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REVISTA DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL ECUADOR

NUMERO MONOGRFICO DEL INSTITUTO DE LENGUAS Y LINGISTICA

AO XIII

Nv 43 DICIEMBRE 1985

QUITO-ECUADOR

Ediciones de! Pontificia Universidad Catlica del Ecuador

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL ECUADOR REVISTA DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL ECUADOR Director: Comit de Publicaciones: Dr. Jess Gonzlez Lpez Presidente: Dr. Jess Gonzlez Lpez Vocales: Dr. Jos Gonzlez Poyatos Dr. Fernando Mio Garcs Dr. Alejandro Ponce Martnez Leda. Pilar Villacs Proao Celia Torres de Reyno Pontificia Universidad Catlica del Ecuador 12 de Octubre y Carrin Pabelln de Administracin, oficina N 101 y 122 Apartado N' 2184 Quito - Ecuador - Sud Amrica 529-240; 529-250; 529-260; 529-270; extensiones 122, 140 y 145 Biblioteca de la PUCE Apartado N? 2184

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Los artculos firmados son de responsabilidad exclusiva de los autores. I CENTRO DE PUBLICACIONES

REVISTA DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL ECUADOR


NUMERO MONOGRFICO DEL INSTITUTO DE LENGUAS Y LINGISTICA

AO Xin DICIEMBRE 1985 No. 43

Pontificia Universidad Catlica del Ecuador QUITO

Todo miembro de la comunidad universitaria puede remitir sus artculos y notas, los mismos que sern sometidos a la aprobacin de la Revista para su publicacin.
IMPRENTA DEL COLEGIO TCNICO DON BOSCO QUITO

AUTORES DE LOS ARTCULOS

FERNANDO MIO GARCES. Mh.D. y M.S. en Lingstica, Universidad de Georgetown. EE.UU. autor de libros en Psicolingstica y Gramtica Transformativa, Miembro de la American Association of Teachers of Spanish and Portuguese y Miembro fundador de la Corporacin Centro de Estudios Transcuiturales. Exprofesor de las universidades de Georgetown, Gorge Washington, George Mason, etc.. Director del Instituto de Lenguas y Lingstica de la PUCE. FANNY CARRION DE FIERRO.^Doctora en Literatura (PUCE); M. ed. (UCB); en Ed., U. Central. Es poetisa y escritora, con publicaciones premiadas en algunos concursos. Trabaja como profesora principal de las ctedras de Espaol para extranjeros y cultura Hispanoamericana, y coordinadora de la seccin de Espaol del ILL de la PUCE. La Dra. Carrin de Fierro es frecuente contribuidora de esta Revista. SUSANA CORDERO DE ESPINOSA. Dra. en Ciencias de la Educacin. Estudios de postgrado en Historia de las Ideas Contemporneas, Lingstica y Pedagoga Aplicada en el Instituto de Profesores de Francs en el Extranjero, Universidad de la Sorbona, Pars. Profesora Investigadora de la Universidad Catlica de Quito. Premio a la Investigacin de la Asociacin de Profesores de la Pontificia Universidad Catlica del Ecuador, 1981, por su trabajo Dilucidacin tica de la obra de Albert Camus. Columnista. del Diario Hoy, Quito. MARLEEN HABOUD DE ORTEGA. Licenciada en Lenguas y Lingstica. PUCE. Magister en Antropologa, Ponticia Universidad Catlica del Per, Stge en Lingstica Aplicada a la enseanza de Lenguas por los mtodos audiovisuales. BORDEAUX III. Profesora de Lingstica y Lenguas del Instituto de Lenguas y Lingstica de la PUCE. MARIA EUGENIA DE LUBENSKY. Licenciada en Lingstica de la Pontificia Universidad Catlica del Ecuador. Profesora de Dialectologa, Historia de la Lingstica y Espaol para extranjeros en la misma Universidad. GILBERT PAREDES CORDERO. Doctor en Psicologa Educativa, Universidad de Burdeos (Francia) M.A. en Psicologa Clnica, Western Kentucky University; Profesor de T.E.S. N.Y. New York. Profesor de Ingls y Francs en el Instituto de Lenguas y Lingstica y de Psicologa en la Facultad de Pedagoga de la PUCE. CECILIA MAFLA DE VANCE. B.A. University of California, Berkeley, U.S.A. Licenciada PUCE. Exprofesora de ingls del Colegio Americano. Profesora de Lingstica e Ingls del Instituto de Lenguas y Lingstica de la PUCE.

CESAR AUGUSTO BURNEO. Psicolingusta Clnico. Master of Science (Venn State). Es Profesor de Patologa del Lenguaje y de Psicolingsti ca en la Escuela de Psicologa y Departamento de Lingstica de la PUCE. Fue Acadmico Visitante en la Universidad de Nuevo Mxico (1980) y en la Maryland (1982). El Dr. Burneo es Miembro de la Academia America na de Patologa del Lenguaje y de la Audicin, y de la Asociacin I nter nacional de Logopedia y Foniatra. Es miembro del Directorio de la Fun dacin Eugenio Espejo. Su biografa aparece en: "Who is Who in the World", ediciones sexta y sptima. MARIA NIEVES PENAHERRERA DE BURNEO. Diplome Suprieur D'Etu des Frangaises: Universit de Paris Sorbonne; egresada de Licenciatura en Lingstica, opcin Francs: I LL, PUCE; desde 1980 Profesora de Francs del Instituto de Lenguas y Lingstica de la PUCE. MOUSTAPHA BANGOURA. Profesor del Departamento de Lenguas Roman ces, Facultad de Letras de la Universidad de Dakar, Senagal, Especialista en Literatura latinoamericana. ESTHER BERMEJO DE CRESPO. Egresada del Doctorado en Literatura PUCE. Licenciada en Lingstica, Especializacin Francs, PUCE. Coor dinadora de la Seccin Francs del I.L.L., PUCE. Profesora de Literatura de Expresin Francesa, de Literatura francesa contempornea y de Len gua y Civilizacin. Miembro del Centro I nternacional de Investigaciones, Intercambio y Cooperacin del Caribe y Amrica Latina de la APELE. Orden de las Palmas Acadmicas, grado de Caballero.

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LAS FUNCIONES Y PRINCIPIOS ADMINISTRATIVOS EN LA EMPRESA COOPERATIVA. 1982


Dleter Hubenthal Santiago Anrade

LOS ALMACENES GENERALES DE DEPOSITO EN EL ECUADOR. 1976

Jorge Dvila Vsquez

MARIA JOAQUINA EN LA VIDA Y EN LA MUERTE (novela). 1982

Varioi

MONSEOR LENIDAS PROAO: HACIA UNA IGLESIA LIBERADORA. 1977

Io*< Mara Vargas

MUSEO JACINTO JIJN Y CAAMAO. 1978

Ernesto Albn Gmez Federico Ponce

PANDORA (Cuento). 1977

POEMAMOR (Poesa). 1978

Varios. Facultad de Jurisprudencia de la PUCE

PRIMERAS JORNADAS ECUATORIANAS DE DESECHO TRIBUTARIO. 1978 PROBLEMAS ACTUALES DE LA FILOSOFA EN EL MBITO LATINOAMERICANO. 1979
Varios. Facultad de Filosofa de la PUCE Jos Koiberg

RELATOS DE VIAJE: HACIA EL ECUADOR. 1977

Rodolfo Mario Agoglia Julio Tern Dutari

SENTIDO Y TRAYECTORIA DE LA FILOSOFA MODERNA. 1979 SIMPOSIO SUDAMERICANO ALEMN SOBRE IGLESIA Y ESTADO. 198Q

Varios. Dpto de Letras de la PUCE Varios. Dpto de Letras de la PUCE Segundo Moreno

SITUACIN DEL RELATO ECUATORIANO. TOMO I. 1977

SITUACIN DEL RELATO ECUATORIANO. TOMO II. 1977

SUBLEVACIONES INDGENAS EN LA AUDIENCIA DE OUITO. 1977 TEMAS SOBRE LA CONTINUIDAD Y ADAPTACIN CULTURAL ECUATORIANA. 1977
Marcelo Naranjo, Jos Pereira, Norman Whitten Consuelo Ynez y Fausto Jara Consuelo Ynez y Fausto Jara

TEXTO DE QUICHUA. TOMO I (del estudiante). 1976 TEXTO DE QUICHUA. TOMO II (del maestro). 1979 TEXTO DE QUICHUA. TOMO III (de imgenes). 1975
Consuelo Ynez y Fausto Jara

TRABAJOS EN CIENCIAS BIOLGICAS (Ecuador continental en las Islas Galpagos). 1977


Varios. Dpto. de Biologa de la PUCE {35 nmeros)

REVISTA DE LA UNIVERSIDAD CATLICA REVISTA DEL INSTITUTO DE HISTORIA ECLESISTICA ECUATORIANA

(Nos. I , 2, 3, 4)

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INDICES DEL P A N O R A M A N O R M A T I V O LABORAL Y C D I G O DEL TRABAJO. 1974 Luis Jaramillo Prez INTRODUCCIN A LA SNTESIS DE S A N A G U S T N Pablo Muoz Vega JORGE I C A Z A , FRONTERA DEL RELATO INDIGENISTA. 1974 Manuel Corrales JULIO TOBAR DONOSO, MAESTRO UNIVERSITARIO. 1982 Marco Vinicio Rueda LECTURA DE G A R C I A M R Q U E Z ( d o c e e s t u d i o s ) . 1976 Vatios. Dpto de Letras de la PUCE LUCHA POLTICA Y EL ORIGEN DE LOS PARTIDOS EN EL ECUADOR. 1980 Enrique Ayala Hora LA C A D U C I D A D EN EL SISTEMA TRIBUTARIO ECUATORIANO. 1980 Rodrigo Garcs LA C O I N C I D E N C I A DE LOS OPUESTOS EN DIOS Lorenzo Pefia LA CRISIS DE LA R A Z N . 1977 Varios. Dpto. de Filosofa de la PUCE LA C I U D A D DE LAS VISIONES (Poesa).. 1980 Julio Pazos LA CUEVA DE LOS T A Y O S . 1978 Pedro Porras LA " E X A L T A C i O N " DE JESS EN LA CRUZ SEGN EL CUARTO EVANGELIO. 1980 Luis Maldonado LA ETICA ANTE LA TECNOLOGA: U N A OPCIN UNIVERSITARIA. 1982 Pedro Watt LA FASE C Q S A N G A . 1975 Pedro Porras LA FIESTA REIGIOSA C A M P E S I N A . 1982 LA HERIDA DE DIOS (Teatro). 1979 Alvaro San Flix LA IGLESIA Y EL PATRIMONIO CULTURAL ECUATORIANO. 1982 Jos Mara Vargas LA IGLESIA Y EL ESTADO EN EL ECUADOR (Segundas Jornadas teolgicas). 1977 Varios. Facultad de Teologa de la PUCE LA LINARES (novela). 1976 Ivn Egflez LA SIEMPRE VIRGEN M A R I A . 1978 Ernesto Bravo LA UNIVERSIDAD C A T L I C A EN EL M U N D O DE HOY (Terceras Jornadas Teolgicas). 1977 Varios. Facultad de Teologa de la PUCE LAS AVES DE QUITO. 1975 Fernando Ortlz

42. 43. 44. 45. 46.

47. 48. 49. 50/ 51. 52.

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Contenido
PRESENTACIN Femando Mio-Garcs UN DICCIONARIO DE ECUATORIANISMOS Fernando Mio-Garcs AMERICANISMOS Y ECUATORIANISMOS EN LA OBRA R E A L - M A G I C A DE JOS DE LA CUADRA Fanny Carrin de Fierro LOS MEDIOS DE COMUNICACIN FRENTE A LA NIEZ Y JUVENTUD ECUATORIANAS Susana Cordero de Espinosa LA VARIANTE LINGISTICA DEL POBLADOR RURAL Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACIN Marleen Haboud de Ortega EL MTODO DE ENSEANZA SEGN EL OBJETIVO Mara de Lubensky EL PROBLEMA DE LAS INTERFERENCIAS Gilbert Paredes C USES O F SHALL AND WILL Cecilia Mafia de Vance SPEECH AND LANGUAGE PATHOLOGY IN SOME BILINGUAL CONTEXTS Augusto Humeo 7 9 19 29 43 103 107 121 121

UNE NOUVELLE METHODE POUR L'ENSEIGNEMENT DU FRANCAIS LANGUE ETRANGERE

Mara Nieves Peaherrera de Burneo 147 PROPOSITIONS POUR UNE ETUDE COMPAREE DES LITTERATURES AFRICAINES ET LATINO AME RICAINES Moustapha Bangoura 153 LE CONTE POPULAIRE N E G R O - E C U A T O R I E N ET SES RACINES AFRICAINES Esther B. de Crespo 165

PRESENTACIN El Instituo de Lenguas y Lingstica de la Pontificia Universidad Catlica es una unidad acadmica de servicio a la comunidad universitaria y al pas en general. El Instituto con sus dos departamentos, de lenguas y de lingstica, trata siempre de estar a la vanguardia tanto en la enseanza de lenguas y lingstica como en la investigacin lingstica. Fruto de esa investigacin y de la experiencia en la enseanza de lenguas son los diversos artculos. que presentamos en este nmero monogrfico. Dos artculos tratan de lexicografa, uno con la descripcin del Proyecto para la elaboracin de un Diccionario de Ecuatorianismos, proyecto de gran importancia no solo para el Ecuador sino para Amrica y el mundo de habla hispana, y otro en el que se analiza los ecuatorianismos y americanismos en la obra RealMgica de Jos de la Cuadra. "Los medios de comunicacin frente a la niez y juventud ecuatorianas" es un artculo que enfoca de manera especfica dos captulos bsicos, el nio, sentido e importancia del juego y de la creacin infantiles y los medios de comunicacin social en cuanto colaboran o impiden el despliegue de las caractersticas de la infancia.

La investigacin de campo, aspecto fundamental en la investigacin lingstica, nos da como uno de sus resultados el artculo. "La variante lingstica del poblador rural y su influencia en la educacin (El caso de San Pedro de Casta-Per)". En l podemos encontrar la metodologa del trabajo de campo y una seria invitacin a desarrollar y ampliar temas similares en nuestro pas, y a repensar en la importancia que debe darse al factor lingstico, en la planificacin educativa de reas rurales y urbano marginales especialmente. "El mtodo de enseanza segn el objetivo", "El problema de las interferencias" y "Uses of shall and will" son tres artculos que presentan aspectos metodolgicos y prcticos que se deben tener en cuenta en la enseanza de una segunda lengua. "Speech and Language Pathology in Some Bilingual Contexts" nos da una idea cabal de los principales trastornos de habla y lengua en nios y adultos, enfatizando aquellos que pueden presentar problemas especiales en contextos de bilingismo y diglosia. La seccin de francs del Instituto nos presenta tres artculos. Uno en el que se analiza un nuevo mtodo para la enseanza de francs como lengua extranjera, y dos artculos de literatura. El primero nos da proposiciones para un estudio comparado de literatura africana y latino-americana, y el segundo nos habla de los cuentos populares negro-ecuatorianos y sus races africanas. Esperamos que este nmero monogrfico sea de gran utilidad para todos nuestros alumnos y para el lector en general. Femando Mio-Garcs, Ph.D.

UN DICCIONARIO DE ECUATORIANISMOS
Proyecto del Instituto de Lenguas y Lingstica de la Pontificia Universidad Catlica del Ecuador Femando Mio-Garcs, Ph.D. Antecedentes En el ao de 1975 el Profesor Dr. Gnter Haensch, Director del Centro de Lenguas Modernas y titular de la Ctedra de Lingstica Aplicada (Lenguas Romnicas) de la Universidad de Augsburgo, considerando que los diccionarios generales de americanismos existentes estn anticuados tanto en cuanto al vocabulario registrado como al deficiente enfoque metodolgico, ya que la lingstica ha desarrollado nuevas teoras y se han hecho innovaciones de mtodos lexicogrficos, tuvo la idea de elaborar un Nuevo Diccionario de Americanismos (NDA). Para la elaboracin de este Nuevo Diccionario de Americanismos se plante en la Universidad de Augsburgo el "Proyecto Nuevo Diccionario de Americanismos", el cual, dado el inmenso lxico del espaol de Amrica, contempla el proceder por reas en la recoleccin del vocabulario hispanoamericano, y en la redaccin de "Diccionarios Parciales" del espaol de Amrica. El equipo de la Universidad de Augsburgo, dirigido por el Profesor Gnther Haensh y el Dr. Reinhold Wermer, ha venido
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desarrollando un mtodo cientfico, contrastivo sincrnico, coherente y uniforme que toma en cuenta todas las innovaciones de la lexicografa moderna y permite lograr un inventario lexicogrfico con todas las particularidades del lxico americano en general y particular de cada regin.. Con el fin de elaborar los 'diccionarios parciales", en el ao 1976 el Instituto Caro y Cuervo de Bogot y la Universidad de Augsburgo firmaron un convenio de cooperacin por medio del cual se empez a elaborar un Nuevo Diccionario de Colombianismos (NDC). A esta fecha se ha terminado ya la elaboracin de las fichas de redaccin del NDC y ste ser publicado en breve. En el ao de 1979 la Universidad de Augsburgo y la Universidad Nacional de Crdoba (Argentina) firmaron un convenio de cooperacin para la elaboracin tanto del Nuevo Diccionario de Americanismos como de un Diccionario del Espaol de Argentina. En el mismo ao y con el fin tanto de elaborar un Nuevo Diccionario de Chilenismos como de colaborar en la elaboracin del Nuevo Diccionario de Americanismos, se celebr un convenio de cooperacin entre las Universidades de Augsburgo y la Universidad de Chile (en Santiago). Con el mismo propsito y para la elaboracin de un Diccionario del Espaol del Uruguay se firm en Montevideo en el ao de 1980 un convenio de cooperacin entre las Universidades de Augsburgo y la Universidad de la Repblica Oriental del Uruguay. Para asegurar la recoleccin de nuevos materiales y la revisin de los trabajos realizados en Augsburgo sobre el espaol de Venezuela, se firm en 1983 un convenio de cooperacin entre la Universidad de Augsburgo y la Universidad Catlica Andrs Bello Finalmente y para la elaboracin de un Diccionario de Ecuatorianismos se firm, a principios de 1985, un convenio entre la Universidad de Augsburgo y la Pontificia Universidad Catlica del Ecuador. En este convenio ambas universidades se comprometen, entre otras cosas, a un intercambio tanto de publicaciones especializadas e informacin sobre bibliografa como de investigadores, docentes y estudiantes.

Un Diccionario de Ecuatorianismos

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Importancia de un Diccionario de Ecuatorianismos En el continente Americano vive la mayora de hispanohablantes, por esto y por otras razones de orden poltico, cultural y econmico es obvio que el dominio lingstico espaol en Amrica vaya creciendo cada vez ms. Desgraciadamente dicho dominio no pesa en cuestiones que tienen que ver con la norma que rige al idioma como tal. Es as como se necesita mucho tiempo para que alguna palabra del lxico de un pas o regin determinados sea aceptada por la Real Academia de la Lengua como propia del espaol. Es entonces prioritario el realizar un inventario lo ms completo posible del idioma hablado en hispanoamrica, para lograr as un testimonio real del espaol que se usa hoy en da en la regin. Dentro de este marco es importante que cada pas levante inventarios del habla de su gente, para as tener un diccionario completo de toda hispanoamrica. A un solo equipo de investigadores le tomara mucho tiempo el hacerlo, adems es mejor que la propia gente de la regin levante su propio inventario lxico. Por estas razones el Instituto de Lenguas y Lingstica de la Pontificia Universidad Catlica del Ecuador ha decidido desarrollar un Diccionario de Ecuatorianismos el cual llenara el vaco lexicogrfico existente en el pas. Qu es un Ecuatorianismo Si bien es cierto que es imposible delimitar un rea como el Ecuador como zona dialectal dentro del sistema lingstico total del espaol, es tambin cierto que "no es cientficamente demostrable la existencia del espaol americano" Roa (1969, 148). Roa admite como americanismos solo aquellas palabras que se dan en toda Amrica y no se dan en ninguna parte de Espaa, pero reconoce que no hay ni un solo fenmeno de estos y que lo que s ha encontrado en la bibliografa existente es elementos lxicos que;

12 a) b) c)

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se dan en toda Amrica y tambin en parte de Espaa, se dan en parte de Amrica y en parte de Espaa, y se dan en parte de Amrica y en toda Espaa.

El trmino "americanismo" no tiene, en realidad, una definicin aceptada por todos. Haensh y Werner (1978a, 2) prefieren hacer una delimitacin puramente geogrfica. Ellos sostienen que esta concepcin de "americanismo" se ha usado ya en algunos de los diccionarios del espaol americano publicados hasta ahora. Por aspectos prcticos se puede tomar consideraciones extralingsticas para realizar una codificacin de elementos lingsticos. En el caso de la realizacin de un diccionario ser una codificacin parcial, pues solo hablamos de lxico, y no pretendemos que sea una descripcin de un subsistema lingstico sino solo una codificacin parcial de elementos lingsticos de un rea geogrfica determinada. En vista de que la elaboracin del Diccionario de Ecuatorianismos contribuir a la del Nuevo Diccionario de Americanismos nos parece apropiado usar para ecuatorianismo la misma delimitacin que Haensh y Werner usan para americanismo. Un elemento muy importante que hay que considerar al escoger un ecuatorianismo es que el elemento lxico difiera de un modo u otro de la norma peninsular, es decir hay que usar el criterio de contrastividad. Lo ideal sera usar este criterio no solo con la norma peninsular sino tambin con inventarios lxicos de otras regiones de Amrica, especialmente de los pases vecinos. Se usar, por lo tanto, el criterio de contrastividad, segn el cual se buscarn elementos lxicos que se usan solo en Ecuador. Es muy difcil, por el vaco lexicogrfico existente en Amrica, el usar este criterio con todos los pases vecinos o de la regin, pero s se puede, en cambio, al contar con lingistas peninsulares en el equipo de la Universidad de Augsburgo, el usar el criterio de contrastividad con el espaol peninsular. En la elaboracin de diccionarios de los diversos pases esperamos que el equipo de Augsburgo tenga elementos suficientes

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para delimitar las unidades lxicas como solo ecuatorianismos, colombianismos, etc., o americanismos en general. En una primera parte de nuestra investigacin, entonces, usaremos el criterio de contrastividad: uso ecuatoriano - uso peninsular, el cul ser completado luego con el criterio: uso ecuatoriano uso en los pases vecinos. Criterios de Seleccin de Unidades Lxicas Para establecer qu unidades lxicas se deben recoger para la elaboracin del Diccionario de Ecuatorianismos, bien vale el tomar en cuenta algunas de las consideraciones que Haensch y Werner (1978b, 356-357) anotan para la seleccin de unidades lxicas de un diccionario de regionalismos, usando el concepto "rea estudiada", "sistema contraste": 1. Uso de distintas unidades lxicas para designar un concepto en el rea estudiada y en el sistema contraste. El ejemplo que dan estos autores es el de que a las tapas del espaol peninsular corresponden en Mxico antojitos, en Venezuela pasapalos, en Colombia pasabocas y en Argentina picada, batera, ingredientes o saladitos. Podramos aadir que en Ecuador son bocaditos. 2. Una unidad lxica del espaol de la regin no se da en el sistema de contraste. Aqu Haensch y Werner distinguen dos casos: a) Si la unidad lxica de la regin no existe en el sistema de contraste, donde el concepto respectivo se puede expresar solo por perfrasis. Ejemplo: choclo, en Amrica: "mazorca de maz tierno", en Espaa. La unidad lxica de la regin designa cosas tpicas de la misma que no se conocen o apenas se conocen en el rea del sistema de contraste. Ejemplo: guarapo, panela, trapiche.

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3.- Unidades lxicas que presentan diferencias en el uso lingstico en las dos reas. Tenemos varios casos:

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A la misma unidad lxica corresponde distinto valor denotativo en el uso lingstico del rea estudiada y en el sistema de contraste. Ejemplo: medias, en espaol americano sirve para designar lo que en Espaa se llama calcetines, para hombre, y medias para mujer. A la misma unidad lxica corresponden distintos valores connotativos en el uso lingstico del rea estudiada y en el sistema contraste, siendo el valor denotativo el mismo. Ejemplo: culo, palabra vulgar en el espaol peninsular pero que se usa en expresiones como: "sacar el coche de culo", "limpiar el culo de la botella", etc. Esta es palabra tabuizada en Colombia. Y en Ecuador? Una unidad lxica puede tener la misma denotacin en ambas reas pero presentar diferencias en cuanto a su gama de aplicacin. Ejemplo: diga!, en Espaa se usa adems para contestar el telfono, lo cual no se usa en Amrica. En Colombia a ver, en Ecuador hal u hola! La frecuencia de uso de la unidad lxica puede ser muy diferente en las dos reas. Ejemplo: en Espaa se usa con ms frecuencia gafas, en Colombia lentes, en Chile anteojos y lentes indistintamente, y en Ecuador lentes. Una unidad lxica puede tener diferente construccin gramatical. Ejemplo: diferente gnero: la sartn de Espaa es el sartn en Colombia y Ecuador. Diferente nmero, qu hora es? en Espaa, qu hora son? en Argentina, Colombia, Chile, Paraguay, Uruguay, Ecuador. Diferente uso de verbos: tomar en Espaa es verbo solo transitivo, en Ecuador y otros pases es tambin intransitivo: vamos a tomar!

b)

c)

d)

e)

Existen muchas otras consideraciones de orden terico y prctico que se deben tomar en cuenta para la seleccin de las unidades lxicas, pero con las consideraciones prcticas mencionadas podemos tener una gran cantidad de unidades lxicas para un diccionario de regionalismos.

Un Diccionario de Ecuatorianismos

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El Diccionario de Ecuatorianismos que realizaremos ser un diccionario Descriptivo, no Normativo, incluir, entonces, voces procedentes de lenguas extranjeras, voces tabuizadas, etc. Es importante tomar en cuenta, adems, que para lograr un diccionario de uso actual es necesario tener presente criterios de actualidad y de frecuencia de uso de los elementos lxicos. Mtodos de Obtencin del Material Lxico Para elaborar el Diccionario de Ecuatorianismos usaremos el mtodo de obtencin y aprovechamiento de material lxico desarrollado para la elaboracin del Nuevo Diccionario de Americanismos y publicado por Haensch y Wemer (1978a, 30-39), el cual resumimos a continuacin: aprovechamiento de diccionarios y trabajos lexicogrficos existentes formacin y aprovechamiento de un "corpus' 1 encuestas elaboracin de glosarios especiales utilizacin de informaciones procedentes de otras fuentes.

1. Aprovechamiento de diccionarios y trabajos lexicogrficos existentes. Es importante tener en cuenta que no basta con solo recopilar los materiales contenidos en los diccionarios y dems trabajos lexicogrficos, sino que se tiene que verificar la exactitud de las informaciones. son: Las categoras de obras lexicogrficas que hay que examinar

1.a. Diccionarios Descriptivos Generales del espaol. l.b. Diccionarios del Espaol de Amrica, incluyendo diccionarios nacionales, regionales, zonales. I.e. Diccionarios especializados. Por ejemplo diccionarios de sociolectos, como de jerga estudiantil, jerga de delincuentes, jerga militar, etc., y diccionarios sobre materias especficas como agricultura, economa, etc.

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l.d. Otros trabajos lexicogrficos sobre el espaol de Amrica o del Ecuador, etc. 2. Formacin y aprovechamiento de un "corpus". En este caso se trata de la formacin y aprovechamiento de un corpus de textos en forma de fichas que recojan documentacin sobre los ecuatorianismos. Esta documentacin se la hace recopilando extractos de textos escritos y orales. La ventaja de este procedimiento es que se puede tener as tanto frecuencia de uso de las unidades lxicas como su uso en contexto, lo cual puede dar las diferentes acepciones de la misma. Se deben aprovechar los siguientes tipos de textos:
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2.a. Obras literarias de todo tipo. 2.b. Peridicos, revistas, etc. de toda ndole sin excluir de deportes, modas, etc. 2.c. Manuales prcticos y obras de divulgacin cientfica. Se incluir manuales de mecnica, cocina, etc. Tambin textos escolares escritos en el pas. 2.d. Otros tipos de textos utilizados como, por ejemplo, propaganda, afiches, catlogos, instructivos administrativos, etc. 2.e. Emisiones de radio y televisin, especialmente de programas "en vivo", es decir los producidos en el pas. 2.f. Grabaciones de todo tipo como, por ejemplo, de sermones, discursos polticos, conversaciones libres, etc. 3. Encuestas.- Puesto que existen muchas unidades lxicas que por su naturaleza no aparecen representadas en corpus de textos, por ejemplo palabras groseras, expresiones de cario, palabras tabuizadas, etc., es necesario reunir estos materiales lxicos por medio de encuestas. Para la elaboracin del Diccionario de Ecuatorianismos usaremos los procedimientos para encuestas propuestos por Haensch y Werner para el Nuevo Diccionario de Americanismos. 4. Elaboracin de Glosarios Especiales. Se trata aqu de la recopilacin de materiales lxicos de sociolectos. No todo investigador tiene acceso a todos los campos, por esto se propone

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la realizacin de glosarios de jerga, por ejemplo de jerga estudiantil, del hampa, militar, etc. 5. - Utizacin de informaciones procedentes de otras fuentes. Para la realizacin del Diccionario de Ecuatorianismos aprovecharemos de toda la informacin que podamos recabar de personas de varias regiones del pas que por medio de cartas, comunicaciones, etc. puedan colaborar con nosotros. Invitacin La intencin del presente artculo ha sido la de presentar a la comunidad universitaria y nacional el Proyecto del Diccionario de Ecuatorianismos en que el Instituto de Lenguas y Lingstica est empeado. Existen muchas consideraciones lexicogrficas al respecto de la elaboracin de diccionarios de regionalismos que merecen discusin aparte. Esperamos poder presentarlas en un artculo posterior. Invitamos desde ya a toda persona interesada en nuestro proyecto a ponerse en contacto con el Instituto de Lenguas y Lingstica de la Pontificia Universidad Catlica del Ecuador. Toda colaboracin o inquietud al respecto sern bien recibidas. BIBLIOGRAFA HAENSCH, GUNTHER y Reinhold WERNER. Un nuevo Diccionario de Americanismos: Proyecto de la Universidad de Augsburgo. De Thesaurus, Boletn del Instituto Caro y Cuervo, Tomo XXXm. Bogot 1978a. HAENSCH, GUNTHER y Reinhold WERNER. Consideraciones sobre la elaboracin de diccionarios de regionalismos (especialmente del espaol de Amrica), Boletn de Filologa. Tomo XXIX. Universidad de Chile. Chile. 1978b. ROA, Pedro Jos. Qu es un americanismo? En: El simposio de Mxico, enero de 1968, actas, informes y comunicaciones. Mxico. 1969.

AMERICANISMOS Y ECUATORIANISMOS EN LA OBRA REAL - MGICA DE JOS DE LA CUADRA

Fanny Carrin de Fierro El magistral conocimiento del montuvio ecuatoriano que Jos de la Cuadra desarroll a lo largo de su breve existencia, ha quedado para la posteridad no slo en el completo estudio que le dedicara, sino tambin en su gran obra narrativa. En el presente trabajo pretendemos solamente hacer una lista de los americanismos ecuatorianismos en su mayora y especficamente trminos y giros tomados del habla montuvia de la costa de nuestro pas que hemos encontrado en la obra estudiada. Esperamos contribuir as para futuras investigaciones, seguros como estamos de que lingistas, socilogos, sociolingstas y analistas literarios tendrn, entre otros, un filn de insospechada riqueza semntica, semiolgica, antropolgica, cultural, etc., en la obra de Cuadra, la cual podra ayudamos grandemente en la difc tarea de nuestro autoconocimiento. Hemos basado nuestra seleccin de trminos en varios criterios entre los que hay que destacar los siguientes: 1. Hemos tomado en cuenta sobre todo aquellos que reflejan la creatividad del habla popular. En consecuencia, hemos dado prioridad a las creaciones metafricas o metonmicas de nuevos sentidos, antes que a ciertas caractensticas formales, interesantes pero evidentes, como por ejemplo los cambios de

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Fanny Carrin de Fierro

acento, gnero o nmero de las palabras, tal como el uso de "mama" por mam y de "papas" por pap, o a los cambios orto grficos, diseados ante todo para reflejar cambios de pronuncia cin. 2. Siendo el propsito de este trabajo nicamente mostrar el inters que la obra de de la Cuadra puede presentar para futuras investigaciones en reas como la dialectologa, la lexicografa o la sociologa de la literatura, no hemos investigado la distribucin de los trminos seleccionados por regiones del litoral ecuatoriano, aunque del contexto de la obra se puede concluir que existe un predominio de "manabismos" en ella. Tampoco hemos averiguado qu porcentaje de los ecuatorianismos recogidos son tambin americanismos, pero pensamos que dicho porcentaje debe ser alto. 3. Solamente en el caso de darse sistemticamente, hemos recogido cambios ortogrficos o de pronunciacin, como por ejemplo el aumento o cambio de una letra o slaba, generalmente al principio de palabras, y que se da frecuentemente en ciertos verbos como: atocarlas por tocarlas no me abajo por no me rebajo aprobocar por provocar le dentro por le entro, es decir me gusta (una mujer) aceutar por aceptar sobievenir por sobrevenir.

4. Estudiar el uso de refranes y los cambios formales o semnticos que stos sufren en la obra de Cuadra podra producir trabajos excelentes. Hemos recogido tan slo una muestra de ellos, nada ms que para hacer ver sus posibilidades. 5. Lo mismo puede decirse de los trminos toponmicos y de los relativos a la geografa, la orografa, la flora, la fauna, etc. v>*"V. b<'t^e,.por ejemplo, la cantidad de nombres de rboles, y de entre t T Pstns^nfS nnfillns m i n r o r l n p p n maHpras inas d a aquellos que producen maderas ffinas. ^ ' . ' ' stos,"
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1-3?

QUITO
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6. Hemos ordenado los trminos alfabticamente, sin indicar la obra de la cual provienen. Huelga decir que stos se repiten a lo largo de toda su narrativa, no solamente de la realmgica estudiada aqu, y que muchos de ellos aparecen tambin en la obra de otros escritores costeos. Adems, sera interesante verificar la tendencia, que nosotros hemos observado pero no demostrado, de prestigiar el habla masculina y de prcticamente ignorar la femenina. Hemos querido pues sealar el camino, establecer el acicate. Esperemos que en un futuro cercano ste sea recogido. Y quin sabe, a lo mejor terminamos hacindolo nosotros mismos. VOCABULARIO A abejucado - alto, esbelto y fuerte, con la gracia de un bejuco. a boca chiquita en secreto. aceuta acepta. acotejarlo (al gallo) buscarle coteja o rival para la pelea. aflatado acostumbrado, adaptado a su medio. adentrsimo muy adentro. adolescente paciente, enfermo. agua "segn como le venga el agua" - segn como se presente la situacin. Refrn usado entre la gente de mar. ah s. ah * juna exclamacin que posiblemente significa "ah, hijo de una. . ." o "ah fue una. . .", es decir "entonces fue que surgi el problema". ajusil fusilo. amolar crear problemas, anular o destruir a una persona. apegaste te nos apegaste, te uniste a nosotros. aprobocao provocado, dado ganas. arcageti alcahuete. aromo rbol de madera fina y olorosa. arrejntensen nanse, apegense unos a otros. asisote inmenso, de gran tamao. atocarlas tocarlas (generalmente a las mujeres).

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B baquianazo excelente baquiano. bango exclamacin, probablemente eufemismo de carajo. barraganas chicas ociosas y fces, prostitutas ocasionales. "bien este pues" frase adjetival que significa muy particular, difc, impredecible o simpln. breve adjetivo usado como adverbio para significar rpidamente, sin demora. "buena punta de das" algn tiempo.
C

cabuleador adivino, ducho en clculos o en cabalas. cacahueros peones que trabajan en el cultivo del cacao. calentarse ponerse furioso. caleteros marineros, que trabajan en pequeos barcos. caracoleeh no me no me compliques las cosas, no me molestes casito por poco, casi. caige rbol tropical que produce un fruto semejante al mamey. "cimieron a bala" casi destruyeron (la casa), la llenaron de agujeros como a un cedazo. coco usado como adjetivo significa virgen "ella es coco". coco usado como adverbio significa duro, difcil - "eso era coco". colemba - - pjaro tropical de hermoso canto. colorado (el) el diablo. comieron (se lo) lo mataron. compoo rbol tropical de madera fina. confianza abuso de confianza, como en "por qu no me aceuta una confianza" por qu no me acepta un trago. "corrieron gayo" corrieron gallo tuvieron una vida llena de aventuras. cuerazo mujer hermosa y bien formada. curuchupas - pertenecientes al partido conservador, muy pegados a tradiciones religiosas, clericales. cuy conejillo de indias (quichua).

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chabanda chabacanera, vulgaridad. "chinitas" (se echaban) se hacan indirectamente insinuacones o recriminaciones. chiquerear criar puercos. chiquereadores cuidadores de puercos. chonta madera dura y negra de un tipo de palmera tropical. chumbte muchacho preadolescente de aspecto algo desproporcionado. "chumen no se me" no se me emborrachen. chupatn - borrachn. D dentrarle entrarle enamorar a una mujer. dentrador conquistador, don juan. despuesito un poco despus. dizque dicen que (arcasmo). dogos perros. E echado encima (a la polica me le he) he atacado y vencido a la polica, he matado policas. echar. . . flores, chinitas... decir cosas agradables . . . criticar. "el que sabe sabe' slo el que sabe muy bien algo puede estar seguro, la sabidura es poderosa. embromn bromista. enrut (se) se meti por, tom la ruta de. enflautarle engaarle (a alguien). entremedia (la) la intermedia, la de la mitad. ensearse acostumbrarse. epatados intrigados, sorprendidos. escurana oscuridad, crepsculo. F folgar tener relaciones sexuales (arcasmo). fregado intratable, difcil (con el verbo ser).

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fregado en mal estado, con muchos problemas (con el verbo estar). fregar molestar, causar dao. frjoles "los frjoles se vean lejos" no tenamos qu comer, estbamos pobres, sin dinero.
G

gamonal terrateniente autoritario y represivo, gran seor. gago tartamudo. gayazo gallazo un gran tipo, muy valioso o experto en algo. gente de bragueta muy valientes y masculinos. godos pertenecientes al partido conservador. guachapel rbol de madera fina. guando grupo de trabajo, equipo de trabajadores o cargadores (quichua). guarnganos rboles tropicales de madera fina. guarichas mujeres de los soldados que los siguen a donde van, figurativamente mujeres chismosas. gespe husped "er guespe eh er guespe" el husped es el husped, es decir hay que ser hospitalario siempre. gitifes insectos voladores. H haca raya era irresistible para las mujeres. himos hemos (cambio sistemtico en la primera persona del plural para el presente perfecto). humedales tierras cenagosas junto al mar. I izque dizque, dicen que. J jabeque pequeo barco velero figurativamente, saln o cantina en el puerto.

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jala p a l catre se dirige a la cama, o lleva a una persona a la cama para seducirla. jalar amorfinos cantar muy lucidamente canciones antiguas. jalumosos abultados, abotagados; figurativamente, ebrios. jigua rbol de madera fina. jumo borracho. L la de perder, la mala mala suerte, poca difcil. lagarteros pescadores de lagartos. largar despedir, echar del trabajo o de la casa. liga amigo ntimo, inseparable, compadre. "lo que se ha de comer er moro que se lo coma er cristiano'' es mejor que todo quede en familia, las relaciones incestuosas pueden justificarse. M machorra -- mujer inconquistable, salvaje, indomable. machudo fuerte, grande, machote. malo (el) el diablo. mamao mamado, borracho. mancornear (a una mujer) violentarla, forzarla sexualmente. mangle manglar arbusto que crece a orillas del mar; entretejido de sus races, muchas de ellas areas. manotear el instrumento tocar la guitarra. maoso ladrn. ms mejor mejor. ms menos ms o menos. matablanca insecto volador. matasama rbol medicinal de los trpicos. melada desventurada. mi papas - mi pap. mismamente precisamente, realmente. mitacita una mitad, si es posible. mi mama mi mam.

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N nia, niita seorita, patrona (de cualquier edad). no ms (lo dejraron escapar) sin lucha, sin resistencia. "no me abajo ante naide" no me rebajo ante nadie.

a nia, doa, patrona. nanita hermana pequea o querida, amiga ntima. ao-a hermano, hermana; en la costa, pariente cercano, como to, primo, etc. de la Cuadra usa los dos significados.
O

ocultadero escondite. oan tela fina de lino o algodn (arcasmo). P pajarear el arroz cuidar el sembro de arroz. ptica (el) el diablo, pelao pelado muy pobre. pelar el ojo morirse; en otro contexto, menos frecuente, significa observar con mucho cuidado. pellejeras picardas, malas pasadas. perinchido (de turistas) totalmente lleno de gente. permisin de Dios voluntad de Dios. plantao (me les he) los he plantado, los he dominado. por vervigracia por ejemplo. porotillo rbol tropical que produce bayas semejantes al frjol. posaban pasaban la noche de huspedes en la casa, la usaban como posada. propositadamente con intencin, a propsito. punta de das un buen tiempo. Q quemado bebida caliente hecha con aguardiente y especias. quincha entramado de caa o ramas que se usa como armazn de techos o paredes (quichua).

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rancho (buen) buena hembra, mujer atractiva fsicamente. redarga argumentaba, repeta sus argumentaciones. reparar (hacerse) hacerse un tratamiento mdico. retaco persona de tamao mnimo. revesa remolino peligroso en un ro, como en "esa revesa es brava"; es usado tambin figurativamente. rociadita de bala una rfaga de balas. run tela basta de algodn (arcasmo). S se la pegaron cometieron un error irreparable. sencillero vendedor ambulante de telas o gneros sencillos. sereno serenata galante dada en la madrugada. silgado delgado, de cuerpo fino. sobievenir sobrevenir. surtas naves ancladas en puerto, con la idea de reabastecerse.
T

taba estaba. tamao inmenso, de gran tamao. tembladerales conjunto de tembladeras, gran cinaga. tyereteadoras mujeres criticonas, chismosas. tomarse una largona, una punta de das ausentarse por un tiempo. turco de origen libanes o de cualquier otro pas de Asia Menor. U "un mundo de aos" muchsimo tiempo. 'unta" como adjetivo, significa entreabierta, como en "la puerta taba unta" la puerta estaba un tanto entreabierta.

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V vacea sirve por vasos, trasvasa; probablemente del verbo vaciar. vaina problema, cuestin, como en "no hay ms vaina". vaina afuera indica el inicio de una pelea de hombres, generalmente armados; figurativamente significa con toda franqueza, o crudeza (en lo sexual). ventripotentes barrigones, gruesos, generalmente ricos. vide vi (arcasmo). viera, niita! imagnese, seorita! viejo vaina anciano intratable. Z zarzo instrumento de viento, tipo de flauta de bamb.

LOS MEDIOS DE COMUNICACIN FRENTE A LA NIEZ Y JUVENTUD ECUATORIANAS


Susana Cordero de Espinosa Bajo este tema he decidido enfocar de manera especfica dos captulos bsicos: el nio, sentido e importancia del juego y de la creacin infantiles y los medios de comunicacin social fundamentalmente la televisin en cuanto colaboran o impiden el despliegue de las caractersticas de la infancia. Ya que ser difcil la cita reiterada a trabajos que constituyen el ncleo de este artculo, he de referirme a ellos de manera general: desde el tan conocido libro del pensador holands Johan Huizinga, Homo Ludens, hasta la colaboracin de Gregorio Fingerman en su obra El juego y sus proyeccciones sociales, pasando por dos pequeos manuales de la editorial francesa Hatier, en lo que concierne al captulo dedicado a los medios de comunicacin; Vers la Dictature des Media, de Louis Porcher y La Television, de Jean-Philippe Bouzols y Hubert Peres (1). En lo referente al nio ecuatoriano y los medios de comunicacin en el Ecuador, me referir a un trabajo de Mara Loreta Rebolledo sobre los medios de comunicacin masiva y a una tesis de grado, realizada en 1984
(1) Huizinga, Johan, Homo Ludens, Madrid, Alianza Editorial, 1972. Flngerman, Gregorio, El juego y sus proyecciones sociales, Buenos Aires Editorial El Ateneo, 1970. Porcher, Louis, Vers la Dictature des Media, Paris, Hatier, 1976. Bouzols, Jean-Philippe y Reres, Hubert. La television, Paris, Hatier, 1980.

Ao XIII - No. 43 - Diciembre 1985 - Quito, Ecuador

Revista de la Universidad Catlica del Ecuador

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Susana Cordero de Espinosa

por Gabriela Pallares, alumna del Colegio La Condamine, de Quito (2), que revela de modo sistemtico el inicio de preocupaciones sustanciales de parte de los adolescentes y jvenes sobre el mensaje que se les entrega a travs de los media y de las posibles soluciones a la alienacin por ellos sufrida; trabajo que tiene el doble mrito de volcarse sobre una experiencia vivida a diario y criticarla con amplitud y certeza. El nio, el juego, la creacin Mucho %se ha dicho contra la inclinacin del adulto a considerar al nio un hombre en potencia, como si la vida infantil no fuera ms que un trnsito, un "estar yendo a ser", no un real ser concreto y especfico. Bajo tal perspectiva, la niez no es ms que la preparacin hacia la edad adulta, momento en que debera perderse, como requisito de infalibilidad, todo lo que haca el encanto y la gracia de aquel tiempo dichoso: la libertad, la posibilidad de no tomar el mundo en serio, el encanto de imaginar y crear a tenor de una fantasa sin trabas. El adulto sera un ser definido y definitivo, opuesto en su seriedad a la simpata, el cambio, la solidaridad, a la apertura espiritual, a la beeza. La libertad adulta significara ante todo la capacidad de optar a fin de producir y tener, mientras la libertad de la infancia era ante todo libertad de ser. . . Bajo tal punto de vista se educa al nio para respetar y aspirar a valores que le permitan llegar con bien al xito material en el reino del futuro. He citado algunos elementos fundamentales que constituyen la base de las vivencias infantiles: el juego, el sueo, la imaginacin y la creacin. Los examinar en lo posible desde nuestra madurez, para ver cunto de valioso se encierra en ellos y debe actualizarse a travs de la educacin, a fin de que lleguen a constituir el fundamento de la vida autntica.
(2) Rebolledo, Loreto, La televisin en Quito o cmo persuadir, divirtiendo. Centro de publicaciones. Universidad Catlica (en prensa). Pallares, Gabriela, Influencia de los programas comerciales de la televisin en nios de 7 a 10 aos. Colegio La Condamine, 1984. Tesis de grado. Indito.

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Recordemos aquellos privilegiados momentos infantiles que se vivan en el recreo. . . En l nos re-crebamos, es decir, nos volvamos a crear en el juego, el cansancio, reponiendo las fuerzas perdidas en el trabajo, regenerando en la fatiga del juego el agotamiento de pensar en las letras, los nmeros, los sujetos, los predicados Pero el juego no empezaba y terminaba a hora fija: toda la vida era juego, jugbamos gritando a comps las letras del alfabeto y los dos ms dos son cuatro; a desviar los puntos de cruz de la costura, a escondemos para que las travesuras no fueran tan reveladoras. Mil y un detalles diarios se deban a la seriedad con que tombamos nuestra necesidad de jugar, pese a la incomprensin y pesadez de las rdenes adultas que tombamos con la gracia indispensable para que no nos hicieran dao y no nos dejaran el regusto a soledad tan habitual en los rostros de los maestros. Toda nuestra infancia fue en ese sentido una rebelin. Nos reinventbamos en cada juego, en cada nuevo momento imaginativo. El juego, como manifestara Schiller, "enciende en la oscura vida animal un resplandor de libertad". Pero, adems, es en el nio la expresin misma de la libertad y la fuerza como condiciones de una evolucin equilibrada hacia el cumplimiento de las exigencias con que le asediar la vida adulta. Veo en el juego infantil la mejor expresin de aquella independencia que parece poseer el hombre respecto a la ley de la teleologa biolgica que domina todo el reino animal y que podra formularse diciendo que lo que el animal produce est siempre ligado a un fin. Solo ve o entiende lo que es til para l o para su especie. Su pensamiento es del todo prctico; todo animal acta dirigido a la conquista de un fin inmediatamente til. El hombre, en cambio, puede liberarse de tales exigencias y posponer la utilidad o simplemente prescindir por completo de ella como el fin de sus acciones. El hombre puede actuar sin razn, "porque s " . . . Y, qu muestra mejor de tal posibilidad que la vida del nio. El juego es un "como si". . . El nio juega como si fuera uno de sus hroes. Como si fuese el dueo del mundo que le rodea, como si lo pudiera todo. Poco importa lo que resulte de ello, lo importante es la vivencia interior, la gracia en el sentido de gratuidad que dando todo nada exige y significa todo.

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Por qu lo hace? Qu fuerza le impulsa a entregarse al juego sobre toda otra exigencia vital? Su energa sobrepasa la que emplea en la satisfaccin de las necesidades inmediatas y de tal energa sobrante surge la inclinacin irrestricta a vivir en el juego. As concebido es ste, tanto en los animales superiores como en el nio una actividad desinteresada, con un fin en s misma. La plenitud de la energa fsica infantil se manifiesta por un estado interior de nimo exuberante, desenfrenado, que le impulsa a acciones que los adultos calificaramos de absurdas si no las viramos en el contexto de su sentido mayor, la preparacin de la vida futura como creacin de su propio ser adulto, si tiene la suerte de contar con el menor nmero posible de trabas y de recibir una educacin que tome en cuenta esta tendencia infantil hacia la realizacin del ser propio por la nobleza de la gratuidad. Considerando el juego desde las seriedades de la psicologa, podemos afirmar con el cientfico alemn Karl Gross: La razn de los juegos de los sujetos jvenes es que ciertos instintos importantes, particularmente para la conservacin de la especie, se manifiestan ya en una poca en que ei animal no tiene todava una necesidad seria. En tanto que estos juegos son opuestos al ejercicio serio posterior, deben considerarse como preejercicios y un entrenamiento de los instintos en cuestin (3). El juego prepara, segn Gross, al animal joven y al nio para la mayor parte de los actos de su vida futura. Ejercita no solo su imaginacin proponiendo metas concretas a su actividad siempre creciente, sino que ejercita y desarrolla fsicamente los huesos y msculos. Favorece el desarrollo fsico y psquico infantil, hacia el logro de futuras metas. Otras teoras sealan las siguientes razones a la sinrazn de la actividad ldica: necesidad de ejercicio muscular, resurgimientos atvicos (tendencia a volver hacia lo originario); segn tal doctrina el nio realizara por atavismo los actos que ejecutaron nuestros remotos antepasados; la tendencia hacia la afectividad positiva, la imitacin, la adaptacin al ambiente y el desarrollo de la intelectiv i: dad infantil.
(3) Gross, Karl (citado por Fingerman, op. cit., p . 17-18).

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Tiene el juego otro papel fundamental: en sus diversas manifestaciones, desarrolla los sentimientos sociales, la colaboracin y la solidaridad. Tiene adems una funcin catrtica: orienta las emociones, los instintos de lucha se descargan; el nio controla inconscientemente en el juego las tendencias peligrosas para la vida diaria y al canalizarlas y transformlas las emplea para su propio desarrollo y su comprensin de la realidad que le rodea y de la manera de ser y actuar de los dems. Revela el juego un constante esfuerzo de superacin, no se detiene en formas estereotipadas sino que evoluciona creativamente para permitir manifestarse cada vez de mejor forma la interioridad humana. Es un placer y produce placer, pero no se reduce a ello. El gozo que la actividad ldica procura es un gozo moral, que supone esfuerzo para superarse a s mismo. Podra afirmarse, con el Profesor Chateau, que "todo nio al jugar aspira a realizar un proyecto y con el xito afirma su personalidad". El juego viene a ser, as, instrumento para la afirmacin de s mismo, como el trabajo lo ser para la vida adulta. En el nio, por oposicin al juego animal, es inteligente, libre, la actividad ldica no corresponde a un adiestramiento ciego ni repetitivo, se resiste a la domesticacin, anhela las sucesivas acciones de su propia creacin. Pero no hay oposicin entre juego y seriedad. Una actividad ldica no es lo opuesto a una actividad seria; al contrario, la seriedad profunda con que un nio se entrega a sus juegos se halla difcilmente en las mismas actividades adultas. La seriedad no es solo la pretensin de lograr fines tiles como consecuencia de una accin, sino una manera de mirar lo real y de transformarlo para que manifieste mejor nuestro propio ser. Esta es la seriedad del juego y la del arte. Mucho ms humana que la que dotara de sentido a una accin que persigue solo un fin utilitario. El juego completa la realidad, que es insuficiente para satisfacer las exigencias del corazn humano. Es refugio y defensa, ilusin y rebelin. Ms all de tales consideraciones y tomando en cuenta que el juego no termina jams, si se estudian sus relaciones con el trabajo adulto, con la coquetera, con la moda, con la poltica y la filoso-

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fa, interesa de modo especial al propsito de este trabajo la relacin existente entre juego y arte, ms radical que la que se da entre las actividades citadas y el privilegio de jugar. En muchos idiomas el acto de hacer sonar un instrumento se designa con el trmino jugar: jouer, to play; el juego es actividad sin finalidad extrnseca, tiene un fin en su propia realizacin. Lo propio ocurre con la msica: no tiene propsito de tipo prctico ni utilitario; solo aspira a alcanzar la esfera afectiva del ser humano y conquistarla a travs de la belleza creada y recreada en un tiempo evanescente y efmero. El hacer del poeta es juego simblico, en el que las ideas se dan en imgenes que revelan, ocultndola a la vez, la realidad que descubren e interpretan. En lo potico hay un juego entre el s y el no, el poder y la impotencia, la alegra y la tristeza, la nada y el ser. El poeta participa del sueo y de la magia ms que de la lgica y la ciencia y en su trabajo no hay otro fin que el de realizarse a s mismo. Su magia consiste en producir belleza, "nada ms que belleza", como dira Fingerman. La metfora, ese juego de la poesa, consiste en burlar el sentido de las palabras relacionndolas entre s a base de imaginacin. El arte sera una transportacin imaginativa de la realidad, una especie de correccin y rebelin contra ella, una creacin que persigue, ms que la verdad o el bien, el goce y la belleza. En ello se identifica con la meta del juego, con su creacin y expresin. Los medios de comunicacin social Algn estudioso de ios mass media manifiesta que estamos condenados a vivir con ellos. Esta condena significa, que toda nuestra libertad y nuestra posibilidad de opcin estarn dirigidas en adelante por los medios de comunicacin social, sin que en un momento dado seamos capaces de distinguir de la suya nuestra propia voluntad, ni encontremos ya la originalidad en nuestras decisiones, pues cumplimos designios y especificaciones propias de una cultura en la que cuentan cada vez menos la voluntad individual o las genuinas manifestaciones personales.

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Sera precipitado, sin embargo, manifestamos del todo a favor de dicha afirmacin, aunque nos sintamos tentados a aceptarla. Por pequea que sea nuestra capacidad de introspeccin, al volver sobre nosotros mismos para hallar las razones de nuestros comportamientos, es difcil distinguir en ellos determinaciones personales, originalidad, ni mucho menos, creacin. En la mayor parte de nuestras decisiones, repetimos. Nuestra libertad se ha reducido, nuestra individualidad corre peligro de ser absorbida por la masa, si no lo ha sido ya. Entre los media, la televisin tiende a llenar nuestro campo de visin fsica y psicolgica. Es el ms importante y completo de los mass media, el que ms atrae e interesa al pblico. Sobre todo nuestros nios, influidos por la civilizacin de la imagen que es la suya, difcilmente encuentran otro media con el que se comuniquen ms o vivan la ilusin de comunicarse que les convenza ms profundamente y llene de modo mejor los requerimientos de fantasa, imgenes, sueos, aventuras y dems apasionantes realidades, vividas a diario como espectadores. Segn estadsticas de ciertos pases, hasta los trece aos la frecuentacin de la televisin de parte de los nios es enorme. De 25 a 30 horas semanales pasan los nios frente a la pequea pantalla, casi tanto tiempo como horas-clase reciben en el colegio o quiz ms; (desde la institucin en nuestro medio de la jornada nica, ello puede ser real aun para nosotros). De este modo, la televisin, tomando su tiempo al juego, se constituye en la dimensin ms importante de la vida infantil, que tiende a reemplazar cualquier otro tipo de acercamiento comunicativo normal. Los hroes de nuestros nios son todos o casi todos provistos por la televisin nos referimos a nios de clase media o media alta, que son quienes disponen de las facilidades e implementos. La televisin ha venido a reemplazar la historia, los mitos, los cuentos infantiles y a llenar con sus contenidos la necesidad infantil de fantasa y libertad. No puede negarse dos cosas, la omnipotencia de los media que cumplen asi su sentido de comunicadores de masas y la

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necesidad, por nuestra parte, de ocuparnos de dicha influencia, de examinar programas y contenidos y las consecuencias posibles de la asiduidad con que los nios asisten a ellos. Pero ms all de una gratuita hostiUdad, es indispensable pensar, no en anatematizar la televisin ni en reprobarla, sino en conseguir que con su irresistible capacidad de difusin y su atractivo, provea a los televidentes de verdaderos momentos de vivencias culturales y no borre de ellos su necesidad de identidad, su justificada e ignorada urgencia por ser. . . Por tanto es bsico reconocer y establecer una distincin: los mass media NO PUEDEN CONFUNDIRSE CON EL USO QUE SE HACE DE ELLOS. Las posibilidades reales de los media son unas, y su actualizacin conveniente o no para el ambiente en que ejercen su dictadura, cosa muy distinta. La televisin y el nio ecuatoriano Descendiendo de consideraciones generales, estudiemos la influencia real de los media a partir de su utilizacin y sus fines en un medio como el nuestro, que sufre las consecuencias de la imposicin de un desarrollo artificial a travs de los mass media, mientras por otro lado las contradicciones de la realidad siguen fortalecindose y exacerbndose, impidiendo tener conciencia de la situacin y buscar alternativas y opciones vlidas. Es, por una parte, hecho irrecusable que si la televisin reemplaza al juego de manera total o parcial importante y significativa, convierte al nio en espectador pasivo de vidas que no son la suya, produce una alteracin fundamental en sus hbitos psquicos y fsicos, una especie de "vaco de s mismo" que difcilmente ser colmado y nunca de manera total, aun en la hiptesis de que los programas que se le presenten fomentaran la cultura infant hecha de juegos, ilusiones, fantasa y belleza, a base de la tradicin y el folklore propios de su mundo. Potencialmente, la televisin sera educativa si difundiera masivamente elementos culturales y sociales, si incitara a la bus-

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queda y a la valoracin de la realidad propia. A travs de la televisin, hacindose cargo de sus pecuaridades culturales, el nio se integrara en el orgullo de su pertenencia a un mundo irrepetible, cargado de significado positivo y de incitaciones a la accin. Este papel de la televisin, que hoy es irreemplazable, es un rol liberador y positivo. Mas qu sucede en la realidad ecuatoriana? Gabriela Pallares seala la efectiva existencia de una ley ecuatoriana que, como en otros pases latinoamericanos, "tiene por objeto regular y controlar el contenido de los programas televisivos a transmitirse en los cinco canales existentes". Dicha ley dice as en su artculo 44 : . . . en cada capital de provincia el respectivo ncleo de la Casa de la Cultura Ecuatoriana se encargar de la calificacin y supervisin, con la fuerza obligatoria, de la calidad artstica, cultural y moral de los actos y programas de las estaciones de radiodifusin y televisin en los siguientes aspectos: uso apropiado y correcto del lenguaje, influencias nocivas que podran tener en la formacin cultural o moral del pueblo; contribucin a elevar el nivel cultural del pueblo y a conservar las costumbres del pas y sus tradiciones; as como a exaltar los valores de la nacionalidad ecuatoriana y cualquier otro aspecto que se relacione con el objetivo de mejorar y fortalecer la cultura nacional. La ley alude a la cultura del pueblo, a la conservacin y fomento de sus costumbres y tradiciones. Pero de modo lamentable, el control que dicha ley obligara a ejercer sobre las transmisiones de los mass media es, como en tantos otros casos, absolutamente inexistente. La ley no tiene fuerza alguna contra la realidad En nuestro pas los propietarios de los mass media mantienen, segn Loreta Rebolledo, "vnculos muy cercanos con sectores econmicos, comercio, industria, financieros; con las fuerzas polticas dominantes. Reproducen la ideologa dominante y su inters consiste precisamente en difundirla y preservarla" (4).
(4 ) Rebolledo, op. cit.

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Como resultado de varias estadsticas, podemos afirmar que la programacin de los canales de televisin ecuatorianos se orienta de manera fundamental a la DIVERSION a travs de los clebres "enlatados": pelculas, dibujos animados; de programas vivos nacionales, musicales, deportivos, y de telenovelas que copan la mayor parte de la programacin diaria. Resulta que en un 91,70 por ciento la programacin de cada da est destinada al fomento de la diversin a todo nivel, lo que significa procurar el olvido y la despreocupacin de la teleAudiencia, no precisamente cansada de profundizar en su propia realidad. . . Contra tan alto porcentaje, solo en 0,08 por ciento comprendera el llamado rubro cultural y educativo, lo que significa un promedio de seis horas cincuenta y cinco minutos semanales de "cultura" contra casi treinta horas de enlatados y evasivos. Adems, dichos enlatados, telenovelas y dems programas de diversin no resultan ideolgicamente inocuos. Valdra la pena analizar sus contenidos y las implicaciones de los mismos, aunque el espacio no nos d para ello. No podemos sin embargo dejar de considerar la aparente insignificancia de los argumentos, la calidad social y fsica de los hroes blancos y de raza aria los "mejores", negros o latinos los malos o los indiferentes. La simplificacin de los contenidos destinados de manera fundamental a llegar a la predispuesta hiperemotividad de los televidentes en el caso de las telenovelas y a la fantasa y necesidad de hroes y accin ficticia en los nios, a quienes se presentan figuras a-histricas, sin otro mrito que un aparente poder sobrenatural, hechas para salvar de las circunstancias ms adversas a los desposedos submortales. . . Ambientes de lujo y riqueza se presentan como ideales en el caso de las telenovelas y toda la esperanza de la muchacha pobre o de oscuro origen consiste en ascender en la escala social para consagrarse definitivamente en el lujo y la molicie, alcanzados a travs del amor de un varn bueno, orgulloso, fuerte y protector por naturaleza, sustento de la familia y apoyo para las carencias y debidades femeninas. Dicha polaridad muestra adems la concepcin machista y sexista que domina en el ambiente televisivo. Si lo que nos interesa es esbozar los efectos posibles de la televisin en los nios y adolescentes, hay que sealar que muchos

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de ellos por su presencia en el hogar asisten a las programaciones a que acabamos de aludir, junto con sus madres. Entre los programas dirigidos especialmente a los nios constan eslatados de origen norteamericano y latino. Cmicos y programas supuestamente educativos, en vivo. Concursos y competencias y deportivos. En lo que concierne a los enlatados latinos que son expresin de la ideologa importada y dominante, citemos, aludiendo a Rebolledo, "El Chavo del Ocho', o "El Nio de Papel", los cuales, segn la autora citada: nos remiten al mundo de los pobres de la ciudad, lo que acenta el "realismo" de los habitantes de conventillos y tugurios donde se carece de los equipamientos urbanos mnimos, donde gran parte de los habitantes carece de trabajo estable; pero en la vecindad del chavo o en el conventillo del nio de papel reinan la bondad, la solidaridad y los ms altos sentimientos humanos. All la gente vive feliz sin grandes problemas siempre dispuesta a las carcajadas que hacen rer o al menos sonrer al espectador. Si confrontamos esta idlica vida de conventillo que muestra el Chavo del Ocho con los trabajos de Oscar Lewis sobre la cultura de la pobreza, hechos en base a entrevistas y observacin de los habitantes de conventillos mexicanos, veremos que el vecindario del chavo es un mito en la medida en que re-presenta la realidad, en lugar de presentarla tal como es (5). A travs de los enlatados norteamericanos, la imaginacin del nio se alimenta de consumismo y falso idealismo, compuesto de un individualismo conformista. El mundo que se le presenta es igualmente inocuo y si hay lucha en l, es generada por buenos y malos que constituyen el hroe y el antihroe de la visin infant, separados de manera maniquea. La violencia es contenido fundamental de estos enlatados. En la mayora de ellos viene la salvacin de un ser a medias humano y sobrenatural: el orden no surge de una aspiracin personal y de la lucha de personajes humanos, sino de un ente y situacin providenciales, en los que el hombre normal apenas tiene parte. Pinsese en cuntos elementos alienantes
(6 ) Ibid.

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surgen de estas historias para distorsionar la mente de nios cuyo destino humano debera definirse por la lucha y el afn por poner orden en un mundo de injusticia y desolacin. En cuanto a los musicales, tanto europeos como americanos o latinoamericanos, rigen en ellos el consumismo, la evasin, no hay calidad esttica real y podra afirmarse que incluso al presentar escenas de fondo repletas de sugerencias erticas, de modos y modas que nos son ajenos, pero que se nos revelan en los programas como valores y aspiraciones posibles y legtimos, se fomenta la concepcin de la felicidad como evasin, consumo y placer; sobre eo, abunda el propsito comercial de tales enlatados: pinsese solamente en los Menudos y todo el vestuario, Uaveros, posters, lbumes, camisetas y productos variadsimos que se hallan a la venta en el mercado para quienes y son muchsimos-aspiran a parecrseles. Finalmente, hay programaciones nacionales que intentan justificarse a s mismas por el deseo de culturizar, pero infaliblemente fracasan, aparte de que ya nos referimos a la nfima cantidad de los programas culturales que se muestran a la teleaudiencia. Los concursos incitan al consumismo y a la competencia, adems de que sus contenidos, por su simplificacin y su mnimo requerimiento de razonamiento personal y de originalidad y libertad, reproducen los peores defectos de nuestra educacin: se fomenta en los nios una disciplina pasiva, se los convierte en receptores y auditores de los mandatos del adulto superior Caitas, Tico-Tico que dicta las normas y reglas a seguir, para imponerlas, incluso en la pretendida espontaneidad ldica en que tratan de esconderse la autoridad y la exigencia irracionales, creando en los nios dependencia ciega. Los pequeos, enjaulados observemos detenidamente a los que hacen de "coro" en los programas dirn lo que hay que decir, cuando hay que decirlo, de la manera exacta en que los adultos creen que los nios teleespectadores quieren escuchar. Cantarn cuando y como deban, seguirn pasivamente las instrucciones para conseguir chicles o tomar coca-cola y su meta ser la exhibicin y el consumo. Por otra parte el nio, vctima preferida de la publicidad televisiva en el Ecuador, recibe el incesante disparo de los produc-

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tos ms intilmente heterogneos. Segn Gabriela Pallares, "mientras un nio ve El Chavo del Ocho se le pasan propagandas durante un quince por ciento del tiempo. En series norteamericanas de dos horas, 25 minutos corresponden a propaganda, es decir, un cuarto del tiempo total de la programacin. Pero adems, no contentas con ello, las empresas publicitarias incluyen nios en la publicidad, hecho contra el que se ha reclamado en Ecuador, sin efecto ninguno, por supuesto, y que es absolutamente prohibido en pases ms adelantados, como Francia y Gran Bretaa. A tal punto sucede ello en nuestra publicidad que, como contina Gabriela Paares: "En el Canal 8 de Quito, mientras se transmite El Chavo y luego una novela, el 85o/o de los comerciales tiene nios para representarlos". Y la joven autora se pregunta qu tienen que hacer los nios anunciando cosmticos, artculos de cocina, dentfricos y medicamentos, margarinas, shampoos, cremas de belleza e inclusive bancos. El nio es tomado por la publicidad como doble incentivo: por su naturalidad, su ingenuidad y sencillez, pero adems por su poder de captar y persuadir. El nio se repite lo visto y se lo repite a sus padres a la hora de comprar tal o cual producto. Sirve como cebo, cosificado y alienado. Conclusiones Segn lo anterior, nada o muy poco de positivo puede decirse sobre la programacin destinada especficamente a los nios en el Ecuador, de la misma manera que sobre la destinada a adultos, hombres y mujeres. A travs de ella se notan los defectos de nuestra dependencia econmica y cultural y del consiguiente subdesarrollo. El nio espectador reduce al mnimo su creatividad; su fantasa se aliena en la contemplacin de hroes ajenos y que en ningn caso tienen calidad de tales; su sentido esttico se anula en los musicales, las modas, las aspiraciones consumistas . , De seguir as, el adulto que ser maana el aerifico telespectador infant de hoy, servir solo como instrumento para mantener el sistema en que vivimos con toda su carga de alienacin y de fracaso.

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Si el juego libre y liberador contribua a realizar el proyecto de ser humano que cada uno es desde el momento en que comienza a existir en el mundo, la televisin, tal como se maneja en nuestro medio y junto con ella los medios de comunicacin de masas, al reemplazar el juego y la actividad originales, constituyen la anttesis de la libertad del nio, destinado a recrear y conquistar su ser. Alienado desde el principio, este nio ficticio no podr llegar a manifestarse como ser humano en plenitud, a no ser que cada uno de nosotros contribuya de manera consciente y decidida, juntamente con todos quienes trabajan por un porvenir mejor y ms humano, a criticar y a exigir del estado y de los estamentos que nos dirigen, el respeto genuino a lo ms profundo de nuestra historia, de nuestra tradicin, a nuestro presente y a nuestro futuro como seres humanos cuyo privegio bsico es el de dirigir hacia lo mejor su propia vida.

LA VARIANTE LINGISTICA DEL POBLADOR RURAL Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACIN (EL CASO DE SAN PEDRO DE CASTA - PERU) ^
Marleen Haboud de Ortega 0 0 ) Introduccin "Lo importante es que a travs del lenguaje, los nios se vean as mismo metidos en el mundo y tomen conciencia de sus acciones y de los actos de aquellos que estn en su contomo". Puntualizar en el importante rol que la lengua; y especialmente la variedad lingstica regional y/o social, juega en el xito o fracaso de la instruccin formal, es el objetivo principal que gua este trabajo. La problemtica educativa ha sido, desde el siglo pasado, tema de diversas investigaciones por parte de fsofos, socilogos, pedagogos y antroplogos, quienes han tratado de optimizar la instruccin formal con la creacin de programas ms adecuados al educando; y con la formacin de personal especializado apropiado para tal fin (cf. Azevedo 1942; Brookover 1964 (1955), Durkheim 1956 (1902-1911); Halsey et al. 1961).
(0) El presente artculo es el resultado parcial que en torno a la problemtica educa tiva, se realiz en la comunidad de San Pedro de Casta, Provincia de Huarochir, Departamento de Lima, Peni, durante los aos 1979 y 1980. Los datos aqu presentados corresponden estrictamente a la informacin recogida en dicho perodo. Licenciada en Lenguas y Lingstica. PUCE, Magister en Antropologa, PUCP.

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Revista de la Universidad Catlica del Ecuador Ao X l l i - No. 43 - Diciembre 1985 - Quito, Ecuador

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ABREVIATURAS

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Cultura Nativa (Materna, no importada) Cultura Fornea (Segunda, importada) Gonzales Holgun Lengua escrita Libros de la Gobernacin Lima Lengua Oral Lengua Oral en contexto informal Lengua Oral en contexto formal Quechua Standar Ver glosario Trminos quechuas y/o propios de la zona Transcripcin

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Ms tarde esta preocupacin se extendi a lingistas y estudiosos del lenguaje, quienes han enfatizado especialmente en el estudio de lenguas vernculas y la preparacin de elementos educativos que tomando en cuenta el contexto socio-cultural, facultarn la instruccin de grupos minoritarios. As, se ha creado y oficializado escuelas binges en las que se imparte enseanzas, tanto en lengua oficial como en verncula. En Europa, por ejemplo, sabemos que para 1910 ya existan alrededor de un centenar de escuelas binges (Weinreich 1953: 121). En latinoamrica y Sud-amrica, sin embargo se atraviesa an una etapa experimental, aunque es indudable que en los ltimos aos el afn por resolver los mltiples problemas educativos, ha sido creciente (1). Es importante puntualizar al mismo tiempo, en la poca atencin que en este sentido se ha dado, a las dificultades educativas de grupos considerados monolinges hispano-hablantes, pues se ha visto su problemtica relacionada especialmente a factores como la desnutricin y el bajo nivel intelectual de la poblacin, descartando el problema que puede crearse en la enseanza, a los hablantes de variedades no standar del castellano (2). En 1972, Pozzi-Scott al referirse a la enseanza escolarizada del Castellano en el Per, menciona ya la falta de preocupacin que este aspecto ha merecido en la planificacin educativa (1972: 54). Posteriormente Escobar al tratar la problemtica de la difusin del casteano andino expone que son mltiples: "los problemas generados para la enseanza y el maestro por el hecho de que no hubiera coincidencia necesaria entre las zonales o las regionales educativas, y la que pueden ser las regiones o variedades lingsticas regionales del castellano " (1978.15).
(1 ) Una clara muestra de la preocupacin latinoamericana y ecuatoriana por buscar soluciones a los diversos problemas educativos, ha sido la promulgacin no slo de continuas reformas educativos para los niveles primario y secundario, sino adems la creacin de programas de educacin de adultos, en los que se ha tratado de tomar en cuenta tanto la lengua y cultura del educando como tambin su capacidad creativa para la elaboracin de sus propios materiales y programas (cf. Ynez 1980). Para un informe detallado de estos aspectos y de su relacin con la problemtica educativa del caso bajo estudio, remitirse a: Haboud 1980; Ortega 1980.

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Recordemos adems que el lenguaje no se da aislado del contexto social, de ah que el tratamiento que se de a la problemtica educativa en su relacin Ungstica, implica de hecho el considerar su relacin con el contexto social total, en el cual se posibilita el desarrollo de la lengua. Siendo el fenmeno descrito parte de la realidad educativa de la que adolecen particularmente nuestros pases andinos, hemos considerado importante presentar los resultados parciales, que en tomo a dicho tema se hiciera en los aos 1979 y 1980, en una comunidad rural de los Andes Peruanos, la misma que es considera da oficialmente monolinges hispano-hablante y participa por tanto del sistema educativo oficial en castellano. El hecho de no haber realizado este estudio con hablantes de lenguas vernculas no implica de modo alguno, que el grupo investigado no sea representante de una cultura no-urbana; al contrario, refuerza la premisa de la cual partimos, que expresarse en castellano, o una de sus variedades, no homogeniza, ni integra automticamente a un pueblo. Es pues este trabajo, dentro de todas sus limitaciones, una seria invitacin a desarrollar y ampliar temas similares en nuestro pas, y a repensar en la importancia que debe darse al factor lingstico, en la planificacin educativa de reas rurales y urbano marginales especialmente. Generalidades En el Peru durante ia ltima dcada, lingistas, pedagogos y planificadores de la educacin, han sentido la necesidad de buscar soluciones a los problemas generados en la enseanza como resultado de la incompatibilidad de las variedades lingsticas regionales del castellano con el lenguaje formal utilizado en la educacin institucionalizada, tanto por textos y maestros. Estas diferencias han creado, y siguen creando, serias dificultades a maestros y alumnos, como lo demuestran los trabajos hechos por algunos lingistas en la Sierra Central del Per (cf., Cerrn-Palomino 1972; Pozzi-Scott 1972), y en la misma Lima (cf.. Soto 1975; Escobar

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1978) entre otros. Estos trabajos han demostrado, que ya sea que se hable de "Norma Regional", "Lengua Criolla" o "Variedades Lingsticas", (3) se est enfocando en relacin a la enseanza, los mismos problemas que giran en torno a la pobre comunicacin existente a nivel profesor alumno (s) y viceversa; no slo en el aspecto lingstico, sino tambin social y cultural. Uno de los objetivos de los programas curriculares nacionales; y de los padres campesinos, al enviar a sus hijos a la escuela, es "perfeccionar" los hbitos lingsticos (orales y escritos), del alumno, pero entonces nos preguntamos, qu es perfeccionar los hbitos lingsticos de un hablante o un grupo de hablantes? Generalmente lo que se trata es de imponer el lenguaje usado por una lite, y que se cree corresponde al lenguaje culto y educado, esto es a la ' norma nacional", aunque en realidad, dicha variedad no pase las fronteras de un reducido grupo, o como bien lo dice Escobar (1978) "Centralizado". Estos postulados, son como bien sabemos, carentes de todo valor para el lingista, que apoyado en la ciencia, considera que toda lengua y variedad de esta, es igualmente vlida en cuanto permita la comunicacin de sus usuarios. La lengua no es, sin embargo, algo esttico ni homogneo, estando ms bien sujeta a cambios (lexicales especialmente) que varan de acuerdo a las transformaciones producidas extralingsticamente, de ah que sea imprescindible enfocar el estudio de la lengua, como parte del fenmeno social. Esta perspectiva se hace obligatoria en pases que, como los andinos, viven una situacin lingstica y cultural mltiple y compleja, no slo por la presencia de lenguas vernculas muy antiguas como el quechua, aymar, jaqaru y cauki (4) (para el caso peruano) y de las lenguas
(3) (4) Para una definicin de estos trminos es necesario remitirse a la seccin correspondiente. Explicaciones ms detalladas pueden encontrarse en los autores indicados a continuacin de cada definicin. Un exhaustivo trabajo sobre las lenguas del grupo Aru, Jaqaru especialmente, es el que nos da la lingista Marta Hardman en sus escritos de 1960 y 1972, entre otros.

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selvticas, sino tambin de lenguas de reciente aparicin como el castellano, ingls, francs, entre otros, debemos adems tomar en cuenta la coexistencia de variedades sociales y regionales, tanto de las lenguas vernculas como del castellano (cf. Possi-Scot 1972); variedades que presentan sus propias caractersticas lexicales, de acento y de sintaxis (cf. Escobar 1978 para una descripcin detallada de las variedades del casteUano en el Per). En el caso que nos proponemos analizar, presentamos en un primer momento una descripcin, a nivel sintctico, de la variedad lingistica utilizada en la actualidad por el poblador de la Comunidad de San Pedro de Casta (Per). Hemos dado prioridad al aspecto gramatical pues consideramos, como dice Albo que: "La gramtica es uno de los aspectos ms resistentes del idioma. Por ello es fcil que sirva como indicador del idioma habitual del hablante, ms que como indicador de influjos de un segundo idioma cuando el hablante habla su propia lengua" (Albo 1974:173). A continuacin demostramos, en base a descripciones del lenguaje oral y escrito de los escolares, la persistencia de los rasgos lingsticos mencionados, los cuales se mantienen a pesar del grado de instruccin de los hablantes. (Ver: La Comunidad Campesina de San Pedro de Casta). Finalmente y luego de analizar brevemente algunos de los problemas lingsticos y culturales producidos durante las actividades escolares, esbozamos una posible solucin al problema planteado, tomando en cuenta las implicaciones lingisticas, culturales, econmicas, pedaggicas y polticas. Antes de entrar en el tema propuesto es importante clarificar dos aspectos. El primero es en relacin a la situacin del hablante casteo pues no se trata de una comunidad bilinge, y por tanto, tampoco la de hablantes binges que utizan una "media lengua" Los casteos tienen como nica lengua materna el castellano, el mismo que presenta caractersticas tanto del castellano como del quechua, sin ser ntidamente, ni uno, ni otro. El segundo aspecto es en relacin con los conceptos que sern utizados a lo largo de este captulo, y que creemos necesario de finirlos y determinar su uso para evitar futuras confusiones:

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Lengua materna, nativa O L j . - Es la lengua adquirida por un nio en los primeros aos de la vida, y que se desarrolla por la accin del grupo al que pertenece. Para el caso casteo, Lj corresponde a la variedad del castellano usada por los pobladores como la nica forma de expresin. Lengua secundaria o segunda lengua O L2. Denominamos as a la (s) lengua (s) adquirida (s) por una persona adems de la L-^, (ya sea esta la segunda, tercera o cuarta). En este trabajo, Lg corresponde a la variedad utilizada por la escuela y considerada como "standard", pues se trata de imponer sobre L j . Media lengua. Lenguaje usado generalmente por bilinges, que combinan formas de las dos (o ms), lenguas conocidas. Se trata de una etapa de transicin de quienes hablan alguna lengua verncula, hacia la lengua oficial (castellano para el caso Peruano) (cf., Muskey 1979). Bilinge. El individuo que domina, en algn grado,ms de una lengua; este fenmeno ha sido por algn tiempo conocido con el nombre de bilingismo, aunque recientemente, dicho trmino se usa ms bien para indicar que se trata de un fenmeno nacional, no individual; lo que implica que a nivel nacional, coexistan dos o ms lenguas enmarcadas geogrfica y polticamente. Esto, sin embargo, no supone que cada hablante de una nacin binge, emplee las lenguas que se hablan en ella (cf., Machey 1968; Weinreich 1953, Stewart 1962; tambin Ministerio de Educacin 1972; UNESCO 1963 (1953), entre otros). Lengua Verncula. Una lengua que es la materna de un grupo social y polticamente dominado por otro que habla una lengua diferente reconocida como OFICIAL (UNESCO 1953: 46). Variedades o dialectos. Entendemos por variedades "los subsistemas identificables en una comunidad idiomtica en base a un conjunto de lectos" (ie., caractersticas), que en nuestro estudio sern esencialmente morfosintcticas (Escobar 1978). La lengua no es homognea sino ms bien heterognea, pues se trata de un conglomerado de dialectos (ie., variedades), como lo demuestra Escobar en su trabajo reciente (1978), sobre las variedades

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del castellano en el Per. Si bien ambos trminos (variedades y dialectos), apuntan a lo mismo, nosotros optaremos por utizar "variedades", para evitar cualquier connotacin peyorativa que se da al trmino dialecto. Lengua criolla. Aquella que se da por el contacto que mantienen dos pueblos cuyas lenguas son diferentes. Dicho contacto provoca el desarrollo de un nuevo sistema. En un primer momento, esto es, cuando todava no hay hablantes nativos de esta nueva lengua, se la considera un PIDGIN, el mismo que al nativizarse, adquiere el status de Lengua CKIOLLA (Creole) (cf.. Hall 1966; Bell 1976). Norma Nacional. Variedad considerada como Standard (ST) e identificada con la forma culta que est, por tanto, en oposicin con todas las variedades sociales y geogrficas consideradas no standard. Mosfosintaxis. Ordenamiento que los morfemas toman para formar palabras. Morfema. Es la menor unidad del habla con significado. As por ejemplo en la palabra "pueblos" hay dos morfemas: "pueblo" y : 's ', pluralizador. Relexificacion. Es el fenmeno por el cual se prestan trminos de otra lengua, alternndose en cuanto a su forma y manteniendo el significado original (cf. Muysken 1979). Nota Metodolgica Para determinar las caractersticas de la variante lingistica en cuestin, se hizo en primer momento, una recoleccin de corpus tomados del lenguaje oral de los pobladores de diferente edad y sexo. Para el ordenamiento respectivo, fue de gran ayuda las clasificaciones hechas, con propsitos similares, por Lozano (1974), Possi-Scott (1972) y Escobar (1978). Encontrados los rasgos morfosintcticos ms frecuente, y lxico "no castellano", se trato de determinar la presencia de dichos rasgos en el lenguaje escrito, para lo cual fueron utilizando los documentos oficiales de la

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Comunidad (ie., libros de asambleas comunales, de la Gobernacinel Juzgado y la Escuela). Sin embargo, esto no nos permiti conocer todava, la influencia del grado de escolaridad en la permanencia o desaparicin de estos rasgos, pues, aunque estbamos conscientes que quienes llevaban los libros comunales, eran personas con al menos primaria completa, sabamos tambin que haban dejado de recibir cualquier tipo de instruccin formal por un lapso no menor de 10 aos, de modo que se realiz la misma operacin con los escolares, del ltimo ao de primaria y los dos primeros aos de secundaria, quienes no solo haban recibido instruccin por ms de 5 aos continuados, sino que adems se encontraban recibindola al momento. A todos los alumnos se pidi peridicamente realizar composiciones de temas libres y/o determinados, con lo que tenan libertad para escoger, tanto el tema de su preferencia como las formas de expresin que considerarn apropiadas. Lo primero nos demostr el mbito en el que se desarrolla el alumno, y lo que l escoge como lo ms importante y significativo, lo segundo, la permanencia de "su castellano", a pesar del grado de escolaridad. La Comunidad Campesina de San Pedro de Casta >

La Comunidad Campesina de San Pedro de Casta, y sus anexos de Huinco, Cumpe y Mayway, conforman el distrito de Casta situado en el valle de Santa Eulalia en la provincia de Huarochir, Departamento de Lima. Su extensin total es de 8.462.31 Hectreas cuadradas. En su calidad de capital de distrito, San Pedro de Casta ha sido considerada en el ltimo censo (1974), como un centro urbano cuya poblacin asciende a 1.054 habitantes. Las reas consideradas rurales estn alejadas del centro poblado y su poblacin es escasa. La cifra dada por el mismo censo es de 394, lo que aadido a la cifra anterior nos da un total de 1.448 habitantes para todo distrito, distribuidos en 727 hombres (50.20o/o) y 721 mujeres (49.79o/o). Ecolgicamente, el territorio comprendido en el distrito de Casta abarca 4 zonas (Pulgar Vidal 1946); la Yunga (entre 1.500 y 2.500 mts.), en donde se cultiva frutales; La quechua (de 2.600 a

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3.500 mts.), en donde se encuentra el centro poblado y cultivos de papas y algunos granos; la Suni (de 3.500 a 4.100 mts.) conocida por los casteos como la "altura" en donde se mantiene pastizales. El pueblo de San Pedro de Casta est ocupando una ladera en la que los Casteos han dispuesto sus viviendas en forma de andenes, de modo que muchas de las casas tienen dos niveles y dos entradas. Los antiguos techos de paja y las casas de piedra, han sido reemplazados por calamina y adobes, que los comuneros consideran ms prctico para mantenerlos, trabajarlos y/u obtenerlos. Al respecto expresan que: "Con la paja era peligroso del candela" (5). Los campesinos Casteos son en su totalidad agricultores, si bien comparten su tiempo con la crianza y cuidado de animales, pues todos tienen algn ganado lanar y equino, como tambin animales menores. Es necesario diferenciar a quienes son considerados ganaderos y "chivateros", que por poseer un buen nmero de ganado vacuno y caprino permanecen en sus estancias o "hatos" que generalmente estn localizados sobre los 3.500 metros. La comunidad cuenta con 45 establecimientos comerciales (tiendas, cantinas y bazares), tres queseras, dos particulares y una que funciona como precooperativa comunal y cuenta con equipos modernos y un local apropiado. Particularmente se elabora queso fresco tanto de leche de vaca como de cabra; este ltimo especialmente para el auto consumo. Desde 1961, se habit una carretera que comunica al pueblo de Casta con la capital, Lima. La carretera est afirmada hasta Barba Blanca (27 km.), en donde empalma con otra asfaltada que pasando por Santa Eulalia se une a la carretera central (11 Km.), a la altura de Chosica ciudad que dista 40 Km. de la capital. Entre los servicios pblicos la comunidad cuenta con servicio permanente de alumbrado pblico y domiciliario desde 1969; agua
(5) En todas las citas textuales de los informantes, se mantendr las caiacteristicas lingsticas regionales.

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no potable distribuida por pilones pblicos y una red de alcantarillado parcial. En los ltimos quince aos se ha prestado servicio de salud a travs de una posta sanitaria atendida por un sanitario preparado y subvencionado por el Estado; y que desde 1978 cuenta con la presencia de un mdico secigrista (i.e.: rural). , La educacin escolarizada est a cargo de dos centros educativos, el Centro Educativo Inicial No. 389 y el Centro Educativo No. 20544 de tres ciclos. Los dos primeros ciclos corresponden a la primaria completa y el tercero a los tres primeros aos de educacin secundaria. El Colegio Secundario se inici en 1978, ao en el que permaneci con carcter de particular y subvencionado por la comunidad hasta 1979, en que fue reconocido como estatal y pas a formar parte del C.E. 20544. En la actualidad cuenta con Secundaria Completa (5 aos para el Sistema Educativo-Peruano). Durante 1977-1978 y parte de 1979, se ofreci educacin no escolarizada para adultos en las reas de corte y confeccin, contabilidad, mecanografa, horticultura y crianza de animales menores (cuyes y conejos). La poblacin escolarizada en Casta, est desigualmente distribuida as tenemos que el 60.98o/o (883) de la poblacin comunal total tiene instruccin primaria; el 3.73 o/o (54), instruccin secundaria y solamente el 1.38 o/o (20) ha llegado al nivel superior. El porcentaje de analfabetismo es de 11.39 o/o que equivale a 165 comuneros mayores de 16 aos que no saben leer ni escribir. La poblacin en edad escolar (6 a 15 aos), es de 411; es decir el 28.38 o/o de la poblacin total sin embargo asisten regularmente a la escuela 274 (66.66 o/o), mientras 137 (33.33 o/o), no lo hacen (SINAMOS 1977: 6,17). El Lenguaje Casteo en el contexto histrico Aunque el anlisis que nos proponemos realizar es de carcter sincrnico, es necesario enfocar la situacin lingstica actual de la

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Comunidad, en relacin con un contexto ms amplio y anterior al presente, que nos permita entender el por qu de la situacin lingstica actual. Algunos cronistas (i.e., Ava, Francisco de 1966 (1598); Dva Briceo 1965 (1586), mencionan que antes de la llegada de los Incas, la zona circundante a el pueblo casteo estaba poblada por numerosos pueblos dispersos geogrfica y lingsticamente, dispersin que parcialmente continu an bajo fl dominio del Inca y de los espaoles. El Inca, por su parte, trat de unificarlos con la imposicin de su propia lengua, que aunque paulatinamente fue dominando las otras, no determin su total desaparicin; de modo que a la llegada de los espaoles todava se encontr en los Indios del sector cierta dispersin (tanto geogrfica como lingstica), que dificult el trabajo de reduccin que se haban impuesto los conquistadores espaoles, y de lo cual Dva Briceo, Corregidor de Indios y principal reductor de la zona, da buena cuenta, cuando al describir la provincia de Yauyos, a la que perteneca la comunidad de Casta, expresa que: ". . . todas las provincias dichas que cercan a esta de Yauyos (Chocorbos al Sur; Guaneas de Xauxa y Tarama al Oriente; Atavillos de Canta al Norte y Yungas de los llanos de la Costa al Occidente), y esta tambin, hablan la lengua general de los Ingas, seores que mandaron esta tierra" (Dvila Briceo 1965:155). La existencia de lenguas "particulares" usadas adems del quechua por indgenas de Huarochir y posiblemente de Canta, es tambin mencionada por Francisco de Avila (1966:245), lo que nos estara indicando que a pesar de la generalizacin del quechua, dichas lenguas permanecieron por algn tiempo en convivencia con la lengua del Inca. Sobre estas lenguas Torero (1970), asegura que eran miembros del grupo Aru (6), ya desaparecidas.

(6 )

El aru, correspondiente al grupo lingstico que abarca el aymara, el jaqaru y el cauki, se desplegaba a lo largo de la cordlera occidental, desde las provincias de Yauyos y Huarochir, hasta BoUvia meridional. El aymar ha sido el mas exieudido, mientras el jaqaru y cauki, eran bien hablas locales (cf. Torero 1970),

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El mismo lingista, considera que la implantacin de la lengua del Inca, se facult tanto por la profunda diversificacin lingstica de la zona, como por el hecho de que las lenguas que se hablaban eran relativamente recientes, y posiblemente extendidas en esas regiones por invasores de la provincia de Yauyos. Este hecho histrico, parece estar relacionado estrechamente con los mitos de creacin narrados en la actualidad por los pobladores casteos (Ver anexo 1), en los que se hace alusin a pueblos guerreros que atrados por las riquezas del pueblo de Casta, trataron de apoderarse de l, llegando finalmente a unificarse para formar el actual pueblo de San Pedro de Casta. A la llegada de los espaoles la cercana del sector con la capital Lima, centro de irradiacin del gobierno, facult la presencia continua de los conquistadores, quienes con fines de adoctrinamiento, redujeron a los pueblos dispersos y se sirvieron de la lengua del Inca para imponer su religin, lengua y costumbres, que como bien sabemos, solo se adaptaron parcialmente y en forma muy lenta (7). La cercana de las comunidades con la ciudad de Lima, permiti adems que el contacto con los espaoles fuera permanente, lo que unido a la diversificacin dialectal, determin, en un primer momento, la desaparicin de las diversas lenguas ya opacadas por el quechua, y ms adelante la del mismo quechua, nica lengua que para el poblador casteo actual, tiene algn significado, posiblemente porque su estratgica situacin geogr-

(7 )

Durante los ritos y ceremonias celebrados en la Comunidad, se realizan actos (i.e. rezos, curaciones del pueblo, acequias, puquiales. . . ofrendas a los dueos del agua), en que mezclan la religin catlica y la tradicin. As, por ejemplo, durante ' u n a de las ceremonias de ofrenda al "dueo" de una de las acequias, el "cura" (yachac), luego de bendecir el lugar y hacer las ofrendas correspondientes (el cuye llamado toro, coca, cigarrfllos y licor), reza la siguiente oracin: "Padre nuestro que ests en los cielos, danos el agua pa nuestras chacras, que no nos falte en este ao, no me ataques que vengo en paz te ofrendo este licor y este torito".

La variante lingstica del poblador rural y su influencia en la educacin fica permiti que permaneciera por ms tiempo que en otros pueblos cercanos ms accesibles para los espaoles (8).

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Algunos de los informantes ms ancianos con quienes se dialog sobre el tema, recordaban como ltimos hablantes bilinges (quechua-castellano), a sus bisabuelos y abuelos, esto es a fines del siglo pasado. Dichos individuos recuerdan an algunas frases en quechua, mientras el resto de la poblacin ha incorporado a su lxico diario una serie de trminos quechuas que conforman parte de la toponimia y fitonimia del sector, y aunque los reconocen como quechua, no saben otro significado que el usado por ellos. Es importante mencionar que a nivel ceremonial se ha transmitido oralmente versos y canciones en quechua (9), los que a
(8) Dvila Briceo, al describir el pueblo de San Pedro de Casta en relacin con Chaclla, pueblo localizado al N.O. del anterior, expresa que: "Habr de un pueblo al otro (de Chaclla a Casta) por va recta menos de una legua, y por el camino que boy se anda derecho, hay seis leguas grandes, tres leguas de bajada al ro y otras tres de subida al pueblo de San Pedro de Casta por que la tierra es muy doblada" (1965:164) (Lo subrayado es nuestro). (9 ) Las mencionadas canciones son interpretadas en dos ocasiones, las fiestas del Agua (Champera), y Semana Santa, especialmente. En el primer caso por las llamadas "cajeras", seoras que acompaan y animan a los faeneros durante los trabajos de limpieza de acequias y lagunas. Se acompaan con la "tinya", un pequeo tambor confeccionado con cuero de zorro o perro colocado sobre un solo madero ahuecado que es golpeado con un pequeo mazo, tambin de madera. Al mismo tiempo que tocan, las cajeras Interpretan canciones como esta: "Michko wilka, michko wilka ya su inti rayml con su achiq varayaq ywayayayay palma dorada ywayayayay cinta morada". En la Semana Santa, son las "pasioneras" (grupos competitivos de 3 a 6 mujeres generalmente emparentadas), quienes cantan la pasin de Jesucristo, durante algunas de las procesiones. Por este motivo, las canciones adquieren la denominacin de "pasin(es)". Cada "pasin contiene solamente un verso que se repite constantemente y hace alusin a la pasin y muerte de Jesucristo. Una de las pasiones interpretadas en quechua deca as: "ngel, ngel mekuna pawariya-riyan pata".

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travs del tiempo han ido adquiriendo caractersticas del castellano Los comuneros en su afn de guardar la pureza de la tradicin, han manuscrito dichas canciones, las mismas que se heredan entre las mujeres de la familia que son quienes las interpretan a pesar de desconocer su significado. Quienes lo hacen indudablemente atraen la admiracin y el respeto del resto de pobladores, manteniendo cierto status de privilegio (cf. Albo 1974; Inide 1975; VVlck 1970, en relacin con la importancia de la lengua verncula como transmisora de sentimientos ntimos y de religiosidad). Como veremos a continuacin, el quechua, como principal lengua verncula del sector, no desapareci; se mantiene en el lenguaje usado en la actualidad por los campesinos casteos. Esto determina que su lenguaje sea algo "peculiar", ya que participa tanto de rasgos quechuas como castellanos. La variedad lingstica castea en la actualidad Quien escucha ai hablante casteo considera que "habla castellano pero lo hace en forma rara', lo que es entendible, pues la variedad lingistica castea, presenta a nivel morfosintctico, un substratum quechua, tanto en el lenguaje oral como escrito, formal e informal. El lxico, aunque predominantemente hispano, presenta un buen nmero de trminos quechuas, especialmente en lo que a fitonimia y a toponimia se refiere (Ver glosario). Encontramos adems, aunque en menor nmero, algunos arcasmos propios del castellano de Len. En el lenguaje formal, aunque se mantiene las caractersticas mencionadas, se tiende al uso de trminos hispanos introducidos por el contacto con la ciudad, individuos e instituciones que frecuentan la comunidad (i.e., turistas, miembros de Electrolima). Estos trminos, por lo general, han sido relexificados. Los campesinos casteos son concientes de la diferencia que hay entre su forma de expresarse y aquella que escuchan en la capital, lo que hace que al dialogar con algn forneo sientan inseguridad en el grado de comprensin que puedan obtener por parte del oyente; de ah que continuamente refuerzen sus ex-

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presiones con frases como, "asilo decimos nosotros", "en nuestra manera de nosotros", "en nuestra forma de decir", "as como nosotros lo llamamos", "como nosotros lo decimos", etc. Estas frases, aunque predominan en el lenguaje oral, se dan tambin en la escritura como se ver ms adelante. Caractersticas de la variedad lingstica Castea Para una mejor sistematizacin de los rasgos encontrados, los hemos agrupado de acuerdo a la persistencia, ya sea de rasgos quechuas, arcasmos y "otros", detallados todos a continuacin: I. A. RASGOS QUECHUAS Del artculo y las discordancias de gnero y nmero a. La presencia del artculo no es obligatoria 1. 2. 3. 4. Llegas a Mashca y a Pantin (LE) (10) Vienen bailando El Curco de Cruce (LE) De tercer ao sali Chuncha (LE) Despedimos la fiesta con banda Cristal y primera (LE).

b. Discordancia de gnero y nmero entre el artculo y el nombre 5. Otro sobrino tena un tienda (LO) 6. Continuo con el danza de las ingas (LE) 7. Fueron comer los pachamanca con carne picante (LE). c. Discordancia entre el nombre y el adjetivo correspondiente 8. 9. 10. 11.
(10)

Su ventana rojo est (LO) Es un buen gente (LO) Los faineros estn pintando (LE) Ella est calladito noms (LO).

Las transcripciones al quechua, cuando tomadas de algn diccionario son respetadas; en caso contrario se utiliza un alfabeto tentativo, no fonolgico extrictamcnte, que creemos facilitar la lectura a todo nivel.

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d. Discordancia de nmero entre el pronombre posesivo y lo posedo 12. Va (mi abuelo) traer mi vaca de Huinco (LO) 13. Puesto su medias est (LO) 14. Voy dibujar mis famia (LO, LE). e. Discordancia entre el numeral y el ncleo de la frase nominal 15. Slo dos mujer hay (LO) 16. Tengo dos mi perro (LO) 17. Cada dos da vendr pues (LO). Analizando lo anteriormente citado, tenemos que: 1. En quechua no hay artculo, de ah que se lo omita o a su vez, no guarde concordancia de gnero ni nmero, como puede verse en los ejemplos correspondientes (a. y b.). 2. En quechua..el adjetivo no concuerda con el sustantivo, de modo que la misma forma es usada tanto para el masculino como para el femenino, singular o plural. La oracin 8. correspondera al quechua "puka bentanan", que comparada con "puka orqo" ('cerro rojo'), no presenta cambio alguno, en cuanto al adjetivo. 3. El pronombre en quechua carece de nmero, la pluralidad se demuestra con un subfijo pluralizador que acompaa al sustantivo y que es opcional. As la oracin 12. correspondera al quechua "waaka: kunata qatimunqa Winkupita". 4. En quechua un numeral que precede al ncleo no exige concordia, de ah que se de oraciones como la 15. y la 16. que en quechua se traduciran as: "Ishkay warmlan kan", e "Ishkay allqu kapaman".

La variante lingstica del poblador rural y su influencia en la educacin B. Del Verbo

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a. Discordancia del pronombre personal de segunda persona del singular y la forma verbal 18. 19. 20. 21 Ud. me das tu agua (LO) Si Ud. quieres Sr. Director podemos ir ver la chacra Tambin te puedo dar para Ud. (LO) Seorita, Ud. prate ah para que sube el ternero (LO).

Este fenmeno se da tambin en las formas del Imperativo en que se combina una forma correspondiente a Ud. y otra a T, por ejemplo, en "Srvate" (de: srvase y srvete), "Durmate" (de: durmase y durmete), "Vyate" (de. vayase y ndate), entre otros. b. Uso del verbo Estar por Ser 22. 23. 24. 25. Yo estoy Calixtra ta (LO) Yo quiero estar doctora (LO) Por qu tocan la campana? Pa misa est (LO) Tocaya estn con la Yolanda.

c. Discordancia entre la frase nominal y el verbo SER en la tercera persona, tanto de singular como plural. 26. El nico que estn es los mayores (LO) 27. Las comidas netas de este pueblo es el habas, la papa, el maz (LO) 28. Los funcionarios de este pueblo es Alcalde Campo, Regidor, Alguac Mayor. . . (LE, LO). El substrato quechua es notorio en los ejemplos anteriores. As tenemos el caso a. (oraciones 18-21), se debe al hecho de que en quechua no hay diferencia del pronombre personal de segunda persona singular como en castellano, de ah que al referirse a un desconocido, o a quien se debe respeto, (i.e., profesores, visitantes), se utiliza ya sea el pronombre formal (Ud.), o alguna forma de respeto (i.e., Sr., Dr.,), aunque el verbo mantiene la conjugacin correspondiente a TU.

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En cuanto a la substitucin del verbo SER por ESTAR, debemos recordar que en quechua slo hay una forma para los tres verbos del espaol, Ser, Estar y Haber (KAY), unificacin que han mantenido los casteos con las formas SER y ESTAR. Las frases con el verbo ESTAR, suelen mantener el orden gramatical quechua, como puede verse en las oraciones 8., 13., 25. Similar construccin encontramos en la oracin 15., en donde se utiliza tambin uno de los verbos correspondientes a KAY, verbo que en quechua no es obligatorio y que en la tercera persona singular puede estar sobreentendido, salvo que se indique existencia. Al mismo tiempo tenemos que se utiliza igual forma verbal tanto para la tercera persona singular como plural, en forma similar como lo hace el poblador casteo con el VERBO SER en las oraciones 26., 27., 28. C. De las Preposiciones a. Adicin de la preposicin EN a expresiones que indican localizacin. 29. Soktakuri en arriba vive (LO) 30. Dnde est tu casa? En aqu (LO) Esta preposicin substituye al subfijo "pi", locativo quechua, que es parte de expresiones como "Kaypi" ('en aqu'). D. Del Posesivo a. Uso del doble posesivo en las construcciones en las que se antepone el poseedor a lo posedo. 31. 32. 33. 34. De mi hermana su hijo tiene su panadera (LO) En mi manera de mi voy hacer una censura (LO) De mi ta Avelina su beb, el naci adelante (LO) De mi mayor est (LO).

En quechua existe el subfijo casual posesivo 'pa', que se aade al poseedor, y otro subfijo posesivo que corresponde al poseedor, y se aade a lo posedo, siendo la secuencia obligatoria idntica a los ejemplos presentados (Poseedor y posedo). La oracin 34, por ejemplo, correspondera al Q. "Noqapa mayurni"

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('De mi mi mayor'), en que pa y ni, son los subfijos que indican posesin. Igualmente se dan otros casos como, "De su pap su casa" "Taytapa wasin?, "De la casa su puerta" "Wasinpa punkun". La oracin 33., presenta adems un rasgo muy interesante, el uso del trmino "adelante", en reemplazo de "antes", que corresponde al Q. "awpa" 'adelante', usado para construcciones similares. E. De la Sintaxis a. Uso de construcciones gramaticales pertenecientes al quechua, en oraciones como: 35. 36. 37. 38. 39. Slo dos mujer hay De mi mi toro est El educ a sus hijos dos (profesor) en Lima (LO) Tambin se cas dos en Chosiac (LO) El tiene sus hijos dos en Suiza (LO).

Ninguna de estas oraciones corresponde al standar, y si bien el vocabulario corresponde al castellano, su construccin gramatical es parte del Quechua. Veamos P.e. las correspondientes en el standard y en Quechua. Solo dos mujer hay St.)Hay slo dos mujeres Q.) Iskay warmlan kan. De mi mi toro est St.) Es mi toro Q.) oqapa toru.mi. El educ a sus hijos dos (profesor) en Lima St.) Ella educ a sus dos hijos, (que son profesores) en Lima. Q.) Pay idukanqapa wawinkayta Limapi. Estas construcciones son las usadas diariamente en el lenguaje castellano, como parte de su sistema lingstico materno. (Ntese adems la discordancia de gnero, nmero y persona en las oraciones 35., 37., 38., y 30.), que al ser rechazado por la escuela,

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provoca situaciones de confusin tanto en los alumnos, que desconocen donde est el error; como en los maestros, que no encuentran razones para que "persistan las equivocaciones", a pesar de su esfuerzo por corregirlas. II. ARCASMOS a. Terminacin verbal-EAR, tanto en el ftidicativo-como el subjuntivo. 40; Suena (las llantas) fuerte cuando frenan (LO) 41. Yo pido que se dea ms ayuda al colegio (LO) 42. Es necesario que los adobes estean listos antes de clases (LO) 43. Mucho tosea el beb, doctor (LO). Alonso Zamora en su tratado sobre dialectologa Espaola (1960), menciona que los verbos DAR y ESTAR, tienen en el presente del subjuntivo la forma de los antiguos textos "da" "est a ' , formas que aparecen en relacin con "dea" y "estea", presentes en el castellano del Occidente de Len (p.131). Los casteos, adems de adoptar estas formas, en los verbos mencionados, las utizan en verbos de uso frecuente (i.e. frenar), como tambin en la creacin de nuevos verbos, lo que podra explicarse por la carencia de flexibilidad de las terminaciones verbales del castellano (ar, er, -r), como puede verse en los siguientes ejemplos: 44. Fui pajarear mi maz (LO) ('Fui a espantar a los pjaros para que no picaran el maz') 45. El chapalea el plato (LO) ('El empuja o golpea el plato con la palma de la mano') (chapla equivale a 'palma') 46. Me chicoti limpio y se acab la gripe (LO) ('Me peg con el chicote en todo el cuerpo, y se acab la gripe') 47. Va ir fresquiando ya (LO) ('En breve se va a poner fresco ('el clima'). Estas formas son usadas tanto en el lenguaje formal como informal, los ejemplos 41., y 42., fueron tomados durante una de las asambleas comunales.

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b. Omisin de la preposicin " A ' , cuando precede a un infinitivo en frase verbal 48. 49. 50. 51. 52. 53. Esta prendiendo. . . gatear (LO) Yo voy . . . vaciar ac (LO) Ellos tienen derecho . . . participar (LO, LE) Fui . . . visitarte, cerrado encontr tu casa Ya voy . . . ir, pa aprender . . . coser (LG) Fue (los profesores) . . . saboriar un saborioso pachamanca (LE) 54. En Semana Santa fui. . . ver procision (LE).

Con el verbo 'jugar' se omite la preposicin "con" cuando se indica con que se juega (instrumento de juego). As, se dice "No juegues carro", por 'No juegues con el carro'; "El mucho juega puerta", por 'El juega mucho con la puerta'. Parece que tambin este rasgo corresponde al de algunas formas arcaicas usadas en el castellano de Asturias y el Mirands, en donde el infinitivo regido de auxiliar, no lleva preposicin como en "Vas iguate" ('Vas a arreglarte') (Zamora 1960:152). En algunas regiones de Asturias, se da tambin la simplificacin de la preposicin "a", en oraciones que indican futuro, como "Voy facer" ('Voy a hacer'), que equivale a las oraciones 49. y 52. Tenemos adems que en este tipo de oraciones el verbo "ir" suele substituirse con "DIR" ("Voy dir verte en Lima", propiedad encontrada tambin por Zamora en la regin de Asturias). III. OTRAS CARACTERSTICAS a. 55. 56. 57. 58. 59. Uso de "lo" como forma pronominal de Objeto Directo de tercera persona femenino. Ud. lo siembra la papa con tu abono y todo (LO) A mi bebe lo est carinando (Mara) (LO) Limpio lo pinta su casa (LO) Lo vamos agarrar su va, en dao fue (LO) (A Edith) lo voy chicotiar por maao (Que tiene manas) (LO)

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b. Uso del posesivo enftico. Esto es el uso de "su" o "sus", en reemplazo del artculo 60. 61. 62. 63. En su tienda de Don Damin vas encontrar (LO) Da su comida del beb, digo (LO) Su vaca de mi abuelito est (LO) Su carro de don Fernndez est (LO) (Ntese el uso del patronmico: Fernandez por Femando. Casos similares suceden con Enriquez por Enrique; Olivera por Oliverio, etc.).

c. Empleo del sintagma "ESTAR DE" junto a un nombte 64. Cuando est de fri bueno est (un t) (LO) 65. Por que llora? De hambre est (LO) 66. De sueo est, por eso est maao (LO). d. Discordancia entre la frase nominal que hace de sujeto y el verbo principal 67. Mis tos pasa pelcula en la noche (LE) 68. Los devotos sale cantando, despus se va su casa (LE) 69. La gente cuidan su huacho pues (LO). e. Adicin de alguna forma del verbo ' decir" como elemento narrativo 70. Voy ser chivatero, dice (el hijo) (LO) 71. Que van traer banda, dicen (los del Club) (LO) 72. Estar mi abuela no dir . . . est mi mam dice (LO). f. Adicin de '"todo" o "nada" a frases narrativas afirmativas y negativas respectivamente. Estas reemplazan a etc. 73. El estaba malo, pegaba, llevaba a direccin, todo (LO) 74. Vi chuncha. Inga con su Atahualpa, agelo, todo (LO) 75. Bueno estaba, no castigaba, no pona podos, no daba con regla, nada (LO) 76. Sanito estaba, coma, jugaba, todo (LO)

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77. Engaoso noms estaba, hablaba, ofreca, todo (LO) 78. No voy ver tu rastro, no voy mirarte, nada (LO). g. Falta de secuencia entre los tiempos verbales de la clusula principal y la subordinada 79. Vino mis primos por mi cumpleaos, todos estamos contento (LO) 80. Sali primero hirranza, cauncha, walina; bonito est (LE). h. Uso de la terminacin UVIA en el tiempo pasado del verbo ESTAR (Pretrito e imperfecto), y omisin de la primera silaba "ES" 81. 82. 83. 84. i. 85. 86. 87. 88. 89. 90. Yo tuva (estaba) lavando en rio (LO) Tuva duro agarrado el pauelo (Lo) Primero fui en vaca, despus tuvi (estuve) lavando (LO) Yo tuvi (estaba) esperando en tu cuarto (LO). Substitucin de la preposicin "A" y "CON" precedida del Verbo IR; y en la palabra interrogativa "De quin". Srta. vas en colegio: (LO) Anda en doctor (LO) Vamos demandarte en el gobernador (LO) En Juan Vas? (LO) De quin compraste tu pan? (LO) De quin prestaste tu sombrero? (LO).

Lxico (11). A pesar de que el lxico es predominantemente castellano encontramos algunos trminos que a simple vista son reconocidos como no hispanos, lo que se debe a tres hechos principalmente.
(11) El anlisis del lxico se hizo en base a algunos diccionarios (i.e. Gonzales Holgufn 1952; Lira 1944; la serie de diccionarios del IEP 1976; Domingo de Santo Toms 1951), y con la ayuda de quechua hablantes. Las siglas que se encuentran a continuacin de algunos trminos, corresponden al nombre de los autores de donde se tom la traduccin.

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TRMINOS EN CASTA

QUECHUA

CASTELLANO

FUENTE

Karwayumac Yanapakcha Tambo < Chanicocha

"carhua" "yumay" "Yana" "paccha" "tampu" "chani" "cocha"

'amarillo' 'semen" 'negro' 'chorro' Venta', 'mesn' Valia', 'aprecio', 'estima' 'laguna' 'pueblo en los llanos' 'escondido' piedra' lo hermoso, resplandeciente' 'cabeza'

(GH)

(GH) (Lira)

o
O

Chinchaycocha Pakarumi Paksaumo

"chinchay" "paka" "rumi" "Pacsa" "uma"

(GH)

(GH)

Chinchil/i/guma Mua Chilko <; Wira-Wira Payko Shira-shira

"chinchircuma " 'flor amarilla que es plumaje' (GH) "mua" "chilka" "wira" "payco" "chira" 'menta' 'hierva que crece cerca del ro' 'sebo' 'hierva medicinal de comer' 'semilla de aj' (GH) (GH)

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TRMINOS EN CASTA

QUECHUA

CASTELLANO

FUENTE

Pallaraw (de dos colores, generalmente blanco con con manchas negras)

"pallar"

'color semejante a las habas pallares' (GH) 'humo' (Lira)

Koshne (color ms intenso "qoshne" que el color venado) Chumpe (tonalidad de marrn) "chumpi"

'color casteo', marrn', 'avellana claro' (Lira) 'bisco, que mira torcido'

Chorcho (bisco)
O

"churchu" "huanaco" "pirca" "muya" "kkhospar"

(Lira)

<:

O O,

Wanaco (hurao) Pirka (pared) Moya (potrero cerrado)

'camero silvestre' (GH) pared' 'huerto, jardn' (GH) (GH)

8
minos reh icionad icultura y ganade

Cuspar (Aporcar)

revuelco'. Vuelta en el suelo' (Lira) listado' 'soga' torpe', 'atado para poco' (GH)

Chaklla Waska (soga hecha "chaklla" a mano con waylino seco) 'Vaska" Mancar (atar las patas posteriores de la vaca para facilitar el ordeo) Tukshir (remover la tierra para sacer malas hierbas) "Mancaw"

2 a

"Ttuksini"

punzar', 'dar (GH) estocada o pualada'

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TRMINOS EN CASTA

QUECHUA

CASTELLANO

FUENTE

Antashpa (tierra de color ladrillo usado como cermica) Kallana (tiesto para tostar granos) Mayto (manojo) Pakcha (cascada, cada de agua)
a>
S
03

"anta"

'cobre', 'metal amarillo rojizo', 'color cobre'

(lira)

"k'allana" "Mayttu" "paccha"

objeto donde se (Lira) tuestan los granos' 'emboltorio', 'manojo' 'fuente', 'chorro de agua', 'canal' 'cao' llevar' "el que lleva cargado sobre s, o en las manos' (GH) (GH)

'3
CA

Apacari (porcin de alimentos que cada comunero debe donar en uno de los das de cocina comunal durante la Gesta del agua) Pushpo (habas tostadas) y sancochadas Shulo (animal abortado muerto)

"Apay" "apac"

(GH)

3 O

"Pushpo" "sullu" "sullusca"

'habas tostadas' 'abortada criatura muerta' (GH) 'mujer noble, adamada, galana'

Palla (mujer elegantemente "palla" ataviada, que danza en grupo, generalmente en las festividades de los primeros das del ao)

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a) En primer lugar encontramos un buen nmero de palabras correspondientes al quechua no slo en cuanto a fitonimia y toponimia que es lo ms abundante, sino tambin en el lenguaje diario usado por el casteo. En orden decreciente, estos trminos son usados en relacin con la agricultura, la descripcin de colores y los apodos como tambin los nombres propios de seres mitolgicos. As tenemos. Es importante anotar que a muchos de los trminos quechuas, se aaden subfijos de derivacin correspondientes al castellano, como ando, por ejemplo, Puckando: "Pucka" liilar' + ndo Subfijo de derivacin verbal; -mza, por ejemplo. Pitanza: "Pitay" 'porcin de cosecha que puede llevarse en las manos' + -mza, subfijo castizo. Lo inverso se presenta con el subfijo diminutivo cho, posiblemente adoptado del quechua cha, y usado comnmente por el habitante casteo, para indicar 'muy chico' ("Chiquicho"), 'muy poco' ("poquicho"). Otra caracterstica quechua que acompaa al lxico en general es la reduplicacin, esto es, la repeticin de trminos, especialmente adverbios de modo (por ejemplo, bien, lento, grande), con el fin de indicar intensidad. As para sealar que alguna persona trabaja lento, se dice "lento-lento hace. . .", si lo hace bastante bien, ser "bien-bien trabaja. . .". De quien camina muy rpido, se comenta que "paso-paso va. . .", que aunque podra corresponder a la frase hispana 'paso a paso', cuya preposicin se ha omitido; se la utiliza para indicar "paso muy ligero". Igualmente, cuando se describe alguna piedra o montaa de altura considerable se utiliza la reduplicacin de adjetivos como 'grande', por ejemplo, "Grande-grande est, no vas poder subir". b) Algunos de los arcasmos que hemos encontrado en cuanto al lxico diario usado por los casteos, son los que hacen referencia a los trminos "apaar" (cosechar con la mano, recoger; por ejemplo, habas, alverjas, hierba) que Alfonso Zamora, recoge como parte del lxico de C. Leonz con el significado de 'coger

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algo', 'cosechar' (p. 268). 'Recordar' es usado por 'Despertar', de gran empleo en la lengua preclsica y clsica hasta el siglo XVII, y que se utiliza en este siglo en algunas regiones de Asturias, Argentina, Colombia, etc. (A Zamora 1960:339). Igualmente sucede con el trmino amargoso que amarga. c) El fenmeno de relexificacion es no slo frecuente sino adems muy interesante en la zona estudiada. Los campesinos casteos, por la cercana a la capital, las frecuentes visitas de turistas, compaas, instituciones, etc., han estado en las ltimas tres dcadas expuestos a nuevos trminos, que corresponden a trminos legales y/o tcnicos. La carencia de un organismo que oriente, y clarifique el sentido de aquellos nuevos trminos, ha hecho que vayan integrndose al lenguaje casteo, con formas y contenidos variables. Estos trminos son generalmente usados en reuniones formales, (i.e., discursos, asambleas) y en actas de juicios, denuncias y sucesos similares, como puede verse en los ejemplos siguientes: ambular 'deambular". Los perros no es para que estn ambulando por la calle (LO F ). saborioso 'sabroso'. "Fueron participar de un saborioso pachamanca" (LE). despedicin 'despedida'. " . . . Y se hizo la despedicin de profesores con banda. . . (LE). insocial 'que no participa'. "El que no vota es un insocial" (LO F ). socialista 'sociable'. "Yo soy muy socialista, me gusta tener amigas" (LO). sociologa 'sociabilidad'. "Dijo haber aceptado una copa por sociologia". . . (LE). desinteligente 'no inteligente'. "El pobrecito estar desinteligente, por eso no podr, pues (Equivale a un nivel intermedio entre la inteligencia y la carencia total de ella) (LO F ). Enflorido Elctrico 'Fluido elctrico'. "Libro de cuentas de Enflorido Elctrico de luz domecilio. San Pedro de Casta" (LE. "Estolado" 'instalado' (i.e., elctrico). "El seor Juan Flores debe su multa por el estolado de luz domecilio" (LO/LE). "Reponecin" 'reposicin'. "Para la reponecin de luz

domecilio hay que pagar..." (LE).

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"Pagado por reponecin. . . (LE). "Legitamente" 'legtimamente'. "Legitamente te digo que voy trabajar. . ." (LO). 'E(I)nc(g)lesia Iglesia'. "El va en enclesia para Maytenes'' (LE). "Directo" Director'. "El directo del colegio secundaria est (es)' (LO). "Flucloricas" Folklricas'. " . . . y se present los bayles flucloricas Inga, Huaylas. . ." "Docta" 'Doctora'. "Ey! docta Ud. de mi parada ests". Veamos adems algunas expresiones utilizadas especialmente como parte del vocabulario legal diariamente utilizado en los libros de la gobernacin: "Se le castiga por estropear de mano de obra" "Se le castiga por falta de inrresponsabilidad" "Se present con el criterio de denunciar" "Voy tomar cartera en el asunto" "Los coyuge matrimoniados denuncian que. . ." El anlisis de la variedad lingstica castea, si bien nos permite determinar algunas de las causas de los problemas que el alumno tiene en el aprendizaje, nos pone tambin ante una compleja situacin, que necesita estudiarse con detenimiento y realismo, siendo concientes de que en el problema lingstico, es necesario visualizar dos niveles, el lingstico propiamente dicho que se concretiza en la enseanza-aprendizaje del lenguaje; y el cultural, que corresponde a la conceptualizacin del mundo que tiene el hablante, aspecto este ltimo, que no es destruido por la accin educativa formal, como se ha visto en pginas anteriores. Al mismo tiempo nos preguntamos, si a nivel lingstico sucede algo similar, o es en este caso, la accin escolar ms fuerte y decisiva? Con el fin de contestar el cnestionamiento formulado, se analiz, en base a los rasgos encontrados en el LO, trabajos escritos por los alumnos de 5to. ao de primaria y l o . de Secundaria, esto es, alumnos con ms de 5 aos de escolaridad (tiempo similar a la etapa pre-escolar). Se tom en cuenta la lengua escrita, pues aun-

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que creemos que la escritura es secundaria al habla, sabemos tambin, que es la escritura una de las actividades ms frecuentes de la instruccin,escolar, y que es perfeccionarla uno de los objetivos perseguidos en la enseanza de lenguaje. Los rasgos analizados fueron especialmente. 1. 2. 3. Discordancia (de gnero y nmero), omisin, uso innecesario y substitucin del artculo en relacin al nombre. Discordancia (de nmero y persona) y substitucin del verbo;
y

Ausencia y/o substitucin de preposiciones.

Se tom en cuenta adems, el uso de adjetivos, la presencia de "LO", como forma pronomial del OD en la 3a. persona y la secuencia de los tiempos verbales, a lo largo de las narraciones. El total de composiciones analizadas (24), fueron clasificadas en dos grupos (de acuerdo al ao de instruccin del alumno), correspondiendo un 50o/o (12), al 5a. de primaria y un 50o/o (12) al l o . de secundaria. Esta clasificacin no slo facilit el anlisis, sino que adems nos permiti comparar los resultados obtenidos. Como puede verse en los cuadros correspondientes el mayor porcentaje de "errores" se dio en la concordancia verbal, encontrndose que de los 95 verbos utilizados en las 12 composiciones de 5o. ao, el 57.89o/o (55) presentaron alguna discordancia ya sea de nmero o persona. Un porcentaje similar, aunque ligeramente menor, se encontr en los trabajos del 1er. ao, en que el 40.95o/o (111) de un total de 271 verbos, presentaron alguna de las caractersticas analizadas, 101 algn grado de discordancia, mientras los dems (10), fueron substituidos, omitidos o usados innecesariamente. Ejemplifiquemos lo expuesto, con transcripciones textuales de lo escrito por los alumnos: 5A.) "los nio de Primer ao sali la rransa ('Los nios del primer ao salieron con (el baile) la herranza' "los profesores estaba comiendo su Pachamanca con todos..." ('Los profesores estaban comiendo pachamanca con todos...')

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"todos los alumnos estaba marchandos en plasa" ('Todos los alumnos estaban marchando en la plaza') "al director le llevaron en una ronda a el carro emedio de la Ronda y cabando comer la pachanca dispartiero. . ." ('Al director lo llevaron en una ronda, hasta el carro y acabando de comer la pachamanca, los padres de familia, lo despidieron'). 1A.) "el da viernes levanta el seor crisucristo despus manese cargando Prosicion despus la seoras Canta El pacin. . ." ('El da viernes (de Semana Santa) se levanta al Seor Jesucristo cargndolo en procesin hasta el amanecer (hasta que amanece), despus las seoras cantan la Pasin') ". . .en enero boy a regar pastiar me vaca y boscar por las alturas mi gansa y fui a regar mi alfalfa y en la noche estudio. . ." ('. . .En enero voy a regar; a pastear mi vaca y a buscar el ganado por la altura; tambin voy a regar la alfalfa. En la noche estudio. . .') "tambin lo que partesiparon en el bole tanbien lo entrega un gran trufeo" ('A los que participaron en el boley, tambin les entregaron un gran trofeo') ". . . las familia se cosena su masamorra, para su familia" ('. . . Las familias cocinan mazamorra, para repartirse"). En menor nmero encontramos falta de concordancia, ausencia, substitucin y/o uso innecesario de artculos, en un porcentaje de 48.41o/o, esto es, 61 de los 126 artculos utilizados por los alumnos de 5A. Porcentaje que para el primer ao es de 39.71o/o (125) de un total de 326 artculos. La falta de concordancia se dio con ms frecuencia en el nmero (27 y 52 para 5A y l o . respectivamente), seguido por los casos de substitucin, omisin y discordancia de gnero. Veamos algunos ejemplos, tomados tambin de las composiciones analizadas: 5A.) 91. "Viniero- las champeria y las galinas . . . los Panson uno de yanapancha" ('Vinieron las champeras (los faeneros), y las walinas. . . los pansones, uno de Yanapakcha')

CUADRO No. 1 RASGOS LINGSTICOS GSTENOS EN LOS ESCOLARES DEL PRIMER AO DE SECUNDARIA Partes analizadas FRECUENCIA DE "ERRORES"
i.

TOTAL N

TOTAL "ERRORES"
.

G 9

GN 2

Ny/oP

0 30 11

x 4 4 1.

27 30 6

No. 125 50 111

o/o 38.72 31.44 40.95

(D (D

Artculo Preposicin Verbo FUENTE:

326 159 271

52

a go
c o.
D.

101

tro

Trabajo de Campo San Pedro de Casta Feb.-Oct. 1979 (Elaborado por el autor)

LEYENDA: N: G: P: O: x:

Nmero Gnero Persona Substitucin Uso innecesario Omisin

CUADRO No. 2 RASGOS LINGSTICOS GSTENOS EN LOS ESCOLARES DEL QUINTO AO DE PRIMARIA

F
Partes analizadas FRECUENCIA UE " E R R O R E S " TOTAL N Artculo Preposicin Verbo 126 59 54 27 G 8 GN 5 Ny/oP 0 5 5 1 1 x 16 16 No. 61 22 55 TOTAL "ERRORES" o/o 48.41 37.28 57.89
C 3 S3
c

2. w"

ss

_ o, a " 2 ^ 2. o. o-o
3

FUENTE:

Trabajo de Campo San Pedro de Casta Feb.-Oct. 1979 (Elaborado por el autor)

LEYENDA: N: G: P: O: x:

Nmero Gnero Persona Substitucin Uso innecesario Omisin


-a

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92. "PaNson Estava con sa chucote con antiogo su manta" ('El pansn estaba con un chicote, anteojos y una manta') 93. "Sali las chuncha y los chuncho bailo en la plasa y pasaron" ('Salieron las chunchas y los chunches, bailaron en la plaza y pasaron (se despidieron'). 94. "Las Dansas bailaron en plasa y las hualina del cegundo de permer ao de cecundario y ay termina velada de li Inaguricion de la escuelas" ('Las Danzas bailaron en la plaza, y despus (se presentaron) las walinas (hualinas) de segundo y primer ao de secundaria; y despus se termin la velada de la inauguracin de las escuelas'). 1A.) 95. "La personas lleva de cumplimiento una botella de cerbesa" ('Las personas llevan de cumplimiento (obligacin) una botella de cerveza'). 96. "Tambin comen los jugadores tambin tienden su mesa y despus comiensan a formar los jugadores y correr de Laco llega a Mashca y luego a Chushqua y luego a Pantion y luego llega a plaza de armas. . ." ('Los jugadores tambin comen y tienden una mesa; despus se forman para iniciar la carrera desde Laco. Primero llegan a Mashca, luego a Chushwa y despus al panten y a la plaza de armas . .'). 97. "Sus hijados y los padrinos ban a sus casas a saboriar las ricas comidas" ("Los padrinos con sus ahijados van a las casas (de los ahijados) para saborear (servirse) ricas comidas'). 98. "Al ao Nuevo lo reciben con vanda. . . el 2 de Enero van a verla crus de la casas tienen que estar con flor de papa" ('Al ao nuevo se lo recibe con la banda (de msica). . . el 2 de enero se van a ver las casas que tienen que estar con una cruz y flores de papa').

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Analizando las preposiciones, encontramos que los porcentajes anteriores disminuyen, llegando con todos los casos de omisin, substitucin y/o uso innecesario a 37.28o/o (22 de un total de 59) para el 5A. y 31,54o/o (50 de 159) para 1A. En ambos grupos los "errores" ms numerosos se dieron en la omisin de preposiciones, especialmente "a" cuando antecede al nombre y est precedida de verbos como ver, dar, invitar, llegar, venir; o entre dos verbos, casos stos, menos numerosos por la falta de frecuencia de este tipo de construcciones en todas las composiciones, lo que nos llama la atencin, pues su uso es bastante frecuente en el LO por lo que suponemos, que el alumno ante la inseguridad en frases semejantes, prefiere obviarlas, cuando tiene el suficiente tiempo para pensar en ellas y reemplazarlas; hecho que se da especialmente en la escritura. Con menor frecuencia se encontr tambin que preposiciones como "por" y "con" fueron omitidas y esta ltima usada innecesariamente (oracin No. 103. Las substituciones se dieron especialmente con las preposiciones "a ', por "en'' y "con ' por "de". Los siguientes son ejemplos, que ilustran estos casos; 5A.) 99. "Vimos los buelos del peremero ao y la vimos . . . las iNgas atagualpa y los chipes" ('Vimos a los abuelos del primer ao, (vimos) a las Ingas con Atahualpa y los chipes'). 100. "Todos fueron comer los pachamanca con carne Picante . . . y se juero muy felis" ('Todos fueron a comer (la) pachamanca con carne picante . . . y se fueron muy felices'). 101. "Sallo el Quinto grado con el Inca hatahualpa cargado . . . los incas, deay salieron el Quinto ao" ('Sali (se present) el quinto grado con el Inca Atahualpa cargado por los incas, luego sali el quinto ao'). 1A.) 102. "Las guailas de permer grado sali en la plasa" ('Las Guaylas del primer grado salieron a la plaza')

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103. "El campo llama para que carga con las banderas de cada parada" ('El Campo (Autoridad) llama (a los voluntarios) para que carguen las banderas de cada parada'). 104. "El diA biemes, se comiensa de los MAYTINES, de la Semanasanta" ('El da viernes se comienza con los Maytienes de la Semana Santa (rezos que se realizan en preparacin de Semana Santa'). 105. "Los jugadores llegan . . . almorzar en Laco" ('Los jugadores llegan a almorzar a Laco') ('Los jugadores llegan a Laco para almorzar'). 106. "Viene los camachico y da chicha en fayneros" ('Vienen los kamachikos y dan (para dar) chicha a los faeneros'). , Tomados los dos grupos en conjunto, y como puede notarse en todos los ejemplos anteriores, los casos de falta de concordancia y de secuencia verbal son abundantes, mientras los signos de puntuacin han desaparecido totalmente. Las llamadas "faltas ortogrficas" si bien importantes para el maestro, no han sido tomadas en cuenta, por ser una caracterstica de propiedad exclusiva de la escritura; si las hemos transcrito, es porque los ejemplos han sido presentados textualmente, debiendo por tanto, respetarse ntegramente su forma original. En relacin con los verbos, se presentan caractersticas muy interesantes, que aunque no formaban parte de los rasgos que habamos determinado analizar, consideramos necesario exponerlas, debido a su recurrencia en todos los trabajos escritos. Estos son: 1. Simplificacin de las formas verbales, (supresin de a o encuando son primeras silabas), en verbos como: "amanecer" "anochecer" 'manese' 'nochese'

La variante lingstica del poblador rural y su influencia en la educacin "acabar" "amarcar" "acabar" "enderezar" "emborrachar" 'cabar' 'marcar' 'cabar' 'derrezar' 'borachar'

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107. "Ese dia venieron las Paradas Gualinando de Laco a Plasa y manisieron, Gualinando Cada uno de su Parada" ('Ese da vinieron las paradas walinando (cantando welinas), desde Laco hasta la plaza, y se amanecieron walinando, cada uno en su parada') ('Ese da vinieron las paradas- walinando desde Laco hasta la plaza, y cada uno se amaneci walinando con su parada ('grupo')). 108. "De la iglesia salen los padrinos marcados sus hijados" ('De la iglesia salen los padrinos amarcando a sus ahijados') 109. "Cabando borrachar todos jueron dispedir al pestalose" ('Acabando de emborracharse, todos se fueron a despedir a la comisin del colegio Pestalozzi') ('Despus de emborracharse. . .'). 110. "El dia viernes le levanta al Seor Jisocristo la gente manese Cantando LaPasion despus lo Cargan en su sipulcro despus llega nocheciendo y la gente le lleva al cargados a comer masamora" ('El da viernes se le levanta al Seor Jesucristo, mientras la gente se amanece cantando "la pasin". Despus le cargan en el sepulcro anochecindose (durante toda la noche), (en la madrugada) la gente lleva a los cargadores a comer mazamorra'). Omisin de "se" como parte de verbos como terminar, ir, celebrar, amanecer, etc., por ejemplo: 111. "En San Pedro de Casta celebra la fiesta de patrn" ('En San Pedro de Casta, se celebra la fiesta del Patrn...')

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112. "Comienza a formar . . . los jugadores de la carrera" ('Comienzan a formarse los corredores'). 113. "De la altura vienen el que . . . fue" ('De la altura vienen los que se fueron'). 114. "El que . . . va primero est ganador" ('El que se va primero es el ganador'). 3. Uso del "indicativo" por el "subjuntivo" 115. "Hay que ir a toma pa que suelta el agua" ("Tienen que ir a (hasta) la Toma (los funcionarios) para que suelten el agua'). 116. "Van ir con Mara para que les lleva el fiambre" (LO) ('Vayan con Mara para que les lleve el fiambre (ayude a llevar)').
(

117. "Voy cortar pasto pa que comen los animales" (LO) ('Voy a cortar pasto para que coman los animales') Uso de LO como forma provicional de Objeto Directo (OD) 118. "Celebramos con un baile q' nosotros lo llamamos pastoras" 119. "Lo entregan un gran trofeo al campen" 120. "Los curas lo chicotean al muchacho".

4.

De lo expuesto se deduce fcilmente el tipo y la frecuencia de los problemas que a nivel lingstico, tiene el alumno. Para el maestro, esto no es otra cosa que producto del desconocimiento (i.e. ignorancia) de los campesinos, que "a pesar de ensearles no aprenden bien", significando el "hablar y escribir bien", hacerlo exactamente como lo indican los libros (el standard). Todo aquello que se diferencie est mal, pues traspasa los supuestos lmites de un lenguaje homogneo y general que no es sino una abstraccin.

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Se trabaja todava entre lo que est bien y lo que est mal, lo correcto y lo incorrecto. Lo correcto lo da la escuela, lo incorrecto es inherente a la comunidad. El profesor despus de repetidas correcciones (de faltas ortogrficas especialmente), concluye que "es imposible que aprendan bien, porque todos hablan as", aunque todava se confa en que la educacin logre "superarlos", de ah que continuamente se recrimine al alumno recordndole las muchas deficiencias que tiene en su lenguaje, y la necesidad que hay de instruirse para "pulirse". Esto determina que los alumnos permanezcan en sencio, tratando de copiar lo que dice y escribe el profesor, para lo cual repiten frases y palabras que no logran comprender. El lenguaje del casteo es eminentemente oral, al leer los trabajos escritos nos da la sensacin de estar en un dilogo, incomprensible para quien no los conoce, muy concreto para quien se ha familiarizado no slo con lo propiamente lingstico, sino especialmente con el contenido, pues cada frase expresa algo de la vida campesina, tema que es siempre el preferido por los escolares (cuajndo tienen la oportunidad de escoger). Obviamente ni el tipo de lenguaje, ni los temas satisfacen al maestro, que al tratar de cambiarlos impone las tareas que debern realizarse, lo que provoca en el estudiante un estado de inseguridad lingstica^ demostrada en frases que intercalan tanto en el lenguaje oral, como escrito. Veamos algunos ejemplos: 1) 2) "Se celebra en febrero, y las gentes se pintan, hay dos banda as com decimos" "Juegan tres dias, lunes, martes, mircoles, juegan juegan con el agua, como decir que Asi lo realizamos nuestra costumbre"

La duda que nace en el escolar, no se limita al nivel lingstico ni a trminos propios del lugar, pues palabras como "banda", son usadas mundialmente en relacin a un grupo de msicos; sino tambin al nivel cultural, de modo que se trata de dar explicaciones sobre hechos tambin celebrados desde la antigedad en culturas diferentes (i.e., el carnaval). La duda y la inseguridad iniciada con el contacto escolar, lejos de disminuir, se agudiza con

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los aos, en cada una de las situaciones, de discrepancia entre su lengua y su cultura y aquello que le presentan en la escuela. El choque producido entre alumnos (Comunidad) y Profesores (escuela), no es por tanto puramente lingstico, pues la lengua no se da aislada del contexto social y cultural de sus hablantes. El casteo se autoexpresa con sus propias formas lingsticas, aquellas que aprendi a nivel familiar y comunal y que, como se ha visto, no son destruidas por la escuela, pues su destruccin significara'tambin la destruccin de muchos de sus valores y categoras, los que al diferir de los impuestos por la educacin formal, se mantienen en un continuo enfrentamiento desventajoso para este ltimo que al ser menos significativo, profundo y permanente solo logra infiltrarse tenuemente (dbmente), en la vida comunal total. Ilustrando nuevamente- el choque cultural producido por las diferencias entre las formas lingsticas casteas y aquellas que el alumno recibe durante la educacin escolar, presentamos algunas de las situaciones, que el alumno casteo tiene que enfrentar en la escuela y el aula especialmente. As, por ejemplo, cuando el alumno debe hablar sobre algo que l no ha visto ni experimentado directamente, aunque lo haya ledo u odo del maestro, utiliza el pluscuamperfecto, no el pasado o el presente que estaran indicando que lo que expresa es producto de su experiencia. Uno de los alumnos a los que se pidi escribir sobre la inauguracin del C.S., escribi. "En la inagur.. . se ha baado las Huaylas. . .", indicando que l no haba visto nada, aunque su familia, amigos y compaeros ya le haban comentado sobre el hecho. Sus compaeros, que s haban participado del acto, usaron el tiempo pasado. Igualmente sucede con la descripcin de los colores, los casteos tienen algunos nombres especficos para determinar ciertos colores y combinaciones de ellos Le. pallaravo (pallarado) 'blanco con negro', no existentes en el castellano del maestro, que lo considera un error y describe tal color como blanco con negro, que para el alumno no expresa lo mismo. El uso de posesivos o formas reflexivas, innecesarias y redundantes para el maestro, son para los casteos imprescindibles, pues

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solo as demuestran estar identificados con aquello sobre lo que (quien) hablan (Ver Captulo III), de ah que digan "mi beb" aunque se trata de su hermano, al que cuidan y cran, o expresen tristemente que "me voy extraar de ti", no "te voy a extraar", pues slo as sienten que es posible demostrar la profundidad de sus sentimientos, "el extraar", en este caso, es algo muy profundo y doloroso; lo que dicho de otra forma, perdera expresividad y no sera ms que una frase impersonal. Es interesante anotar que el uso de adjetivos es muy restringido en el lenguaje de los campesinos casteos. As, en las 24 muestras se encontraron solamente 8 adjetivos, 4 de los cuales presentaban algn tipo de discordancia,' por ejemplo "Sali las Ingas, bonito est. ..". Es importante puntualizar en el hecho que el campesino casteo no es expresivo y la utilizacin de adjetivos se d slo en casos verdaderamente necesarios, como por ejemplo, al comparar dos animales semejantes, clasificar algo perdido, etc., o cuando se trata de explicar algo verdaderamente impresionante (sin embargo en todos estos casos se prefiere utilizar frases descriptivas que indican que es, no como). As por ejemplo, al referirse a algn animal extraviado, mencionan qu tipo de animal es (i.e., ternero de 2 aos), quien es su dueo, que marca tiene (i.e. marca "acha") el lugar donde ha desaparecido, y en ltima instancia el color, que dada la simitud con muchos otros, no llega a ser un factor determinante. Al referirse al estado de salud de algn comunero muy enfermo, se dice generalmente "est muriendo", no "est moribundo". Esta forma de expresin, al ser famiar para los alumnos, es tambin la que, con ms predominio la usan en las tareas escolares, trayendo el consecuente descontento de los profesores que esperan "perfeccionar" el lenguaje de los alumnos, llevndolos a dominar las formas literarias usadas por los textos. Las dificultades que el alumno tiene en adquirir tal dominio se agudizan por la falta de prctica en este tipo de trabajos, ya que estn generalmente expuestos a las copias textuales y la memorizacin, no a la creacin autntica. Otro hecho que debe tomarse en cuenta, en cuanto al choque cultural del alumno, es la seleccin de los temas. Cuando los

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estudiantes tienen libertad de escoger un tema de trabajo (i.e., composicin), hacen referencia a las experiencias vividas en la comunidad, hablando de las festividades celebradas ao tras ao, y que ellos conocen a la perfeccin. Para los maestros, sin embargo, sera preferible que sus estudiantes, hablaran de las "vacaciones", "el mejor amigo", "un paseo por el bosque", "los hroes nacionales", etc., objetivos que pueden lograrlo parcialmente, con algunos de los alumnos "ms aprovechados", esto es, quienes con mayor facidad se identifican con la cultura occidental y la ideologa transmitida por la escuela. De los 24 trabajos analizados, solamente dos tocaron temas no concernientes con la Comunidad, narrando sus vacaciones en Lima. Estos dos casos corresponden a dos alumnos del lo.A de Secundaria con rendimiento "A". An estos alumnos presentan, en su lenguaje escrito, las mismas caractersticas de los dems alumnos (i.e., ausencia total de adjetivos, discordancia del verbo y c1 artculo). El alumno casteo est en la escuela enfrentndose a un mundo diferente, un medio en el que debe ser, hablar, comportarse y conceptualizar en forma diferente a como lo hace diariamente en la comunidad. En el rol del alumno, el nio y el joven casteo, estn limitados, fsica, lingstica, cultural y socialmente; limitacin que disminuye en cuanto logra acercarse a las normas impuestas por los regmenes propios del sistema escolar total, para lograr lo cual, es necesario que aprenda a desdoblarse entre su propio mundo y el que le es impuesto formalmente. Tal desdoblamiento es relativamente simple a un nivel fsico, el alumno aprende rpidamente cual debe ser su comportamiento como escolar, el tipo de disciplina que debe guardar y el exagerado respeto que est obligado a mantener no slo por el personal docente, sino tambin por el espacio fsico que no le pertenece. En la escuela, no es ms que un ser inferior sujeto a un sinnmero de prohibiciones, que aunque no las comprende, las acepta a medida que se "domestica", actitud que continuar manteniendo en relacin a la ciudad, como migrante "serrano" (12).
(12) "Serrano", es en el Per, un trmino que despectivamente hace referencia a los habitantes originarios de la sierra, campesinos especialmente, cuyas caractersticas lingsticas (entre otras), los delata como forneos en la ciudad.

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Lingstica, social y culturalmente, tal desdoblamiento se dificulta. El escolar ha interiorizado una serie de valores, categoras y conceptos que lo identifican como parte de la comunidad; ha aprendido a utilizar un lenguaje, que aunque rechazado por las normas escolares, es el medio ms eficaz de autoexpresin y comunicacin a nivel comunal. Pero as como la comunidad se contrapone a la ciudad, tambin su variedad lingstica, se contrapone a la "educada" del medio urbano; de ah que su lenguaje sea considerado, por maestros y ellos mismos, como sinnimo de una "forma campesina" e inferior, propia de los analfabetos; que debe ser perfeccionada hasta semejarse al lenguaje limeo, propio de "intelectuales", inteligentes y educados. Al igual que con las lenguas vernculas, es sin embargo, su propia variedad lingstica, la nica que les permite expresarse con ms intimidad y seguridad; sin embargo, ante el deseo de "hablar bien" tratan, como)solucin, de incluir-trminos foi'mieos, que al semejarios con ios hablantes de la capital, aumente el prestigio de su propia lengua y de s mismo, como ya se ha visto, no es sino un rotundo fracaso. Los maestros, por otra parte, consideran que es imposible tener xito en la enseanza de algo que nunca ser aprendido verdaderamente, y aunque recalcan que se habla mal, no saben, al igual que el alumno, el por qu, decidiendo finalmente, que la nica forma para lograr que los alumnos aprendan es repetir (en forma oral y escrita) innumerables veces prrafos de textos y frases dictadas por el maestro (13). d. Enseanza, problema sin solucin?

El tratamiento dado a la variedad lingstica castea, nos permite entender parte del origen de los problemas suscitados en la enseanza, (de lenguaje especialmente), pero al mismo tiempo-nos conduce obligadamente a tratar de buscar alternativas de solucin, que tomen el fenmeno lingstico, como parte de la compleja realidad social y cultural de los hablantes.

(13)

Con esto no queremos decir que el profesor siempre se rige a la variedad standard, pero si que la exige, de los alumnos.

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La enseanza de lenguaje en el C E . de la comunidad de San Pedro de Casta, como es llevada hasta la actualidad, caera dentro de una "actitud normativista" de carcter dogmtico, bajo la cual se trabaja con los supuestos de que hay un castellano bueno y correcto, contrapuesto al propio de la Comunidad, que es clasificado como malo e incorrecto. El primero es considerado como la norma culta que todos deben aprender, aunque las reglas se impongan a distancia y con total desconocimiento de la realidad del hablante. As, el alumno al tratar de aprender lo que se le ensea como nica verdad, debe desplazarse entre lo considerado correcto y lo incorrecto, entre lo bueno y lo malo, entre lo educado y no educado, lo primero desconoce pues le es importado, lo segundo le pertenece, ya que es parte de su realidad. La contraposicin es mayor en el caso del lenguaje escrito, que es lo que con ms vehemencia se trata de ensear en la escuela, aunque sin tomar eh cuenta el standard local, sino haciendo uso de normas y reglas que corresponden a la norma impuesta. Bajo esta actitud, no se tiene respeto alguno por los hablantes, su sociedad ni su cultura, pues se parte del desconocimiento de todos y cada uno de sus valores, y de la presuposicin de que lo nico vlido y aceptable es lo trado de la capital, principal centro de irradiacin de valores propios de la cultura occidental. Ante esta desigualdad de condiciones, el alumno, al enfrentarse a la escuela, pierde seguridad en s mismo, en su lengua y en sus valores culturales. Si bien por un lado siente que a travs de las formas lingsticas que conoce puede expresarse plenamente y comunicarse en su medio; por otro, y despus de haber escuchado repetidamente que para progresar debe salir y semejarse a la gente de la ciudad, siente la necesidad de 'perfeccionar" su lenguaje, aunque no se le ensee como, ni por qu. En este sentido, la situacin de los casteos, es semejante a la de todo bilinge que enfrenta dos lenguas y dos culturas, aunque con una desventaja, la de ser considerados hispano-hablantes, desconocindose la realidad lingstica y cultural en la que se desenvuelven. Este problema se agudiza, cuando se cree, errneamente, que los casteos no solo hablan castellano, sino que adems estn tan cerca de la capital y gozan de comodidades urbanas (i.e., electrificacin,

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agua), que se presupone deben ser como "cualquier" habitante de la ciudad, siendo por tanto, ese el tratamiento que reciben. Plantear que se respeten las formas lingsticas del campesino casteo y por ende su cultura, es tambin plantear que se las entienda; lo que implica algn grado de conocimiento de su estado lingstico, social y cultural actual, slo de este modo se lograr que la enseanza se haga teniendo como punto de partida, el marco real en el que se desenvuelve el alumnado y contrastndolo con lo trado por la escuela. Nos enfrentamos pues, a un problema de mtodo. Si los mtodos usados hasta la actualidad, han fracasado, cul es la alternativa que se debe tomar? La lingstica aplicada, nos da en este sentido un valioso aporte, que aunque dedicado especialmente a los hablantes bilinges, creernos puede aplicarse a este caso. Se trata del mtodo "contrastivo", que consiste bsicamente, en la comparacin de los sistemas lingsticos al que estn expuestos los hablantes (Lengua materna L 1 , y Segunda lengua L 2 ), para que determinando las semejanzas y diferencias existentes, se de al alumno la facilidad de aprender concientemente. Este mtodo propone adems, puntualizar en las diferencias, no en las semejanzas, pues son aquellas las que mayor dificultad dan al aprendiz. Para el caso casteo es necesario adoptar una actitud similar, aunque ms amplia (14). En el caso de la lengua, la variedad lingstica de la zona vendra a corresponder a la L de un bilinge.

(14)

Propuestas similares han dado lingiifsias como Cerrn-Palomino (1972), Diago (1979), Escobar (1975). Igualmente en el Tercer Concreso de Lenguas NacionaV(Cochabamt'. 1976) se recomend que: ". . . para los efectos de enseanza del castellano debe tenerse en cuenta el rsspetn de todas las variantes tanto sociales como regionales, en la medida en que ellas constituyen medios efectivos de comunicacin y expresin". En Estados Unidos se viene realizando este tipo de programas con los Negros especialmente, como parte de un programa del Centro de Lingistica Aplicada con sede en Washington D.C (cf. Fasold and Shuy 1970).

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y la variedad standard o escolar a L2 (15) siendo necesario que el alumno comprenda en donde radican las diferencias entre ambas variedades y que lejos de avergonzarse de la suya, sienta que es factible aprender lo que da la escuela, sin imposicin, ni desplazamiento de su propia realidad. La instruccin,escolar, sin embargo, no se limita a la enseanza de lenguaje y las asignaturas impuestas por el curriculum escolar, sino a la transmisin de una ideologa determinada, diferente a la del alumno; de ah que propongamos la necesidad de utilizar un "mtodo contrastivo ampliado", pues de igual forma como se procede con la enseanza de lenguaje, deber procederse en la transmisin de valores, creencias y categoras implicadas en la enseanza escolar. 1. El Mtodo Contrastivo y sus Implicancias

Ante la alternativa propuesta, se nos presentan algunos requerimientos bsicos, tanto de personal humano como didctico. o podemos contentarnos con la emisin de una serie de soluciones y propuestas, sin tomar en cuenta las implicancias que estas representan y conllevan, y entonces nos cuestionamos seriamente, si lo postulado puede ser algo real o est destinado a mantenerse en buenos deseos. Partiendo de esta inquietud nos proponemos contestar tres preguntas bsicas; en qu forma? (con qu medios), quien? y a quin se va a ensear? Si nos limitamos a la enseanza de lenguaje, vale hacer nuevamente una comparacin con el caso de los bilinges, para quienes se aconseja iniciar la enseanza en la L para introducir paulatinamente la L2 (Ver UNESCO 1968:688-716; Educacin Bilinge 1978; Feignebaum 1970:87:104; Stark 1974), mtodo que sera tambin el acertado para el caso casteo. Tanto en lenguaje como en lo que a cultura se refiere, debiendo utilizarse la C 1 , para introducir la C2 en forma progresiva. Ambos casos, nos remiten
(15) Identificamos standard con escolar, pues es la escuela el centro de irradiacin, y principal impulsador de dicha variante,

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indudablemente a la necesidad de material didctico apropiado, que permita al alumno la percepcin visual y objetiva de lo enseado (i.e., material audiovisual) que en el caso del campesino casteo seran verdaderamente eficaces, dada la importancia que tiene para ellos, objetivizar lo aprendido (Ver Haboud 1980). a) Material didctico

Somos cohcientes de la carencia de materiales didcticos, no slo en CE., rurales sino tambin urbanos, como tambin del considerable monto de dinero y tiempo que requieren materiales especiales, como los propuestos, pero al mismo tiempo creemos que dicho trabajo podra ser facilitado por los mismos comuneros, pues ellos en su contacto personal y directo con la naturaleza, han aprendido a adaptar lo que poseen para la creacin de elementos nuevos. En tai caso sera necesario que el personal que trabaja sea convertido en una fecunda grua capaz de encaminar la vitalidad y predisposicin del alumnado en la creacin de elementos tiles para la enseanza. No olvidemos, adems, que la comunidad se ha visto favorecida por instituciones interesadas en la promocin educativa (i.e.. Colegio Pestalozzi) (16). b) Personal docente

Uno de los aspectos ms costosos, largos y difciles de afrontar, es indudablemente, la formacin de personal docente especializado y multifactico, pues no se trata solamente de llegar a determinar las diferencias lingisticas de la variedad utilizadas, sino tambin de llegar a vincularlas con la realidad social de los hablantes, para lo cual es imprescindible establecer grupos interdisciplinarios con formacin no slo pedaggica, sino tambin lingstica y social. Esto sera positivo no slo en cuanto a la enseanza, sino que pasara a convertirse en un incentivo para el profesor, interesn(16) Durante los ltimos meses de 1979 y en 1980. instituciones como el CEPAC (Centro de Produccin de Audiovisuales para la Capacitacin), han realizado en la Comunidad de Casta, algunos programas educativos en relacin con alimentacin, riego, cuidado forestal. . ., demostrando no slo capacidad, sino especialmente deseo de ayudar a la comunidad sin dejar de respetarla.

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dolo en la investigacin y permitindole la comprensin ms clara del nuevo medio, esto no slo sera un excelente mtodo de prediccin, sino que adems convertira la permanencia del profesor en la comunidad como un perodo productivo, no de "expiacin". El personal docente, as orientado necesita, sin embargo un reentrenamiento continuo que mantenga vigente el inters de alumnos y maestros, en un aprendizaje dinmico y ante todo recproco; pues no se trata de domesticar estudiantes, sino de usar sus propios medios para que el mundo forneo (i.e., urbano), no se convierta en un mito, sino en la agresiva realidad que es. c) Conocimiento lingstico y concientizacin

A nivel lingstico es imprescindible determinar cada una de las variedades regionales y subregionales, geogrficas y sociales, que seriar, utizadas para la enseanza, destruyendo el antiguo mito de la homogeneidad del lenguaje. Para el caso Peruano algunos lingistas vienen trabajando en este campo (cf. Cerrn-Palomino 1972,1975, Escobar 1975,1978), contando en la actualidad con trabajos de seriedad cientfica que nos concientizan de la compleja realidad latente bajo la aparente "realidad monoltica que llamamos Castellano" (Cerrn-Palomino 1975). Pero estos esfuerzos no deben ser propiedad de lingistas, es necesario que trascienda a los educadores, quienes necesitan nutrirse de trabajos que aunque dentro del campo lingisticc, estn dedicados especialmente a educadovcs y planificadores de la educacin. d) La necesidad de un cambio total

Trabajar en esta forma significa primordialmente, un cambio total de mentalidad que abandone las concepciones prejuiciales y subjetivas, por otras ms reales, objetivas y justas, basadas en la ciencia. Trabajar as significa despojarse de patrones errados que juzgan arbitrariamente lo que est bien y lo que est mal. Es necesario que maestros y planificadores educacionales, inicien esta tarea completando su formacin con ciencias que como la lingstica (i.e. sociolingstica) y la antropologa, les lleven a realizar la tarea educativa con una visin real de la problemtica imperante,

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teniendo como consigna el respeto por cada lengua (o variedad de esta) y cada cultura. Esto implica el rompimiento de antiguas creencias y valores y por t a n t o , un cambio total de la actual estructura socio-econmica y poltica del pas, a las que se supedita la educacin. Slo en esta forma se lograr trabajar con una poltica educativa acorde a las necesidades del pas, que busque la verdadera integracin de los grupos marginados y haga realidad los objetivos educativos que repiten a voces que es necesario-: "Cultivar la conciencia crtica del educando a fin de que comprenda la realidad peruana y est en condiciones de participar en forma responsable y creadora en la transformacin estructural y en el perfeccionamiento de la sociedad. . ." ' ' (Bonilla 1976:73) GLOSARIO Presentamos a continuacin una lista parcial de los trminos no castizos utizados diariamente por el poblador casteo, los mismos que han sido analizados en relacin con la lengua quechua, encontrndose marcados por un punto (.), todos aquellos que encuentran su traduccin con dicha lengua verncula. A continuacin se presenta un listado de topnimos, en los que se indica, con un guin, aquellos de los que no se han encontrado correspondencia con el Quechua. Un anlisis lexicogrfico detallado de esta seccin, est siendo preparado para una publicacin posterior. ABAJOLAO ABOLLAR Al lado de abajo. Golpear algn alimento u otro para que desaparezcan los grumos (i.e., papa cocida para hacer pur). Paja de trigo o cebada, ya trillado. Antes utilizado para techar las casas.

ALCASER

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ANTASHPA ARREBALAO APACARI APAAR ATA

Arcilla de color rojizo, utilizada especialmente por los nios para sus juegos. Al lado de arriba. Porcin de alimentos que los comuneros donan en uno de los das de la festividad del agua. Cosechar, recoger con la mano, De cabello aloorotado (que no pasa el peine). Cuando se juntan dos solteros (por semejanza con las habas que nacen unidas). Remover la tierra antes de la siembra. Rpido (i.e., en breve trote va = Corre rpido). Caprichosos, molestos (i.e.. Tus hijos no obedecen, son una burgacin). Armazn de madera para el techo. Soga trenzada a mano con waylico seco. Despeinada. Espina Seca. Csped con tierra, espinas y basura que dificultan el paso libre del agua en las acequias. Chamisa. Hilo, fibra del waylino seco, Accin de cerrar al ternero en el corral despus de alimentarlo, o cuando se le separa de la madre. De pelo crespo, joven.

ATALLUMAR(SE) BARBECHAR BREVE BURGACION CHACLLA CHCELA HUASCA CHAMISA CHANCARA CHAMPA CHARAMUSCA CHAWALA CHEQUERREAR
CHINO

La variante lingstica del poblador rural y su influencia en la educacin CHISHKE CHORCHO CHUMPE ISHKOPURO KALACHAKI KALLANA KALLAPE KALLWA KAGALERA KAPACHO KUCHKO KAPACHAR KARANAKUI KARONA KASHO KATIZ ROLLADO KONKARA RONCHO Acequia (canal) por donde corre el agua para el riego. Bisco. Tonalidad de marrn. Mate pequeo donde se deposita la cal para el boleo. De pies descalzos. Recipiente de arcilla para tostar granos. Palo curbo bifurcado Bien cocido, no quemado. Que est siempre de mal humor. Habas tostadas. Cuando la tierra se seca y es difcil trabajarla. Intercambio directo de alimentos naturales o elaborados. Manta o costales para cargar en los animales (i.e. burro). Palo utilizado para sacar la papa (similar a una barreta). Ah est, eso es. Recogido (i.e. A l le ha Rollado = El es recogido). Amarrar al ternero a las patas posteriores de la vaca para facilitar el ordeo. El ltimo, el menor (i.e., de los hijos).

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KORTA (LA KORTA) KOSHNE KUTU LAPAR LIMPIO LLANKIS MAKULLO MANCAR MAYTINI

Primera leche de la vaca despus que ha parido. Color ms intenso que el color venado. Manco, cortado (i.e., El perro est kuto = sin cola). Aplastar terrones despus de Barbechar. Completo (i.e., Est limpio sucio = Est completamente sucio). Zapatos confeccionados con el cuero de la vaca. La matriz del trigo. Amarrar las patas posteriores de la vaca durante el ordeo. Rezos realizados en la Iglesia todos los das mircoles, viernes y sbado durante la cuaresma, inicindose el mircoles de ceniza. Abertura, hendidura no muy ancha (i.e., zona de las sementeras por donde pasa el agua para regar alfalfa. Cargar con el "quipe" (envoltorio que sostenido con una manta, suele ser cargado a la espalda y en el que se llevan, por ejemplo, alimentos y herramientas para el trabajo). Donacin (regalo) de alimentos u otros como expresin de agradecimiento por un bien recibido, se d generalmente con los forneos en el momento de su despedida. Color blanco con negro. "Algo que queda para fomentar" (i.e., una semilla, una moneda). "Armar el agua en la alfalfa" (Dirigir el agua durante el riego de alfalfa).

QUISHA

QUIPICHAR

RIKACHIKUY

SHAMBRA SHAMI SHINKIR

La variante lingstica del poblador rural y su influencia en la educacin SHIMPA SHOCO SULO SHULO TAPISHKA

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Hilo para coser llankis, generalmente confeccionado con lana de camero. Color plomiso, el cabello blanco de una persona Animal abortado muerto. Trmino utilizado para quien no puede mantener vivos los hijos (especialmente utilizado con los animales). Especie de recompensa que se da en productos, a quien colabora durante la cosecha. Remover la tierra con la pala para sacar mala hierba. Cojo (En relacin a un pjaro de ese nombre que camina en forma semejante a la de un cojo) Contribucin en dinero que cada comunero da a su parada durante los ltimos das de la fiesta del Agua. Color que rene al Coshne y al blanco. Cuero seco de la Vaca. Soga de lana de carnero o llama, utilizada para asegurar la carga que llevan los animales (i.e., burro). Hurao, que huye como un animal salvaje. Tronco seco de waylino. Parte de la taklla donde descansa el pie. En lenguaje infantil, utilizado para motivar a los nios a pararse y caminar. Mano ociosa.

TASHAY TUKSHIR TUSIA TUSHMA

UBERO WAKAGALA WAKURA

WANACO WANKAUNA WAYA WAI YAMAY MAKI

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YUMAY MAYTO MIPAR MISHAR MOYA MUEQUIAR MURAGALLO OLETON OKALA PAJAREAR PARCHA PALALA PALLARAW PARRA

Sementera pircada con piedras muy pequeas Manojo, atado (i.e., de hierbas). Contagiar, transmitir (especialmente alguna anomala). Dejar, abandonar (i.e., una madre que abandona a un hijo). Potrero cerrado. Botar. Empezar a crecer (i.e., "El maz ya est muequiando"). Mujer que vive con un sacerdote. Mirn, que mira mucho. Sordo. Espantar los pjaros para que no piquen el maz Chorro. Piedra liza, que se resbala fcilmente. Blanco con negro (utilizado tambin para referirse a quienes tienen manchas en el rostro). Supernumerario (i.e., el sexto dedo de una mano; el segundo choclo que se origina de una misma panca. Separar a la cra de su madre para que empiece a alimentarse por s sola (i.e., un beb, un animal). Sendero estrecho, no construido intencionalmente. Hacer el camelln nuevamente despus de aporcar.

PARTIR

PATTIA PILLATAR

La variante lingstica del poblador rural y su influencia en la educacin PISHCAR PIRKA Limpiar (i.e., la acequia).

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Borde, pared de piedra, piedras que simbolizan el maz (i.e.. Cuentan que en un cntaro haba pircas de maz que fueron llevadas por un brujo al pueblo vecino de Huachupampa el que empez a enriquecer...). Accin de levantar una pared de piedra. Hilado. Hilar. Manta de lana. Habas tostadas y sancochadas. Hueco, orificio (i.e., de un pequeo mate para servir chicha, que por extensin toma el mismo nombre. Camero blanco, no muy grande.

. PIRKAR . PUCHKA . PUCHKAR . PULLUCATA PUSHPO . PUTTIO

PUYANCO TOPONIMIA ACHN AUQUIBAMBA CHACLULA CHACHAS - CHANICOCHA CHINCHAYCOCHA CHUKCHUPASO CHUMPISHA - CHUSWA KALACOCHA KALAPAKLA KARWAYUMAC KASAGAYAN KASHA KASHAAN - KAYULA KECHE-KECHE

ORKO WASI PAKARUMI PAKSAUMO PALPAGARA PARIAPUNGO PATA-PATA PICHKATAMBO PITEK PUKA ORKO SAMANGARIA SHAKO SHAWRAYA SAWKOPAMPA SIMAYLOCO SOKTAKURI SUKULUN TALACO

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KISHKA UMO TAMBO KUMAO - TUTABA KURPUMAUNGA WALINACOCHA LAKLAN WALWAL LAKOPAMPA WAMANI LALANCOCHA WAMAULA LANGARIA WANAKIRMA LOROCOCHA WANKA MALULPO WANKA ILKA MALLKA (MASHKA) WAYACOCHA MARKAWASI WAYRONA MAYWAY WISHIN MITULA WITAMA OLACOCHA YANAPACKCHA OKUSHAYKO OKULI

APNDICE No. 1 ALGUNOS Ml'rOS DE ORIGEN EN SAN PEDRO DE CASTA I. "Son cuatro los ayllus que formaron Casta: Tambillo, San Francisco de Opica, San Martn de Achn y San Marcelo de Guayacocha. Estos ayllus llegaron a San Pedro de Casta por la riqueza que tena San Pedro de Casta, esos cuatro ayllos pelearon para organizar San Pedro de Casta. . . la riqueza viene de los puquiales Chaclula, Cayula, Simayloco. . . todos queran ser dueos. . . en un momento se agarraron en esta plaza misma, se agarraron a palos, despus de esto se agarraron se amistaron y organizaron el pueblo de Casta. . . Estos ayllos se pelearon porque cogieron uno ms que otro. . . despus se amistan y van a reunir su riqueza uno slo. . . peleaban fuerte se resistan a amistarse. . . esa es la raza, esa es la casta. De all vino el nombre de San Pedro de Casta, la mala raza que ellos tenan.. .". (Balbino Obispo) "Cuentan que antiguamente haba aqu muchas gentes que trabajaban sus chacras y pasteaban sus animales, cuando llegaron los espaoles venan los curas hacer rezar, siempre los domingos venan. . . dicen que las gentes eran del pueblo de

II.

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Mama, de abajo. . . Un domingo que dice vinieron los curas hicieron misa y rezos en la Iglesia, despus se regresaron porque tenan que rezar en otros pueblos, al llegaa a Mama, en la Iglesia se dio cuenta el cura que se haba olvidado su libro de rezar, entonces regres a Casta y al llegar vio asustado que la gente estaba reunido en la mitad de la plaza y todos estaban adorando a un gran chivato que botaba fuego por el ano, todos le adoraban con mucha devocin. . , el cura dice que se enoj mucho y les mand sacando. . . desde all les llam de "mala casta" (Enrique Flores) III. "Este pueblo no se llamaba as antes, los Espaoles cuando vinieron le pusieron el nombre. . . San Pedro por el Santo, Casta por la raza de estos pueblos, porque no les obedecan... Antes el nombre era Orkowasi. . . haban otras tribus que vinieron a poblar ac. . . todos eran famosos hechiceros. , . en Enero hacan desaparecer un hombre, entonces todos les dijeron 'mala casta . . . " . Muchos pueblos formaron Casta, no fuimos solos como los de Huachupampa. . . ellos si fueron solos, por eso el nombre que tienen, de "huacho", 'slito'.. ." (Damin Salinas)

EL MTODO DE ENSEANZA SEGN EL OBJETIVO


Mara de Lubensky En nuestro programa de licenciatura diseado para la formacin de futuros profesores de lenguas, coexisten dos enfoques distintos de enseanza: la clase magistral y el seminario, aplicados de acuerdo di objetivo de cada curso. Para proporcionar un ejemplo concreto comparar las experiencias obtenidas en los cursos de Lingstica II y de Dialectologa que he dictado en los ltimos dos aos. Las materias de Lingstica I y II, obligatorias para los aspirantes a la licenciatura, tienen como objetivo fundamenal el iniciar al nuevo estudiante en el vocabulario y conceptos bsicos de la lingstica moderna. Especficamente Lingstica U cubre un ambicioso programa que va desde la poca clsica, hasta las teoras de Chomsky de los aos 60. Presenta, por lo tanto, una visin general de las principales tendencias en el desarrollo del estudio del lenguaje. Las obras de Ferdinand de Saussure y de Leonard Bloomfield, como fundadores representativos de las escuelas europea y americana respectivamente, reciben un mayor nfasis en este programa. Una vez planteado el objetivo del curso, surge la pregunta prctica de cmo lograrlo. En este caso, por tratarse de un tema tan amplio como es la evolucin de la ciencia del lenguaje, se ha optado por la clase magistral, mtodo en el cual bsicamente el profesor prepara el material y lo expone ante los alumnos durante las dos sesiones semanales de hora y media cada una. El curso de Dialectologa se diferencia por ser optativo y perseguir objetivos ms especficos. Ya no se trata de proporcionar una visin panormica, sino ms bien de lograr que el estudiante realice un trabajo de campo, es decir, investigue y se ponga en contacto con la realidad lingstica que le rodea.
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La Dialectologa es el estudio cientfico de los dialectos, o sistemas de comunicacin empleados por un grupo dado. Su estudio, en nuestro caso, trata de incentivar la curiosidad y la capacidad de observacin del alumno, quien, a travs de encuestas y contacto directo con la gente, logra descubrir, constatar o desmentir diversos aspectos de la utilizacin de su lengua. La modalidad o enfoque en el curso de Dialectologa es la de seminario. Este enfoque difiere del mtodo de clase magistral fundamentalmente en dos aspectos: 1. El profesor deja de ser la fuente principal de informacin, porque en el seminario cada estudiante tiene la obligacin de participar en las exposiciones tericas y de preparar el material expuesto en clase, 2. El alumno pasa de un rol pasivo de receptor de informacin a un rol activo de lector, expositor, investigador y finalmente redactor de un trabajo donde ha recopilado los resultados de sus observaciones personales y no simplemente datos memorizados. Las ventajas del mtodo empleado en el seminario se acentan si subrayamos la importancia de desarrollar la capacidad de pensar en nuestro estudiantado. Ya en el siglo XVI, Montaigne propona en Francia mejorar la educacin dando preeminencia al raciocinio y creatividad intelectual sobre la mera acumulacin de conoci mientos (", . . choisir un conducteur qui et plutot la tete bien faite que bien pleine"). Podemos adems sealar algunos otros aspectos observados en relacin a los cursos que dicto que son de inters por su incidencia en los resultados. En el primero, Lingistica, el nmero de estudiantes pasa de cuarenta. La comunicacin y el contacto personal con los miembros de la clase se toma difc. El porcentaje de desercin es alto, el rendimeinto varia muchsimo entre los que atienden a las conferencias y aquellos que vegetan y se aburren sin atreverse muchas veces a preguntar algo que no comprenden, debido a timidez, o a la naturaleza presin que ejercen cuarenta personas que esparan "por nuestra culpa".

El mtodo de enseanza segn el objetivo

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Al seminario de Dialectologa asisten alrededor de diez estudiantes, la comunicacin es muy amplia, amistosa, personal. El profesor conoce a sus estudiantes, sabe en qu consisten sus problemas, puede motivar y ayudar ms eficazmente. La desercin es casi inexistente y, si llega a producirse, se conoce su causa porque hay contacto y comunicacin en la clase. La bibliografa o material fotocopiado circula entre los miembros del grupo con mayor agilidad. No pretende esta breve exposicin convencer al lector de la preferencia por uno u otro enfoque, pues este debe responder a los objetivos planteados por el programa de cada curso. Lo que si pretende es recalcar ciertos aspectos positivos observados en la enseanza de seminarios que podran incorporarse, en la medida de lo posible, a las clases magistrales para mejorar sus resultados. Los aspectos ms importantes seran los siguientes: 1. 2. 3. 4. Limitacin del nmero de estudiantes. Participacin activa en clase. Trabajos que incentiven la creatividad y no tan solo la memorizacin. Acceso directo de los alumnos a las fuentes utilizadas por el profesor en la preparacin de sus conferencias.

La enorme responsabidad asumida por el Instituto de Lenguas y Lingstica en la formacin de los futuros profesores de Idiomas en el pas implica un continuo afn de superacin. Cursos como el de "Perfeccionamiento Docente" dictado para todas las facultades de la Universidad Catlica por el CIPTE (Centro de Investigacin, Planificacin y Tecnologa Educativas) han colaborado en forma eficiente para mejorar nuestras tcnicas de enseanza y romper as el crculo vicioso en que el ciego gua al ciego. En nuestra tarea de guas el adagio "dar para recibir" se cumple ms bien a la inversa. Tenemos necesariamente primero que recibir y conocer, y sto, tan solo, no basta. Es indispensable aprender a transmitir con un mtodo apropiado, de lo contrario nuestros ideales de educadores se vern truncados por una rida frustracin.

EL PROBLEMA DE LAS INTERFERENCIAS

Gilbert Paredes C. Como profesores de lenguas extranjeras nos encontramos a diario con problemas que se originan en el hecho de aprender una lengua extranjera con una mentalidad diferente a la de dicha lengua y fuera del medio natural donde se la usa. Por esto buena parte de los errores del estudiante proviene de la traduccin de ideas, formas de expresin, contenidos culturales, etc. de la lengua materna a la fornea utilizando los mecanismos de la primera. Esto da como resultado, en muchas ocasiones, expresiones sin sentido y hasta absurdos en la otra lengua. Este comportamiento tiene profundas races psicolgicas y socio-culturales que trataremos de esbozar a continuacin y a la vez tratar, al menos someramente, de explicar las razones de este fenmeno. Siguiendo la teora psicoanaltica estos mecanismos emergentes (la produccin de una palabra o idea en reemplazo de otra, de manera inintencional), se explican como "Actos fallidos", en particular el llamado "lapsus linge", por el cual el sujeto encuentra discordancia entre lo que quiere decir y lo que en efecto dice. Aunque es verdad que Freud no se refera a interferencias en el aprendizaje de lenguas extranjeras como tal, sus ideas son aplicables a nuestro propsito en cuanto que el estudiante tiene la intencin y/o la necesidad de expresarse en el otro idioma pero sin darse cuenta y presionado por las circunstancias lo hace en el suyo propio o produce absurdos lingsticos. Es interesante y provecho-

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so, en este sentido, revisar la teora freudiana, sobre todo la obra "Introduccin al psicoanlisis" (1). Como premisa debemos partir del hecho de que aprender una lengua extranjera sin una necesidad vital para el individuo, genera en l un comportamiento artificial cuando lo hace. Esto se prueba facmente observando cmo an un estudiante avanzado cambia automticamente a su lengua materna al encontrarse en una situacin de emergencia y tiene necesidad vital de comunicarse, an en el transcurso de la clase de la lengua extranjera. Por otra parte la actitud del estudiante respecto a la otra lengua juega un papel importante en que se provoquen un mayor o menor nmero de interferencias. Si, por ejemplo, la lengua estudiada es considerada de un status "mejor" que la materna, el estudiante se ver ms tentado a utilizar vocablos o expresiones de aquella que parecen mejores y probablemente le hacen brillar bajo mejor luz en su entorno social. Lo contrario es tambin aplicable. Como ejemplo de esto podemos citar en nuestro medio, en el primer caso el uso del ingls y anglicismos y el segundo el repudio del quichua (aunque el espaol ecuatoriano, sobre todo en la sierra est lleno de quichuismos). Al respecto Francis Debyser (2) dice lo siguiente. "La actitud con respecto a la lengua estudiada es muy importante: una motivacin insuficiente con respecto a sta se puede explicar sea por una actitud etnocentrista, sea por una actitud de verdadera antipata con respecto a la lengua estudiada. Este problema de la actitud no es sin importancia. En efecto, no es natural hablar otra lengua que la materna. Para hacerlo debe haber una exigencia pedaggica, sociolgica o cultural. Las reacciones frente a estas exigencias pueden diferir (aceptacin o rechazo). La actitud etnocentrista puede pues ser un factor de interferencias por razones de psicologa profunda". Es pues, natural que el estudiante, particularmente en sus etapas iniciales de aprendizaje traduzca o emplee de varias maneras
(1) (2) Freud, Sigmund: Introduccin al Psicoanlisis, Obras Completas, Madrid, 1968. Debyser, Francis: La linguistique contrastiveet les interferences. Ravue "Lange Fran;aise". No. 8,1970; Larousse, Paris.

El problema de las interferencias

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su propia cultura en el aprendizaje de la lengua extranjera, provocando interferencias. Las interferencias, segn los diferentes estudiosos del problema, son particularmente de tres tipos: A) B) C) A) Fnicas; Gramaticales; y Lxicas. Interferencias fnicas:

Consisten en la pronunciacin del idioma forneo utilizando los mismos fonemas del nativo, sin percibir las diferencias fonticas sutes entre los dos. Ejemplo: La palabra inglesa "pencil" (pens) es pronunciada por un hispanohablante sin la P explosiva del ingls y con la terminacin il del espaol. El alumno asima los sonidos del otro idioma con la fontica del idioma materno, muchas veces a pesar del profesor y los medios audio-orales. Durante la clase har el esfuerzo de modificacin fontica, pero es muy fcil que en lo posterior reaparezca la fontica materna. En el caso del espaol, este idioma no tiene sino cinco sonidos vocales bien definidos. Nmero reducido con respecto por ejemplo al ingls que tiene ms de doce, o al francs que tiene otros tantos. No es de extraarse entonces la dificultad en la produccin adecuada de estos sonidos nuevos, sobre todo si el alumno comenz su aprendizaje a la edad adulta. La interferencia fnica se refiere tambin al ritmo, entona : cin, pausas, etc. Es relativamente ms difcil entrenar al alumno a usar un ritmo y entonacin diferentes que entrenarlo a producir fonemas nuevos. B) Interferencias gramaticales:

Se refieren a las mezclas y trasmutaciones del orden de las palabras (sintaxis), concordancias de gnero, nmero y caso y

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segn algunos autores como Weinreich (1), a la fuerza de voz y a la entonacin. La interferencia quiz ms comn es la del orden de las pala bras. Un estudiante hispanohablante traduce al ingles la oracin. 'Mara viene maana a la casa", as "Mary come tomorrow to the house". Para l, al menos en la fase inicial del aprendizaje, esta oracin es perfectamente buena. Es evidente, sin embargo para cualquier estudiante algo ms avanzado, que esta sintaxis es im propia. Las interferencias a este nivel provienen tambin de la trasmutacin arbitraria de las relaciones gramaticales entre dos idiomas. An en personas bilinges, y a veces sobre todo en stas, se notan estas dificultades. En nuestras clases es frecuente encon trar, en etapas iniciales, que los estudiantes confunden el posesivo ingls, "I t's "Peter's", o ". . . John's", con el plural espaol, traducindolo como "De los Pedros", o "Los Juanes", siguiendo las reglas espaolas de la formacin del plural. Con mucha frecuen cia he encontrado que se producen graves errores gramaticales debido a la mala comprensin y traduccin de textos del ingls al espaol, dado que el ingls, con muchsima mayor frecuencia que el espaol utiliza la voz pasiva. Esto ocurre especialmente con nuestros estudiantes del programa de Ingls I nstrumental. El gnero, nmero y caso es tambin origen de interferencias. Por ejemplo, al estudiante de habla inglesa que est aprendiendo espaol le resulta sumamente difcil distinguir el gnero del sustantivo o adjetivo terminado en "e", ya que ha aprendido que la terminacin masculina es " o " y la femenina "a". Por qu las palabras; Comente, creciente, saliente, son femeninas, mientras que, ambiente, torrente, poniente son masculinas?
(1 ) Weinreich, Uriel. Language in contact Z. Mouton, La Hague, Paris, 1970.

El problema de las interferencias C) Interferencias Lxicas:

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Son muy comunes y causan muchas veces hilaridad o sorpresa, particularmente en la persona monolinge. Consiste en la traslacin, sin ms, de un elemento lxico simple de un idioma a otro por su parecido fonmico. Ejemplos de esto abundan en todos los idiomas. Un nio ecuatoriano estudiante de un colegio binge francs-espaol asim la palabra francesa "frites" (papas fritas) a "fritada" (carne frita de cerdo). Con frecuencia se cita en la literatura norteamericana ejemplos del italiano interfiriendo en el ingls. Por ejemplo el italiano "Azzoriati" se asimila al ingls "That's all right"; "Sirillo" por "City Hall"; "Vazzumara" por "What's the matter?", etc. Incluso se ha llegado a asimilar palabras compuestas y frases cortas de un idioma a otro favoreciendo generalmente al idioma dominante. Ejemplo de esto es la palabra "skyscraper" que en espaol ha dado "rascacielos" y en francs "gratte-ciel". Las ideas denominadas de "prstamo', que no existen (por lo menos en forma idntica) en el idioma que pide prestado, provocan al traducirlas literalmente, ideas distintas a las del idioma original. Un ejemplo es el trmino norteamericano "To put a dog to sleep", traducido literalmente al espaol da "Poner a dormir a un perro", que dista mucho de la idea real que es un eufemismo para decir "matar al perro". Se oye con frecuencia usar este trmino con la consiguiente confusin (Cfr. Weinreich, o.c, pgs. 49 . . .). Las personas extraas a una lengua que por diferentes razones tienen que vivr en un pas se habla diferente que su lengua materna (el caso de los Estados Unidos es el ms comn hoy en da) se ven afectadas tanto en su lengua materna como en la nueva que deben aprender. Adems de los "prstamos", sufren tambin el ritmo, la entonacin, "la dureza o suavidad" con que se hable la lengua nueva. En general produce un efecto cmico en el nativohablante escuchar al adulto extranjero expresarse en su lengua. Pero si nos detenemos un poco a meditar sobre los enormes obstculos, lingsticamente hablando, a los que debe enfrentarse dicha persona, quizs seramos ms benignos en nuestra crtica.

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Las pedagogas correctivas que tienden a minimizar las dificultades en el aprendizaje de lenguas extranjeras han sido el resultado de estudios profundos en dichas lenguas de manera contrastiva. Localmente deberamos conocerlas mejor para usarlas con nuestros alumnos con el objeto de ayudarlos. Los estudios de lingstica contrastiva ciertamente ayudan si no al estudiante mismo, a los profesores a comprender la etiologa de las dificultades lingsticas y as ayudarlos. Finalmente podemos decir que en gran parte debido a las mltiples interferencias de lenguas dominantes sobre dominadas y viceversa, se han originado las llamadas lenguas "criollas", "crele" "pidgin", etc. que han llegado a constituirse en verdaderas lenguas, muy diferentes e las que les dieron origen. Reflexionemos que si hoy hablamos castellano, ste tuvo como origen el latn dominante que invadi Espaa y que al ser lengua obligatoria interfiri tremendamente sobre las nativas, resultando finalmente el espaol. Este, a su vez, ha evolucionado enormemente desde el Poema del Mi Cid hasta la lengua que conocemos y usamos hoy. Con las comunicaciones e intercambios modernos tan eficaces y perfeccionados, hacia dnde evolucionar el universo, lingsticamente hablando?. . . EJEMPLOS DE INTERFERENCIAS DEL ESPAOL EN EL FRANCES La siguiente es una lista breve de interferencias detectadas en alumnos ecuatorianos comprendidos entre las edades de seis y doce aos, estudiantes del colegio bilinge "La Condamine" de Quito. Agradecemos aqu a los directivos y profesores que nos permitieron muy gentilmente entrar en sus clases para hacer nuestras observaciones y nos ayudaron con sus consejos y experiencias.

El problema de las interferencias

113

A)

Morfo-sintcticas (gramaticales) Dicen Deben decir Moi, j'ai lu Je veux le dire Tu peux m'acheter II me plaft aussi D a vu la filie II a tout mang B a jou tout le temps J'ai ouvert le cadeau D n'y a aucun accent Yo le he ledo. Quiero decirlo T puedes comprrmelo Tambin me gusta El ha visto a la nia El ha comido todo El jug todo el tiempo He abierto el regalo No hay ningn acento

Moi, j'ai lis Je le veux dire Tu me peux acheter Aussi me plal D a vu la filie n a mang tout Tout le temps il a jou J'ai ouvrit le cadeau D n y a pas aucun accent B) Fonticas

A esta rea corresponden las transferencias de la fontica del espaol llevadas a la pronunciacin francesa. a) Los sonidos "e ' pronunciados todos como en espaol, sin respetar las diferencias " " y " " francesas. Ejemplo Le lait malte Un petit cuisinier Este-ce que . . . b) Pronunciacin francesa / l a le malte/ / OB pti kyizinj / /eska/ Pronunciacin in terferen ciada / U 1 malte/ / a pet kwisinje / /eske/

Pronunciacin de los sonidos " t " y " r " finales cuando son mudos en francs: Ejemplo: Un petit cuisinier

c)

Las terminaciones " e " espaolas que son mudas en francs: Ejemplo: Avcate, Tomate.

d)

Dificultad general con los sonidos " o e " /

/, " l e u " /

/.

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Gilbert Paredes C.

C)

Lxicas: Dicen Deben decir L'appareil Cela ne va pas bien Le sandwich de thon B a une petite maison Je joue la flute Le camion se gare ici Jusqu'a quatre heures BIBLIOGRAFA El aparato Eso no queda bien El snduche de atn El tiene una casita Yo toco la flauta El camin se estaciona aqu Hasta las cuatro.

L'aparat Qa ne reste pas bien Le sandwich de atn B tient une petite maison Je touche la flute Le camion se gara ici Jusqu' a las cuatro

DEBYSER, Francis: La linguistique contrastive et les interferences. Langue Framjaise, Revue trimestrielle. Diciembre 1970, Paris. FREUD, Sigmund: Introduccin al psicoanlisis. Obras completas editadas por Luis Lpez-Ballesteros y Torres, Biblioteca Nueva, Madrid, 1968. STOCKWELL, Robert y BOWEN, Donald: The sounds of English and Spanish; The University of Chicago Press, Chicago - London, 1965. WEINREICH, Uriel: Languages in contrast, Editorial Mouton, La Haya, Paris, 1970.

USES SHALL AND WILL

Cecilia Mafia de Vance Questions about the use of shall and will often arise in the teaching of English as a foreign language. Some students learn to make the future tense with shall in the first person and with will in the second and third persons. This use of shall and will seems to be as important and obligatory as the use of "I am" and "You are'.' Other students, however, learn to make the future tense with will for all persons. Due to this apparently arbitrary use of shall and will, disagreement and uncertainty about the use of these auxiliaries often take place in the classrooms. Hoping to eliminate the confusion, this writer will discuss some of the meanings and uses of shall and wl not only in modern times, but also will attempt to do a brief diachronic study of them. In Old English shall as a transitive verb meant to owe (1), whereas shall, when constructed with an infinitive, meant that the subject was under the obligation to do something (2). Also, it was used in events that were seen as predestined, determined by fate, or necessity, independent of anybody's will. This is why shall was used with all persons up unt the modem period; it was "an
(1 ) (2) The Compact Edition of the Oxford English Dicttonary, 1971 ed., s.v. "shall". Ibid.

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entirely time-less form" (3). F. Th. Visser, in his book An Historical Syntax of the English Language, says that "I sceal" meant "I am indebted to", "I have to", "I owe", and that since obligation and volition automatically implies a future action, in the majority of the cases, shall with the infinitive conveyed the notion of futurity (4). On the other hand, will as a transitive verb indicated the speaker's desire, wish, sometimes implying intent and purpose (5). Meanwhile, will with the infinitive originally expressed the determination to perform the action denotated by the infinitive, but subsequently the idea of futurity gradually displaced partly or completely the idea of determination (6). Since the notion of futurity in Old English was ordinarily expressed by the present, in order to prevent ambiguities will was frequently used as a future auxiliary, sometimes retaining no trace of its original sense of determination (7). "On the other hand, sceal (shall) even when rendering a Latin future, can hardly be said to have been ever a mere tense-sign in O.E.; it always expressed something of its notion of obligation or necessity" (8). Unlike in Old English, in Middle English the present was no longer used to express the future; this tense was expressed with either shall or will. As a result of this, shall and will bore a strong resemblance, although they were semantically different. It was at this time when British grammarians started to classify the uses of shall and will, concluding that mere futurity was expressed in the first person with shall and in the second person with will (9). Due to this classification, seventeenth century grammarians condemned the use of I will without the notion of volition. Nevertheless, I will to express futurity survived in Scottish, Irish, American, and other non-British dialects.
(3) (4 (6 (6 (7 (8 (9 ) ) ) ) ) ) F. Tb. Visser An Histodcal Syntax of the EngUsh Lansoage, 3 vols. (Leiden, The Netherlands, 1963) p . 1681. Ibid. A New Enslisfa Dicttonaxy on mstodcal Principles, 1928 ed.. s.v. "will". Visser (1963), p . 1681. The Compact Edition of the Oxford English Dictionary, s.v. "shaU". Ibid. Ibid.

Uses of Shall and Will

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In regards to shall and will. Bishop Robert Lowth in his book A Short Introduction to English Grammar (1762) says that, in statements, shall in the first person barely foretells and in the second and third persons it promises, commands, or threatens. Will, on the contrary, in the first person promises or threatens and in the second and third persons, only foretells (10). Furthermore, Lowth indicates that this is only in the case of statements; in interrogatives, it is quite the opposite. Thus, I shall go; you will go, express the event only, but. Will you go? imports intention; and Shall I go? refers to the will of another. But again. He shall go, and Shall he go, both imply will, expressing or referring to a command (11). These uses of shall and will have continued to modem times in most British dialects. Thus, shall in the first person is used as an auxiliary verb to express the future tense. It is worth to note, however, that the Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English indicates that I will is used for I shall but only in the colloquial style (12). This use of I will is condemned by twentieth century British grammarians. F. T. Wood, for instance, in his book The Ground Work of English Grammar says: During the past few years there has been an increasing disregard of the established usage. The error is exemplified in the following note, sent by a school boy to his form-master, "Dear Sir, I will be late for school this morning, as I will be going to the Doctor's. Your sincerely". The boy should have written shall in both cases. I will be late means "I am determined to be late" (13). This old distinction between shall and will is no longer observed by most Americans. "Shall, which was once considered
(10) (11) (12) (13) Robert Lowth. A Short Introduction to English Grammar (1962), pp. 64-65, quoted In Charles Carpenter Fries, American EnglUi Grammar (New York: Appleton-Century-Crofts, Inc., 1940), p . 153. Ibid. Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English, 3rd. ed., s.v. "shaU". F.T. Wood. The Ground Work of Englidi Grammar, p . 215, quoted In F. Th. Visser (1963) p . 1588.

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the only correct form for the expression of the simple future in the first person, has been replaced by will in the speech of most educated persons" (14). Samuel Ramsey, for instance, favors the use of I will as the expression of the future. He argues that since will generally expresses strong resolution to do something, such resolution is likely to be carried out, and to announce it is to predict the event (15). Advocating for the use of I will to mean the future, he states. Assigning to will its lowest power, that of mere futurity, nothing can be more natural than to say "I will". I have a better opportunity of foreseeing my own actions than those of anyone else; and if desire, determination, or consent be included, I alone have immediate knowledge. Hence, "I will" is held to be more explicit than "I shall" and generally to contain a tinge of volition. But, what is "I shall"? Remembering that shall expresses compulsion emanating from the speaker, if the natural sense of the words be regarden, they mean I will compel myself". But it is only the unwilling who need compulsion; and if unwilling, whence comes the motive power to compel: The expression, like many others, is an absurdity (16). Ramsey concludes by saying that the use "I shall" is less explicit and less frank than "I will" because "I shall" conveys the notion of being compelled to do something, thus evading responsability. Although there is a lot of disagreement among Americans and British grammarians about the usage of shall and will in statements, both dialects use shall in interrogatives, like "Shall we dance?" In this question the speaker is expressing his desire to dance. To use will in this utterance would change the meaning. If orie examines the question "Shall we dance?" one will realize that this expression is really a combination of two questions importing the notion of desire.
(14) (16) (16) J o h n Warriner a n d Francis Griifith. English G r a m m a r a n d C o m p o s i t i o n (New Ywlrr-Hiictourt BrftcteaovirtcWich; .97S) : p. I 9 0 . 1 ' l ' ' -.,>. r S a m u e l R a m s e y , T h e English Language and the English Grammajc (New Y o r k :

Haskell House PubUahers Ltd., 1968), p. 375,


Ibid., p . 3 9 1 .

Uses of ShaU and WUl

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1.

Shall I dance with you? (It refers to the will of the addressee. The speaker's dancing is in control of the addressee). Will you dance with me? (It refers to the addressee's volition).

2.

Shall in this utterance does not convey the notion of futurity, "Will we dance"?, on the other hand, does not express desire; it is a question with reference to the future only. Charles Carpenter Fries has done a survey on the uses of shall and will, and although he only gives percentages of these uses without analysing the contexts in which these words occur, the study shows a close agreement between American and English usage of these modals in interrogatives. In both dialects there is tendency to use shall with the first person (British 95o/o, American SOo/o), will with the second person (British 96o/o, American 98o/o) and will with figures, however, would be more meaningful if C.C. Fries had analyzed the contexts in which these modals occur. Nevertheles, it is interesting to note that shall is hardly used with the second person, and it is probably because shall in "You shall do it" conveys the notion of the speaker's authority; consequently, in the question "Shall you do it?" the speaker is questioning his own authority, which is absurd. In conclusion, it can be said that in most British dialects the future tense in afirmative statements is made with the auxiliary shall for the first person and will for the second and third persons. Examples: I shall go tomorrow, You will go tomorrow. Will however, is used with the first person to express willingness, an offer, or a promise. Ex. I will clean the house (I promise to clean the house). Shall is used with the second and third persons to express the speaker's, command or threat. Ex. You shall do your homework (You'd better do your homework, or else. . . ) .
(17) Cliades Clpenter FrieS.'Ailtteitcan SngUab Grammar (New Yotk:. AP.Pleto.n-Century-Crofts, Inc., 1940) pp. 160-161.

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On the other hand, in American English, shall with the first person, for the future tense in affirmative sentences, has been replaced by will; thus, will is used with all persons. Example: I will go tomorrow; You will go tomorrow. In interrogatives, however, both British and American English speakers use shall with the first and third persons to ask for permission or consent of the addressee. Hence, "Shall I close the door?" means "Do you want me to close the door?" An utterance like this also implies an offer on the part of the speaker. We saw earlier that "Shall you do it?" is rather awkward and hardly ever used. Unlike shall, will is the standard auxiliary used with any subject when the mere idea of future is in question, such as in "When will he graduate?" In addition, will is used with the second person when one is referring to his or her volition as well as to the future, such as in "Will you come to see me next summer?". It is hoped that this brief discussion has helped to eliminate some doubt the reader may have had in regards to the uses of shall and will. BIBLIOGRAPHY
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SPEECH AND LANGUAGE PATHOLOGY IN SOME BILINGUAL CONTEXTS


Augusto Burneo Abstract The purpose of this paper is to present a brief account of the main speech and language disorders of children and adults, stressing those that are likely to present special problems in bilingual and diglossic contexts, where these may give rise to written language and learning difficulties. The teacher's role in early identification of linguistic pathology is emphasized, so that medical, dental, psychological and linguistic evaluation and intervention can be accomplished with no delay. Bilingualism, Diglossia and degrees of bilingual proficiency are later discussed in relation to linguistic pathology. Finally, some speech and language problems and other associated disorders are described, underlining their potential frequency of occurrence in bilingual situations. Social dimensions of speech Language and social structure are inter-related. The most competitive societies usually place strong emphasis on good language. Deviations from the norm are cause for social and economic discrimination, and they cause stress upon the person who fails to communicate correctly. Let us illustrate the situation with an example taken from a stutther describing his feelings.

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"Most clerks look away when I get stuck and begin to force. It always infuriates me that they don't even have the decency to look at me. Once I even went to the manager of a store, and he looked away too" (4 : 7). A second example illustrates the importance of the change from a less competitive rural context to a highly competitive urban center in the behavior of another stutterer: "After I came to high school from the country, everybody laughed at me whenever I tried to redte. After that, I pretended to be dumb and always said "I don't know" when the teacher called on me. That's why I quit school" (ibid; 7). In our culture, attitudes toward the blind are often positive. They enjoy company and conversation. The speech defective or the hearing-impaired, on the other hand, may develop so much stress when putting meaning across that isolation is preferred. In some primitive societies, speech defects occur but may go unnoticed or these are accepted as inborn qualities of a person who is not penalized for funny speech. Van Riper cites his own experience in Fiji in the South Pacific, where he found all six members of a family to be stutterers. The guide-translator named the family, mama lala, papa lala, and lala, lala, and the like. Stuttering, however, meant no frustration, no stigma, and little awareness (ibid: 4). In western cultures, on the other hand, stuttering is highly penalized. Demanding parents often want unnecessary verbal perfection in their children. During the development of speech, mainly from three to five years of age, pre-school children often stutter to some degree due to their desire to produce long sentences and complex phonemic blends when they are not ready for tnem. This verbal behavior is within normal range, and no deviation occurs. If parents pay attention to this normal "disfluent speech", and do every effort at direct correction, the child may not find pleasure at speaking, or he may limit his utterances to a minimun.

Speech and Language Pathology in some bilingual contexts

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In other instances, overcorrection may lead to stuttering. Some children stutter only in front of demanding parents. The school teacher may duplicate the parents wrong attitude toward the child and thus initiate him in this practice. One way to classify linguistic problems is as follows: Linguistic problems when language is being acquired They come out during childhood. Some disorders are caused by central nervous system damage; others are due to malformations of the speech organs; some are psychological in nature, or they are due to lack of adequate environmental stimulation. If a child suffers from any kind of speech defect and, due to circumstances, he has to move or lives in a bilingual or other-thannative language community, more verbal stress can be exerted upon him. Confronting with one language is already quite a burden but the addition of another tongue could be more stressful for him. Every child develops unique ways for learning the native tongue of his environment. Because of the plasticity of the brain during the first years of life, acquiring a second language seems to be an easy task for the child who lives in an environment full of adequate cognitive and linguistic stimulation. Under normal circumstances, most children by the sixth birthday use to acquire a good command of the basic structures of the native language excluding the complex syntactic forms, and a functional vocabulary of 4.000 or even 5.000 words. They may still have articulation defects with /r/ and /I/ or blends such as /spr/ or /spl/ followed by a vowel, which are usually overcome by the 7th., 8th. or 9th. birthday. Some children, however, may develop articulatory deficits that require speech therapy. Failure to acquire some language milestones by pre-determined standarized schedules is considered to be a language delay problem which is to be differentiated from a language deviance disorder that usually is serious enough to impair effective communication.

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Linguistic problems when language has been acquired Most of these disorders occur in the adult population. Central nervous system damage is the leading cause: traumas, strokes, bullets impacted on the cortex. Chemical imbalances can also cause dysfunction over muscle control for speech. Although these disorders are not limited to the adult population, in children, given the same degree and extent of the lesion, the prognosis for recovery is usually better than in adults. This is due to the plasticity of the brain and to the fact that language has not consolidated well enough in the memory centers of the young child. The acquisition of language According to Saussure, language is composed of "langue" and "parole". The first refers to the linguistic system, the rules of grammar, the code systems: oral and/or written. It is highly structuralized and resistant to change. Parole (speech) is the oral language: how we use it when we speak. Every individual develops a unique way to make use of this linguistic code; his speech characteristics are his idiolect. Two or more people can develop a dialect. R,egional dialects are those proper of a region. Within one region several social dialects exist. This is the social stratification of language, which has implications for Bilingualism and Bilingual Education. The minority group child coming from a working class family, for example, reflects in his use of language and speech the values system of his social class. Acquiring a second language means for him the learning of a middle class value system, which may be reflected in the content of his reading materials. Therefore, recognition and appreciation of the value of his language and culture is of utmost importance in educational planning. Some milestones in language development In order for the child to learn the oral and written aspects of his language, there must be a sequential order of acquisition. Comprehension usually precedes production. During the pre-

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linguistic stage, a great variety of speech and non-speech sounds is uttered without any meaning attached to them. In the first months of life, all babies normal hearing, deaf, or hearing impaired produce sounds which may occur in all languages. Due to this fact, it is difficult for a mother to discover early any hearing deficit in her infant, during the first four or six months of life. By the fifth or sixth month of life, the child's non-speech sounds begin to be selective and reflect the environmental stimulation of his home. Parent's neglect may lead to speech acquisition delay in some infants, even in the absence of brain or peripheral damage. At this stage, deaf infants may somewhat differ from normal hearing children, the former tend to use monopitch or monotonous sounds, instead of the rich variety of loudness, intensity and pitch or melodic variations of normal hearing babies. If congenital abnormalities of the oral cavity are present children may not develop speech adequately. Cleft palate, hare lip or a combination of both defects can lead to serious articulationresonance disorders. Early surgical intervention is usually indicated in hare lip and in a few cases of cleft palate. Speech therapy is often needed at a later date. Hearing impaired children fail to acquire adequate speech if appropiate audiological and/or surgical measures are not taken promptly. When oral language abilities are poor, reading and writing problems may arise. These deficits in the hearing impaired are quite similar to those of foreign children who do not have a good knowledge of the second language. In fact, comprehension is essential for speech production, and adequate command of the oral language facilitates the learning of the written system. Reading and writing in bilingualism These skills may potentially be harder to attain in bilingual contexts, depending on some variables. One of these is the phonetic fit: the relationship between the vritten and the oral language or how the sounds of speech are represented in writing. Spanish is said to have phonetic fit because of the close relationship of

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speech to writing. English and French, on the other hand, are not characterized by a good phonotic. fit. Children who have not developed any reading and writing difficulty in Spanish may still have some problems when learning these skills in English. Lack of phonetic fit and/or use of the wrong methodology may be partially responsible. In France, children for whom French was a second language were found to have developed dyslexia and dysgraphia only in French. Their reading and writing skills were fine in their own mother language's written system. The potentiality for development of dyslexia and/or dysgraphia is somewhat higher in the bilingual than in the monolingual population, due to the two language systems involved. However, it must be emphasized that some of these disorders, regardless of the language involved, are caused among other factors by the child's poor perception of his environment, and by lack of adequate body-scheme or ability to deal himself appropiately with temporo-spatial relationships. In western languages, reading and writing have a left to right sequence, followed by an up-down movement at the end of a line. Children with poor visual coordination or eye defects may see a scrambled set of letters instead of a well ordered paragraph. Reading is then seen as an impossible task. If the child has to learn these skills in two languages the possibilities for failure are higher. Few children who have not developed reading and writing deficits in their mother language do develop them in another language written system. Other children who have inmense difficulty for learning to speak a foreign language are likely to encounter reading and writing in that language very hard. They may suffer from a general psycholinguistic deficit, involving all areas of the language arts. In Bilingual Education, styles of learning or individual differences are most important to be considered. Remedial out of the classroom help may be of value but the teacher must develop ability for screening the special cases without creating an

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atmosphere of distrust or inferiority complex in the minority culture child. Global methods may be effective for fast-to-be readers. Some children need to look more closely at the relationship between oral and written language. In general terms, children learning reading in a second language seem to profit well from the use of phonics. The perception of the sounds of a language is hardly the same for a native a speaker and for a foreigner. The latter needs to correlate more closely the oral seounds or phonemes with their graphic representation, specially during the initial phases of reading. Proficient readers need only to be guided by cues and do not resort to letter by letter identification. Whether this strategy is used in the native or in a second language is irrelevant. It works for them in both. Bilingualism Bilingualism must be studied from an interdisciplinary perspective. It is mainly a social phenomenon with linguistic and psychological implications. It refers to the use of two languages within a speech area where two cultures co-exist. The Bilingual Individual The bilingual person or individual bilingualism, as a psycholinguistic entity, is not to be confused with the bilingual situation, as mainly a social phenomenon. The learning of two languages is by all means a linguistic process with psychological and social implications. Most of the research conducted with bilinguals has been related to verbal and performance tests in order to discover possible advantages or detrimental effects of knowing two languages. When researchers have taken into account the socio-economic and educational status variables of monolinguals and bilinguals, a higher intelligence quotient not only on verbal but also on performance scales has often been obtained. No research is conclusive on this matter, and there is still some controversy.

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Language can not be separated from culture. When two languages come into contact, a bicultural situation develops. The dominant culture (rarely, if ever, two co-existing cultures have the same status) exerts a lot of influence on the other culture; the reverse is true only to a very limited degree. When two languages are widely spoken in a community, it may be an asset, in some cases, to officialize both. Canada, for instance, is a good example of a bilingual country. English and French are used for educational and administrative purposes Any document from official sources must be bilingual. However, English is more instrumental than French. Higher paid employment requires proficiency in the former language, though knowledge of French is an asset. On the other hand, getting along with French only is not easy. If two or more languages had the same instrumental value for home, bussiness, administration and education there would hardly be any need for two languages. It is theoretically possible for a person to learn about a culture without acquiring its language, or to be able to understand and speak a language with no knowledge of its culture. Both types of knowledge would however be self-limiting. Language is the best expression of culture and the most appropiate means to get to it. In order to understand the speech and language disorders of minority group children it is essential to acquire at least some knowledge of their cultural patterns, their attitudes toward the second language and the native tongue, and the emphasis that each cultural group places on good speech. Language attitudes are of utmost importance. Some parents of prospective bilingual children may only care for their offspring's acquisition of the dominant second language, to the neglect of the mother, tongue. Educated generally, bilingual themselves parents expect their children to use both languages efficiently under any circumstances. One of the aims in Bilingual-Bicultural Education is to develop or foster in children positive attitudes toward both

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languages and cultures. ThL could be either reinrorced or neglected at the child's home. It is therefore essential for the language arts teacher to contact parents when language attitudes are in conflict. The same applies to speech pathology, though the language pathologist or the audiologist must intervene in the diagnosis process, with active cooperation by the teacher. The linguistic and social dimensions of speech and language are to be understood in order to have a proper view of linguistic pathology, or of what good usage is. I Standard English, the double negative is incorrect, as in; "I don't know nothing". In Spanish, at any educational level, the double negative is part of the language system, as in: "no tengo nada". A native Spanish speaker will unconsciously tend to transfer such a construction into English. The same situation exists in Black English: the child is not penalized for using a syntax proper of his dialect. The teacher of English must know these potential areas of interference in order to avoid predictable errors by outlining similarities and contrasts between two given languages or dialects, The ultimate goal of the teaching of a second language should be to have the child or adult use both languages as separate or independent systems, making use of translation only as a last resort. If a child whose native language is English persists in the use of the double negation.or of any other inadequate construction, it may well be a matter of social class. The teacher should not attempt to correct the child directly by saying: "do not say: I don't know nothing, say: I know nothing", worse to ridicule the child. If the need for correction arises a reasonable manner is to provide the proper model without making him feel badly. If he says: "I don't have no money", you can answer: "Oh! you don't have any money, well, I don't have any money either", or anything similar.

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Diglossia When two languages co-exist in a given community we speak of Bilingualism. Diglossia refers to the sociolinguistic use of two varieties of the same language which may be so different as to impair effective communication. The alternate use of two dialects may also be termed "Bidialectalism". Linguistics is concerned with how well an individual has learned two languages. Sociolinguistics studies what the person does with language, what styles are used under what circumstances and with which registers. In other words: what language or dialect is used, with whom and when. If we have a formal interview, a most elaborate style is called upon. Words and content are well selected, pronunciation is careful. Casual speech in familiar contexts does not share the same characteristics. Use of casual speech in formal contexts may show ignorance or lack of respect. An exagerated formal style in familiar or intimate situations may sound pedantic. Context and registers determine to a high degree the variety of speech to be used. Some speech communities may be labeled "bilingual and diglossic" because not only two languages but also two or more dialects of each are used. Languages with prestige and literary tradition, such as English, French or Spanish, are stable and have autonomy. Their standard supradialect or norm makes communication, among members of distant regions feasible. For example, two educators, one from Canada and the other from New Zealand or Australia will communicate effectively after a short period of adaptation to each others's idiolects. But a peasant from New Zealand and another from the States will usually have more trouble getting meaning across. This latter example could be diglossic. Some indigenous languages, mainly due to geographical isolation, do not have a standard norm. Dialects among the several regions where the common language is spoken may be so different

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as to impair effective communication. This is also a diglossic situation. Parents of prospective bilingual children in minority homes are likely to speak substandard varieties of the native language. Unless they learn the second language through formal instruction, substandard forms are usually acquired at work. Their offspring, on the other hand, have more opportunities for learning the standard language at school. We have observed homes where parents speak substandard forms, while their children know the standard language. This may lead to conflicts in emotionally unstable parents, or to happiness in psychologically sound families where the father, for example, sees his ego goal, which he could not accomplish himself, a dream come true in his child. In the fields of Speech Pathology and Audiology, only recently are professionals beginning to realize the importance of considering the language diversity variable in relation to linguistic delay and deviance. This will prevent many children with language barriers from being labeled as: "mentally retarded", as it has been the practice in the past. Degrees of bilingualism As it was explained before, bilingualism is mainly a social phenomenon. Its degrees can be better described in terms of the proficiency of the bilingual individual. Coordinate bilingual is the person who speaks and understands two languages equally well. We assume that he at least acts independently in his mother tongue. Interference is reduced to a minimun Accent in the second language is native-like. Both languages, at the lexical and grammatical levels, are kept as independent systems. Translation is not used at all since meaning does not have to be mediated through the other languale. The coordinate bilingual is rarely, if ever, equally proficient in both languages. Linguistic dominance is more common in the

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mother tongue though the reverse may also occur. He is able to use both languages very effectively but his literary skills can be dominant in the native tongue. This would be a CoordinateCompound case. Coordinate Bilingualism seems to result from learning both languages under separate contexts. Usually, the native tongue is acquired at home, the second at school. The coordinate bilingual must be able to use both languages with competence in any situation: there are no context restrictions. Early childhood bilingual schooling may lead to Coordinate Bilingualism. This ideal goal is harder to attain in adults than in children, due mainly to the plasticity of the brain. Simultaneous learning of two languages during the first years of life seems to lead to interference and mixing. If circumstances allow, it is usually wise to let the child learn his mother tongue to a three or four year old level before introducing the second language. According to Lenneberg, most brain plasticity occurs from birth up to six years of age, somewhat less from six to nine, and there is still some plasticity from nine up to twelve or thirteen years of age. Therefore, even if a child has never been exposed to a second language before school, there is quite a chance for its effective learning. The compound bilingual speaks one language often his native tongue better than the second. It is "partially merged", due to inter-lingual interference. The subordinate bilingual lies slightly below the compund. Both tongues are "totally merged' , one of them -msually the native is dominant The second language becomes subordinated to the first. Translation is the rule because mediation is carried out through the mother tongue. He can not think independently in the second language. A semanteme comes across only indirectly. Of course, these assumptions can not be objectively validated: it is most difficult to know what happens in the subject's mind.

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Grammar Translation methods tend to produce Subordinate Bilingualism. The incipient bilingual is usually better at comprehension. His oral skills are poor, full of interference and mixture. These individuals are often illiterates or barely literates. The main speech and language problems Articulation Disorders About 75 percent of children's verbal difficulties are due to articulation errors. In a bilingual population the percentage is likely to be higher. Some speech sounds are produced somewhat differently in two languages. This may lead to misarticulation in the second language, affecting intelligibility and giving a bad taste of bizarreness. Speech is produced by modifying the exhaling air from the lungs, by action of the vocal folds in the larynx, and by resonance of the oral and/or nasal cavities. Consonants and vowels are not produced through the same mechanisms. We describe consonants by the position at which two parts of the oral cavity come together to produce a closure or a near-closure. In the first case, the air builds up on a certain site and then is abruptly released to produce a stop consonant, like /p/ or /b/. In the latter case, the near-closure lets some air escape producing a fricative consonant, like /f/ or /v/, also called continuant. Notice, by touching your lips with the fingers, that when pronouncing an isolated /p/ the air is built up between two points of contact ^upper and lower lips and then suddenly released. This is the manner of articulation. The two points which come into contact are the articulator and the site itself, that we call "point or place of articulation". In general, the articulator is the movable organ and the place of articulation is a fixed point. For

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/p/, the upper lip is the place of articulation and the lower lip functions as the articulator. For /v/, in English, the friction crosses the near-closure between the articulator: the lower lip, and the place of articulation: the upper teeth. The sound is called labiodental. By touching your vocal folds (Adam's apple in the larynx), you will notice lack of vibration for /p/ or /f/, which are called voiceless, /b/ and /v/, on the other hand, require vibration of the vocal bands. We call these sounds voiced. In English, /b/ and /v/ are different sounds. The first is a voiced bilabial stop, the second a voiced labiodental fricative. Substituting one for the other changes meaning. In Spanish, /b/ and /v/ are not part of the phonemic system. In intervocalic position /b/ releases some friction which does not cause change of meaning. The foreign language child will experience some trouble differentiating them. A hearing impaired person depending on degree of hearing loss often has difficulty for discriminating these sounds. In English, it is important for the teacher to make the foreign language speaking child aware of these differences. For any of us, /p/ and /b/ are obviously different: absence versus presence of vibration of the vocal folds. For the child with paralysis or paresia (weakness) of the muscles of the larynx, vocal bands vibration is hard to attain. Therefore, voiced sounds like /b/ can be substituted for their voiceless counterparts like /p/. In the hearing impaired, asking the child to touch his larynx may facilitate phonemic discrimination. In these populations complex sounds may be omitted, substituted or distorted. Articulation errors are due to different etiologies. Some may appear at any stage of development, others are caused by congenital malformations of the speech organs. Severe cases may be due to central nervous system damage, where other manifestations of abnormal development can develop. The wide range of etiologies makes absolutely essential for the school-entering child to go through medical, dental, psychol-

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ogical and linguistic screening examinations in order to discover any abnormal patterns of development, many of which could even be relatively easy to manage. Readiness for learning before entering school is to a large extent dependent upon the importance given by parents to every facet of development, language being one of the most important parameters. In high and middle class homes adequate medical and dental care can be easily provided. Any brain or peripheral damage -Tvhich may interfere with language, psycho-motor delay or a maladaptive behavior are more likely to be spotted at early age, making intervention an easier task with good probabilities for recovery. Poor homes often lack the economic means to provide early intervention. For an adequate management of articulation disorders, it is useful for the second language teacher to speak the learner's tongue, to know its phonology and grammar, as it can be illustrated in the following example concerning aspiration of stops in initial position The initial phoneme of "time" is aspirated and produced with the tip of the tongue touching the alveolar ridge (just inmediately behind the upper teeth). We call it: a voiceless apicoalveolar stop. By placing a small piece of paper before the lips we may feel the puff of air moving the paper away. In Spanish, /t/ in initial position is not normally aspirated and its place of articulation is the upper teeth. If a Spanish speaking child transfers his phonological rules into English phonology, both the lack of aspiration and the apicodental sound will not induce change of meaning but will signal a foreign accent, which does not happen to be an asset in an English speaking community. The teacher who is not aware of the nature of these subtle aspects of articulation may tend to overcorrect the child, thus helping to create a psychological block that interferes with genuine communication among chUdren and it may even produce isolation from the group.

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Correct production of English vocalic phonemes is hard for the Spanish speaking child. His written system contains five graphemes which correspond to five phonemes that, according to their position and context, may include allophonic variations that do not lead to change of meaning. In English, the five vowel graphemes become depending on the context from fourteen to sixteen phonemes. Bit (bit/ and beat (biyt) are an example. The frontal lower high /I/ (bit) is slightly different from the frontal upper high /iy/ (beat). Substitution of one for the other changes meaning except within a clear context. To the Spanish speaking child both words sound alike. Therefore, the well trained teacher is able to let the child perceive the subtle distinctions that are non-existing in his native tongue. Children with hearing deficits have trouble with all sounds of language. Their impaired perception leads to expression difficulties. It is easier to produce two almost identical words when auditory discrimination is achieved. Time and dime, peach and beach, I scream and ice cream are hard to differenciate for these children, worse if there is an added barrier, such as a foreign language. Reading and writing deficits may also develop in cases of auditory disorders. Although severe or even moderate hearing losses are relatively easy for the teacher to discover, it takes time and skill to be able to spot mild hearing deficits in children. In bilingual situations, articulation and writing are usually worse in the second language, and they need to be discovered as soon as possible so corrective measures can be taken. Aphasia in Childhood Aphasia literally means "loss of speech". The term is only descriptive, and it may not be always appropiate in children because they have only acquired a limited degree of language. Congenital aphasia refers to complete lack of speech since birth, in the absence of deafness. We will use the term "childhood aphasia ' for the sake of description only.

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Brain injury, as in a car accident, is the main etiology but some school fights involving biting the head are another cause. If after the fight headache or dizziness develops, it might signal brain damage. Fracture of the skull is not prerequisite for central nervous system lesion. It may happen with no visible injury. This is why X-ray and ecography are the rule. Subdural (behind the dura matter) hematomas (fast-forming tumors containing blood; swellings that impede blood irrigation) can occur in the absence of skull fractures, and Y-rays alone can not always detect this kind of hematomas. Due to irreversible nerve cells damage, a delay of hours, even minutes may prove fatal. The child may loose speech and motor movement, even become paralytic. Teachers must, therefore, take the necessary steps so the child obtains immediate specialized intervention. Some neurological evidence supports the hypothesis that coordinate bilinguals may have developed linguistic representation in both brain hemispheres, the left usually for the mother tongue, the right for the second language, even in the majority of lefthanded individuals. Some bilingual children, after brain damage in the left hemisphere, have predominantly lost their mother tongue with little loss of the second language, and the reverse has been found in right hemisphere lesions. In cases where surgery is urgently needed, sodium amytal injected in the carotid artery the Wada technique provides a path to find the hemisphere responsible for language function. This method is limited to brain surgery patients when the neurosurgeon wants to discover which zones contain important functions so as to avoid damaging them in surgery. Given the same degree and extent of cerebral damage, aphasia is usually more severe in children than in adults. Recovery of language functions follows the reverse pattern: the younger the person is at the onset of brain damage the better the prognosis for

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recovery. It must be remembered that this is not always the rule. Aphasia may also be just one more symptom of irreversible brain insult that can be as severe in children as in adults. In view of some aphasiologists, the process of linguistic recovery does not imply that language itself was lost but simply the mechanisms that bring it to play. Speech rehabilitation is therefore seen as a "retrieval" process. Language stimulation through use of every possible cue (visual, auditory, associative, kinesthetic) seems to be the most adequate procedure. Stimulation tends to restore the temporary loss of mental percepts that help to mediate symbolic communication. Aphasia and Related Disorders in Adults Aphasia is a multidimensional disorder. Loss of speech may lead to difficulties in higher mental functions, depending on the degree of brain insult. Associated disorders may complicate the clinical picture. In order to simplify, the following types of aphasia are given: Broca's aphasia: predominant loss of expression with relative preservation of comprehension. Wernicke's aphasia: predominant loss of comprehension. Speech production is fluid but usually meaningless. Auditory feedback is poor. These patients believe they speak fine, as is the case also in Jargon's aphasia, where senseless jargon is used. This aphasia is usually more severe than Wernicke's. Some jargon aphasics are little aware of their errors and get frustrated when they are not understood. Conduction's aphasia is characterized by lack of adequate connections between input and output. They tend to repeat what the examiner says instead of answering their questions. Global aphasia: extremely severe loss of both expression and comprehension. There is extensive brain damage and the prognosis for recovery is usually poor.

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Apraxia and dysarthria are two severe disorders associated with aphasia. We mention them in this paper because they are not restricted to the adult population. Apraxia of Speech: inability to put words in sequence. It is a disorder of speech programmning. Comprehension is not affected. Non-speech movements of the organs of articulation are unaffected. Dysarthria is a motor disorder that affects production of both speech and non-speech movements, such as: protruding the tongue, separating upper and lower lips, wide opening of the oral cavity, mastication and swallowing. There is generalized weakness and even atrophy of the musculature. The speech apraxic patient can be distinguished from the dysarthric because the first manifests unpredictable articulation errors which are inconsistent. Additions and substitutions are common. Dysarthric errors are predictable and consistent. These patients substitute and omit difficult sounds. Many children with dysarthric forms of Cerebral Palsy will simply omit the "impossible sounds". If verbal communication seems unattainable, communication boards or other electronic devices serve as alternate means for getting meaning across. Recovery from aphasia and related disorders, besides degree and extent of brain lessions, depends on other factors such as age and pre-morbid personality traits. Geriatric or neurasthenic patients are less likely to recover well than young or hard working individuals. Cleft Palate and Associated Disorders Cleft palate, hare Up and bifid uvula are malformations of the peripheral structures responsible for the production of speech. They are embryonic in origin but any injury can produce similar malformations. These pathologies may occur together, alone or in any combination. Isolated cases of only one of these disorders are

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usually easier to deal with. For instance, hare lip may only require surgical repair. Combined malformations do require both surgery and speech therapy. v> Clefts of the lip and palate affect both articulation and resonance. Voice quality becomes hypemasal, and nasal sounds may become denasalized. Voiced phonemes are easier to emit than voiceless sounds. Plosives and fricatives are harder because they need some storing of air pressure which can not be easily accom plished due to defective valving of the soft palate structural mal formations. Consonant blends are even harder to emit. Speech pathology in cleft palate is determined by degree of involvement and by kind of defect. Some children with mild malformations get along without therapy; severe cases need oral rehabilitation, either prosthetic or surgical. Both disorders may be unilateral or bilateral in any combination: unilateral harelip and bilateral palatal cleft, for example. Cleft palate may be classified according to the exact location. Some clefts are at the prepalatal level, others at the hard palate or they may involve both areas. Submucous clefts are not readily visible except by radiography or by transillumination. Bifid uvula (divided in two parts) can occur along with the other malformations or alone. I f it is mild, speech is not greatly affected. The uvula is the hanging portion of the soft palate, which is behind the bony roof of the oral cavity. Rehabilitation follows a multidisciplinary pattern. The teacher's role is to be understanding and patient. Speech therapy is often longterm based. The frustration and negative selfimage of a hare lip or cleft palate child may even surpass those of he stuller er. A cleft palate malformation may not be visible to the teacher. who may inadvertely believe that the severe articulationresonance errors are due to mental retardation.

Speech and Language Pathology in some bilingual contexts Stuttering

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As Van Riper remarks, of all the types of speech disorders, stuttering is certainly one that intrigues and fascinates students, researchers and therapists alike. It is among the most difficult communication disorders to deal with effectively once it has passed the primary or initial stage. Stuttering occurs when the forward flow of speech is interrupted abnormally by repetitions, blockages or prolongations of a sound, or a syllable, or articulatory posture, and by avoidance and struggle reactions. It is a disturbance of the "time" aspect of speech. Stuttering has many origins. Once it has started, it is more important to consider the maintaining factors. For example, a child may feel rejected by his father with whom he in vain tries to identify. Stress builds slowly up to a certain point when repression breaks. All of a sudden he starts to stutter. The etiology in this case is mainly neurotic. Counseling may help his father to understand the problem. If there is no change of attitude on his part, the maintaining cause will make intervention most difficult. Karlin believes that delayed myelination (myelin covers and protects nerve fibers along which electrical impulses are conducted) of the nerve tracts which coordinate the muscle movements for speech is responsible. He supports his hypothesis by mentioning the fact that stuttering is four times more prevalent in males than in females, from two to four years of age. At this range, myelination in girls develops faster than in boys. Delayed myelination can not explain well enough the etiology of this disorder because during this age range children who start to stutter, or to emit hesitant (disfluent) speech are often penalized by parents. Myelination of brain cells can be retarded or deficient under severe chronic malnutrition in the first years of life. This is hardly the case in well developed countries where stuttering is common. It is not easy to find a correlation between delayed myelination and stuttering.

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Even if we were to accept the roles of lack of myelination, heredity and previous disfluent speech as causes for stuttering, environmental factors are of utmost importance. Home, the school, work contexts or any other social setting may foster the disorder. According t o Johnson, author of t h e semantic theory, stuttering begins, "not in the child's m o u t h , but in the parent's ear". Normal repetitions or hesitant speech are sometimes penalized or responded with anxiety which generates more anxiety in the child, thus starting the disorder. Van Riper agrees. "Ricky, aged five, illustrates Johnson's theory of stuttering. Wefisrstmet the child at the age of three. He was brought to us by his mother, a former college speech teacher. She was tense and anxious about the boy claiming that he was beginning to stutter. In three hours of observation, play, and parent conversation, we were unable to find anything but an occasional repetition of a phrase or whole word, usually under conditions of word choice which would have made any adult hesitate. Each time each one of these occured, she would roll her eyes or tug at our sleeves to point out the stuttering. Knowing that stuttering is intermittent, we even introduced some experimental stress, hurrying the child, interrupting, rejecting his statements, and averting our attention. He was remarkably fluent, much more so than most children of his age. Recognizing the mother's anxiety, and being as careful as possible, we tried to reassure and educate her concerning the prevalence of repetition and hesitation in most children's speech. We made available some parental counseling to help her face her own problems, but she refused to participate. Said she: "You're just like everyone else. Every doctor and speech therapist I've taken Rickley to has said the same thing. You can't fool a child's own mother. He's stuttering and you know it". A year later she brought the child back to the clinic, and sure enough; he was stuttering with all the abnormality of an adult. "See", she said triumphantly, "I told you he was a stutterer all the time" (4 : 259). The mother's attitude toward speech perfection could well be duplicated by some teachers. Both, their own's attitude toward speech, and their frustrations can have a scapegoat through children:

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"I believe I remember the very first time I stuttered or at least it was the first time I ever noticed it. I was in the second grade, in the third row; last seat. The teacher asked me several simple 'times' problems in multiplication, and I stuttered and she got irritated and asked me something simpler until finally she said, "Okay, dummy, how much is two and two? and I couldn't say four. I've been afraid of that number and of all 'f words ever since" (ibid : 269). Those fears of words and/or situations gradually generalize, then severe stuttering may appear. It becomes a vicious circle: fear of stuttering induces more stuttering. In bilinguals, the potential risk for developing stuttering might be higher, but not necessarily. If a child from a home where demands for perfect speech are beyond reason starts to stutter in his native tongue, learning a second language in an environment where he is not penalized for disfluent speech may free him from the fear of stuttering in that language. We still need more data to validate or disprove this assumption. Cluttering is another communication disorder which must be differentiated from stuttering. The first is usually preceded by speech delay. Clutterers are often late speakers. There is a family history of cluttering and stuttering, preceded by speech delay. In cluttering, speech is fast and disordered. Linguistic, motor and perceptual aspects of verbal output are poorly organized. Articulation is slurred. Sligth reading and writing deficits may form part of the symptom. According to Van Riper, there are clutterers who do not stutter, stutterers that do not clutter, some stutterers who have cluttered and others who still do. Presence of both defects may indicate a constitutional predisposition. Lenneberg and Luria state that some speech defects run in families. In fact, genetic factors do seem to play a role in some cases. So many explanations for stuttering behavior. Van Riper states, should lead us to take an eclectic view. We agree with this position. The teacher's role is to understand the nature of each

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individual child, his uniqueness. For instance, nervous children are prone to develop stuttering when environmental demands are too strict for them to handle. Interviews with parents and the speech therapist may prove helpful. Empathy, patience and understanding are essential, even more in bilingual contexts. Conclussions The purpose of this essay was to present briefly those aspects of speech acquisition by the bilingual child which may lead to confusion and misunderstanding concerning the presence of linguistic defects. The following points must be emphasized: 1) 2) Speech delay and speech deviance are two distinct disorders that must be differenciated; Disorders caused by brain damage must be differenciated from those which are either behavioral or due to malformations of the organs of speech production; Verbal output depends to a large extent on language comprehension. Hearing disorders, lack of knowledge of a second language, poor environmental linguistic stimulation, among other factors, may not only produce verbal deficits but also reading and writing disorders that delay the educational process, even more in bilingual settings; Language and speech problems in bilingual contexts must be carefully studied. The teacher must be able to differenciate the linguistic deficits due to the bilingual situation itself from the ones caused by brain damage or congenital malformations; and, The role of the teacher in linguistic deficit cases is not only to be able to spot some speech and language problems, but also to refer children for proper medical, psychological and linguistic evaluation. He must also show empathy and understanding.

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We would like t o emphasize that Bilingual Education by itself can n o t be t h e specific etiology for any severe speech defect to emerge. Because learning another language implies the acquisition of at least some cultural values, attitudes toward b o t h languages and cultures must be positive. Therefore, the attitude of the teacher toward the child and his own cultural world needs be one of appreciation and respect, but not of paternalism. Knowledge of two languages and cultures is never detrimental to any individual, unless he suffers the consquences of language and culture conflict. Bilingual Education must build a bridge, not a Berlin wall, between two worlds. BIBLIOGRAPHY 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. EMERICK, Lon L. & HATTEN, John T., Diagnosis and evaluation in speech pathology, Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall, 1974. NORTHERN, Jerry L. & DOWNS, Marion P., Hearing in children, Baltimore, The Williams & Wilkins Co., 1975. SHAMES, George H. & WIIG, Elizabeth H. (Eds.), Human communication disorders, Columbus, Ohio, Charles L. Merrill Publishing Co., 1982. VAN RIPER, Charles^ Speech correction: principles and methods, Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall, 1972. VAN RIPER, Charles, The nature of stuttering, Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall, 1971. VAN RIPER, Charies (Ed.), Your child's speech problems. New York, Harper & Row, 1961. WEISS D., Cluttering, Englewood Cliffs, N.J. Prentice-Hall, 1964. WYATT, E., Language learning and communication disorders in children, New York, The Free Press, 1969.

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UNE NUEVELLE METHODE POUR L'ENSEIGNEMENT DU FRANCAIS ETRANGERE


Mara Nieves Peaherrera de Bumeo Les methodes audiovisuelles sont encore les plus employees pour l'enseignement du frangais langue trangre dans beaucoup de pays et mme en France. Mais depuis la publication des travaux du Niveau Seuil, les methodes dites "communicatives" ont pris un essor considerable. En 1981, la maison d'dition Hachette a publi la mthode CARTES SUR TABLE, cre par Rene Richterich et Brigitte Suter, spcialistes suisses, une mthode orignale qui prsente une nouvelle approche pour l'enseignement des langues trangres: "On ne peut pas ensegner une langue sans avoir, au moins implicitement, une representation de ce qu'est cette langue, comment on peut l'apprendre et comment on peut l'enseigner. Nous avons tous des idees, des principes, des theories, plus ou moins cohrents qui nous permettent d'agir dans l'enseignement du frangais langue trangre et d'atteindre certains objectifs qui peuvent tre, eux aussi, plus ou mons precis et cohrants. Cartes sur Table est forcment une traduction fidle et russie? de nos representations". Le Departement de Frangais de l'Institut de Langues et Linguistique de l'Universit Catholique a decide de faire des cours exprimentaux, utilisant cette mthode afin d'valuer si elle s' adaptait facilement aux conditions institutionnelles et aux besoins et contraintes de nos etudiants, en mme temps que l'on faisait

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une tude comparative avec des etudiants du mme niveau, et la mme poque, qui suivaient des cours avec la mthode audiovisuelle De Vive Voix. Description de la mthode: La mthode reprsente environ 160 heures d'enseignement, au bout desquelles, l'apprenant doit tre capable de communiquer, d'une maniere acceptable, en langue frangaise. Les idees, intentions et buts des auteurs de CARTES SUR TABLE peuvent nous donner une conception plus precise de la mthodologie de ce nouveau systme d'enseignement. a) Le plus important c'est que les etudiants "apprennent non seulement une langue trangre mais aussi et surtout comment on peut l'apprendre", en se servant des "strategies d'apprentissage" pour donner un exemple, en rapport avec les problmes d'acquisition de vocabulaire, l'tudiant n'apprend pas seulement des mots mais comment il peut les identifier, les mmoriser, en deviner le sens et, ainsi, enrichir son lexique. b) L'tudiant acquirt les moyens pour faire face a des situations imprevisibles qui peuvent se presenter au cours du procs de communication, et il apprend a se "dbrouiller" dans des situations tres diffrentes. c) L'apprenant sliabitue prendre conscience de ce qu'il fait, des exercises et des activits realises ce qui lui permet d'acqurir une autonomic dans le processus d'apprentissage qui le rendra capable de choisir et de decider par lui-mme quels sont les moyens les plus adquats pour continuer son apprentissage, en fonction de ses besoins. II est clair que nous sommes loin de l'automatisme pron par la linguistique des annes 60 dont les methodes audiovisuelles ont t un des rsultats. La mthode comprend trois categories d'activits: de sensibilisation, de dcouverte et de pratique, lesquelles sont souvent exerces combines les unes avec les autres: une activit de sensi-

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bilisation peut tre en mme temps une activit de dcouverte, de mme qu'une activit de pratique peut tre aussi une activit de dcouverte et ainsi de suite. Ces activits ont pour but de mettre les apprenants en contact avec un problme, de dvelopper leurs facultes d'observation, d'association, de deduction, de comparaison, afin de trouver avec precision les solutions aux problmes

poses.

Les auteurs de "Cartes sur Table" pensent que tous les moyens sont bons pour s'exprimer, en fonction de ses connaissances, dans les activits de pratique de la communication. II ne faut pas que le professeur s'inquite des fautes que ses etudiants pourraient faire, "l'essentiel tant qu'il communiquent mme s'ils ont recours parfois, a leur langue maternelle". Quand l'apprenant regoit un message, soit-il oral ou crit, il doit s'habituer a deviner le sens des mots, comprendre la phrase ou le texte comme un tout, et ne pas s'arrter devant un element inconnu. Cette mthode est dirige vers l'autonomie de l'apprenant. 11 doit dcouvrir, par lui-mme, les regles grammaticales et ensuite, il doit faire des exercices structuraux supplmentaires afin d' appliquer d'une fagon pratique ses dcouvertes thoriques. Puisque dans le manuel il n'y a que dix-sept pages consacres la grammaire, il est impratif que le professeur complete les explications grammaticales, en s'loignant un peu du livre, parce qu'il faut quand mme rsoudre les problmes qui se prsentent en rapport avec les diffrents thmes traites. Le manuel est divis en trois parties: le livre de travail, (divis en unites), une petite grammaire et la transcription des exercices oraux, qui doivent tre realises en classe. Dans le livre de travail il y a les pages de gauche, que les auteurs nomment. "dclencheurs d'apprentissage", o l'on peut voir des dessins, des cartes, des photos, diffrents genres de textes, titres de joumaux, etc. Sur les pages de droite on y trouve des consignes suivre, des dialogues qu'il faut completer, des exercices grammaticaux, des questions a repondr, des petits textes crire.

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A cote des exercices de travail pour la classe, il y a des nmeros qui renvoient l'apprenant la section de la grammaire qui peut lui donner des renseignements thoriques sur le travail qui lui est demand de faire en classe. A la fin de chaqu page de droite, il y a aussi des exercices personnels qui doivent tre completes par l'tudiant en dehors de demand de faire en classe. La mthode compte avec ce que les auteurs appellent les "bilans" qui sont des controles d'acquisitions et un rn vn qui permet l'apprenant de refaire des activits ou des exercices qui souvent l'obligent demander au professeur des explications supplmentaires. D' autre part, l'tudiant a une cassette personnelle avec des exercices, afin de perfectionner son expression et comprehension orales. Avantages et desavantages de la mthode Le materiel contenu dans le livre pour debutants doit tre convert en 60 heures de classe. Cela signifie que le professeur ne peut pas s'arrter sur des problmes qui se prsentent et approfondir les diffrents thmes proposes et c'est l'apprenant qui doit consacrer une ou deux heures par jour pour reteir la matire vue dans la classe. Une grande motivation est cre et il en dcoule un effort individuel considerable: les classes deviennent intressantes, agrables et amusantes; l'apprenant n'est pas oblige de rpter des structures et des phrases toutes faites, il apprend raisonner et utiliser les mots et les structures en fonction de ses besoins de communication. Les etudiants apprennent plus rapidement qu'avec les autres methodes, mais leurs connaissances doivent tre renforces avec l'aide des exercices oraux et crits.

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Le plus grand desavantage quand on emploie cette mthode dans un pays non francophone est que les possibilits d'application pratique en dehors de la salle de classe sont presque nuiles, le besoin de communication n'existe pas, c'est ainsi que le professeur doit faire des exercices supplmentaires, afin que l'tudiant puisse appliquer et dvelopper pratiquement ses connaissances de frangais. Un autre problme est celui de la phontique. puisque l'apprenant n'a d'autres paramtres de comparaison phontique que ceux de la salle de classe, le professeur doit consacrer beaucoup de temps a la correction phontique. Bien que le hilan soit certainement positif, il faut quand mme souligner que cette mthode, comme toutes les methodes crees pour l'enseignement du frangais langue trangre dans un pays francophone, doit tre adpte localement, au fur et mesure qu'on se rend compte des manques qu'ee prsente pour son application dans notre milieu; un travail srieux doit tre entrepris par les profeseurs qui sont decides 1'employer, de fagon a, sans trahir la philosophie de la mthode, la faire rentable. II est important non seulement de completer les vides sgnales mais de russir donner aux etudiants les connaissances ncessaires qui aprs leur permettront de suivre des tudes plus approfondies en langue frangaise.

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PROPOSITIONS POUR UNE ETUDE COMPAREE DES LITTERATURES AFRICAINES ET LATIN-OAMERICAINES


M. MOUSTAPHA BANGOURA Maitre assistant Departement de Langues Romanes Faculte des Lettres Universite de Dakar (Communication presentee a I'occasion du I Seminaire pour professeurs de Litterature Africaine: "Connaissance de TAfrique") Dakar, Janvier 1985 Si le theme de cette communication paxait quelque peu ambitieux au premier abord, nous serious tents de l'expliquer par notre propre formation universitaire. En effet, comment se contenter d'tudier une langue etrangre sans en tirer d'autre profit que la connaissance pour la connaissance. Cette fonction gratuite serait un luxe que nous ne saurions nous permettre dans nos pays en voie de dveloppement. En effet les contraintes socio-conomiques sont si pressantes qu'il nous est difficilement possible de faire des recherches qui ne prennent pas en consideration les ralits et les specificites de nos pays. Et puisque "tudier une langue c'est assumer une culture", cela suppose de notre part un enrichissement spirituel par ce dialogue incessant des cultures que requiert notre formation de romaniste. Ce dialogue d'abord vcu dans

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l'intimit quelque peu exigue de nos chambres d'tudiants a pris des propositions importantes au fur et mesure que nous avancions dans nos etudes. Aujourdliui au seuil de la maturit, aprs avoir sjourn au dla des mers, non pas en conqurants (conquistadores), ou encore en prdicateurs ou bien en administrateurs coloniaux, mais tout au plus pour largir nos horizons, en qute de savoir, el peut-tre aussi, pourquoi pas, pour savoir "comment triompher sans avoir raison", nous pouvons peut etre pousser un peu plus ce dialogue. En ce sens, votre presence a Dakar reprsente la preuve que l'change au plan culturel devient une ralit dont nul ne sturdit douter. Nous voila dore, intellectuels africains et latinoamricains dans une mme ne pour parler de la creation litteraire dans sos continents respectifis. Nous I'avons dit tout l'heure le sujet est certes vaste mais il est la dimensin de nos deux continents. Nous I'avons nanmoins limit au domaine de la fiction remanesque pour teir conipte des contraintes terrporelles mais surtout pour preserver la quialit de notre char p d'investigation. Avant d'aborder le theme de notre discussion, nous voulons prciser l'esprit dans lequel ce travail a t entrepris. II ne s'agit de solutions toutes faites, par ailleurs impossible dans un domaine aussi complexe que la litterature, mais d'une serie de questions, de propositions susceptibles d'etre approfondies, conformes ou infirmes avec votre participation. Par ailleurs, nos sources, nous l'avouons en toute humilit, sont d'ordre thorique: nos elements d'appreciation proviennent de nos lectures pour la majeure partie et de nos conversations avec des amis souvent, des personnalits quelquefois des pays d'Amrique du Sud que nous avons connues au cours de nos annes d'tudes et lors de sminaires en France. En ce sens nous attendons beaucoup d'informations de votre part. Cela dit, l'tude compare de nos littratures respectives ne saurait se comprendre sans une explication certes breve mais indispensable des contextes socio-historiques dans lesquels elles ont vu le jour. Ensuite nous evoquerons leurs evolutions dans les grandes ligues, sous une forme quelque peu synthtique mais qui nous permette d'en saisir, autant que faire se peut, les moments les plus significatifs notre humble avis. Puis nous tenterons

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d'analyser les thmes de ees littratures pour definir les preoccupations de certains crivains (nous parlerons des plus connus certes) selon les contextes historiques. Et enfin dans la demire partie nous soulignerons, en nous fondant sur notre poque, la situation des crivains dans les deux contextes avant de conclure sur l'avenir de ees deux littratures et les possibilits d'interaction. Nous avons certes des points communs dans une premiere analyse socio-historique. En effet nos littratures peuvent se ressember dans un premier teops compte tenu de quelques elements communs. Nous partageons dans une certaine mesure le lot des pays du tiers-monde. Ressortissants de pays ayant subi le choc du colonialisme europen des moments divers certes et avec des particularits inherentes la culture des envahisseurs. Notre histoire a t brise dans son lan (nous savons bien que d'autres peuples, et parmi eux, ceux qui nous ont colonises avaient subi aussi dans un pass plus lointain la loi des nouveaux matres) et la place voil qu'ils nous prsentent leurs cultures, leurs civilisations, leurs langues. l'espagnol, le frangais, le portugais entre autres. Puis vinrent les luttes de liberation commences en fait depuis la premiere rencontre brutale pour recouvrer les indpendances usurpes elles se sont faites sur les champs de bataille, mais aussi dans le domaine littraire par la critique et la dnonciation du regime colonial. Une fois cette premiere tape franchie, d'autres composantes conflictuelles latentes sont venues au premier plan: l'indpendance politique manquait d'une assise conomique souvent, alors d'autres forces, endognes celles-l, ont pris la releve ouvrant l're de l'instabilit politique, des luttes et autres confrontations intestines. C'est l'poque des nationalismes souvent intolrants comme les regimes l'ombre desquels ils fleurissaient. Epoque particulirement dure pour les intellectuels, les crivains, les journalistes, tous ceux qui luttaient contre les ingalits, Tinjustice, en un mot pour la dignit de l'homme ont subi la prison, l'exil ou encore la mort. Aujourd'hui depuis les anns 70, de fagon plus ou moins ingale, la conscience nationale et l'ide d'une unite continentale passant par des tapes regionales se concrtisent. La crise intemationale, la main mise des multinationales sur les diffrents pays (elle n'pargne pas certains pays occidentaux) semblent creer une nouvelle vision moins etroite largie la dimension de notre plante, ce qui implique et explique aujourd'hui la concertation et le dialogue tous les niveaux.

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C'est sur cette toile de fond quelque peu schmatique que nous voulons asseoir notre propos d'aujourd'hui avec les nuances indispensables pour aborder nos continents respectifs. La litterature latinoamricaine est passe par un long cheminement depuis ses origines. La comprendre pour l'essentiel appelle un bref regard sur sa gense: 1492 marque son entre sur la scene intemationale selon la vision ethnocentriste de l'histoire chez les occidentaux. Les premiers crits des navigateurs comme Christophe Colomb surtout prsentaient le Nouveau Monde sous un aspect souvent peu conforme la ralit. Leur culture et leurs preoccupations socio-historiques conditionnaient pour une large part les rapports qu'ils envoyaient a leur souverain. L'Espagne contrereformiste arrivait dans le Nouveau Monde, sure d'avoir raison, assure de sa mission de peuple lu pour propager la foi chrtienne. Le Nouveau Monde devient la terre ou doit se raliser la regeneration ou du moins la consolidation d'un systme politique dj en peril en Occident. Voil done un continent qui a d'abord t rev, mythifi, et ce rve, persistant lors des dcouvertes, va non seulement expliquer la violence du choc des cultures mais surtout la deformation de la ralit dans les premiers crits. La vision de l'Indien et de son pays prend en compte beaucoup plus le dsir de persuader le souverain des possibilits conomiques (l'or), l'aspect dnique de ees contraes et l'innocente apparence de ses habitants qu'une observation fidle. La destruction des civilisations prcolombiennes ensuite et les chroniques ou autres rapports des conquistadors viennent donner une image inferiorise de l'indien, symbole de barbarie, pour dfendre et prouver la supriorit des conqurants. Ces faits nous semblent importants car toute la litterature latinoamricaine, dans un premier temps, apparat comme une reaction contre ces images, ces stereotypes ns de l'gocentrisme europen. Guamn Poma de Ayala prsente en ce sens une defense de la valeur des cultures intrieures et l'Espagnol (le conqurant) devient le barbare. Quelques quatre sicles plus tard, partir de la premiere dcennie du XXe dans, la litterature africaine (Afrique au sud du Sahara, francophone surtout) nous assistons aussi la mme reaction, elle s'insurge d'abord contre cette vision bestiale du Ngre dans la litterature frangaise. A cet gard, la these de I'ivoirien Lon Fanoudh-Siefer N'Dry est significative puisqu'elle traite le sujet suivant;

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"Le ray the du Ngre et de 1'Afrique Noire dans la litterature frangaise de 1800 la deuxime guerre mondiale". L auteur insiste juste titre sur le romn de Pierre Loti "Roman d'un Spahi" comme oeuvre representative de ce mythe du noir par sa grande diffusion des sa parution. Cependant l'intrieur de ces deux mythes, il faut souligner le fait suivant: dans le mythe de l'Indien, il y a bien deformation, vision d'abord anglique et barbare mais il se trouve dans un pays qui ressemble la terre promise, au paradis, aux yeux de l'espagnol alors que le continent africain est inscrit dans une vision dantesque infernale puis macabre. Au del de ces particularits, persiste le fait que l'identit du colonis, de l'autre, est dforme, caricature. De l il est ais de comprendre que dans un premier mouvement de leur qute d'une identit, l'Amrique Latine d'abord et 1'Afrique beaucoup plus tard rpondent par un autre mythe (mme s'il est inconscient chez eux ce moment l); la vaillance, la noblesse et les valeurs morales de l'indien dans le mouvement indianiste: "Iracema" de Jos de Alencar et "Mara" de Jorge Isaacs pour ne citer que ceux l. Peut tre que nous pourrions trouver l'lment de comparaison dans le domaine littraire avec "1'Enfant Noir" de Cmara Laye mais avec des nuances certes. L encore nous devons ajouter que l'Amrique et 1'Afrique rpondent chacune sa fagon une ncessit que connaft tout colonis: celle de se rehabiliter, de recouvrer sa dignit dTiomme. Dans l'exaltation du pass la posie a jou ici et l un role assez important mais nous nous contentons de le noter au passage. Une fois pass ce moment d'euphorie alienante puisque motiv par une vision extrieure, la ralit reprend ses droits avec le regard plus objectif et moins naif sur Tindien tel qu'il apparat une fois l'indpendance acquise: problme de Tintgration socioconomique, l'exploitation mme si rindignisme est limit aux pays avec une forte proportion d'indiens comme le Prou par exemple. L'Amrique Latine prend de plus en plus conscience de ses specificites, de sa diversit entre les tats qui le composent et au sein de chaqu tat. Priode de nationalismes certes avec les incidents frontaliers, les confrontations entre diffrentes rpubliques, rinstabilit politique et la violence qu'elle engendre. Certaines identits se font jour, c'est le cas du Mexique, de 1'Argentine du Chili. Si le premier se manifest

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par sa revolution en 1910 et surtout par l'importance accorde tres tot aux problmes socioconomiques (l'indien, la terre) les deux autres trouvent leur orginalit dans une evolution plus proche du modele occidental par suite d'un taux important d'immigrs europens. Loin de ngliger ces considerations, nous pensons qu' une comparaison comme la notre, qui n'est qu'un essai, deviendrait trop ambitieuse en voulant puiser le sujet. Les grandes ligues nous scmbltnL sufisanles, poux une premiere approche. L'importanco du courant indigniste provient de son emprise sur le rel d'o son caractre rvlateur des specificites. En Afrique aussi les indpendances avec le dcalage historique a suscit dans les dix premieres annes des tensions entre tats dues en grande partie la balkanisation et le problme structurel des pays engages dans un monde moderne avec una population essentiellement paysanne. Le problme de leur integration, de leurs mentalits se posent avec acuit, d'o la thmatique de la violence, des rvoltes peintes avec des contrastes pousss parfois a l'extrme. Et l les differences se prcisent quelque peu: le caractre hrtogne, pluriel des socits amricaines face une relative homognit des socits africaines. Le mtissage biologique et culturel d'une part et une tradition plus prsente dans les cultures africaines d'autre part. II est evident que le long processus historique d'change constant entre l'Europe et l'Amrique depuis la fin du XVe sicle accompagn dune politique de peuplement constant a form des cultures pluridimensionnelles souvent tres complexes. Cependant ces differences ne doivent point occulter certaibes constantes: la multiplicit socioculturelle des tats latinoamricains a conduit, tout au long de leur evolution, des recherches, des preoccupations de plus en plus accentues sur leur identit, leur pass, leur avenir. Cette crise d'identit transparat aussi dans I'Afrique noire confronte plus rcemment ces problmes. II n'est que de voir actuellement tous les sminaires et autres colloques ayant comme thme l'identit culturelle. Ce n'est point un hasard si rcemment plusieurs crivains et critiques latinoamricains se sont retrouvs Paris pour parler de l'identit culturelle de l'Amrique Latine et, plus prs de nous, au mois de Novembre/Dcembre, un autre colloque sur l'identit culturelle des pays africains d'expression portugaise ou mieux de langue officielle portugaise comme le revendiquait TAngola. De part et

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d'autre les intervenants ont not la complexit des problmes selon les pays parfois et selon les espaces gopolitiques. A Dakar les thmes de l'identit culturelle, celui de la litterature orale et crite, celui de notre histoire ont runi rcemment plusieurs historiens et cela aussi est significatif d'une nouvelle conscience critique de nos futurs respectifs. Et la litterature, de plus en plus, prend en charge toutes ces dimensions: sociale, conomique politique, philosophique, historique, culturelle. Elle est au sein du dbat sous la forme qui lui est propre. Certes l'Amrique Latine est passe par cette problmatique de l'oralit l'criture dj au XVe alors qu'en Afrique elle reprsente une actualite brillante, elle s'est forge des consciences nationales et aujourd'hui sa litterature a une valeur dans le monde mais l'important est de voir les similitudes dans la logique de leur histoire par del les differences. Et ce titre aujourd'hui aprs l'indignisme qui renoue les liens droits entre la litterature et les socits, l'Amrique du Sud, toutes proportions gardes, prend en charge dans sa litterature en general aussi bien les grands mythes occidentaux que les philosophies orientales, africaines ou indiennes. II s'agit de rendre compte de toutes les dimensions culturelles, c'est le cas de TERRA NOSTRA de Carlos Fuentes, celui de "Cien Aos de Soledad" de Garca Mrquez ou encore de "El Siglo de las Luces" de Alejo Carpentier en Remontant un peu dans le pass. Dans son long cheminement, le continent amricain a acquis de l'exprience dans le domaine littraire en particulier, il s'est pos des problmes que par suite du dcalage historique nous nous posons aujourd'hui; mais en Afrique, par suite de la relative jeunesse de nos lettres, ils se posent tous ensemble ou encore quelques annes seulement les uns des autres, de l ce caractre d'une litterature qui va vite. De l la possibilit aujourd'hui de faire un certain nombre de constats. Malgr une difference temporelle enorme et les spcifits culturelles importantes, l'Afrique et l'Amrique Latine se rejoignent dans l'actualit par suite d'une part du caractre international de la crise que connat le monde, la main mise des multinationales sur nos economies respectives et 1'introduction dans nos socits de la culture des masses avec le role preponderant des deux guerres mondiales.

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La faiblesse de nos economies due la balkanisation de nos continents respectifs face la puissance conomique et montaire du nord. Un pass de dpendance coloniale continuant ensuite sous une forme nocoloniale a engendr une lutte constante contre cette dpendance et ce titre la revolution mexicaine de 1910 et la cubaine en 1958 constituent des legons, des experiences qui ne sauraient laisser indifferent le reste du tiers monde. II est intressant de noter de part et d'autre durant la priode prcdant les indpendances le souci par exemple chez un Bolivar de 1'unit continentale qui trouve son pendant, toutes mesures gardes, au sein de la R D A (Rassemblement Dmocratique Africain). Tous ces elements constants expliquent aujourd'hui l'intrt grandissant de certains crivains africains (sngalais, ivoiriens, camerounais, congolais) pour la litterature latinoamricaine. Babacar Boris Diop avec son romn "le Temps de Tamango" parle de son intrt pour Mrquez. Mais c'est surtout dans les conditions de vie des crivains et du problme d'un public dans nos deux continents que se manifestent nos similitudes. En effet dans ces deux cas les crivains restent pratiquement tributaires des grandes mtropoles occidentales et amricaines pour 1'edition de leurs oeuvres part Buenos Aires Caracas et Mexico pur l'Amrique du Sud, et les editions CLE, NEA et Presence Africaine pour l'Afrique. Par ailleurs l'analphabtisme, la pauvret des masses forment autant d'obstacles pour la formation d'un pubhc l'intrieur de nos continents Ajoutons enfin la difficult d'crire dans des structures ou le pouvoir politique est souvent tres mfiant vis vis des crivains. La dpendance se fait sentir encore done dans ce domaine mme si on note ga et l des efforts mritoires des pays dans ces deux parties du monde pour remdier cet tat de fait. Enfin reste la question du role de rcrivain, thme fort pris et encore actuel dans les milieux intelectuels. Sur cette question la distance qui separe la position d'un Mario Benedetti, d'un Vargas

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Llosa est comparable celle qui separe le camerounais Paul Dakeyo, poete camerounais pour qui l'crivain "a une responsabit assumer; celle de traduire dans une langue, la situation, les ralits de son pays. . . Le poete ne peut tre apolitique en Afrique actuellement" de l'crivain congolais Henri Lopes qui, lui, affirme "qu'il faut dissocier l'crivain de ce qu'il produit. Ce qu'il produit n'est pas automatiquement engage, mais est toujours en situation... Certaines personnes ont pens qu'tant engages dans la bonne cause, automatiquement elles deviendraient de tous poetes de tous crivains, ce qui est absurde. . ." Cette demire phrase nous rappelle la pense de Vargas Llosa qui trouvait que les bonnes intentions ne suffisent pas pour faire une bonne litterature. Nous ne saurions terminer sans aborder un autre champ fertile pour une comparaison, celui des thmes, ou mieux des grands thmes de nos deux littratures. D'abord celui de l'opposition entre la campagne et la viDe, la capitale et I'arriere pays que Pon trouve surtout en Amrique sous la forme civilisation/barbarie chez Gallegos par exemple. Alejo Carpentier dans Ecu-Yamba-O, Adalberto Ortiz avec Juyungo et mme Ciro Alegra "El Mundo Es Ancho y Ajeno" dans une certaine mesure. Cette litterature dcrit en mme temps les particularits regionales par rapport au centre cosmopolite qu'est la ville exergant un attrait puissant sur les masses: "Maimouna" de Abdoulaye SADJI. "Ville Cruelle" de Eza Boto; souvent ce dplacement de la campagne vers la ville se traduit aussi par une rupture culturelle, linguistique comme dans "Los Ros Profundos" de Jos Mara Arguedas. Autre thme: la ville depuis les annes 50 jusqu' nos jours. II s'agit de la grande ville ou les sturctures deviennent complexes, alienantes pouvant mener la folie. C'est aussi le champ des lites et de l'alination de certains groupes rvolutionnaires. Plusieurs crivains se sont intresss ce thme. Nous citerons pour 1' Amrique Latine Carlos Fuentes "La Region ms transparente"; Onetti "El Astillero". Sbato "El Tnel" et Cortzar "Rayuela" mais c'est surtout Fuentes qui illustre le mieux ce theme. Pour l'Afrique c'est Eza Boto avec le romn cit plus haut, Francis Bebey et Abdoulaye Sadji. Le thme de la dictature li la violence qui ne cesse d' alimenter la litterature depuis Tirano Banderas de l'espagnol

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Valle-Inclan. Nous citerons "El Seor Presidente" de M. A. Asturias, "El Otoo del Patriarca" de Garca Mrquez, "Yo el Supremo" de Roa Bastos. Pour l'Afrique les crivains congolais arrivent en tele avec Henri Lopes, Sony Labou Tansi "La Vie et Demie". Pour la violence nous noterons les romans du Malien Yambo Ouologuem "Le devoir de violence", de I'ivoirien Ahmadou Kourouma "Les Soleils des Indpendances" et du malien Ibrahima Ly "Toiles D'Araigne" qui stigmatise la violence en Afrique en ces termes. "J'ai voulu dnoncer la violence que peut engendrer la socit africaine. Elle se dchane des que quelqu'un met en cause le respect d aux chefs, aux coutumes, la famille. Cette violence traditionnelle est devenue d'autant plus forte qu' elle s'appuie aujourd'hui sur ITiritage colonial, celui de la prison et de la torture que les regimes des indpendances ont su si bien s'approprier". II ajoute que Dakar reste la ville la plus libre en ce sens. Autre thme: la lutte contre le colonialisme et ses avatars modemes. Dans ce domaine, Cuba, le Nicaragua en Amrique et l'Angola et le Mozambique en Afrique dominent pour une large part. Le long processus de lutte arme amne une conception militante de la litterature traduite surtout sous sa forme potique avec Jos Craverinha "Xigubo" au Mozambique; en Angola c'est surtout Pepetela, Luandino Vieira avec le romn. Ces pays mritent une attention particulire en Afrique surtout pour les liens de solidarit que le second entretient avec Cuba. Les pays lusophones ont une spcificit au sein du continent africain tout comme le Brsil en Amrique Latine. Les relations entre les auteurs de nos continents sont assez rduites aujourd'hui l'exception encore de l'Angola, le Mozambique qui maintiennent un contact suivi avec Cuba en general. Cependant gardons en mmoire que dans les annes trente avec le mouvement de la Ngritude, Paris, des liens troits se sont tisss entre africains et ressortissants des Caraibes. Ce fut certes un premier pas et il y eut une suite avec le colloque sur la Ngritude Dakar rehausse par la presence d'crivains aussi clebres que Miguel ngel Asturias ou d'intellectuels comme Nicomedes Santa Cruz. Aujourd'hui en Afrique, parmi les crivains des voix reconnaissent et affirment mme l'intrt de la litterature latino-

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amricaine pour nous. Sembne Ousmane, mais encore Jean Marie Adiaffi qui avoue rinfluence du Mrquez de "Otoo del Patriarca" et surtout Soni Labou Tansi avec "I'Etat Honteux" et "La Vie et Demie", oeuvres dans lesquelles la technique littraire, le ton et le rythme temoignent d'une recherche pousse et d'influences certaines de leurs collgues amricains. C'est vrai, notre litterature est jeune par rapport celle de l'Amrique du Sud, mais elle progresse rapidement par suite de la globalisation de la crise l'chelle mondiale, et dans cette evolution 1'interaction avec le continent amricain ne peut que nous tre bnfique afn qu'un jour la litterature africaine soit la France, au Portugal, l'Angleterre ce qu'est la litterature latinoamricaine l'Espagne et au Portugal. La presence des latinoamricains en stage Dakar pour connatre nos littratures, done nos valeurs, nos cultures prouve que le dialogue n'est pas rompu et que I'espoir est permis.

LE CONT POPULAIRE NEGRO-ECUATORIEN ET SES RACIMES AFRICAINES


Esther B. de Crespo II y a eu, dans notre socit, une tendance regrettable penser que les populations noires qui en font partie ont oubli, en arrivant dans leurs nouveaux habitats, leurs traits culturis ancestraux. Souvent, des pigones intellectuels de ces populations, dans une generalisation toujours facile, peut-tre mme dans un sentiment de protection de leur personnalit, protection spirituelle, ont declar: "Avec la traite presque tout est disparu, tout s'est perdu, il reste tres peu d'expressions culturelles qui nous viennent de nos anctres africains". Nanmoins, souvent, il existe mme chez les groupes ethniques indigenes, voisins d'habitat de ces populations, des traits culturis africains qu'ils ont certaineoent assimils travers des sicles de voisinage; telle, par exemple, la "marimba" (1), sobre de xylophone, dont le nom mme est d'origine africaine -dans les vestiges prcolombies de la region d'Esmraldas ol'on trouve despuis les debuts de la colonisation, la plus grande concentration de population ngre du pays, il n'y a pas de traces de xylophone dont la presence pourrait invalider cette assertion.
( 1 ) Madlmba. n.m. Za. Sorte de xylophone conotitu d'un leu de calebasses de grandeurs diffrentes, runies par un clavier de planchettes que le musicien frappe au moyen d'un maillet termin par vine boule de resine. Syn.: balaon (du mandlngue). (Equipe IF A, Inventaire des particularits lexicales du Franjis en Afrique Noire, p . 287.

Revista de la Universidad Catlica del Ecuador Ao XIII - No. 43 - Diciembre 198S - Quito, Ecuador

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Si depuis les annes trente, il y a un mouvement de rehabilitation et de revalorisation des cultures indigenes, dont nous trouvons quelques traces dj la fin du dix-neuvime sicle, il n'y a pas de doute qu'un mouvement similaire concemant la population ngre, au moins en ce qui concerne l'Equateur, se fait encore attendre. Quelques efforts ponctuels de recherche ont t realises (Whitten (1), Coba (2), Hidalgo (3), entre autres) qui n'ont pas tous la mme valeur, ni le mme srieux scientifique. II y a eu, Esmeraldas, un mouvement littraire important; des crivains ngres ou multres, qui aiguillonns par des situations politiques precises, ou dans une qute d'identit comme celle que poursuivaient les autres groupes ethniques du pays ainsi que cela se passait dans beaucoup d'autres regions de l'Amrique dite Latine ont donn des oeuvres littraires fondamentales, mais, dans cette qute d'identit, dans cette revalorisation du soi, ils ne sont pas alies tres loin (4) en ce qui concerne la recherche des racines. volont expresse, ngligeance, manque d'intrt, interdit psychologique, sentimental. . . "Comme les esclaves provenaient de diffrents groupes ethniques tout a t perdu, le manque de cohesion culturelle a tout ananti", "Comme la pratique de ceremonies, ftes, usage de parures traditionnelles tait interdit, tout a t oubli", "En Equateur plus qu'ailleurs lliomognit tribale des groupes d'esclaves tait difficile car, en provenance surtout de Cartagena de Indias, ils passaient de mains en mains, par plusieurs commergants et propritaires avant d'arriver", voici les propos que l'on m'a tenus, tres souvent, dans mes recherches.

(1)

(2 ) (3) (4)

Norman E. Whitten Jr. Class, Kindship and Power in an Ecuadorian Town, Stanford, Standord University Press, 1966. Black Frontiersmen, a South American Case, New York, John Wiley and Sons, 1974. "La cultura negra del litoral ecuatoriano y colombiano: un modelo de adaptacin tnica". Separata de la Revista del Instituto colombiano de Antropologa, (Bogot) (Mayo 1974). Carlos Alberto Coba, Literatura popular afroecuatoriana. Instituto Otavaleo de Cultura, Otavalo, 1980. Laura Hidalgo Alzamora, Dcimas esmeraldeas, Recopilacin y HIMT* socioliterario, Quito, Banco Central del Ecuador, 1982. Julio Estupin Tello, El negro en Esmeraldas, (apuntes para su estudio), Quito, Talleres grficos nacionales. 1967; est une exception cette situation.

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Mais quand on approfondit un peu, on est frapp par les traits et coincidences qui nous certifient qu'une plus vaste investigation confirmerait 1'existence de racines culturelles africaines qu'il ne faut pas mpriser puisqu'elles sont non seulement le patrimoine du peuple noir mais de toute la population du pays dont la connaissance ne peut que nous enrichir. Est-il important de faire ces recherches? Dans beaucoup de regions du monde, o l'on a dj dpass ce stade, o des mouvements tels la Ngritude ou le Negrisme ont dj fait leur histoire, les intellectuels les considrent comme facteurs de division des populations; il faut viter tout mouvement fragmentaire, et c'est sans doute vrai, mais l o il existe encore des stereotypes qui servent inferioriser l'tre humain, il faut les bannir. En creer d'autres? Pourquoi pas, si cela sert revendiquer les valeurs de l'Homme. Pour beaucoup de gens l'histoire commence avec le triste episode de la Traite, dpasser ce moment historique, ramasser toutes les bribes rencontres ici et l, si elles ont un sens, une tradition, si elles servent rvaloriser un peuple, mritent d'etre reconnues, aprs, les gens qui ces traits culturis intressent en feront ce qu'ils considreront opportun. Au cours de nos recherches personnelles dans le cadre des contes populaires noirs de la region d'Esmraldas en Equateur, nous avons rpr des coincidences fondamentales entre ces contes et certains contes africains ou creles qu'il nous a paru intressant de signaler car, notre avis, elles en prouveraient, avec des bases irrefutables, les racines africaines. En voici quelques unes. Dans un des episodes du cycle d'oncle Lapin et Oncle Tigre, personnages traditionnels, des contes negro-americains, celui-ci dj exasper d'etre le souffre-douleur permanent du rus Lapin, decide, d'une fois pour toutes, de l'attraper et, pour ce faire, il se fait passer pour mort. II re est aid de tous les animaux de la fort qui, victimes aussi de sa ruse, souhaitent faire payer Lapin de toutes celles qu'il leur en a fait voir. Tous veillent le faux dfunt guettant l'arrive du malin. Celui-ci, mfiant, ne veut pas trop s' approcher des assistants, et, de loin, il declare qu'il n'a jamais vu de mort qui ne pete pas; en entendant cela. Tigre fait le bruit

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incongru et Lapin fuit, non sans avant avoir cri. "Je ne veillerai jamais un mort qui pete". Ce rcit coincide avec la fin de La monture, conte publi par Damas (1) dans son recueil Veilles noires. Nanmoins, dans le conte guyanais le personnage qui s'oppose Lapin c'est le Bouc aide par Kariakou, la gazelle. Dans une autre sequence du mme cycle, Lapin montre Tigre un enorme fromage au fond de la rivire, c'est bien sur le reflet de la lune. Tigre manipul par Lapin et mal conseill par sa goinfrerie, se noie et meurt. Le mme conte prevenant de Tile de Trinidad oppose aussi Lapin et Tigre mais, au lieu d'un fromage, l'objet de la convoitise de Tigre est une enorme piece d'or. Lapin aide Tigre descendre, et moqueur le laisse se dbattre au fond de la rivire attache qu'il est un enorme poids. Le conte trinidadien ne fait pas allusion explicite la mort. De mme, dans les Contes de l'Oncle Remus (2), ethno-contes noirs du sud des Etats Unis, Lapin et Tortue font pcher la lune, tombe au fond d'un tang, aux grands animaux de la fort. Ils leur disent que celui qui la tirera de l trouvera un pot plein d'or. Les animaux, n'ayant pas russi leur entreprise, sortent tremps de l'tang et Lapin, railleur, leur dit que ce sera pour une autre fois. Tortue et lui partent amuss et heureux se moquant de leurs victimes. II est intressant de signaler que Tortue a le mme role dans les contes du Cameroun que Livre dans les contes de la savane ouest-africaine, d'o proviennent un grand nombre de contes populaires ngro-amricains. Certainement, ces contes nous font penser la fable de La Fontaine; Le loup et le renard, ce qui nous permet d'insister sur l'universalit de certains thmes et de certains contes folkloriques, recurrence qui a fait l'objet d'tudes tres srieuses.
(1) (2) Len-Gontran Damas, Veilles noires, Ottawa, Lmac, 1972, pp. 33-34. Joel Chandler Harris, Brer Rabbit and Brer Fox, retold by Jane Shaw, Glasgow and London, Collins, 1978, pp. 52-56.

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Encore dans le cycle de contes du Lapin, de la region d' Esmeraldas, nous avons trouve un conte similaire celui que Dadi (1), dans son recueil Le Pagne Noir, a appel La Vache de dieu, seuls les personnages changent. Dans le conte africain, Kakou Ananz, l'Araigne, amne Hyne manger dans le ventre de la Vache de dieu en l'avertissant de faire attention ne pas toucher le coeur de celle-ci; Hyne goulue et bte, ne respecte pas l'interdit et la Vache meurt. Kakou se tire d'affaire grace son astuce qui souvent la met dans des situations difficiles, et seule Hyne est punie; elle est battue, on lui brise les reins: ". . . d'o l'allure que nous lui connaissons" (2). Le rcit quatorien, oppose encore Lapin et Tigre, ils vont, cette fois-ci, manger dans le ventre de l'elephant du roi qui mourra consequence de la goinfrerie du Tigre. Celui-ci est battu mort et sa chair avec celle de l'elephant est distribuee parmi les gens du village. Lapin, faisant preuve nouveau de sa rouerie, en emporte sa part. II est intressant de signaler que le conte transmis par Dadi dont nous venons de parler, est un conte de la fort et que la presence d'Hyne dans ce milieu est exceptionnelle puisqu'il s'agit d'un animal de la savane. On considere que ce genre de transferts se produit la frontire entre les deux regions. Dans les contes de la savane, le partenaire de l'Hyne est presque toujours le Livre. Au sujet de cette assimilation Colardelle-Diarrassouba nous dit L'hyne, dans les contes de I'araignee, est quelquefois identique celle des contes du livre. C'est par exemple le cas du conte "la Vache de dieu", ou la sotte et goulue bte, n'ayant pu respecter I'interdiction de l'araigne, re^oit une magistrale volee de coups de bton (3).

(1) (2) (3 )

Bernard Binlin Dadle. Le Pagne Noir, Paria, Presence Africaine, 1955. pp. 107-115 Dadi, (1955), p . 115. Marcelle Colardelle-Diarrassouba, Le livre et l'araigne dans les contes de l'ouest africain, Pars, Union Genrale d'Editiona, 10/18.1975, p. 170.

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On peut conclure que dans le conte d'Esmraldas, les personnages maintiennent la correspondance voulue par la morale de l'histoire d'accord avec leur personnalit traditionnelle puisque dans les contes noirs de beaucoup de pays d'Amrique, Tigre a remplac l'Hyne des contes africains, tout comme le Lapin a remplac le Livre. D'autre part, nous savons que Livre ne trompe jamais dieu qu'il respecte; suivant ce principe, dans le conte quatorien ce n'est plus de dieu qu'il s'agit mais du roi qui Lapin joue, sans remords, des tours s'il abuse de son autorit. Le chercheur Juan Garcia nous a rapport un conte de la province d'Esmraldas o le personnage principal porte le nom Anancio, il est indniable que ce nom provient d'Afrique puisqu'il n'existe pas en espagnol et qu'il quivaut manifestement la traduction d'Ananz. D'autre part, le caractre du personnage correspond celui de L'Araigne des contes de la fort ouestafricaine et son comportement rappelle tres precisment celui d'Ananz dans. "Le champ d'ignames" (1) ou encore "Araigne mauvais pre" (2). "Le roi, qui avait beaucoup de porcs noyait les gorets qui naissaient trop faibles. Anancio lui en demanda, un il l'obtint et le nourrit avec l'aide de sa femme et de ses enfants. Le porc tait dj gros, si gros qu'il ne pouvait plus se teir debout. Un jour Anancio decida d'aller se confesser et de retour il se jeta dans un coin, tres triste. Sa femme lui demanda ce qui se passait, aprs quelques instants de doute, car, soit disant, il ne voulait pas lui faire part de l'embarras qui le dchirait, il lui raconta que le prtre lui avait impos comme penitence de manger le pore tout seul sans en laisser goter personne. Sa femme se resigna, et Anancio partit tres loin vers la brousse, il s'arrta quand il trouva un estuaire, il s'installa, tua le porc, le dpe^a, le mit cuire et il alia pcher des crevettes dans la rivire. Tout a coup, il vit un crne, il eut

(1 ) (2 )

Dadle (1955), pp. 121-182. Bernard Binlin Dadi, Lgendes africaines, Paris, Seghers, 1966, pp. 75-76.

Le conte populaire negro-equatorien et ses racines africaines

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peur mais comme il tait plein de crevettes, le prit et en vida le contenu dans le panier qu' portait. Quand il allait le rejeter dans leau, celui-ci cria et lui dit de I'emporter. Le crne mangea lui seul le porc, rentrs la maison il mangea toute la nourriture de la famille, car il avait le pouvoir de les paralyser quand il le voulait. La femme d'Anancio conseilla son mari d'aller expliquer leur situation au prtre puisque, indirectement, c'tait lui le responsable de la situation dans laquelle ils se trouvaient. Anancio dut confesser sa femme la vrit et partit raconter au prtre ce qui s'tait pass. Celui-ci lui recommanda de saouler le crne, qui aimait bien boire, ce qu'Anancio fit,et quand il fut bien saoul, Anancio,pour s'en debarrasser,le brla et la maison avec lui". Le schema du conte correspond bien ceux d'Ananz. Mal conseille par sa goinfrerie l'Araigne des contes africains fait preuve d'une ruse mechante, qui se retourne contre elle et, tres souvent, elle se retrouve plus malheureuse qu'au depart. Le caractre d'Anancio et ses dfauts sont, effectivement, ceux de l'Araigne de la fort ouest-africaine. Un conte encore, dont l'origine africaine nous paraft evidente est "Le conte de la calebasse" (1). Denise Paulme (2) nous rapport quatre versions du texte qu'elle appelle "La mere devorante", recueillis successivement chez les bt, les neyau, les mossi et les baoul. Les trois premieres conservent des traces d'un mythe de creation qui n'apparat plus dans la version baoul (3). C'est cette version qui ressemble davantage la version quatorienne que voici: "Une vieille femme trouve devant sa case une graine de calebasse, et part vers la montagne o elle la sme. Tous les jours, elle lui rend visite et elle regarde la plante natre et fleurir et ensuite le fruit natre et grandir. Quand la courge est grande, la vieille. femme la coupe, celle-ci saute et poursuit la vieille qui court, court, court. La vieille femme rencontre successivement le crapaud, les grenouilles, la tortue, et enfin elle arrive chez la tortue que Ton appelle Tapacula, car elle a une partie de la
(1 ) (2 ) (3) Cont quatorien, texte indlt recueiUi par Juan Garda. Denise Paulme, La mere devorante, Paris, GalUmard. 1976. Lgende baoul, texte indlt recueim par R. Brand.

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carapace qui se rabat sur son derrire. Celle-ci cache la vieille dans sa carapace et reste dehors, ainsi sans sa carapace elle grandit, grandit plus que la courge. Dj grande, elle lui saute dessus et d'une seule tape elle la fend, elle en donne une moiti la vieille femme et l'autre moiti, elle la mange. Dans la lgende baoul, la vieille femme poursuivie par la calebasse demanda secours aux tisserands qui fuirent. Elle appela le blier qui fendit la calebasse, qui vola en clats, ses graines se repandirent, les gens les ramassrent et les semrent . . . "depuis, on a sem partout des calebasses et les calebasses ne bougent plus" (1). La dimension mythique paraft avoir disparu de ces deux contes et dans le conte d'Esmraldas nous ne trouvons mme pas d'allusion au mythe de creation que l'on pourrait percevoir dans le texte baoul travers les graines qui jaillissent de la calebasse clate, mais il paraft evident que le conte quatorien s'enracine dans le conte africain, bien qu'il s'est adapt au milieu dans lequel on l'a recree. Ce peuple, fortement christianise des son arrive dans le continent amricain et parfois mme avant, devait bannir, par coherence avec les nouvelles croyances, les mythes de creation traditionnels. Certainement, des tudes plus profondes nous permettront de confirmer, avec beaucoup plus d'lments, le bien fond de nos hypotheses, mais nous pouvons d'ores et dj affirmer que l'origine d'un grand nombre de contes de la population noire de l'Equateur se trouve bien en Afrique. Que ces contes taient des elements fondamentaux du bagage culturel de ces gens qui, provenant d'ethnies tres diffrentes et subissant I'interdiction de produire leurs manifestations culturelles, de les rpandre, de les transmettre, ont russi, quand mme, les lguer leurs descendants. Ce bagage culturel si enracin dans le peuple noir quatorien est en voie de disparaftre, les media de masse anantissent avec plus de force que les mfaits de la traite les manifestations culturelles ancestrales et avec elles, malheureusement, des traits culturis importants et des valeurs irremplagables.
(1 ) Paulme, (1976), pp. 281-282.

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Arturo Andrs Roig Gerardo Rodrguez

4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

ANTROPOLOGA JURDICA, MEDICINA LEGAL TOMO I. 1979 ANTROPOLOGA JURDICA, PSIQUIATRA FORENSE. TOMO II. 1979
Gerardo Rodrguez

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CONCIENCIA HISTRICA Y TIEMPO HISTRICO. 1980

CORRECCIN IDIOMATICA I CUADERNO DE TRABAJO. 1982 CORRECCIN IDIOMATICA II CUADERNO DE CLAVES Y TEORA. 1982 CORRESPONDENCIA DEL LIBERTADOR CON EL GENERAL JUAN JOS FLORES. 1978 Jorge Vlllalba
Jaime Duran Arlas

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CRIMINALSTICA. TOMO I. 1977

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ELEMENTOS DE CIENCIA POLTICA

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ESPEJO: CONCIENCIA CRITICA DE SU POCA. 1978


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ESTE MUNDO ES EL CAMINO (Cuentos)

ESTUDIO HISTRICO SOBRE INGAPIRCA. 1976 ESTUDIOS ARQUEOLGICOS DEL ECUADOR. 1977

Varios Dpto. de arqueologa de la PUCE

EL DOMINIO PRIVADO DE LOS BIENES SEGN LA DOCTRINA DE LA IGLESIA. 1977


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EL ESTADO ECUATORIANO Y LAS TRANSNACIONALES PETROLERAS EL HABITO EN LA FILOSOFA DE FELIX RAVAISSON. 1976 EL LENGUAJE POTICO DE CESAR DAVILA ANDRADE. 1977 EL ORDEN ECONMICO A LA LUZ DE LOS PRINCIPIOS CRISTIANOS, 1977 Salvador Cevallos
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