La reforma educativa.

Una conjugacin entre sujeto y proyecto

Julia Adriana Jurez Rodrguez

El presente trabajo tiene por objeto destacar las caractersticas ms generales y los impactos que trajo consigo el desarrollo de las reformas educativas en el nivel de educacin normal. Para esto se ha realizado una revisin general bibliogrfica acerca de esta temtica. El documento se organiza a partir de una lgica sobre las constantes identificadas en cada periodo de tiempo y se separan en cinco apartados: el dominio intelectual pedaggico !"#$%!&'"( la consolidacin de la )ecretara de Educacin P*blica !&#!%!&$'( profesionalizar al docente !&$'%!&+&( el olvido pedaggico !&,'% !&"$( y la licenciatura !&"$%!&&&. Introduccin -as reformas educativas son hechos que histricamente aparecen como prcticas sociales privilegiadas de proyectos polticos y uno de sus principales medios para incorporar modificar cambiar mover y e.perimentar estrategias que afectan directamente en el proceso de ense/anza aprendizaje y en los contenidos curriculares. 0dems las reformas tambi1n estn directamente relacionadas con la formacin docente y se encuadran a la dinmica de los sujetos al interior de las estructuras polticas. Por lo mismo en esta 1poca de cambios es imposible pensar a las escuelas sin reforma alguna. )in embargo las escuelas normales no nacieron por decreto sino en respuesta a una necesidad social de nuestro pas. En este sentido y para efectos de una investigacin que actualmente se desarrolla en la )ecretara de Educacin 2alisco relacionada con la cultura de investigacin en comunidades de docentes de educacin superior interesa identificar desde la dimensin de la historia oficial algunos puntos cruciales que son complementarios para la comprensin de sentido tanto para las dimensiones fctica y simblica como para el nivel macro social. 3e esta manera las dimensiones antes se/aladas configuran un modelo de anlisis de la realidad social para interpretar las reformas educativas actuales que estn relacionadas de manera directa con procesos de investigacin educativa. Dominio intelectual pedaggico, 1824-1908 0tender esta dimensin histrica de la realidad social supone construir series de hechos en los que podamos transitar de una regularidad a otra. 3e esta manera la informacin proporcionara significantes destinados a formar de un modo narrativo una serie de elementos significativos 43e 5erteau !&&67 que apoyaran como soporte hipot1tico de una ordenacin a lo largo de un eje cronolgico o a una simple localizacin en desorden. 0s dentro de la historia de la educacin en 81.ico podemos encontrar a la figura del maestro como el sujeto clave e ideal para realizar la tarea de preparacin de las nuevas generaciones 45uriel !&"$7. 9ambi1n encontramos que esta figura en

distintas 1pocas ha jugado diversos papeles de acuerdo con las disposiciones y las luchas de poder simblico desde hace siglos para controlar y legitimar la educacin: la :glesia los particulares no religiosos y el Estado. 3e acuerdo con ;ourdieu 4!&&67 lo simblico son las representaciones sociales reconocidas con prestigio que se convierten en una fuerza de poder de dominacin en determinado tiempo y en determinado campo. Esto significa que las disposiciones duraderas en la vida de los docentes han sido interiorizadas y han constituido las bases de su comportamiento y de su accin el principio de la sobrevivencia en un crculo de parentesco el principio de costumbres y de tradiciones que se remontan al pasado en orden de dar significado y cohesin a una comunidad. 5omunidad se entiende como un tipo de relacin social que est basada en sentimientos subjetivos de solidaridad con sentido de pertenencia mutua que origina un inicio de clase social que va determinando su mundo social y su relacin con la produccin de significados individuales y colectivos. ;ajo estas ideas encontramos a mediados del siglo <:< que la figura del maestro no estaba integrada en una comunidad de docentes tampoco era prioridad ni era tomada en cuenta por el Estado. )in embargo esto fue cambiando a consecuencia del problema que e.ista acerca de la falta de atencin a la educacin elemental en donde slo el maestro podra solucionarlo. Para esto se requera formar a maestros y el Estado no estaba en condiciones de hacerlo. En estas circunstancias la 5ompa/a -ancasteriana perteneciente a la iniciativa privada resolvi el problema de diferentes formas. =na de ellas fue establecer en la ciudad de 81.ico en !"#6 la primera escuela normal que preparaba a los maestros en la t1cnica y prctica del sistema lancasteriano. 0 partir de la gestacin de la escuela normal se comienzan a perfeccionar los m1todos de ense/anza de la lectura y la escritura posteriormente se implementan nuevas reformas didcticas. 3e acuerdo con 5uriel 4!&"67 los intentos sistemticos y formales de la educacin normal se iniciaron con los avances pedaggicos de la escuela modelo de >rizaba y a partir de que el Estado se hace cargo de la educacin p*blica durante la etapa del porfiriato. 3urante esta etapa Enrique 5. ?1bsamen contribuy al modo de ver la educacin y a la forma de practicarla es decir la educacin significaba para 1l libertad y servicio a los intereses sociales 45astellanos !&'&7. En este sentido las reformas provocaron dos cosas en la comunidad de docentes durante esta etapa: por un lado se crearon docentes con una dependencia y falta de iniciativa para refle.ionar sobre su quehacer docente y para decidir sobre el mismo y por otro se crearon tipos de docentes que hicieron y vieron el mundo educativo con un pensamiento y un compromiso transformador en la comunidad. Estas comunidades de docentes se han constituido en diferentes 1pocas y con diferentes reformas educativas y en muchos casos han contribuido a la discusin terica metodolgica respecto al campo de la pedagoga. ?1bsamen 9orres @uintero 0lberto 5orrea 2usto )ierra y 2os1 Aasconcelos son slo algunos docentes que lograron pertenecer a la comunidad de los intelectuales

pedaggicos. Ellos contribuyeron tambi1n a dise/ar y orientar las reformas educativas no slo en educacin normal sino en el nivel de educacin elemental. 0hora bien en esta etapa es cuando se identifican las primeras reformas educativas que perseguan por cierto un dominio intelectual pedaggico en las escuelas normales. -os planes de estudio pretendan el dominio de la gramtica castellana dos idiomas 4ingl1s y franc1s7 antropologa pedaggica pedagoga y prctica profesional. Esta etapa fue simblica para la comunidad de docentes en relacin con dos saberes importantes en su formacin: la formacin intelectual pedaggica y la formacin del docente con la teora y la prctica. )in embargo estos saberes se fueron desvaneciendo por las circunstancias sociohistricas que vivi nuestro pas adems del deterioro que sufrieron las escuelas normales y la comunidad normalista entre !&!! y !&#'. Consolidacin de la Secretara de Educacin !"lica, 1921-1940 =n segundo punto crucial y duradero hasta la fecha se identifica cuando se crea la )ecretara de Educacin P*blica 4sep7 en !&#! con 2os1 Aasconcelos. Este hecho signific reformar y uniformar programas integrales que se llevaron a cabo como proyecto nacional en todo el pas. 9ambi1n signific tener ciertas obligaciones y ciertos derechos entre la sep y la comunidad de docentes. Entre las obligaciones por parte de los docentes estaba llevar a cabo el programa escolar a escala nacional( y una obligacin del Estado era otorgar capacitacin y formacin docente. -a formacin del docente implica desde entonces educar y formar en congruencia basada en una ideologa nacional. 3urante este periodo en !&#+ el plan de estudios de las normales rurales se unifica. )e buscaba que el docente ayudara en la zona rural a que la escuela reflejara la vida cotidiana( por esa razn se pensaba que lo ms importante para la ense/anza eran las relaciones sociales es decir las relaciones entre el ni/o y el hombre. Para llevar a cabo la reforma se e.pidi un documento llamado B;ases para la organizacin de la escuela primaria conforme al principio de la accinB. -as reformas implementadas en esta 1poca corresponden a los maestros rurales porque ellos no haban sido formados en escuelas normales sino que haban sido elegidos entre las personas que sabiendo leer y escribir daban muestra de su espritu comunitario. -as reformas estaban centradas en moldear a las futuras generaciones servir a la patria con la recompensa de sentir satisfaccin del deber cumplido. En la d1cada de los cuarenta Crancisco -arroyo de nuevo orient la formacin de docentes con un sentido pedaggico idealista mediante una reforma educativa implementada en ese tiempo. ro#esionali$ar docentes, 1940-19%9 )iguiendo la lnea histrica de las reformas educativas en educacin normal encontramos tambi1n a mediados del siglo que la formacin docente continu como un problema a resolver. 3e acuerdo con 0rnaut 4!&&"7 las polticas y las reformas educativas que siguieron

desde los a/os cuarenta aparecen como soluciones temporales que afrontan el problema de la formacin docente y adems plantean diversas formas para profesionalizar al docente. -a nocin de profesionalizar a los docentes se relaciona en esta d1cada bsicamente con la produccin de cambios y de mejoras en el plano laboral en cualesquiera de los niveles educativos. Para esto se organizan desde entonces cursos de capacitacin para los docentes se adecuan bibliotecas y talleres para elaborar materiales didcticos especficos. 3e manera casi simultnea la sep asume una poltica fle.ible en cuanto a la formacin y profesionalizacin docente. Para dar solucin a esta peticin se crean por decreto otro tipo de escuelas normales que tienen la modalidad en educacin preescolar y en educacin superior. Esto signific crear una pirmide de formacin en este nivel educativo es decir las escuelas normales con modalidad en primaria y preescolar se consideraron como de nivel bsico y las otras normales se consideraban de educacin superior. -as primeras se podan estudiar teniendo slo el nivel de estudios de secundaria y a la segunda slo se ingresaba cuando el docente era egresado de alguna normal bsica. Esta poltica trajo otro problema en las reformas educativas se creaba de manera natural una heterogeneidad de programas que impedan la unidad nacional en las escuelas normales. -o anterior es slo una referencia para entender las estrategias que se siguen para dise/ar y proponer polticas que dan origen a las reformas educativas. -os curricula de la d1cada de los sesenta todava se inscriban en el marco de las ciencias sociales y humanas y las construcciones conceptuales nacan de ellas: nocin de la realidad nocin de ciencia rigor conceptual. -a presencia de la psicologa e.perimental influa de manera directa en consolidar las nociones tericas. &as pedagogas ol'idadas, 19(0-1984 En la d1cada de los setenta son tres reformas que se implementan y se organizan a partir de las didcticas especiales seminarios sobre administracin y legislacin educativas y prctica docente. 9ambi1n cambia la nocin curricular de prctica profesional por prctica docente adems se refuerza la influencia determinante para entender que la ense/anza tendra que realizarse a partir del objeto%teora. 3urante este periodo la formacin de docentes sufri un deterioro pedaggico y didctico al inicio de la d1cada. El maestro aprendi las didcticas entre ensayo y error porque se enfrent a su trabajo sin cursos previos. -a educacin normal sufri mucho con estos enfoques didcticos porque provocaron mucha dispersin y confusin en la ense/anza. Estaba de moda la tecnologa educativa y lo que ocasion fue un alejamiento del docente de los contenidos y del alumno.

Educacin normal como licenciatura, 1984-1999 -a reformas educativas implementadas y e.perimentadas en !&"$ y en el periodo !&&,%!&&& en educacin normal formaron parte de las decisiones polticas para resolver el problema de la formacin docente y el de la profesionalizacin que desde la d1cada de los cuarenta se pretenda llevar a cabo. -a elevacin de la normal bsica al nivel de licenciatura fue la primera solucin y la segunda fue dise/ar planes y programas de estudio congruentes con este nivel y de acuerdo tambi1n con las polticas de las estructuras nacionales acad1mica y poltica que ms dominaban en la d1cada pasada: moderni$acin educati'a e in'estigacin educati'a) Estas dos estructuras habran de generar a la figura del docente investigador capaz de desarrollar la corriente de la investigacin accin la cual postula recuperar el concepto de pra*is. Pero en el fondo lo pierde por partir de una visin armnica entre dos polos es decir tiende a deslizarse hacia la accin pragmtica. )in embargo esta corriente recupera la descripcin emprica de la prctica escolar siempre y cuando se realice hasta los niveles ms avanzados y cuando se asocia a una formacin real de la investigacin. 9odos los programas se organizaban en esta reforma a partir de actividades bsicas para el desarrollo de la investigacin. -os contenidos del currculum se basaban en teoras muy slidas en el campo de la sociologa la historia la psicologa gen1tica la psicologa social. 9ambi1n se desarrolla la estadstica inferencial y descriptiva como apoyo a los cursos de investigacin : y ::. -o que se pretenda con este dise/o curricular era involucrar a los estudiantes en diversos campos disciplinarios para que tuvieran mayores posibilidades y condiciones de cuestionar y refle.ionar de comprender o e.plicar la realidad acerca de los problemas sociales y educativos cotidianos. Pero se olvidaron en esta reforma de la historicidad de la formacin docente se olvidaron de la poltica nacional se olvidaron de la tendencia y los problemas que se vivieron en las d1cadas anteriores a la reforma: la #ormacin de la comunidad docente) )in embargo el problema de formacin fue resuelto al paso de los a/os porque en los estados del pas ya e.istan programas de posgrado que de alguna manera ayudaban al docente en el aspecto profesional. En el caso de 2alisco de manera paralela al problema de formacin de docentes la )ecretara de Educacin 2alisco junto con el sindicato estatal crearon ms programas de posgrado como servicio a la comunidad de docentes de cualquier nivel educativo. -a funcin sustantiva de la investigacin en las escuelas normales ha jugado un papel muy importante: la generacin de nuevas creencias y nuevas formas de realizar la accin educativa. -a investigacin educativa apareci por decreto en una realidad cultural sugestiva y atractiva pero elusiva y difcil casi imposible de capturar +entonces cmo , de -u. manera se incorporaron los docentes a #ormar comunidades de in'estigadores/, +con -u. ni'el de cultura in'estigati'a se inscri"en a esta #uncin/, +-u. ocurri , -u. est0 ocurriendo con los docentes in'estigadores

respecto a su #uncin/, +cu0les son las trans#ormaciones del pensamiento docente cuando se incorpora a los procesos de in'estigacin educati'a/, +cu0les son las #ormas de re#le*in de sus pr0cticas, mediante , #rente a la teora, , #rente a la teora pedaggica/ 0nte estas interrogantes se puede decir que el cambio nominal dej claro cuatro intenciones: solucionar el problema de la formacin docente a trav1s de formular nuevos planes y programas de estudio correspondientes a este nivel( normalizar el nivel educativo de educacin normal al nivel de licenciatura( animar a la comunidad docente a continuar con estudios de nivel superior( y formalizar el nivel de estudios de licenciatura en un nivel inicial de formacin en el campo de la educacin. Esto implic entonces nuevas formas de acercamiento pedaggico nuevas funciones por realizar y una nueva estructura acad1mica administrativa de acuerdo con las necesidades del nivel superior. -as reformas de !&&, y !&&& actualmente se desarrollan en las escuelas normales en las modalidades de educacin primaria educacin preescolar y en las normales superiores. )e pretende con esta reforma el desarrollo de habilidades y competencias especficas en los estudiantes. Esta reforma e.ige la actualizacin de los docentes antes de dar inicio a alg*n semestre. 9ambi1n se equipan de tecnologa de punta se abastece a las bibliotecas con bibliografa especializada en la educacin y se otorgan materiales bibliogrficos para cada estudiante. 0simismo se organiza a los docentes en peque/os y grandes colegios de discusin para desarrollar lneas de trabajo institucional que articulen de manera global los elementos que constituyen la reforma. 1ecapitulacin 5omo ya se mencion las reformas educativas implementadas en educacin normal se caracterizan por su homogeneidad nacional. -as cinco reformas educativas que se implementaron hasta !&#! presentan las primeras constantes que podramos rescatar: se conserva la ideologa del grupo dominante en el campo de la educacin( se minimizan las modalidades de ense/anza de la reforma anterior( se implementan modelos educativos provenientes de otros pases y se conserva la lnea de formacin pedaggica y la prctica profesional. 0dems podemos decir que las constantes anteriores generaron crisis y desafos en los docentes y en las instituciones normalistas como consecuencia de los cambios implementados en las reformas. @ueda claro tambi1n que la formacin de docentes estaba orientada a abordar el cmo de la ciencia con un idealismo que ha caracterizado en muchas ocasiones al pensamiento educativo. 3urante el periodo entre !&#! y !&,, se identifican cinco reformas que fueron desarrolladas cada vez con mayor frecuencia y en marcos de las estructuras e.istentes. -as constantes que ms se identificaron son: las luchas del sindicato y la sep por profesionalizar a la docencia( la presencia de modelos pedaggicos de -atinoam1rica( un reposo intelectual seguramente dado por la presencia e insercin de comunidades universitarias en los a/os setenta que dominaban en ese tiempo a la educacin( la ausencia del manejo de la pol1mica sobre pedagoga o las ciencias de la educacin en el marco amplio de las ciencias sociales o humanas esto lo

podemos ver en los curricula de esta 1poca. En esta 1poca la orientacin pedaggica tuvo menos posibilidades de incidir( en cambio las t1cnicas de ense/anza y las didcticas fueron predominantes en la educacin normal. 5on el cambio de nivel educativo de la educacin que por decreto se dio tambi1n cambi el sentido de la profesionalizacin como proceso socializador as adquiere el docente las caractersticas y capacidades especficas propias de la profesin docente que se forman en democracia creando de alguna manera tipos de pensamientos que con su contradiccin a la luz de los individuos van con rumbos al progreso. 2i"liogra#a 0rnaut 0lberto, 3istoria de una pro#esin )ecretara de Educacin P*blica 81.ico !&&" cap. + pp. !$D%!,#. ;ourdieu Pierre 1espuestas por una antropologa re#le*i'a Erijalbo 81.ico !&&D. 5astellanos 0. edagoga 1."samen ;ouret 81.ico !&'& pp. !6%!$.

3e 5ertau 8ichel &a escritura de la 4istoria, 81.ico uia !&&6 cap. :: pp. +,%!!". 3elgado 2uan 8anuel, 5.todos , t.cnicas cualitati'as de in'estigacin en Ciencias Sociales )ntesis Espa/a !&&D, cap. 6 pp. ",%&!. Earca ?uiz ?amn, &a re#orma educati'a en los planes de estudio de ense6an$a normal folleto n*m. $ sep 81.ico. Elliot 2), El cam"io educati'o desde la in'estigacin accin, 8orata Espa/a !&&+. Fernndez ;ertha -enia &a escuela normal de 7alisco) 8 no'enta a6os, 3epartamento de Educacin 81.ico !&"6. -arroyo Crancisco, 3istoria comparada de la Educacin en 5.*ico 81.ico !&+#. Gisbet ?obert, &a #ormacin del pensamiento sociolgico I 0morrortu ;uenos 0ires !&&+ cap. 6 pp. ,!%!$$. Pacheco 81ndez 9eresa B-a institucionalizacin del mundo profesionalB en &a pro#esin) Su condicin social e institucional 5ol. Problemas educativos de 81.ico 81.ico !&&,. )olana Cernando. 3istoria de la educacin !"lica en 5.*ico. 81.ico Condo de 5ultura Econmica !&"! cap. <::: pp. $#+%$+6.

Educar

ndice

http://educar.jalisco.gob.mx/14/14Juare.html

ESTUDIOS. filosof a!"istoria!letras Invierno #$$% &rimavera #$$' "ttp())*i*lioteca.itam.m+)estudios)estudio)letras,$! %-)te+to#')sec.#."tml

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Author: BenjamZufiaurre Reformas educativas desarrollo social !ost"industriali#aci cultura de ma or"minor en el marco de una sociedad internacional Referencias Bibliograf/a$

?eformas educativas y desarrollo social

%l inicio de la d da de los noventa& en el umbral de un nuevo siglo tras un largo medio siglo de introduccie Reformas 'ducativas liberales en los diferentes 'stados denominados (desarrollados(& )ueda fuera de toda duda )ue el logro de la (igualdad de oportunidades( de ma ores cuotas de (justicia social( a trav de la educacino es m )ue una panacea de uso reto pero de difl concrecir*ica. %utores como +. ,usen -1./.0 B. !resseissen -1.120& han disertado largamente sobre la problemca el sentido de la educacin las sociedades (avan#adas(. 3tros autores como 4. %therle -1.120& J. 5immons -1././1.160 4.!. !apagianus -1.120& extienden tambi sus an sis a contextos educativos en pas menos desarrollados e incluso en pas con una estructura intrecamente revolucionaria. 7o )ue sueda claro de os otros trabajos al respecto es )ue la educacis un arma de uso de los 'stados de la estrategia polca dominante& en defensa de unos intereses sectoriales )ue no siempre favorecen a las necesidades de desarrollo de las comunidades de individuos a la ciudadanen general. 'n la sociedad industrial occidental& de hecho ha existido un paralelismo entre reformas educativas necesidad social polca de atender a la escolari#acie masas& )ue no es sino el resultado de una polca de desarrollo productivo ajustado a otros tiempos de inicio de la industriali#aci)ue era cuando se re)uerde personal t ico capacitado o educado para tomar parte en estos procesos productivos.

8esde esta perspectiva& los 'stados se enfrentan a la educaciomo una inversin el desarrollo econo & como tal& usan a la educaciara defender sus fines de ma or desarrollo productivo& mejor ran9ing ma or competitividad a nivel mundial. %utores como R. 8ale -1.1.0& +. ,orton& !. Raggart -1.1:0& ;. Jones -1.1<0& 8. 7a=ton -1.16/1<0& B. 5alter -1.110& anali#an la situaciducativa europea en un momento en el )ue hab)ue construir 'stados tras la debacle de la 5egunda 4uerra. 'l denominado (consenso de la posguerra( -;. Jones 1.1<0& se impone como estrategia de reconstruccicona social. Reformar la educaciara abrir nuevas v al desarrollo industrial social paralelamente& tener la opcin pro de la defensa de ideales hipot cos de (justicia social( e (igualdad de oportunidades( a trav de la educacia la par )ue el desarrollo de una (educacirogresiva(& aparece como la v)ue defienden los diferentes 'stados europeos. 'ste consenso se extiende hasta los asesenta & fruto de esto& ser * a extensie la escolari#acie masas iniciada en el siglo >?> )ue ahora cubre no sla educacilemental& sino )ue tambi se abre hacia la ensea secundaria. 'l receso industrial de los asesenta rompe con este (consenso( abre el camino a la intervenciirecta de los 'stados en educaci a nuevas formas de control de presiobre la misma& considerada ahora elemento clave de desarrollismo econo productivo. 7a competitividad econa e industrial entre los 'stados lleva a os a hacer un mal uso de la educaci)ue ahora se va a regular polca socialmente como pilar de inversicona productiva a un nivel general como (credencial( del progreso individual& lo )ue lleva a marginar el desarrollo personal social cultural. 5e supone )ue a trav de la educacie ampl las oportunidades de desarrollo de las personas de la sociedad& pero esto no puede ser interpretado del mismo modo en peros de (consenso polco( de (desarrollo econo& productivo social( )ue en peros de (recesicona( de (crisis polca(. 8efender indistintamente en uno u otro pero ideales de (igualdad de oportunidades(& (justicia social( o (progresividad educativa(& puede ser un argumento de uso )ue ssirve para disfra#ar ocultar la realidad sociopolca. 'l )uerer hacer mejorar de la posguerra tenun sentido& pero defender los mismos ideales en peros de recesimplica fortalecer la selectividad en las enseas media superior& abrir cauces de diferenciaciducativa& asomo fortalecer la normativi#aci legislaciurricular en pro de modelos de desarrollo educativo preestablecidos controlados con efectividad burocrca& puesto )ue de este modo sirven para afirmar la normativi#acie la desigualdad social: v e !h. @oombs -1.120& R. 8ale -1.1.0& A. Beinberg -1./20& C. Bullan -1.1D0. !aradamente& utili#ar la educacil servicio de ideales revolucionarios de 'stado incide tambi en esta la de normativi#aci uso de la educaciara fines ajenos a la misma& como sen 4. 7. %therle -1.120& 4. !. !apagianus -1.120& +. 5immons -1././160. +odas estas casuicas nos llevan al desarrollo de continuas reformas educativas )ue resultan totalmente ineficaces a la hora de dar una salida alternativa de progreso social a la educacien tanto )ue lo )ue pretenden es servirse de las reformas como eje clave

para una mejora en el desarrollo productivo. 7os asesenta& setenta clara muestra de todo esto a nivel internacional.

ochenta han sido

7as reformas educativas tipo (arriba"abajo( siempre se suceden en funcie los intereses polcos de los diferentes 'stados& )ue se plantean sus objetivos metas educativas planifican sus estrategias desde una clara posicientrali#ada con criterios centralistas desde el poder sus marcos institucionali#ados. ,ipot camente adem pretender )ue este cambio educativo )ue propugnan pueda deba llegar a las escuelas )ue& en consecuencia& va a a dar los resultados )ue tambi hipot camente se definen como adecuados de progreso econo"social a trav de la educaci% E%C'F(?84D($ %hora bien& el criterio de rentabilidad en la inversiducativa )ue preside esta tendencia& al igual )ue la propia estrategia de disejeno a la realidad de las necesidades de los centros educativos del profesorado& la ausencia de medidas de desarrollo educativo adecuadas& la carencia de medios& la falta de planificacilas contradicciones e inconveniencias administrativas )ue se crean en los niveles de desarrollo curricular intermedios& entre otras causas hacen )ue esta la de reforma impuesta por los 'stados no ha a dado nunca los resultados hipot camente pretendidos& lo cual fuer#a a los procesos educativos hacia nuevas numerosas reformas. 'sta funcie la educacide reformas mreformas en el marco de una sociedad liberal& ha sido tratada desde la sociologcrca por 5. Bo=les G ,. 4intis -1./D0& C. %pple -1././1/0& B. Bernstein -1./20& !h. @oombs -1.120& C. Boucault -1./40 otros autores& )ue cuestionan la funciradicional de la educaciomo elemento de (reproducciocial culturaH(. %dem paralelamente nuevos planteamientos educativos emergen en un sentido opuesto de (abajo"arriba(& proponen )ue sea el perfeccionamiento del profesorado en su desarrollo el )ue fuerce a )ue el cambio educativo la innovaciscolar puedan ser efectivos. 'ste valor de la educaciomo (agente de cambio( mall * e la (+eorde la reproducci ha sido tratado desde diferentes tendencias& entre otros por 5tenhouse -1.14/1/0& J. 'lliott -1.11/.60& 7. ,olt -1.1/0& 5. ;emmis -1.1D/1./.60& @arr";emmis -1.1D0& 5. 4rund -1..10 ,. A. 5chubert -1.1D0. %hora bien& el cambio educativo )ue a est * undamentado desde una posiciea )ue desde la realidad pr*ica cuenta con numerosas experiencias positivas& ciertamente no parece )ue pueda ser una estrategia vda para las administraciones educativas los 'stados. IJuiere esto decir )ue el cambio educativo es algo )ue los 'stados ni si)uiera se plantean& pues podrllevar a una aut ica situacie crisis de evolucievoluciocial contra el stablishment las inercias sociopolcasI +al como sostienen R. 8ale -1.1.0& A. Beinberg -1./20& C. Bullan -1.1D0& B. 5alter -1.110& B. 5imon -1.120& !. @oombs -1.120& las ra#ones de las reformas contrarreformas educativas& de los cambios propugnados pero nunca pretendidos& estmu arraigadas en nuestra cultura sociedad liberal& donde el liberalismo ses un valor para )uienes esten mejores condiciones de desarrollo& nunca para oprimidos o marginados o para la ma orde la sociedad.

Anlisis y perspectivas de las reformas educativas en el mundo

Enviado por /aim 0oyero

http://www.monografias.com/trabajos38/reformas-educativasmundo/reformas-educativas-mundo.shtml 1. RE !"E# Dentro del estudio de lo educativo, las reformas de la educacin constituye sin duda un tema complejo y polmico en torno a los efectos que generan en las sociedades y pases donde se produce, sin embargo, dicha situacin permite indagar las razones mediante el cual tales reformas generan cambios sustanciales en los sistemas escolares donde se aplican !l presente estudio tiene como objeto analizar las grandes reformas educativas del mundo a fin de contar con una mirada comparativa de tales esfuerzos para establecer las realidades presentes y apro"imar las tendencias futuras de la educacin en Amrica #atina, $%A, !uropa, &frica y Asia 'alabras claves( )eforma educativa, !ducacin, 'olticas educativas $. %#&R'(!))%*#. Abordar el tema de las reformas educativas amerita tener una visin integral en torno a las razones, objetivos, aplicacin y resultados generados por stas dentro de los sistemas escolares en donde se ejecutan Dichas reformas estn siempre en la agenda poltica de los pases y de los organismos internacionales involucrados en su dise*o y aplicacin dentro de un cierto mbito de desarrollo y concepcin mundial de lo educativo +adie niega el carcter estratgico de la educacin como vehculo de desarrollo y progreso social, las discusiones mundiales sobre el tema no giran precisamente sobre este factor, sino se concentran en sus efectos y resultados en el quehacer de las polticas de desarrollo econmico y social as como de su ejecucin , financiamiento, calidad y efectividad esperada por los actores involucrados en dicha visin transformadora !l estudio que se presenta a continuacin es un resumen de una investigacin realizada en el ,--. y constituye un aporte a las discusiones sobre la educacin en relacin a las principales reformas educativas en Amrica, !uropa, Asia y &frica Dicho aporte se desarrolla a partir de una revisin de las polticas, programas y realidades continentales necesarias para entender la situacin actual y vislumbrar nociones futuras de las reformas en la educacin del siglo que avanza 3. !# "+R)' ,+R+ E- +#.-% % (E -+ RE/'R"+ E(!)+&%0+ Antes de comenzar con el estudio de las reformas educativas en un marco mundial, es necesario dejar claro la metodologa asumida para concretar dicha accin %e cre un modelo propio de categoras bsicas que permitieron discernir sobre el tema y organizar el discurso emprico en todo el trabajo bajo el enfoque crtico %e parte de que toda reforma lleva consigo un determinado nivel de consenso por parte de los actores involucrados en dichas reformas /al marco tiene una visin

mundial de claridad de ideas sobre la educacin y un marco regional 0nacional muy particular, en este sentido, los objetivos de las reformas estn orientadas a cumplir de alguna manera los compromisos nacionales en los acuerdos mundiales sobre el tema 'or otro lado, se cree que aparte de tal consenso es indispensable conocer el objeto o propsito de la reforma educativa en torno a ciertos factores comunes referidos a calidad, acceso, igualdad de gnero, financiamiento, gestin, eficacia, eficiencia y competitividad en los sistemas escolares de primaria ,secundaria, terciaria y educacin no universitaria De igual manera, se cree necesario conocer los tipos o modelos de reforma de acuerdo al propsito que siguen dichos procesos en los escenarios regionales del globo y que sta, dada la complejidad de aplicarla, genera barreras que puedan impedir el logro de tales metas, en este escenario, se trabajarn algunas referencias de autores en las regiones acerca de este punto 1 por 2ltimo, se afirma que tales reformas provenientes o influidas enormemente del consenso mundial, generan productos educativos que vislumbran de alguna manera el grado de "ito o fracaso de dichas reformas en un marco de planeacin y gestin determinado

Observatorio Ciudadano de la Educacin. Colaboraciones Libres Kolumen K& nLmero especial -10. CMxico& octubre de :662 http://===.observatorio.org/colaboraciones/va#)ue#.html

La escuela a e+amen 1#2 Las reformas educativas3 m4s de cuatro d5cadas de fracasos ?icardo Azquez 5hagoyn
e"mail ravachagN ahoo.com

Introduccin
'l texto )ue a continuaciOn se presenta es el primero de una serie de artPculos en los )ue se pretende describir los problemas pedagOgicos estructurales a )ue se enfrenta el sistema educativo escolar en CMxico -)ue inclu e a las escuelas habitualmente denominadas QprivadasR0& vistos a la lu# de lo )ue hasta ho aportan las ciencias de la educaciOn. 7o )ue seSalaremos es resultado de una investigaciOn de muchos aSos )ue& entre otras cosas& ha recopilado sistemati#ado los principales diagnOsticos con )ue se cuenta acerca del funcionamiento pedagOgico del sistema educativo escolar en CMxico. 'n la presente entrega iniciamos la serie con una apretada exposiciOn de lo )ue es la problemTtica a )ue nos enfrentamos despuMs de mTs de cuatro dMcadas de reformas educativasU en la segunda& expondremos cuTles son los principales mitos )ue sub acen en la ideologPa educativa dominanteU en los subsecuentes iremos demostrando& con el anTlisis pedagOgico de algunos programas de estudio libros de texto de las distintas asignaturas

de la escuela primaria& cOmo todo sigue amorda#ado por la misma estructura tradicional por esas creencias colectivas inconscientes )ue impiden )ue la educaciOn se aborde de otra manera. %ntes de entrar directamente en nuestro tema conviene hacer un par de aclaraciones. 7a primera es )ue& aun)ue el anTlisis )ue expondremos en esta serie se centra principalmente en la educaciOn primaria o bTsica& en realidad los problemas son en esencia los mismos para todos los ciclos del sistema educativo escolar -posgrado incluido0& por lo )ue nuestro anTlisis puede ser de utilidad para todos los profesionales de la docencia con independencia del ciclo en )ue laboren. 7a segunda es )ue& dado )ue estos artPculos estTn dirigidos a los docentes de todos los niveles al pLblico en general -sin )ue ello elimine su interMs para los eruditos o especialistas en temas educativos0& prescindiremos en lo posible del uso de lenguaje tMcnico de las innumerables citas )ue exigirPan los cTnones acadMmicos. 'n todo caso& a)uellos )ue deseen consultar las fuentes en )ue nos apo amos& podrTn hacerlo a partir de las referencias bibliogrTficas fundamentales )ue iremos anexando al final de algunos de estos artPculos.

&ro*lem4tica
8esde el inicio de la dMcada de los aSos sesenta a la fecha se han reali#ado en CMxico cuatro reformas educativas generales -en los regPmenes de 7Ope# Cateos& de 'cheverrPa& de 8e la Cadrid de 5alinas de 4ortari0& ademTs de una enorme cantidad de otras reformas parciales en !lanes !rogramas de 'studio& en todos los niveles de escolaridad -desde preescolar hasta el posgrado0. @omo todos& el actual gobierno tambiMn ha propuesto reformas al sistema de educaciOn pLblica. % pesar de tantas reformas& todas las evaluaciones del sistema educativo con )ue contamos arrojan resultados negativos hasta ho . 8esde el famoso informe de Jorge @arpi#o en 1.1D& hasta las evaluaciones internacionales recientes como la de !?5%& pasando por la promovida por la revista Eexos a principios de los aSos noventa la lPnea de estudios de Belipe +irado -ademTs de muchos otros estudios concretos de diferentes tipos sobre los diferentes niveles0 todo indica )ue ninguna de las reformas ha mejorado en absoluto la calidad de la educaciOn )ue se imparte en el sistema escolar& es decir& lo )ue deberPa ser aprendido no se aprende o se olvida inmediatamente despuMs de los exTmenes respectivos. VJuM es lo )ue sucedeI V!or )uM ninguna de las reformas educativas ha resuelto los problemas )ue pretendPa resolverI V5on necesarias continuas reformas al sistema educativo escolarI VEo serPa conveniente detener nuestra precipitada marcha & antes de seguir proponiendo mTs reformas& examinar por )uM han fallado todas las anterioresI V@uTles son los errores )ue se han cometidoI 7o )ue ofrecemos a continuaciOn es un breve ensa o con la intenciOn de esclarecer este asunto apuntar algunas hipOtesis )ue responden a estos interrogantes. @onviene aclarar )ue nuestro anTlisis se referirT exclusivamente a los aspectos pedagOgicos del sistema educativo las reformas emprendidas& de manera )ue no nos ocuparemos de lo )ue tiene )ue ver con los Pndices sociolOgicos de matriculaciOn& reprobaciOn& deserciOn& etc. Eos interesa el examen de la estructura fundamentos pedagOgicos )ue sub acen al sistema educativo escolar vistos a la lu# de lo )ue aportan hasta ho las @iencias de la 'ducaciOn -especialmente la !sicologPa @ognitiva del 8esarrollo0. 's importante insistir )ue en este anTlisis estT incluido lo )ue se denomina QeducaciOn privadaR a )ue padece exactamente de los mismos problemas esenciales )ue la gubernamental.

1. 5i uno revisa las propuestas )ue en el Tmbito pedagOgico han hecho las distintas reformas educativas generales es fTcil constatar )ue todas ellas han pretendido resolver aproximadamente los mismos problemas& todas han propuesto aproximadamente los mismos remedios en esencia. 8esde luego& se notan cambios en los revestimientos discursivos de cada una de las reformas& distintos Mnfasis acerca de los puntos )ue deben ser modificados. !ero en el fondo& siempre sub ace la misma concepciOn pedagOgica tradicional a pesar de )ue todos los discursos de las reformas mencionadas se han apropiado de los lenguajes mTs vanguardistas en educaciOn. 7os diagnOsticos de la dimensiOn pedagOgica en )ue se han fundado las distintas reformas& independientemente del rigor con el )ue fueron reali#ados& e independientemente de los tiempos en )ue fueron emitidos& coinciden en general en seSalar un conjunto de problemas )ue se pueden resumir en la siguiente lista de enunciados: a0 7a educaciOn escolar es predominantemente verbalistaU b0 7a educaciOn escolar promueve la memori#aciOn mecTnica del conocimientoU c0 7a educaciOn escolar es autoritariaU d0 7a educaciOn escolar estT desvinculada de la realidad social de la realidad de los educandos en particularU e0 7os contenidos educativos )ue se promueven en la educaciOn escolar no llegan a ser significativos para los estudiantesU f0 7os !lanes !rogramas de 'studio de la educaciOn escolar son enciclopMdicos& presentan sobresaturaciOn de contenidosU g0 7os contenidos de los !rogramas de las diferentes asignaturas aparecen a los educandos siempre desvinculados entre sP& como si fueran pertenecientes a mundos distintosU h0 Eo existe vinculaciOn tampoco entre los contenidos de los diferentes grados ciclos escolaresU i0 7os !lanes !rogramas de estudio no se adecuan al nivel de maduraciOn cognitiva de los educandos en los diferentes gradosU j0 7os contenidos de los !lanes !rogramas no se adecuan a las diferentes regiones del paPs. :. 7os arriba mencionados son& segLn )uienes han promovido las reformas )uienes han elaborado algLn tipo de diagnOstico& los principales problemas pedagOgicos del sistema escolar. W para combatirlos las distintas reformas han propuesto como soluciOn un conjunto de medidas como las )ue se encuentran en el siguiente listado: a0 5obre los !lanes de 'studio:

%umento o disminuciOn de materias o asignaturasU @ambio del abordaje por materias a un abordaje por Treas -o viceversa0U Xnfasis en ciertas materias -cada ve# mTs matemTticas lengua0U @ambios de planes anuales a semestrales o viceversa -en los niveles medio superior superior0U @ambios en el enfo)ue teOrico de las disciplinasU

b0 5obre los !rogramas:

%umento o disminuciOn de temas o contenidosU 5ustituciOn de ciertos contenidos por otrosU 8espla#amiento del Mnfasis puesto en los contenidos hacia las habilidades& hTbitos& actitudes valoresU @ambio de bibliografPaU @ambios en los libros de textoU %ctuali#aciOn de contenidos -segLn la moda0U ?nclusiOn de sugerencias didTcticas para el tratamiento de los contenidos.

c0 5obre la 'structura Caterial:

5ustituciOn de pupitres individuales por otros de pares -o viceversa0U 5ustituciOn de pupitres fijos por pupitres mOviles -o viceversa0U 'liminaciOn de plataformas para los profesoresU

d0 5obre la !rTctica 8ocente:

%centuaciOn de la participaciOn de los estudiantes en claseU ?mpulso al trabajo en e)uipos de los estudiantesU ?mpulso a tareas de investigaciOn entre los estudiantesU KinculaciOn de los contenidos con los problemas de la comunidad en )ue se ubica la escuela.

Cuchas de estas propuestas se han hecho una otra ve# en las distintas reformas. Eo obstante& como se dijo mTs arriba& nada de esto ha dado resultados exitosos& a )ue una otra ve# las evaluaciones )ue se hacen del sistema educativo escolar siguen arrojando resultados negativos& los estudiantes no aprenden lo )ue deberPan de aprender& o si lo aprenden es para olvidarlo poco despuMs del examen en cada caso. !ero nos empecinamos en repetir en cada ocasiOn las mismas QrecetasR pedagOgicas - los mismos procedimientos para implantarlas0. %hora bien: Vno serPa Ltil reflexionar un poco sobre los aspectos )ue todas esas reformas no han tocado cOmo esos aspectos pueden anular la eficacia de las propuestas pedagOgicas indicadasI 7a hipOtesis de trabajo )ue nuestra investigaciOn ha ido confirmando respecto de por )uM han fracasado todas las reformas educativas& se resume en )ue siempre han partido del mismo dogma: la creencia de )ue la estructura del sistema educativo escolar es esencialmente correcta. @omo iremos mostrando& los cambios propuestos por esas reformas han dejado intactos los elementos fundamentales de la estructura escolar tradicional. 'llo ha impedido ademTs )ue los QexpertosR mismos se den cuenta de las contradicciones )ue ha entre algunas de las propuestas la estructura )ue hasta ho ha dominado la organi#aciOn escolar. %sP )ue aun)ue los discursos )ue han justificado esas reformas adoptan siempre las ideas pedagOgicamente mTs avan#adas& al tratar de implantarlas en la misma estructura escolar tradicional& tales ideas terminan en todos los casos ani)uiladas o pervertidas. !ero ha mTs& como se parte del supuesto de )ue la

estructura escolar vigente es correcta& en el fondo todas las medidas terminan transformTndose en QmTs de lo mismoR: mTs cursos& mTs horas de clase& mTs dPas de clase& mTs aSos de escuela& mTs poblaciOn escolari#ada& mTs becas& mTs tarea& mTs lectura& mTs bibliografPa& mTs matemTticas& mTs gramTtica& mTs contenidos& mTs presupuesto& mTs computaciOn& mTs inglMs& mTs& mTs& mTs ... . 's un reflejo perfecto de las Qsociedades cuantitativasR en )ue se han convertido las sociedades modernistas -mTs mT)uinas& mTs tecnologPa& mTs ganancia& mTs informaciOn& mTs dinero& mTs armamento& mTs policPa& mTs& .... U como si la soluciOn a todos los problemas humanos dependiera exclusivamente de aumentar todo en cantidad0. %sP pues& de la misma manera en )ue las personas creen )ue el problema de la delincuencia creciente se resolverT con mTs vigilancia policPaca no con una moralidad una Mtica mTs sOlidaU asP tambiMn la gente cree )ue se mejorarT la educaciOn con mTs escuelas iguales no con un cambio de estructura de la educaciOn escolar. !ara ilustrar la idea anterior examinemos brevemente algunos de los elementos estructurales de la educaciOn escolar )ue se han mantenido intactos a lo largo de las dMcadas a pesar de todas las mentadas reformas: a0 'structura de las edificaciones escolares: 's fTcil notar )ue las edificaciones escolares no han sufrido ningLn cambio sustancial& siguen siendo conglomerados de aulas -)ue no sOlo grTfica fonMticamente se emparentan con lo designado por el tMrmino QjaulasR0. 'sta estructura por sP misma supone una concepciOn pedagOgica contrapuesta a todo lo )ue las ciencias de la educaciOn nos indican como conveniente para producir el aprendi#aje significativo. 7as aulas los pupitres son espacios para estar sentados escuchando pasivamente a un profesor )ue emite discursos interminables& espacios para limitarse a mirar pTginas de libros o llenar cuadernos con signos alfabMticos& en suma& para reducir el mundo a palabrerPa oral o escrita. 5ub ace a)uP la idea de )ue los discursos -hablados o escritos0 son suficientes para educar o transmitir habilidades& hTbitos& actitudes& valores conocimientos. % pesar de )ue siempre los postulados sobre la educaciOn& oficiales o no& proponen )ue ha )ue educar para la vida& lo cierto es )ue a los educandos se les pretende educar en recintos )ue los aPslan completamente de la vida. 'n otras palabras& la estructura de las edificaciones escolares se sostiene sobre el supuesto de )ue los niSos jOvenes conocerTn mejor la realidad si se les aPsla de ella& encerrTndolos entre cuatro paredes. 7as dificultades para desarrollar actividades de aprendi#aje fuera del salOn de clases o de la escuela son como camisas de fuer#a )ue impiden expandir adecuadamente las posibilidades de acciOn movimiento de los educandos& contraviniendo con ello los principios de la pedagogPa activa en )ue pretenden fundarse las reformas emprendidas& cual si el lema fuera Qaprender sin movimientoR o Qaprender sin interactuar con la realidadR. 's in)uietante constatar )ue en nuestra sociedad las edificaciones mTs parecidas a las de las escuelas son las de las cTrceles las de los #oolOgicos. b0 'structura de los !lanes de 'studio -Capas @urriculares0:

% pesar de las continuas declaraciones acerca de eliminar la fragmentaciOn del conocimiento& no logramos despojarnos de nuestra concepciOn disciplinaria del mismo& )ue siempre )ueda reflejada en los !lanes de 'studio. Ei si)uiera en la reforma de los aSos setenta& )ue )uiso eliminar la divisiOn entre disciplinas propuso una divisiOn por Treas& nos salvamos de este problema a )ue la separaciOn entre Treas no fue mTs )ue una separaciOn mTs general& pero sobre todo& no eliminO la separaciOn mTs problemTtica desde el punto de vista pedagOgico& )ue es la separaciOn entre las materias meramente instrumentales -matemTticas espaSol0 las sustantivas -naturales sociales0. !retender enseSar en los primeros ciclos educativos las matemTticas la lengua separados de sus aplicaciones en los contenidos sobre la naturale#a la sociedad es una aberraciOn pedagOgica -abundaremos sobre esto en artPculos posteriores& donde expondremos un anTlisis pedagOgico de algunos programas de las distintas materias de la educaciOn primaria0. %sP pues& al hablar de educaciOn la gente no sOlo cree )ue debe hacerse en Qconglomerados de jaulasR& sino )ue cree )ue debe hacerse por materias o disciplinas separadas en horarios de casillero. !or otra parte& la concepciOn educativa )ue predomina en los !lanes de 'studio es abrumadoramente intelectualista& como si todo el conocimiento el aprendi#aje sOlo estubiera relacionado con el intelecto -entendido ademTs como mera palabrerPa0. 7a actividad motora perceptiva& la afectividad estTn por completo olvidadas. Eo se logra comprender la importancia de estas dimensiones para el desarrollo general del ser humano para el desarrollo del propio intelecto. % pesar de )ue se pregona por todos lados la bandera pedagOgica del constructivismo& es claro )ue mu pocos han entendido lo )ue eso significa - no me refiero sOlo a los maestros de escuela comLn& sino tambiMn a los supuestos QespecialistasR o QexpertosR en el tema )ue han diseSado los planes de estudio0. Yno de los postulados esenciales del constructivismo es el hecho de )ue el conocimiento se constru e por etapas& la primera de las cuales es precisamente la sensorio"motora& esto es& la base orgTnica"corporal donde afian#a su cimiento todo el conocimiento intelectuali#ado abstracto. 's fundamental entender )ue todo el conocimiento abstracto estT montado sobre la base del conocimiento sensoriomotor -corporal& vital0& no culmina a los dos aSos de edad& ni a los seis& como muchos han interpretado& sino )ue continLa por lo menos hasta )ue el cuerpo termina su crecimiento - de hecho& se puede seguir desarrollando por muchos aSos mTs0& es esencial para el desarrollo integral del ser humano& e incluso especPficamente para el desarrollo intelectual. 3tro tanto se puede decir respecto de las relaciones entre el desarrollo intelectual el afectivo. 7a educaciOn escolar finge )ue no existe la dimensiOn afectiva en los educandos )ue Msta no se vincula con el intelecto. 5in abundar mTs por ahora en esta discusiOn& simplemente tMngase en cuenta )ue la motivaciOn para el aprendi#aje recibe su impulso& su energPa& de la dimensiOn emocional -o afectiva& )ue por el momento tomamos como sinOnimos0. c0 'structura de los !rogramas de 'studio: %l diseSar los mapas curriculares por disciplinas& la consecuencia en los programas es )ue se tiende a incluir en estos los contenidos )ue son importantes para la disciplina del caso o para los eruditos o expertos en el tema& no lo )ue responde a las necesidades& intereses o inclinaciones de los estudiantes& o al nivel de desarrollo en )ue se encuentra su aparato cognitivo. 7os programas siguen diseSTndose por temTticas a pesar de )ue

)uienes los diseSan afirman )ue estTn diseSados con el criterio de resoluciOn de problemas -en todo caso son problemas desde la perspectiva de la disciplina no problemas desde la perspectiva vital significativa para los educandos0. 3tra prueba de )ue los programas siguen diseSTndose segLn perspectivas disciplinarias estT en la saturaciOn de contenidos de )ue son muestra& se pretende incluir en ellos todo lo )ue se considera importante para la disciplina -o subdisciplina0& o lo )ue en cada una de ellas representa los resultados QfinalesR de las ciencias respectivas& lo cual siempre rebasa las posibilidades de asimilaciOn cognitiva de los estudiantes. 8e ahP )ue la enseSan#a escolar tienda a ser enciclopMdica& enfocada desde una perspectiva adulta /o erudita& en lugar de un enfo)ue desde la perspectiva de los educandos -tomando en cuenta el nivel de maduraciOn cognitiva de estos en cada grado ciclo0. +odo lo cual contraviene precisamente las recomendaciones pedagOgicas idOneas para una buena educaciOn& se contrapone a la esencia de todas las teorPas pedagOgicas activas constructivistas )ue se presume una otra ve# como las perspectivas asumidas en las reformas. d0 'structura de la !rTctica 8ocente: ?gualmente& a pesar de las continuas declaraciones )ue insisten en la necesidad de superar el verbalismo& toda la estructura de las prTcticas educativas sigue sosteniMndose sobre la creencia de )ue la palabra es la Lnica forma& o la forma por antonomasia& en )ue se puede ad)uirir el conocimiento. 'sta creencia es el verdadero QtalOn de %)uilesR del sistema educativo escolar. 5i se reflexiona con cierto detenimiento en ello& se verT )ue es completamente absurda la creencia de )ue la palabra -sea oral o sea escrita0 Qtransmite conocimientosR. 'n los hechos& se hace creer a los alumnos )ue la fuente primaria de todo conocimiento estT en la palabra de los profesores o en lo )ue estT escrito en los libros. 5ub ace la idea de )ue la experiencia vital nada tiene )ue ver con la ad)uisiciOn del conocimiento. @omo si la dimensiOn corporal& la motricidad& la percepciOn& las coordinaciones entre estas modalidades& la interacciOn con los objetos reales& en fin& la actividad vital& no jugaran ningLn papel en la constituciOn del conocimiento& ni en la formaciOn de hTbitos& habilidades& etc. 'n el fondo& sub ace la creencia - se transmite por el currPculo oculto0 de )ue palabra es sinOnimo de conocimiento. !or lo mismo& ha una total desvalori#aciOn de todas las actividades en las )ue interviene la corporalidad. 7as actividades como mLsica& modelado& carpinterPa& jardinerPa& mecTnica& herrerPa& teatro& dibujo& atletismo& deportes& etc.& se cree )ue son completamente irrelevantes desde el punto de vista del conocimiento. @omo si nada de esto aportara algo a la formaciOn humana& como si este tipo de actividades no jugara ningLn papel en el desarrollo cognitivo e intelectual& o en el desarrollo de la capacidad de abstracciOn -a la )ue tanta importancia se le atribu e0. 'sta concepciOn mTgica de la palabra sub acente a todo el sistema educativo en todos los niveles& empuja a )ue se siga insistiendo en la memori#aciOn mecTnica de los discursos de los docentes o de los libros& )ue para los educandos carecen casi siempre de significaciOn de funcionalidad para su vida prTcticaU igualmente& puesto )ue se asume )ue no ha mTs fuente del conocimiento )ue la palabra del profesor o del libro& al estudiante no le )ueda mTs recurso )ue asumir el QconocimientoR como creencia. %sP& cuando una de las supuestas pretensiones de la educaciOn escolar es formar a los estudiantes para el pensamiento cientPfico& del )ue una de sus caracterPsticas esenciales es la experimentaciOn -contrastaciOn de hipOtesis con los

hechos de la realidad0& lo )ue sucede en verdad es )ue se les conduce a una forma de pensamiento completamente opuesta a ello puesto )ue en la escuela& tal como funciona actualmente& se induce a los estudiantes a creer en la palabra& por)ue nunca ha condiciones para )ue estos constaten lo dicho por el profesor o por el libro con la realidad . !or tanto& lo )ue rige en la escuela no es el pensamiento crPtico -)ue re)uiere de la constataciOn de lo mentado en el discurso con la realidad0& sino el pensamiento dogmTtico& ha )ue creer en lo )ue dice el profesor o el libroU rige la creencia& la fe en la palabra el principio de autoridad -si los estudiantes no pueden constatar lo )ue dice el profesor o el libro ""o la +K o internet"" con su referente real& entonces difPcilmente lo comprenderTn& si a alguien se le obliga a aceptar una QverdadR )ue no comprende& se le estT obligando al mismo tiempo a aceptar las cosas por el principio de autoridad no por el de comprobaciOn& )ue es lo )ue rige en las ciencias0. +odas las reformas educativas han planteado propuestas para mejorar la formaciOn de los docentes& pero en la reforma de los aSos ochentas esto no fue un complemento a la reforma de los planes programas de la escuela bTsica& como las demTs& sino )ue la formaciOn magisterial fue el eje central de esa reforma. 'ntre las acciones )ue se llevaron a cabo la mTs relevante fue la de elevar al rango de licenciatura la carrera magisterial& con lo )ue los nuevos docentes tendrPan al menos tres aSos mTs de escolaridad& a )ue el bachillerato se convirtiO en re)uisito de ingreso. %demTs de ello& con el fin de ofrecer mecanismos de superaciOn a los maestros en servicio& se impulsO gran cantidad de cursos cortos -intensivos0 para ellos& junto con mecanismos de incentivos salariales. !ero si nos detenemos a examinar lo reali#ado veremos )ue& como sucede con muchos otros aspectos de la vida institucional de nuestro paPs& no fue otra cosa )ue ofrecer mTs de lo mismo:

'l nuevo !lan de 'studios para la 7icenciatura en 'ducaciOn BTsica fue diseSado con los mismos criterios disciplinarios de siempre& con todos los defectos )ue se derivan de ello: fragmentaciOn& enciclopedismo& verbalismo& intelectualismo& horarios de casillero& jerar)ui#aciOn disciplinaria& etc. 7o mismo sucediO con los programas de dicha nueva licenciatura& fueron diseSados por QexpertosR o QespecialistasR& con criterios temTticos - no de actividades0& enciclopMdicos& sin consideraciOn de los niveles de estructuraciOn psicolOgica del aprendi#aje& etc. 's decir& los !lanes !rogramas nuevos fueron diseSados exactamente con los mismos criterios )ue a habPan demostrado su ineficacia. 8ominO - sigue dominando0 la creencia de )ue esa es la Lnica forma posible en )ue se puede educar. 'n el fondo& el supuesto )ue sub ace es )ue el sistema educativo escolar es esencialmente correcto en todo& sOlo se necesita mTs de lo mismo -en este caso mTs aSos de escuela para los docentes0. 7a pregunta )ue surge& de todos modos& es: V@Omo se pretende transformar la formaciOn de los profesores ateniMndose a los mismos procedimientos )ue han probado por generaciones su ineficaciaI V@Omo se pretende )ue los maestros transformen su prTctica docente si no se modifican las prTcticas con las )ue son formados ellos mismosI 'sto recuerda la paradoja tan frecuente de encontrar cursos sobre la teorPa constructivista impartidos de manera verbalista.

'n lo )ue se refiere a los cursos cortos intensivos no ha mucho )ue decir& excepto )ue son totalmente inLtiles desde el punto de vista formativo& puesto )ue la formaciOn re)uiere siempre de lapsos largos. 'stos cursos no dejan de ser incluso mTs informativos& fragmentarios& verbalistas& etc.& )ue los demTs& por)ue se pretende ofrecer lo mismo )ue en cursos largos pero comprimido en cTpsulas de una semana o de varios fines de semana. 7o )ue sucede entonces es )ue se acentLan enormemente los mismos defectos pedagOgicos de los cursos escolares normales.

%sP pues& la formaciOn docente tanto antes como despuMs de la QRevoluciOn 'ducativaR de los aSos ochenta& comparte los mismos defectos con todo el sistema educativo escolar. 8e este modo& al ser formados con las mismas prTcticas tradicionales& los maestros simplemente reproducen en sus prTcticas esos es)uemas& cerrando con ello un cPrculo vicioso. e0 'structura de las evaluaciones: 'n lo )ue respecta a las evaluaciones se puede decir )ue& como todo lo demTs& se mantienen en una concepciOn verbalista. 7o )ue se evalLa habitualmente son discursos memori#ados& poco o nada comprendidos por los educandos -a veces ni por los profesores0. 5e evalLa la repeticiOn de definiciones fOrmulas lingZPsticas no el conocimiento propiamente dicho& ni la comprensiOn. %)uP es en donde se refuer#a el principio de autoridad a )ue los estudiantes tendrTn )ue repetir las QverdadesR dictadas por los docentes o por los libros sin importar si estas han sido comprendidas o no por a)uellos& a riesgo de ser reprobados en el curso del caso. !or otra parte& no obstante )ue en sus discursos las reformas educativas seSalan la importancia de fomentar en los educandos actitudes de solidaridad de cooperaciOn& la estructura de las evaluaciones fomenta la competencia es absolutamente individualista. !ara fomentar la cooperaciOn la solidaridad serPa necesario crear situaciones prTcticas reales )ue generaran actividades cooperativas entre los educandos dentro de un ambiente de solidaridad real& las exhortaciones meramente discursivas difPcilmente pueden afectar las actitudes& especialmente cuando el contexto social el ambiente adulto general caminan exactamente en sentido opuesto a las exhortaciones del caso. V@Omo se esperan de los educandos actitudes solidarias cooperativas si todo el contexto de la vida adulta ejercita exactamente actitudes contrariasI V@Omo se esperan de los educandos actitudes solidarias cooperativas si todo el peso de los medios de comunicaciOn fomenta la competencia el individualismo recalcitrantesI V@Omo se esperan actitudes solidarias cooperativas si las formas de evaluaciOn son totalmente competitivas e individualistasI ,asta cuando se hacen trabajos en Qe)uiposR -no siempre los trabajos de varios son trabajos de e)uipo0 las calificaciones suelen asignarse individualmente. !ero ha otra cosa peor& es )ue ese tipo de evaluaciones& junto con el resto de estructuras seSaladas& generan todo un juego de engaSos entre docentes estudiantes& todo un juego de simulaciOn del saber. +odo parece indicar )ue las reformas educativas a )ue nos hemos estado refiriendo no estuvieron sustentadas en ningLn diagnOstico pedagOgico profundo& derivado de una investigaciOn rigurosa sobre la situaciOn del sistema educativo general. 8esde luego& las

autoridades de la 5ecretarPa de 'ducaciOn !Lblica han tenido en todo momento informaciOn de los malos resultados del sistema a partir de& por ejemplo& los resultados del examen de selecciOn o de admisiOn a la escuela secundaria& o de los Pndices de reprobaciOn en los ciclos bTsicos. !ero los malos resultados deben ser explicados para saber cuTles son sus causas asP poder combatirlas& ello re)uiere de investigaciones rigurosas extensas dada la magnitud del sistema a )ue nos referimos -cerca de <6 millones de estudiantes& millOn medio de docentes mTs de cien mil instituciones escolares0. 5e dirT )ue todas las reformas han sido dirigidas o asesoradas por especialistas o expertos en educaciOn. !ero es necesario comprender& en primer lugar& )ue una cosa es )ue los expertos opinen otra mu diferente la reali#aciOn de una investigaciOn )ue diagnosti)ue los problemas -lo )ue re)uerirPa de la inversiOn de un tiempo )ue las autoridades no estTn dispuestas a invertir& por)ue siempre buscan resultados inmediatos espectaculares& )ue les a uden a promover su persona para el ascenso en el escalafOn burocrTtico0U en segundo lugar& una ve# )ue se contara con un diagnOstico riguroso& antes de pretender llevar a cabo una reforma educativa en el conjunto del sistema& tendrPan )ue reali#arse programas piloto acotados a unas pocas escuelas hacer un seguimiento sistemTtico de ellos& lo )ue por fuer#a deberPa ser una tarea de varios aSos& por)ue sOlo asP podrPan evaluarse sus resultados -si se pretende renovar& por ejemplo& la primaria& el pilotaje tendrPa )ue durar al menos los seis aSos en )ue transcurre la primaria0. 'l sistema educativo sigue esperando una evaluaciOn profunda seria& basada en una investigaciOn )ue bus)ue las causas de sus continuos fracasos pedagOgicos. Cientras tanto debemos atenernos a los datos dispersos con )ue se cuenta tratar de sistemati#arlos. %l menos este esfuer#o nos abrirT un panorama )ue permita situar la problemTtica generar hipOtesis )ue orienten las investigaciones futuras. 'sto es lo )ue hemos estado haciendo nosotros de lo cual iremos dando cuenta en esta serie de artPculos.

6i*liograf a *4sica
7a bibliografPa )ue a)uP presentamos sOlo indica las referencias sobre las reformas educativas textos )ue aluden a ellas& asP como de los principales diagnOsticos )ue hemos revisado algunos textos crPticos sobre la enseSan#a escolar tradicional. 'n los siguientes artPculos iremos anexando bibliografPa relativa a los aspectos teOricos a anTlisis especPficos sobre la enseSan#a de las distintas Treas del conocimiento. 1. BolaSos CartPne#& Kictor ,ugoU 7a Reforma 'ducativaU 8ir. 4eneral de !erfeccionamiento !rofesional del CagisterioU CMxicoU 1./1. :. Bonilla& '.U 5Tnche#& %.U Rojano& +.U @hamo#o& J.%.U QYna reforma educativa en procesoRU 'ducaciOn :661& [ :1& sept. 1../U CMxico. <. Bravo %huja& KictorU @uatro aSos de labor educativa 1./6"1./4U 5'!U CMxicoU 1./2. 4. Bravo %huja& KictorU 7a Reforma opera en todo el sistema educativoU 5'!U CMxicoU 1./4. 2. Bravo %huja& KictorU @arran#a& JosM %.U 7a obra educativaU 5'!"5'+'E+%5U CMxicoU 1./D. D. Broo9e& EigelU Q@redencialismo& polPtica la reforma de la escuela primaria

mexicanaRU Revista 7atinoamericana de 'studios educativosU Kol. >?& [ <& CMxicoU 1.11. /. @arpi#o& JorgeU QBortale#a debilidad de la YE%CRU YE%CU CMxicoU 1.1D. 1. @erna& Canuel C.U %nTlisis aplicaciOn de los programas de educaciOn primariaU ?B@C 5'! -Biblioteca !edagOgica de !erfeccionamiento !rofesional [460U CMxicoU 1.D4. .. @3E%7+'U Q,acia un nuevo modelo educativoRU @3E%7+' -5'!0U CMxicoU1..1. 16. @3E%7+'U Q!erfiles de desempeSo para preescolar& primaria secundariaRU @3E%7+' -5'!0U CMxicoU 1..1. 11. @orona C.& 'duardoU Q7as insuficiencias del %cuerdo Eacional para la Coderni#aciOn de la educaciOn bTsicaRU 'l @otidiano& [ 21& nov"dic 1..:U pp":</:DU CMxico. 1:. 8\%rgent& @harlesU !eSa& RaLl de laU et. al.U %lfabetismo funcional en el medio ruralU @olegio de CMxicoU CMxicoU 1.16. 1<. 8e=e & JohnU Q'l abuso de los mMtodos lingZPsticos en educaciOnRU 'ducaciOn :661& [ 4/& abril de 1...U CMxico. 14. Buentes Colinar& 3lac -comp.0U @rPtica a la escuela. 'l reformismo radical en 'stados YnidosU 5'!"'l @aballitoU CMxicoU 1.12. 12. Buentes Colinar& 3lacU Q!erspectivas de la educaciOn bTsica en CMxicoRU @ero en @onducta& [ 41& abril de :666& pp"2/1<U CMxico. 1D. 4arcPa @antL& 4astOnU Javier Barros 5ierra 1.D1U YE%CU CMxicoU 1..1. 1/. 4ordillo& 'lba 'stherU Q'l 5E+' ante la moderni#aciOn de la educaciOn bTsicaRU 'l @otidiano& [ 21& nov"dic de 1..:U pp"1:/1DU CMxico. 11. 4uevara Eiebla& 4. -comp..0 7a catTstrofe silenciosaU B@'U CMxicoU 1../ -1..:0. 1.. 4uevara Eiebla& 4.U Q'l malestar educativoRU Eexos& [ 1/6& febrero de 1..:& pp" :1/<6U CMxico. :6. 4uevara Eiebla& 4.U Q7a escuela !rimaria: el aula )ue )uedORU Eexos& [ 1/6& febrero de 1..:& pp"<1/<DU CMxico. :1. 4uevara EieblaU 4ilbertoU QCMxico: Vun paPs de reprobadosIRU Eexos& [ 1D:& junio de 1..1& pp"<</44U CMxico. ::. Jaim 'tcheverr & 4uillermoU 7a tragedia educativaU B@'U B. %iresU 1.... :<. 7atapP 5arre& !.U Q7a desmesurada pretenciOn de educarRU !roceso& [ 11<2& : de agosto de 1..1U CMxico. :4. 7atapP 5arre& !.U Q7a polPtica del avestru#RU !rocesoU [ 1::.& :1 de ma o de :666U CMxico. :2. 7atapP 5arre& !.U QKisiOn de la educaciOn en las plataformas electoralesRU 'ste paPs& [ 11:& julio de :666U CMxico. :D. 7atapP 5arre& !abloU QV@uTnto aprenden nuestros alumnosIRU !roceso& [ 11<& 4 de octubre de 1..<U CMxico. :/. 3bservatorio @iudadano de la 'ducaciOnU Q7a educaciOn secundaria: ine)uitativa e ineficienteRU @omunicados& Kol. 1& [ 12& pp"21/2<& ma o de :666 -agosto de 1...0U CMxico. :1. 3ria Ra#o& KicenteU 7a educaciOn el desarrollo nacional. ?deologPa de Ciguel de la CadridU C. %. !orrLaU CMxicoU 1.1:. :.. 3rnelas& @arlosU 'l sistema educativo mexicanoU @?8'/EB/B@'U CMxicoU 1../.

<6. !escador 3.& JosM %ngelU Q%cuerdo Eacional para la Coderni#aciOn de la 'ducaciOn BTsica: una visiOn integralRU 'l @otidiano& [ 21& nov"dic de 1..:U CMxico. <1. !oder 'jecutivo BederalU Q%cuerdo del !residente Ciguel de la Cadrid )ue establece )ue la educaciOn Eormal tendrT el grado acadMmico de 7icenciaturaRU CMxicoU :: de mar#o de 1.14. <:. Rosas Barrera& BedericoU Q%guascalientes: !erfil actual de la educaciOn bTsicaRU 'ducaciOn :661& [ <6& pp":</:D& nov. 1../U CMxico. <<. 5andoval& 'telvinaU Q7a educaciOn bTsica la posibilidad de cambiosRU 'l @otidiano& [ 21& nov"dic& pp"://<6U 1..:U CMxico. <4. 5chmel9es& 5 lviaU 7a calidad de la educaciOn primariaU B@'U CMxicoU 1../. <2. 5'! -?B@C0U +eorPa aplicaciOn de la reforma educativaU CMxicoU 1.D<. <D. 5'!U Q%cuerdo Eacional para la Coderni#aciOn de la 'ducaciOn BTsica -%EC'B0U 11 de ma o de 1..:U CMxico. </. 5'!U 'ducaciOn primaria. @ontenidos bTsicosU CMxicoU sept. 1..:. <1. 5'!U !lan de estudios de 'ducaciOn !rimaria 1.1/U CMxico. <.. 5'!U !rograma de 8esarrollo 'ducativo 1..2":666U CMxicoU 1..2. 46. 5'!U !rograma Eacional de 'ducaciOn& @ultura& RecreaciOn 8eporte 1.14"1.11U CMxicoU 1.14. 41. 5'!U !rogramas de estudio por asignaturas. !rimer grado de 'ducaciOn 5ecundariaU CMxicoU sept. 1..:. 4:. 5'!U !rogramas metas del sector educativo 1./."1.1:U CMxico. 4<. 5E+'U !ropuestas para asegurar la calidad de la educaciOn pLblicaU Eov. 1..4U CMxico. 44. +irado 5egura& B.U Q7a calidad de la educaciOn bTsica en CMxicoRU @iencia 8esarrollo& Kol. 1D& [ .1& mar"abril 1..6U CMxico. 42. +irado 5egura& B.U @anales 5Tnche#& @.U Q'valuaciOn de la educaciOn bTsica con posgraduadosRU @iencia 8esarrollo& Kol. 11& [ 164& ma o"junio 1..:U CMxico. 4D. +irado 5egura& B.U ,ernTnde# Yralde& J.U Q'l valor estratMgico del @'E'K%7U anTlisis de indicadores metropolitanosRU Red Yniversitaria& en 'ducaciOn :661& [ 2D& enero :666U CMxico. 4/. +irado 5egura& B.U 5errano @arrillo& K.U Q'n torno a la calidad de la educaciOn pLblica privada en CMxicoRU @iencia 8esarrollo& Kol. 12& [ 12& mar"abril 1.1.U CMxico. 41. +irado 5egura& BelipeU Q7a crPtica situaciOn de la educaciOn bTsica en CMxicoRU @iencia 8esarrollo -@3E%@W+0& Kol. 1:& [ /1& nov.dic. 1.1DU CMxico.

!rincipal ] ?ndice http://===.latarea.com.mx/articu/articu./)uintanilla..htm

7os principios de la reforma educativa socialista: imposiciOn& consenso negociaciOn

Un punto de vista desde la revisin historiogrfica Susana Quintanilla*
^ ?nvestigadora del 8epartamento de ?nvestigaciOn 'ducativa del @entro de ?nvestigaciones 'studios %van#ados -8?'"@?EK'5+%K0 del ?nstituto !olitMcnico Eacional -?!E0.

7a interrogante acerca del cOmo se configurO el discurso pedagOgico de la reforma educativa ha in)uietado a historiadores exMgetas de la Mpoca cardenista ha sido objeto tanto de anTlisis rigurosos como de especulaciones. !ara )uienes en su momento defendieron la iniciativa del !artido Eacional Revolucionario -!ER0 de transformar el sistema educativo& los contenidos de la educaciOn socialista recuperaron concepciones pedagOgicas )ue venPan de tiempo atrTs. 8esde su perspectiva& la modificaciOn del %rtPculo +ercero fue producto de un proceso iniciado desde los albores de la revoluciOn de 1.16 )ue tuvo diversas facetas: el pensamiento liberal decimonOnico& los debates en el @ongreso @onstitu ente& las experiencias educativas radicales experimentadas en diversos estados de la repLblica& las propuestas de reforma sugeridas por el magisterio& los planteamientos promovidos por Earciso Bassols durante su gestiOn en la 5'! la plataforma educativa del !lan 5exenal.1 7a historiografPa conservadora puso en tela de juicio tanto la historicidad de los principios )ue orientaron a la educaciOn socialista como la supuesta aceptaciOn de Mstos por parte de la sociedad. 7a reforma fue considerada como una medida anticonstitucional e impopular )ue atentaba contra los sentimientos religiosos de la poblaciOn mexicana. 7os promotores artPfices de la educaciOn socialista eran parte de una minorPa )ue adoptO ideas ajenas a la idiosincracia nacional con el propOsito de perpetuarse en el poder. 5us propuestas educativas no sOlo carecPan de apo o socialU tambiMn iban en contra de las mejores tradiciones pedagOgicas espirituales de la sociedad.2 7a historiografPa producida durante el ocaso de la dMcada de los setenta los albores de los ochenta oscilO entre las interpretaciones antes descritas. 7a balan#a se inclinO hacia a)uellos puntos de vista )ue destacaban lo exOgeno& ambiguo contradictorio de los seSalamientos educativos del gobierno cardenista. 'l tono de Mstos fue tomado como sPntoma de la radicali#aciOn de las Mlites polPticas& necesitadas de ganar consenso tras la crisis de 1.:.. @arentes de sustento& las errTticas prescripciones educativas del gobierno federal se dilu eron dentro de una retOrica ambigua contradictoria en la )ue se confundPan diversas corrientes pedagOgicas. 'sta imprecisiOn fue decisiva para )ue la reforma no lograra identidad propia ni se tradujera en programas educativos coherentes.3 7a producciOn historiogrTfica mTs reciente en torno a este tema comparte con su

antecesora la tesis de )ue en la definiciOn de la educaciOn socialista conflu eron diversas vertientes pedagOgicas culturales& algunas de tiempo atrTs otras del momento. 5in embargo& disiente tanto de la valoraciOn negativa )ue se le ha dado a este hecho como del poco reconocimiento otorgado a las formaciones de i#)uierda& con frecuencia calificadas de (gritos demagOgicos( o (poses intelectuales(. 'n su ensa o acerca del cambio ideolOgico en los programas educativos los libros de texto durante el perPodo 1.:1"1.46& Car ;a Kaughan sostiene )ue& desde el aSo de 1.12& la polPtica educativa tuvo como propOsito incorporar a los sectores campesinos a un pro ecto nacional de corte moderni#ador.4 8etecta dos orientaciones& siempre en tensiOn& para el logro de tal fin. 7a primera enfati#O los aspectos disciplinarios de control social en la educaciOnU la segunda contemplaba a la escuela como un espacio para despertar la conciencia popular estimular la movili#aciOn de las comunidades en favor de las reformas estructurales. %mbas orientaciones recuperaron los lineamientos de la escuela de la acciOn como doctrina pedagOgica. 5i bien durante los aSos veinte la 5'! se adhiriO a la primera tendencia& a finales de la dMcada los libros de texto reflejaban el impulso tomado por la vertiente populista& )ue no sOlo describPa en los materiales didTcticos la vida campesina& sino )ue planteaba la necesidad de luchar por la reforma agraria. 8urante la gestiOn de Earciso Bassols -1.<1"1.<<0 las dos corrientes fueron articuladas. !or un lado& Bassols reconocPa )ue la moderni#aciOn re)uerPa de cambios estructuralesU por el otro& tuvo fe en el papel disciplinario del 'stado para moldear las (capacidades( de los ciudadanos. ?ntrodujo en los programas educativos nociones provenientes de la biologPa social de la eugenesia& mediante acciones colectivas encaminadas a mejorar la salud espiritual fPsica de los mexicanos. 'sta tendencia agregO a los contenidos de la escuela de la acciOn el principio de trabajo social& )ue enfati#aba la necesidad de promover campaSas de higiene& inoculaciOn combate al alcoholismo& asP como la de celebrar competencias deportivas eventos culturales de tipo secular. 8e acuerdo con Car ;a Kaughan& la reforma de 1.<4 recuperO las tendencias surgidas en aSos previos& pero tambiMn propuso nuevos conceptos prTcticas. 7a estrategia de utili#ar a la escuela en la batalla contra la religiOn llegO a su punto culminante en los programas producidos por la sep durante el perPodo 1.<4"1.<2& bajo el mando del ministro 4arcPa +Mlle#. 7os planes de estudio los libros de texto vigentes en los aSos 1.<D"1.46 tenPan elementos )ue contrarrestaron el espPritu autoritario& estatista e iconoclasta del perPodo previo. 8urante la etapa mencionada& la imagen de la revoluciOn mexicana como un movimiento popular democrTtico con anhelos de justicia social pasO a formar parte de los materiales de lectura& la currPcula escolar las fiestas culturales patriOticas. 'l Mnfasis en la lucha contra la religiOn disminu O. 7os programas destacaban la necesidad de )ue los niSos adultos se organi#aran para mejorar la vida social de las comunidades& hacer efectivos los derechos de los obreros defenderse de los abusos de las autoridades. 7as opiniones de Car ;a Kaughan5 coinciden con las sostenidas por 'ngracia 7o o Kalentina +orres 5eptiMn en su estudio acerca de los materiales de lectura los libros de texto durante el perPodo 1.:1"1.46.6 !ara estas autoras& la labor educativa desarrollada durante la Mpoca posrevolucionaria viviO una creciente radicali#aciOn& de la cual la educaciOn socialista fue el punto mTs alto culminante. 7a reforma del <4 no sOlo profundi#O algunos de los aspectos mTs radicales desarrollados aSos atrTsU tambiMn propuso llevO a cabo modificaciones sustanciales )ue dieron nuevos giros a la actividad

educativa. 'sta colocO en segundo tMrmino los planteamientos de carTcter tMcnico caracterPsticos de la polPtica de Earciso Bassols& )uien buscaba capacitar al campesino para aumentar la productividad en el trabajo& puso en primer plano la organi#aciOn de obreros campesinos& la necesidad de emprender reformas sociales para el beneficio de la ma orPa& la defensa de los intereses nacionales. 7os estudios sobre los programas& los libros de texto el debate intelectual fueron acompaSados por investigaciones acerca de la difusiOn del pensamiento socialista en el CMxico de los aSos treinta7 el influjo de esta corriente en el pensamiento pedagOgico la polPtica educativa de a)uella Mpoca.8 % diferencia de los trabajos previos sobre el tema& estas investigaciones intentan mostrar )ue el socialismo fue mTs )ue un recurso retOrico de orden populista& o una moda transitoria adoptada de manera superficial por intelectuales oportunistas. 7a crisis mundial padecida durante esta dMcada llevO a sectores de la poblaciOn a buscar modelos alternativos de desarrollo social a adecuar Mstos a la realidad mexicana. 'sta bLs)ueda transformO la vida de miles de personas& alterO los rasgos de la cultura mexicana dio nuevos significados a aspiraciones gestadas durante dMcadas previas. 'n el campo educativo& las formaciones culturales de i#)uierda renovaron el sentido mPstico atribuido a la escuela favorecieron el desarrollo de experiencias educativas inMditas en la historia del paPs. 8e acuerdo con 5usana Juintanilla& el pensamiento socialista mexicano de los aSos treinta no puede ser considerado como un blo)ue homogMneo. %l interior de los nLcleos polPticos e intelectuales de i#)uierda se suscitaron desacuerdos ideolOgicos& asP como discrepancias en cuanto a las medidas polPticas )ue se deberPan tomar. 7a polMmica en torno a la Yniversidad Eacional sacO a flote estas diferencias& mismas )ue a se habPan expresado durante los debates en el @ongreso. 7as resoluciones dadas por el ejecutivo a ambos conflictos muestran )ue las corrientes mTs radicales no tuvieron el apo o del gobierno federal. 7a versiOn ortodoxa de la pedagogPa socialista fue intencionalmente despla#ada por el poder central a partir de 1.<D& en un esfuer#o por conciliar a los sectores polPticos internos mantener el e)uilibrio con la jerar)uPa eclesiTstica. 'llo no impidiO )ue en algunas #onas del paPs se pusieran en prTctica principios identificados con la vertiente radical. Ju#gar experiencias como pro ectos fallidos resulta arriesgado.9 'l anTlisis de los documentos producidos durante la Mpoca estudiada ha permitido revalorar el esfuer#o del rMgimen cardenista por crear difundir orientaciones para la actividad educativa traducir Mstas en propuesta de trabajo a desarrollar& dentro fuera de los salones de clase. 7a imprenta fue instrumento poderoso para la divulgaciOn de estas proposiciones. 5egLn 'ngracia 7o o& los medios impresos de comunicaciOn desempeSaron funciones clave en la campaSa estatal para contrarrestar la oposiciOn a la reforma socialista.10 !ero la palabra escrita no sOlo cumpliO funciones de propaganda. @omo lo ha mostrado 'lsie Roc9=ell& las iniciativas de cambio contaron con un soporte escrito mucho mTs explPcito profuso )ue cual)uiera de las anteriores reformas educativas.11 7a elaboraciOn la divulgaciOn de los contenidos programTticos& las propuestas didTcticas los materiales de apo o fueron posibles gracias al apo o de los maestros& funcionarios e intelectuales del aparato educativo& en particular a)uMllos adscritos al sistema federal. !ersonalidades con las mTs diversas tra ectorias ideolOgicas posturas polPticas colaboraron en el diseSo la puesta en prTctica de las propuestas gubernamentales. 5u incorporaciOn a la burocracia de la 5'! permitiO capitali#ar

experiencias& prTcticas conocimientos acumulados durante los aSos previos& en especial las provenientes de ciertos pro ectos centrales en la estructuraciOn de la escuela rural mexicana: las @asas del !ueblo& las Cisiones @ulturales& las escuelas %rtPculo 1:< las normales rurales. 'llo favoreciO la existencia de lPneas de continuidad con respecto al pasado reciente coad uvO en el hecho de )ue contingentes del magisterio se identificaran con los principios gubernamentales. 'stos Lltimos podPan variar en cuanto a tono& matices prioridades& pero mantuvieron en firme la certidumbre de )ue la educaciOn debPa privilegiar a la comunidad& a la propiedad colectiva& al trabajo a la justicia sobre el individualismo& la injusticia el fanatismo religioso. 'sta voluntad fue acompaSada por acciones de reparto agrario& organi#aciOn popular defensa de la soberanPa nacional. 's comLn )ue los historiadores cuestionen la eficacia de los documentos oficiales pongan en duda la capacidad del magisterio de la poblaciOn para comprender ejecutar las propuestas en ellos enunciadas. 5in embargo& a medida )ue la historiografPa se ha adentrado en el anTlisis de las disputas las prTcticas cotidianas& estas opiniones han perdido vigor. 7a del <4 fue una reforma debatida cuestionada& )ue incitO a diversos actores polPticos civiles a luchar por sus creencias e intereses. 'n los distintos campos de batalla se produjeron formas particulares de apropiaciOn de los contenidos programTticos. 'stos no fueron aplicados en forma mecTnica e inmediata& sino mediados por sujetos activos )ue merecen mejor trato del )ue han recibido por )uienes afirman )ue tanto los defensores como los enemigos de la reforma fueron vPctimas indefensas del clero o del estado. 7a historia regional ha aportado al debate anterior ejemplos de cOmo la reforma educativa estimulO situaciones favorables para el desarrollo de pro ectos e ideas )ue iban mTs allT de la aprobaciOn acrPtica de los principios gubernamentales. 'n la ciudad de @uliacTn& 5inaloa& la educaciOn socialista coincidiO con el progreso de un movimiento polPtico cultural )ue marcO los rumbos de la universidad estatal e hi#o girar los de la escuela pLblica. Yno de los protagonistas de este reacomodo fue el (4uacho BMlix(& )uien agrupo a cPrculos de estudiantes de maestros. 'stos produjeron materiales impresos de diversos tipos. 'n ellos se puede observar la in)uietud por dar a la educaciOn socialista contenidos especPficos& acordes con la problemTtica local con las corrientes pedagOgicas de la Mpoca.12 Kistos desde la actualidad& estos contenidos pueden parecer desafortunados& mTs no por ello resultan desdeSables. 'n los contextos institucionales tambiMn se suscitaron alteraciones de magnitud considerable. 7a velocidad )ue tomaban los acontecimientos& los virajes )ue Mstos daban la urgencia de dar respuesta a los problemas& estimularon la participaciOn de los maestros de los estudiantes en la elaboraciOn de los programas de estudio las normas disciplinarias de las instituciones& en particular de a)uMllas dependientes del gobierno federal. +al fue el caso de la 'scuela Regional @ampesina de +enerPa& considerada como modelo a seguir en la formaciOn de maestros rurales tMcnicos agrPcolas. 8urante el perPodo 1.<4"1.<2& a falta de lineamientos generales definidos& cada 'scuela Regional trabajO de forma improvisada& en funciOn de las condiciones locales. 7a comunidad de la 'scuela de +enerPa elaborO un programa de estudios. 'n Ml se reflejaban tradiciones )ue venPan de tiempo atrTs& pero tambiMn nuevas tendencias )ue incidirPan en el trabajo externo e interno desarrollado por la escuela. 8adas las caracterPsticas de Msta& la

discusiOn de si se debPan o no poner en prTctica los lineamientos constitucionales no estaba en la agendaU el problema a resolver era cOmo traducir Mstos en programas especPficos& normas disciplinarias& mecanismos administrativos acciones con las comunidades aledaSas. 8urante este ejercicio de (traducciOn( se pusieron en disputa culturas educativas diferenciadas entre sP por sus tra ectorias& agentes sostenes institucionales. 7os promotores agrPcolas& capacitados en la cultura )ue vePa en el manejo de la tMcnica los instrumentos de trabajo la resoluciOn de los problemas del campo& se enfrentaron con los maestros& )ue ponPan ma or Mnfasis en el trabajo social en las comunidades en los aspectos mTs especPficamente didTcticos del programa escolar.13 7a educaciOn socialista coad uvO a trasformar aun a a)uellas instituciones )ue habPan permanecido impermeables a los cambios suscitados en dMcadas previas. 8urante los albores del cardenismo& en el 'stado de CMxico las escuelas normales el ?nstituto @ientPfico 7iterario aLn operaban los planes de estudio establecidos a finales del porfiriato. 7as ideas de JosM Kasconcelos de los ministros )ue lo sucedieron habPan sembrado in)uietudes& pero no dieron cosechas sustanciosas. 'ste panorama cambiO con el ingreso a la entidad de la reforma del <4& )ue movili#O a sectores magisteriales estudiantiles para hacer efectivas las transformaciones propuestas. 'n 1.<2& la 'scuela Eormal Cixta del 'stado adoptO el plan de estudios de la 'scuela Eacional de Caestros. !or primera ve# en la historia de dicho centro se dio importancia vital a la educaciOn extraescolar se crearon vPnculos entre Mste las escuelas primarias rurales.14 %lgo similar ocurriO en 3axaca& entidad en la )ue el proceso de federali#aciOn de la enseSan#a coincidiO con la reforma educativa del <4.15 7as investigaciones regionales reali#adas en la Lltima dMcada han aportado valiosas huellas para reconstruir las respuestas de la poblaciOn hacia los principios ideolOgicos de la educaciOn socialista valorar los factores )ue intervinieron en la aceptaciOn o recha#o de Mstos. 'n sus anTlisis& reconocen la importancia del factor religioso en los procesos de lucha de negociaciOn suscitados en torno a la reforma cardenista.16 !ero intentaron ir mTs allT de este reconocimiento adentrarse en las causas& las formas de desarrollo las desenlaces de los conflictos. 4racias a ello& ho sabemos )ue los principios de la educaciOn socialista fueron recibidos de manera desigual en cada regiOn& estado comunidad. 'n algunos casos& el movimiento catOlico fue el elemento decisivo en el tipo de respuestasU en otros& desempeSO un papel secundario. +odo indica )ue la oposiciOn al ideario educativo del rMgimen fue ma or en a)uellas #onas en las )ue la iglesia habPa funcionado como una instancia efectiva de cohesiOn de control social. %simismo& fue mTs poderosa en los lugares donde la guerra cristera habPa provocado heridas aLn abiertas. +ales fueron los casos de Jalisco&17 %guascalientes&18 algunas regiones de 8urango parte del 'stado de CMxico. @ada uno de estos ejemplos tiene caracterPsticas )ue los diferencian entre sP. 'n sus estudios acerca de Jalisco& !ablo Wan9elevich sostiene )ue en esta entidad el proceso de seculari#aciOn de la escuela& iniciado a nivel nacional desde mediados del siglo >?>& aLn no se habPa producido.19 'n la ma or parte de 7os %ltos de Jalisco& los curas consolidaron& desde antes de la guerra cristera& la hegemonPa polPtica social. 'llos fueron los principales artPfices de los vPnculos comunitarios entre grupos de rancheros& en su ma orPa pe)ueSos propietarios con poco interMs en el reparto de tierras.20 'n esta regiOn existPan nexos con las asociaciones catOlicas nacionales )ue habPan proliferado como consecuencia de la persecuciOn religiosa de los aSos veinte. ,abrPa )ue sumar a

estos organismos la presencia activa de hacendados& capataces administradores de latifundios& )ue intentaban rehusar la obligaciOn de sostener a las escuelas %rtPculo 1:<. 8urante los aSos veinte& estas redes interclasistas se enfrentaron al pro ecto educativo del gobierno federalU las propuestas de Mste se enfrentaban con el sentimiento autonOmico de la poblaciOn los poderes eclesiTsticos tanto urbanos como rurales. 'n los albores del cardenismo& la lucha cobrO cauces violentos & en algunas #onas momentos determinados& parali#O las actividades educativas. 'n sus reportes& los inspectores de la sep describPan un panorama desolador: escuelas vacPas o )uemadas& maestros asesinados mutilados& ausentismo escolar& etcMtera. 7os gobiernos estatal federal respondieron a los ata)ues con encono desusado en otras #onas de la repLblica: cierre de escuelas particulares de iglesias& expulsiOn de maestros& desalojo de sacerdotes monjas& propaganda antirreligiosa& presencia militar entrega de armas a los campesinos leales al partido oficial.18 8esafortunadamente& se ha hecho mu poco por anali#ar la multiplicidad de factores )ue intervinieron en la oposiciOn local hacia los contenidos de la escuela socialista. 'l estudio de %licia @ivera acerca de la CisiOn @ultural de +enerPa& 'stado de CMxico& constitu e una excepciOn. 8e acuerdo con la autora& la renuencia de la poblaciOn del municipio de +enancingo hacia las acciones de los maestros misioneros no puede ser explicada sOlo a partir del influjo de la iglesia& sino a la lu# de procesos de larga duraciOn )ue marcaron la historia particular de la comunidad. 8etengTmonos en este caso para mostrar la complejidad del tema. 'n +enancingo& los sectores medios altos& en su ma orPa comerciantes rancheros& se mantuvieron en el poder hasta por lo menos los aSos cuarenta& bajo la bandera de la protecciOn a la sociedad civil. 'llos hicieron frente tanto a las distintas fuer#as en pugna durante la revoluciOn armada como a los gobiernos posrevolucionarios. 'n el transcurso de este perPodo& sostuvieron estrechas relaciones con la iglesia lucharon por mantener la autonomPa local frente a los poderes centrales estatales. +enPan en su favor el hecho de )ue los campesinos de la #ona no contaran entre sus intereses centrales la posesiOn de las tierras. 7a incorporaciOn de las comunidades campesinas a los contingentes #apatistas fue mTs una respuesta a los abusos& las persecuciones las levas )ue una adhesiOn consciente al programa de reformas agrarias del #apatismo. 7as acciones actitudes antirreligiosas de los contingentes carrancistas )ue merodeaban la regiOn profundi#O aLn mTs el sentimiento antigubernamental de estos sectores& parte de los cuales se sumarPan a la lucha cristera de los aSos veinte. 7a CisiOn @ultural de +enerPa vino a romper el e)uilibrio logrado en la comunidad& asP como a imponer la presencia de una fuer#a externa& la del gobierno federal& temida repudiada por la poblaciOn. 'l conflicto tuvo como detonante la solicitud& por parte de la CisiOn& de )ue los planteles privados fueran clausurados. 7a respuesta fue inmediata tuvo como desenlaces la renuncia del jefe de la CisiOn& la rehabilitaciOn de las escuelas privadas una nueva delimitaciOn de los Tmbitos de control entre el sistema estatal el federal. 'n adelante& la CisiOn tendrPa )ue limitar sus actividades concentrarse en las escuelas federales.20 'stos ejemplos difieren de a)uMllos en los )ue la campaSa religiosa fue una cortina tras la cual existPan conflictos regionales no estrictamente religiosos. 8e acuerdo con Car ;a Kaughan& en la regiOn de Zacapoaxtla& en la 5ierra Eorte de !uebla& las acciones violentas en contra de los maestros rurales fueron promovidas por las Mlites ranchera

comercial& a las )ue el programa de reformas enarbolado por la educaciOn socialista les resultaba amena#ante. 7os caci)ues tradicionales encontraron en la cuestiOn religiosa un medio para frenar el reparto agrario fracturar las relaciones entre el magisterio federal las comunidades indPgenas. 'llos facilitaron la penetraciOn de la folleterPa catOlica se autonombraron defensores de la autonomPa cultural indPgena frente a (los extranjeros( (agentes del diablo(.21 7a historiografPa de los aSos setenta& basada en los periOdicos conservadores de la ciudad de CMxico& no sOlo pasO por alto las diferencias existentes entre los diversos conflictos suscitados por la reforma del <4& sino )ue sobrestimO los alcances sociales de Mstos su extensiOn geogrTfica. 7a idea de un movimiento generali#ado dentro de la poblaciOn extendido por todo el paPs ha ido perdiendo valide# a medida )ue se avan#a en el conocimiento de las realidades locales. 5in negar la existencia de los brotes de inconformidad en vastos territorios& los historiadores han comen#ado a descubrir )ue en diversos escenarios de la repLblica las propuestas gubernamentales no fueron objeto de disputa. 'n algunas comunidades& la poblaciOn compartPa los principios de la reforma apo O las campaSas encabe#adas por la 5'! el magisterio. @alificar a estos sectores como grupos de acarreados o carne de caSOn del gobierno resulta peligroso. 5u actitud& como la de los enemigos de la reforma& se debiO a mLltiples factores no siempre reconocidos por )uienes reducen las luchas a factores de Pndole polPtico. 'jemplos como el norte de 5inaloa& algunas localidades de 5onora la regiOn norte de la @omarca 7agunera son indicativos de la existencia de consensos activos por parte de la poblaciOn hacia la polPtica educativa. 5e trata de #onas en las )ue la iglesia habPa perdido terreno desde& por lo menos& las postrimerPas del siglo >?>. 7a 7aguna fue el escenario para el desarrollo de una cultura moderna secular& cohesionada en torno a la tradiciOn militar de sus primeros colonos las sucesivas luchas populares en torno a la posesiOn de las tierras. 7a seculari#aciOn del sistema educativo venPa produciMndose desde dMcadas atrTs& primero bajo el influjo del pensamiento liberal decimonOnico despuMs con la influencia de las corrientes culturales pedagOgicas de los aSos veinte& )ue tuvieron como (cabe#a de pla a( a la escuela rural. %lgunos de los postulados centrales del ideario educativo cardenista habPan sido puestos en prTctica tiempo atrTs por un magisterio combatiente )ue participO en las jornadas agraristas de la dMcada de los treinta ganO consenso en las comunidades. 8ebido a lo anterior& la organi#aciOn catOlica tendrPa escasa importancia: el movimiento de la parte lagunera de 8urango fue marginal con respecto al sindicalismo agrario de la #ona de @oahuila.22 7os campesinos del Kalle del Wa)ui& 5onora& aceptaron las acciones de los maestros federales& inclusive a)uMllas de carTcter antirreligioso. 5e trataba de una regiOn recientemente coloni#ada& en la )ue la iglesia habPa cumplido funciones marginales. 7os colonos trabajadores agrPcolas eran inmigrantes desarraigados de sus lugares de origen. 8urante los aSos treinta& lo )ue los mantuvo unidos no fue la religiOn& sino el sindicalismo moderno la esperan#a de con)uistar un maSana mTs justo. 7a educaciOn formaba parte integral de estos anhelos ofrecPa posibilidades tanto de capacitarse en los conocimientos tMcnicos como de ascender las murallas sociales. %sistir a la escuela no representaba una pMrdida de tiempo ni una ruptura con las tradiciones culturales.23 7os estudios de caso resumidos muestran no sOlo la variedad de formas tonalidades )ue se dieron en la aplicaciOn de la educaciOn socialistaU tambiMn seSalan )ue& aun en los incidentes de ma or envergadura fue posible establecer vPas de diTlogo de negociaciOn.

'ste hecho fue desatendido por la historiografPa previa& fuertemente influenciada por los tonos in)uisitoriales )ue cobrO la folleterPa producida por uno otro bando. 'n Msta no hubo lugar para las conciliaciones ni clemencia para los enemigosU a menudo& tampoco habPa sitio para la racionalidad la tolerancia. 5in embargo& mientras mTs nos adentramos en las historias de los escenarios& los actores las tramas de los acontecimientos& ma ores son los indicios de )ue& en la prTctica cotidiana& se suscitaron negociaciones mLltiples& algunas de las cuales no pasaban por las instancias legitimadoras de los poderes institucionales. Notas y referencias
1. %lberto Bremaunt#& La educacin socialista en Mxico. ntecedentes ! fundamentos de la reforma de "#$%. 'ditorial 3rientaciones. CMxico& 1.46U JosM de la 7u# Cena& La escuela socialista& su desorientacin ! fracaso. 'l verdadero derrotero. %ntonio 5olT. CMxico& 1.41. 2. '#e)uiel %. @hTve#: Las cuatro grandes crisis de la educacin mexicana. %sociaciOn @ivil '#e)uiel %. @hTve#. CMxico& 1./:U %dolfo @hritlieb ?barrola: Monopolio educativo o unidad nacional. Un problema de Mxico. 'ditorial Jus. CMxico& 1.D:U Canuel Ylloa: 'l estado educador. Jus. CMxico& 1./D. 3. John Britton: 'ducacin ! radicalismo en Mxico. 5'!. CMxico& 1./D& : volsU Kictoria 7erner: La educacin socialista. 'l @olegio de CMxico. CMxico& 1./DU Jorge Cora Borero: (7a ideologPa educativa del rMgimen cardenista( -tesis de 8octorado0& @entro de 'studios ,istOricos de 'l @olegio de CMxico. CMxico& 1./6U Josefina KT#)ue#: (7a educaciOn socialista en los aSos treinta(& en: (istoria Mexicana& >K??. CMxico& 1.D.. pp. 461"4:<. 4. Car ;a Kaughan: (?deological @hanges in Cexican 'ducational !olic & !rograms and +exts -1.:6" 1.460(U Roderic %. @amp& @harles ,ale Josefina KT#)ue# -eds.0: Los intelectuales ! el poder en Mxico. 'l @olegio de CMxico/7atin %merican 5tudies @enter -YE@7%0. CMxico& 1..1. pp. D:2"D4<. 5. _____& (5ocialist 'ducation in the 5tate of !uebla in the @ardenas !eriod(& Ricardo 5Tnche#& 'ric Kan Wpung 4isela Kon Aobesar& 'l campo ! la ciudad en la historia de Mxico. CMxico& ?nstituto de ?nvestigaciones ,istOricas de la YE%C& 1..:& pp. 1<.".64U (+he @onstruction of !atriotic Bestival in +ecamachalco& !uebla -1.66"1.4D0(& Ailliam ,. Bee#le & @her l '. Cartin Ailliam Brench -eds.0& )ituals of )ule& )ituals of )esistance. Ailmington& 5cholarl Resources !ress& 1..4. 6. 'ngracia 7o o& (7ecturas para el pueblo& 1.:1"1.46(& en: (istoria Mexicana& >>>???& 1.14& pp. :.1" <42U (7a lectura en CMxico& 1.:6"1.46(& 5eminario de ,istoria de la 'ducaciOn en CMxico& en: (istoria de la lectura en Mxico. 'diciones 'l 'rmitaSo/'l @olegio de CMxico. CMxico. pp. :4<":.1U 'ngracia 7o o Kalentina +orres 5eptiMn& (Radicalismo conservadurismo: dos orientaciones en los textos escolares& 1.:6"1.46(& Roderic %. @amp& @harles ,ale Josefina KT#)ue# -eds.0& op. cit.& pp. 2:/"221. 7. Barr @arr& (+he 8evelopment of @omunism and Carxism in Cexico. % ,istoriographical 'ssa (& Roderic %. @amp& @harles ,ale Josefina KT#)ue# -eds.0& op. cit.& pp. <//"<./U @laude Bell& Los a*os del guila. CMxico& YE%C& 1..1U 5heldon B. 7iss& (Carxist +hin9ers in Cexico: 'ach to ,is 3=n Revolution(& Roderic %. @amp& @harles ,ale Josefina KT#)ue# -eds.0& op. cit.& pp. <2."</DU %lvaro Rui#& +os )evueltas, los muros de la utop-a. CMxico& @al %rena& 1..:U Brancisco ?. +aibo& .olshevi/is. (istoria narrativa de los or-genes del comunismo en Mxico. Joa)uPn Corti#. CMxico& 1.1D. 8. 'ngracia 7o o& (7a difusiOn del marxismo la educaciOn socialista(& en: 0incuenta a*os de historia en Mxico. CMxico& 'l @olegio de CMxico& vol. ??& pp. 1D2"11:. 9. 5usana Juintanilla& (7a )uerella intelectual por la Yniversidad(& en: Universidad 1utura& nLm. 12& junio 1..4U ('l debate intelectual acerca de la educaciOn socialista(& 5usana Juintanilla Car ;a Kaughan -eds.0& op. cit.& pp. 4."1D. 10. 'ngracia 7o o& (7a lectura en...& op. cit.& pp. :/1":/2& :/1":1D. 11. 'lsie Roc9=ell& (+ales Brom >altipan: 8ocumenting 7iterac and 3ralit in Rural Cexico(& en: 0ultural 2!namics& vol. 2& nLm. :& pp. 12D"1/2U (Reforma constitucional controversias locales: la educaciOn socialista en +laxcala(& 5usana Juintanilla Car ;a Kaughan& op. cit. 12. CarPa de 7ourdes @ueva& (7a educaciOn socialista en 5inaloa( -tesis de CaestrPa0. 8ivisiOn de 'studios de !osgrado de la Bacultad de BilosofPa 7etras& 1..2. 13. %licia @ivera& (7a educaciOn socialista en la 'scuela Regional de +enerPa& 'stado de CMxico& 1.<<" 1.<2( -tesis de CaestrPa en @iencias de la 'ducaciOn& 8?'"@?EK'5+%K& 1..<.

14. ___________& (!olPtica educativa del gobierno del 'stado de CMxico& 1.<4"1.46(& en: Secuencia& nLm. 2& septiembre"diciembre de 1.11& pp. <."26U (@risis polPtica reforma educativa: el 'stado de CMxico& 1.<4"1.46(& 5usana Juintanilla Car ;a Kaughan& op. cit. 15. KPctor RaLl CartPne#& (istoria de la educacin en 3axaca, "4567"#%8. 3axaca& ?nstituto de ?nvestigaciones 5ociales de la Y%BJ& 1..4. 16. 'l estudio de Jean Ce er sobre 7a @ristiada& publicado por primera ve# en 1./<& sugiriO )ue el movimiento campesino del CMxico occidental en contra de la polPtica antirreligiosa del gobierno fue mucho mTs )ue el producto de la manipulaciOn del campesinado por parte de la iglesia de los terratenientes. 7as investigaciones de Kictoria 7erner de otros historiadores desarrollaron una de las tesis mTs importantes de Jean Ce er: )ue el movimiento catOlico en contra de la polPtica educativa aglutinO a grandes contingentes de mexicanos de diversas clases sociales. 5alvador @amacho& 0ontroversia educativa, entre la ideolog-a ! la fe. La educacin socialista en guascalientes. 8irecciOn 4eneral de !ublicaciones de @E@%. CMxico& 1..1U Kictoria 7erner& op. cit.U Jean Ce er& La 0ristiada. 5iglo >>?. CMxico& 1./< -< vols.0. 17. !ablo Wan9elevich& La educacin socialista en +alisco. 8epartamento de 'ducaciOn !Lblica del 'stado de Jalisco. 4uadalajara& 1.12U (7a batalla por el dominio de las conciencias. 7a experiencia de la educaciOn socialista en Jalisco& 1.<4"1.46(& 5usana Juintanilla Car ;a Kaughan& op. cit. 18. 5alvador @amacho& op. cit. 19. !ablo Wan9elevich& op. cit. 20. %licia @ivera& op. cit.& 1..<. 21. Car ;a Kaughan& ('l papel polPtico del magisterio socialista de CMxico -1.<4"1.460: un estudio comparativo de los casos de !uebla 5onora(& La educacin en Mxico. 9erspectiva regional. CMxico& Yniversidad Keracru#ana& 1..6. 22. @andelaria KaldMs& (7os maestros rurales el reparto agrario en 7a 7aguna( `tesis de CaestrPa en @iencias de la 'ducaciOn& 8?'"@?EK'5+%KHU ('ducaciOn socialista reparto agrario en 7a 7aguna(& en 5usana Juintanilla Car ;a Kaughan& op. cit. 23. Car ;a Kaughan& ('l papel polPtico de los maestros federales durante la Mpoca de @Trdenas(& 5usana Juintanilla Car ;a Kaunghan& op. cit.

http://===.cronica.com.mx/nota.phpIid_notaF::1DD.
&or( Otto 7ranados 0old4n 8 Opinin
2ueves !& de Enero de #''+ J Fora de publicacin: '$:!&

5ambridge 80. 0l menos hasta ahora ninguno de los tres principales candidatos presidenciales ha dicho qu1 va a hacer con la educacin me.icana bien sea porque no lo saben o no les importa o bien porque sencillamente no quieren alienarse el supuesto apoyo orgnico y financiero del )G9E y de su dirigente. En cualquier caso el electorado y en general la sociedad civil y los medios deben demandar con la mayor energa que la reforma educativa tenga la ms alta prioridad en la agenda p*blica me.icana del pr.imo se.enio. 3ecir que la educacin me.icana est en crisis y que vive desde hace a/os una catstrofe silenciosa es en efecto un lugar com*n. )i bien el Estado cumpli adecuadamente con el objetivo fundacional de construir un sistema educativo para todo el pas establecer contenidos comunes que cimentaran los lazos y valores mnimos de lo que suele llamarse identidad nacional y que alcanzara una cobertura universal en el nivel bsico estos resultados nada desde/ables forman ahora parte del pasado ante los desafos que 81.ico afronta ante la competencia de muchos otros pases K 5hina :ndia ;rasil 5hile :rlandaK y la velocidad con que los cambios tecnolgicos la generacin de conocimiento y la innovacin se van sucediendo. Por tanto la necesidad de que 81.ico reformule su poltica educativa es a estas alturas un asunto de seguridad nacional. -os candidatos presidenciales Ko por lo menos los que con mediana sensatez pueden entender este temaK debieran empezar a pensar en un modelo poltico de gestin educativa que se proponga tres cosas en el corto plazo: a7 lograr una gran coalicin nacional en favor de la reforma( b7 redise/ar el mecanismo de gasto educativo y c7 transformar radicalmente la estructura de las relaciones laborales administrativas y polticas entre el Estado los gobiernos locales y el )G9E. 8ientras no se aborde desde el inicio del siguiente gobierno una poltica integral de tal alcance no habr reforma educativa que funcione y que sea verdaderamente *til para el pas. -a mayora de los e.pertos en educacin Kdentro y fuera de 81.icoK y una buena parte de los maestros y lderes de opinin saben bien que el obstculo ms grave para mejorar y modernizar la educacin nacional es el sindicato magisterial. -as razones son varias y todas relevantes. =na es que el )G9E Kmejor dicho Elba Esther Eordillo y su camarillaK tiene el control de buena parte de las escuelas normales de las comisiones escalafonarias que deciden las promociones de las negociaciones salariales nacionales y estatales y de numerosos cargos de supervisin inspeccin y direccin de las escuelas y zonas escolares. -a otra muy poderosa es que maneja ntegramente y con bastante turbiedad las cuotas sindicales. 5on la e.cepcin del sindicato petrolero en el pasado no hay ejemplo alguno en 81.ico de una corrupcin tan grosera y rampante como la que ha practicado el clan magisterial en los *ltimos !D a/os. 0 pesar de que ha habido numerosas solicitudes de distintos sectores las instituciones de transparencia de la informacin no han podido establecer para conocimiento p*blico cul es la cantidad e.acta que la )EP entrega al )G9E por concepto de cuotas sindicales pero se estima que oscila entre !D' y #'' millones de dlares que la profesora Eordillo el secretario general ?afael >choa Euzmn y dos o tres funcionarios del 5omit1 Ejecutivo Gacional manejan con absoluta discrecionalidad para corromper a la prensa seducir a no pocos intelectuales pagndoles viajes y subsidios o publicndoles sus libros lubricar el cacicazgo sindical entre las secciones estatales y sostener el escandaloso tren de vida de la se/ora Eordillo. Por ende es obvio que el )G9E se oponga a toda medida que mine o reduzca el poder que le dan los manejos administrativos y financieros que liberalice el sistema educativo o que introduzca frmulas de e.igencia a los agremiados. 5on ese escenario incluso antes de planear los aspectos sustantivos de una reforma educativa eficaz Kformacin de maestros planes y programas innovacin tecnolgica etc.K el nuevo gobierno deber ensamblar una poderosa coalicin poltica nacional que lo respalde mientras se produce el

conflicto Ka lo que desde luego no hay que temerK y se crean las condiciones necesarias para dise/ar Ky ms adelante ejecutarK el tipo de cambios que e.ige la educacin me.icana. 8s a*n: como lo e.plica con un gran rigor 8erilee ). Erindle una prestigiada e.perta en reformas educativas en 0m1rica -atina de Farvard las reformas en materia educativa son difciles particularmente conflictivas y consumen mucho tiempo pero hay que hacerlas en cualquier caso. El segundo objetivo para los primeros meses del pr.imo gobierno es redise/ar con el apoyo del 5ongreso la estructura del gasto educativo. En contra del pensamiento convencional los datos duros demuestran que 81.ico es un pas que tiene un gasto p*blico alto en educacin por encima del ,L del P:;. )in embargo sus resultados medidos bajo cualquier indicador son deplorables. 0unque la crisis educativa no es responsabilidad e.clusiva de una mala asignacin de los recursos p*blicos es evidente que lo que el pas necesita es modificar el concepto: invertir mejor en lugar de gastar ms al menos por ahora. Aeamos. Es la primera vez que el gasto educativo de 81.ico como proporcin del P:; es ms alto que el promedio de los pases de la >53E y es uno de los ocho pases en los cuales el gasto ha crecido ms rpido que el ingreso per cpita. 0dicionalmente el gasto educativo como porcentaje del gasto p*blico total tambi1n es el ms alto entre los pases de la >53E: mientras el promedio es de !#.,L en 81.ico es de casi #DL. )in embargo y aqu radica una parte central del problema la mayor parte del presupuesto educativo &,.#L se va a gasto corriente en general y de ese porcentaje &6.+L tan slo a salarios. 5omo es obvio esta distribucin deja muy escaso margen 4apenas #."L vs. ".$L de los dems pases en educacin bsica7 para inversin de capital. 3e continuar la misma estructura de gasto es decir aumentos atados principalmente a gasto corriente 4gracias a la presin poltica que el )G9E ejerce sobre los gobiernos federal y estatales7 no est claro de dnde va a salir el financiamiento adicional para destinarlo por ejemplo a programas especiales de calidad equidad y eficiencia de la educacin. El siguiente gobierno debe modificar esa estructura perversa y dise/ar un mecanismo de incremento del gasto ligado a otro tipo de incentivos: evaluacin de escuelas y maestros rendicin de cuentas de la forma en que los gobiernos estatales ejercen el dinero progresos en la descentralizacin en el mbito municipal rendimiento escolar de los alumnos y mayor participacin de los niveles subnacionales de gobierno al gasto educativo p*blico. 8ientras Facienda Educacin y el 5ongreso no se propongan reordenar este esquema 81.ico seguir dilapidando los recursos del contribuyente sin mejoras en la educacin y sin avances para el pas y reproduciendo la mecnica perversa que ya se da entre estados: donde el )G9E presiona ms y los gobernadores se atemorizan ms los maestros seguirn siendo en n*mero de das anuales pagados 4que son ya alrededor de M$"' dasN promedio7 y sin e.igencia alguna de calidad el gremio mejor pagado de todo el pas incluyendo a trabajadores p*blicos y privados. Cinalmente la descentralizacin educativa no estar completa si la relacin laboral sigue concentrada en el )G9E y no en las secciones mediante la creacin de sindicatos estatales *nicos. )i son las autoridades estatales las que administran la educacin y los recursos( si son las que tienen la relacin cotidiana con los maestros estudiantes y padres de familia y si pronto los municipios tendern a intervenir ms en la operacin educativa Ocul es la razn por la que debe e.istir una centralizacin de esa relacin con el )G9EP =na de las desgracias del gobierno Co. es que por una tremenda debilidad ms ubicada en el campo de la psicologa que en el de la poltica teji una peculiar alianza con la se/ora Eordillo que a la postre result completamente improductiva pues no sirvi para pasar reforma alguna pero s inhibi en cambio la modernizacin de la relacin con el )G9E. 3e seguir ese modelo laboral los da/os sern letales para la educacin para la fortaleza poltica de los gobiernos subnacionales y para la salud de las finanzas estatales. )e trata en suma de que los candidatos asuman con rigor seriedad visin y profesionalismo una cuestin de sentido com*n: la educacin importa la educacin es crucial para el desarrollo del pas y la educacin es el mejor camino para mejorar la distribucin del ingreso de los me.icanos.