D I S C I P L I N A

Didtica

Saberes em movimento e a mudana conceitual

Autores
Andr Ferrer Pinto Martins Iran Abreu Mendes

aula

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Governo Federal
Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio de Educao a Distncia SEED Ronaldo Motta

Revisoras de Lngua Portuguesa Janaina Tomaz Capistrano Sandra Cristinne Xavier da Cmara Ilustradora Carolina Costa Editorao de Imagens Adauto Harley Carolina Costa Diagramadores Mariana Arajo Brito Adaptao para Mdulo Matemtico Thaisa Maria Simplcio Lemos Imagens Utilizadas Banco de Imagens Sedis (Secretaria de Educao a Distncia) - UFRN Fotograas - Adauto Harley MasterClips IMSI MasterClips Collection, 1895 Francisco Blvd, East, San Rafael, CA 94901,USA. MasterFile www.masterle.com MorgueFile www.morguele.com Pixel Perfect Digital www.pixelperfectdigital.com FreeImages www.freeimages.co.uk FreeFoto.com www.freefoto.com Free Pictures Photos www.free-pictures-photos.com BigFoto www.bigfoto.com FreeStockPhotos.com www.freestockphotos.com OneOddDude.net www.oneodddude.net Stock.XCHG - www.sxc.hu

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Reitor Jos Ivonildo do Rgo Vice-Reitor Nilsen Carvalho Fernandes de Oliveira Filho Secretria de Educao a Distncia Vera Lcia do Amaral

Secretaria de Educao a Distncia- SEDIS

Coordenadora da Produo dos Materiais Clia Maria de Arajo Coordenador de Edio Ary Sergio Braga Olinisky Projeto Grco Ivana Lima Revisores de Estrutura e Linguagem Eugenio Tavares Borges Marcos Aurlio Felipe Pedro Daniel Meirelles Ferreira

Diviso de Servios Tcnicos Catalogao da publicao na Fonte. UFRN/Biblioteca Central Zila Mamede

Mendes, Iran Abreu Didtica / Iran Abreu Mendes, Andr Ferrer Pinto Martins Natal (RN) : EDUFRN Editora da UFRN, 2006. 264 p. ISBN 85-7273-279-9 1. Ensino. 2. Aprendizagem. 3. Planejamento. I. Martins, Andr Ferrer Pinto. II. Ttulo. RN/UFR/BCZM 2006/17 CDU 37 CDD 370

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Apresentao
esta aula, faremos uma discusso acerca dos diversos saberes que permeiam o processo de ensino-aprendizagem: o conhecimento cientco, o conhecimento cotidiano e o saber escolar. Essa diviso, embora arbitrria, tem como pressuposto a existncia de diferenas entre esses saberes, no que diz respeito sua natureza, generalidade, universalidade, campo de aplicao, entre outros fatores. Apontaremos a constituio de um saber escolar a partir da tenso existente entre os conhecimentos cotidiano e cientco.

Objetivos
O objetivo central desta aula promover uma reexo sobre o ensino das cincias naturais e da matemtica a partir da constatao da existncia de diversos saberes com caractersticas prprias. Ao nal da aula, voc dever ser capaz de:

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caracterizar os diferentes tipos de saberes sociais; compreender as duas dimenses associadas aos conhecimentos cotidianos; compreender a natureza das diculdades enfrentadas pelos alunos no que diz respeito mudana conceitual; perceber o carter de mediao do saber escolar frente aos demais saberes.

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A positividade dos conhecimentos cotidianos

oi-se o tempo em que se acreditava que a escola detinha o conhecimento verdadeiro sobre as coisas do mundo... Para a educao tradicional, somente o conhecimento dito cientco era digno de valorizao, enquanto outros saberes eram sempre menosprezados, relegados a um segundo plano. Atualmente, no pensamos mais dessa forma: embora a escola seja o espao, por excelncia, da disseminao do conhecimento cientco, deve abrir-se a outros saberes e formas de conhecimento, numa perspectiva de dilogo e valorizao da diversidade. As reformas curriculares reetem essa preocupao, como vimos na aula 5 (Os PCN e a educao na sociedade contempornea), quando abordamos os PCN e a noo de contextualizao. Mas, que outros saberes so esses? O aluno que entra na sala de aula no deixou de pertencer a um contexto histrico e social. Ele pode compartilhar uma srie de caractersticas com outros indivduos da mesma turma (por exemplo: ser brasileiro, morar na regio Nordeste, ter quinze anos de idade, falar portugus etc.), ao mesmo tempo em que portador de aspectos absolutamente idiossincrticos (seu cdigo gentico, suas vivncias, experincias pessoais de vida etc.). Esse sujeito nico, mas situado no coletivo est sempre aprendendo, construindo saberes. Desde que nasceu, e nas vrias dimenses de sua vida diria, estabelece relaes de conhecimento, fruto de suas aes. Ao agir sobre o mundo natural e material, elabora explicaes para os fenmenos, percebe relaes de causa e efeito, formula hipteses. Em

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seu meio social, cria hbitos, adquire valores, tradies, aprende normas, regras de conduta e de convivncia, desenvolve sua afetividade. A famlia, a prpria escola, o grupo de amigos, ou at o ambiente de trabalho, so espaos de sociabilidade e tambm de aprendizado. Dessa forma, o indivduo chega escola com uma enorme bagagem, que no pode ser desprezada. Existe nesse ponto um dos principais consensos nas reas de Educao, em geral, e de Didtica das Cincias e da Matemtica, em particular: o de que preciso levar em conta, no processo de ensino-aprendizagem, aquilo que o aluno j sabe. Em outras palavras, a construo do conhecimento d-se, sempre, a partir de conhecimentos anteriores, e no sobre uma base vazia. H diversas denominaes possveis para o conjunto de saberes que os indivduos constroem em suas vidas dirias, e que trazem para a escola. Genericamente, podemos falar de um conhecimento cotidiano para referirmo-nos a esses saberes. Lopes (1999), por exemplo, considera essa forma de conhecimento como um dos tipos de saberes sociais (dos quais tambm faria parte o conhecimento cientco). Tanto o conhecimento de senso comum (transclassista e detentor de um certo grau de generalidade e universalidade) quanto os saberes populares (caractersticos da produo de signicados das camadas populares da sociedade e normalmente colocados margem das instituies formais) seriam tipos de conhecimentos vinculados ao cotidiano. Vejamos o que Lopes (1999) fala sobre esse ponto.
Como um saber produzido a partir das prticas sociais de grupos especcos, os saberes populares podem ser considerados um saber cotidiano do ponto de vista desse pequeno grupo, mas no so cotidianos do ponto de vista da sociedade como um todo, como ocorre com o senso comum. De uma maneira geral, os saberes populares no so um conhecimento necessrio para que esses grupos se orientem no mundo, ajam, sobrevivam, se comuniquem, o que constitui um senso comum geral. Mas so conhecimentos necessrios para aquele dado grupo viver melhor. Nesse contexto se inclui o saber das classes populares com respeito s ervas medicinais, construo de casas, culinria, aos diferentes tipos de artesanatos, muitos deles associados produo de artefatos para o trabalho, mas tambm s prticas polticas e suas formas de organizao, s diferentes maneiras de expresso artstica e de garantia da sobrevivncia. Ou seja, enquanto o senso comum aponta para a universalidade e para a uniformidade, os saberes populares apontam para a especicidade e para a diversidade. (LOPES, 1999, p. 150-151)

O que importa, no momento, percebermos a positividade desses saberes para o processo de ensino-aprendizagem na escola. No apenas pela sua riqueza intrnseca, mas porque fazem parte da identidade dos sujeitos, constituindo-se nas ferramentas de que dispem para lidar com as mais variadas situaes (inclusive no ambiente escolar). Reconhecer, valorizar e trabalhar com o conhecimento cotidiano dos alunos fundamental para no desvincular a escola da realidade, tornando o conhecimento cientco algo desmotivador e sem sentido.

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Prtica 1. Quem o aluno da minha regio? Numa tentativa de caracterizar, minimamente, os alunos que freqentam as escolas da sua regio, em termos de seus saberes e conhecimentos cotidianos, dirija-se a uma escola prxima e entreviste um deles (escolha um adolescente que freqente o nvel mdio). Procure fazer anotaes sobre: - a realidade familiar desse sujeito; - as caractersticas de seus grupos de amigos, em termos de interesses e atividades; - seus interesses particulares (coisas que gosta de fazer etc.); - os tipos de trabalho que exerce (formal e/ou informal). Em seguida, elabore um pequeno relato sobre o contedo da entrevista. 2. Procure identicar saberes populares existentes na sua regio. Podem ser relativos a: culinria, sade, religio ou prticas prossionais diversas (uma sugesto escolher uma atividade prossional comum em sua regio e vericar a maneira como o conhecimento trocado entre prossionais e aprendizes). Faa um breve relato do que encontrou.
[Texto adaptado (DELIZOICOV et al, 2002, p. 170-171)]

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O conhecimento cotidiano como obstculo

s saberes do cotidiano, grande parte das vezes, encontram-se em desacordo com o conhecimento cientco vigente. Isso particularmente marcante no tocante s cincias da natureza. Apesar de vivermos num mundo no qual, cada vez mais, a cincia e a tecnologia se fazem presentes, isso no transforma o senso comum em conhecimento cientco. Pelo contrrio, teorias e conceitos cientcos, trabalhados muitas vezes pela mdia de modo descontextualizado, apressado, sem rigor, contribuem para formar uma imagem distorcida da natureza da cincia e do trabalho dos cientistas.

Epistemologia
Relacionada natureza do conhecimento cientco e de sua produo. Epistemologia usada aqui como sinnimo de teoria do conhecimento cientco.

Dessa forma, o saber do aluno, quer em funo de seu contato e observao direta dos fenmenos, quer em funo de seu convvio social, contm elementos cientcos, mas de uma m cincia. Cabe escola, portanto, problematizar esse conhecimento de senso comum. Na busca escolar pela socializao do conhecimento cientco, os saberes cotidianos podem se constituir em obstculos. Um esclarecimento faz-se necessrio: preciso evitar, a todo custo, transladar essa questo para o terreno axiolgico (referente a valores). No se trata de uma abusiva valorizao do conhecimento cientco face ao conhecimento cotidiano, ou seja, atribuirmos ao primeiro o status de verdade absoluta, enquanto desprezamos o segundo. Fazendo isso, a escola voltaria ao tradicional, em que o aluno visto como tbula rasa recebe a verdade do mestre. Trata-se, sim, de uma questo epistemolgica: as duas formas de conhecimento cientca e cotidiana so histrica e epistemologicamente diferentes, constituindo-se de modos diversos, com graus diferentes de generalidade, universalidade, coerncia e formalismo. O senso comum caracteriza-se, por exemplo, por um realismo e um empirismo ingnuos, afastados h muito do fazer cientco moderno. Esse embate entre o conhecimento cientco e o senso comum, no ambiente escolar, inevitvel. Pior seria desconsider-lo, acreditando que no prolongamento do senso comum encontramos o conhecimento cientco, de modo suave... Ao contrrio, h verdadeira descontinuidade entre um e outro, o que pode ser caracterizado pela idia de ruptura. Diversos autores, cada qual ao seu modo, chamam ateno para esse fato. G. Snyders, por exemplo, elabora a distino entre a cultura primeira e a cultura elaborada. Paulo Freire ope o conhecimento sistematizado esfera da opinio (ou doxa), quando analisa a relao entre o agrnomo extensionista e os camponeses chilenos. O epistemlogo Gaston Bachelard arma categoricamente que a cincia ope-se ao senso comum, contradizendoos. Vai mais alm, ao defender que o conhecimento cientco edica-se contra os saberes anteriores, contra os hbitos e valores acumulados na vivncia cotidiana, contra a percepo primeira e imediata do real aparente.
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A ttulo de ilustrao, vejamos alguns trechos dos autores citados.

Luto em duas frentes, de um lado diante daqueles que vem apenas a descontinuidade entre cultura primeira e cultura elaborada, que negam qualquer prolongamento de uma na outra e estabelecem um fosso intransponvel; e luto tambm diante daqueles que tendem a confundir cultura primeira e cultura elaborada, os que no querem reconhecer entre elas diferenas signicativas nem na natureza nem na qualidade das produes (...). (SNYDERS, 1988, p. 89) O que no se pode negar que, seja no domnio da pura doxa, seja no domnio do pensar mgico, estamos em face de formas ingnuas de captao da realidade objetiva; estamos em face de formas desarmadas de conhecimento pr-cientco. (FREIRE, 1975, p. 32) Para o cientista, o conhecimento sai da ignorncia tal como a luz sai das trevas. O cientista no v que a ignorncia um tecido de erros positivos, tenazes, solidrios. No v que as trevas espirituais tm uma estrutura e que, nestas condies, toda a experincia objetiva correta deve implicar sempre a correo de um erro subjetivo. Mas no fcil destruir os erros um a um. Eles so coordenados. O esprito cientco s se pode construir destruindo o esprito no cientco. (BACHELARD, 1996, p. 11-12)

Na rea de Didtica das Cincias, a questo do saber do aluno tem sido estudada com bastante detalhamento desde o nal da dcada de setenta do sculo passado. As concepes de crianas e adolescentes sobre os mais variados conceitos cientcos foram catalogadas em grande nmero, ao ponto de ser possvel caracterizar tais estudos dentro de uma linha de pesquisa prpria: o movimento de concepes alternativas. Alis, interessante notar que diferentes expresses foram usadas para caracterizar as noes dos alunos acerca dos conceitos cientcos: pr-concepes, concepes erradas, idias ingnuas, concepes espontneas, sistema de crenas, mini-teorias, concepes alternativas, entre outros (SANTOS, 1998, p. 94). As diferentes designaes relacionam-se a diferentes vises sobre a origem das concepes e o seu papel no processo de ensinoaprendizagem (utilizaremos, nesta disciplina, a expresso concepo alternativa, salientando a existncia de diferenas qualitativas entre o saber do aluno e o conhecimento cientco). Que exemplos poderamos fornecer de tais concepes? Listemos, a seguir, algumas delas (parcialmente embasados em Santos (1998, p. 104110)). Os alunos:

vem o calor como uma substncia, assim como o frio. Temperatura e calor so considerados sinnimos; associam a existncia de foras somente quando h movimento. Consideram a fora proporcional velocidade;

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na ao-reao entre dois corpos, crem que o corpo de maior massa exerce maior fora. Tambm no identicam o par ao-reao nas interaes a distncia; confundem clula com partcula (o termo comum ncleo agrava a situao); tendem a considerar os animais como algo que serve ao homem; atribuem propriedades macroscpicas s partculas, como dilatao, contrao etc. e consideram, ainda, que existe ar entre as partculas de qualquer substncia; acreditam que a eletricidade consumida nas lmpadas; no equilbrio qumico, privilegiam a reao da esquerda para a direita; confundem o volume ocupado por um lquido com a altura que ele atinge no recipiente; consideram que habitamos o interior da Terra, e no sua superfcie; crem ser possvel enxergar na ausncia de luz.

Essa lista evidencia o carter de ruptura existente entre o senso comum e o conhecimento cientco sistematizado, bem como o aspecto de obstculo que podemos atribuir ao primeiro. Em funo da constatao da existncia e do teor das concepes alternativas, uma linha de investigao procurou estabelecer modelos de aprendizagem que levassem em conta tais concepes. A preocupao central desses modelos era promover a chamada mudana conceitual, ou seja, a substituio dos conceitos alternativos pela viso cientca. O mais conhecido deles, inclusive, leva o nome de Modelo de Mudana Conceitual (MMC), e estabeleceu quatro importantes condies para a ocorrncia da mudana conceitual: i) insatisfao do aprendiz com as concepes pr-existentes; ii) a nova concepo (cientca) deve ser inteligvel; iii) essa nova concepo deve parecer plausvel ao aluno; iv) os novos conceitos devem sugerir a possibilidade de um frutfero programa de pesquisa (aplicao a novas situaes). A pesquisa em ensino de cincias, no entanto, revelou um relativo fracasso: por um lado, as concepes alternativas mostraram-se resistentes mudana. Elas possuem uma natureza estruturada e certa coerncia interna, sendo difceis de serem desalojadas. Conseguem dar conta das situaes vivenciais dos sujeitos, respondendo satisfatoriamente s suas necessidades cotidianas. Por outro lado, metodologicamente, as estratgias usadas para a promoo da mudana conceitual no surtiam o efeito desejado. A principal delas o conito cognitivo, em que um determinado argumento ou experincia apresentado ao aluno no intuito de desestabilizar sua concepo gerava, muitas vezes, reaes negativas e inesperadas (fuga do conito, perda de auto-estima, entre outros).

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Um exemplo interessante relatado por Scott et al. (1992), que descrevem o aprendizado do contedo de eletricidade por alunos do Ensino Mdio. Um determinado sujeito da pesquisa simplesmente no conseguiu, de modo algum, aprender o modelo cientco de corrente eltrica. Ao investigar as razes disso, os autores descobriram que o pai desse aluno era eletricista e detinha um modelo alternativo para a corrente, que funcionava adequadamente em seu ambiente prossional. O que aos poucos foi sendo percebido, tambm no mbito da pesquisa em ensino de cincias, que os alunos acabavam por car com dois conhecimentos sobre um determinado assunto: o cientco (ou algo prximo a ele), que deveria ser utilizado no ambiente escolar para resolver as provas, exerccios e responder ao professor. E o seu prprio conhecimento cotidiano, relativo mesma temtica, que permanecia l, intacto, para ser usado em situaes do dia-a-dia, junto a seu grupo de amigos, no ambiente familiar, na rua etc. Acentua-se, desse modo, o fosso existente entre aquilo que aprendido na escola e os saberes dos alunos. A resposta que tem sido oferecida a essa problemtica passa pelo reconhecimento da importncia dos saberes do cotidiano, sejam eles de senso comum ou saberes populares, no processo de construo do conhecimento pelo aluno. Passa, tambm, pelo reconhecimento do carter de ruptura existente entre esses saberes e o conhecimento cientco sistematizado, cuja socializao um dos objetivos da escola. Como conciliar esses aspectos? Uma idia chave para isso a noo de contexto: preciso identicar (e ensinar a identicar) os diferentes contextos de aplicabilidade de uma determinada forma de conhecimento. Assim, possvel que o aluno construa corretamente os conceitos cientcos de calor e de temperatura, por exemplo, ainda que siga utilizando cotidianamente suas concepes alternativas sobre esses mesmos conceitos (armando, por exemplo, que o cobertor o esquenta nas noites de frio...). Nesse sentido, ao invs de uma mudana conceitual estrita, atribui-se ao sujeito um perl conceitual ou perl epistemolgico (MORTIMER, 2000; MARTINS, 2004), ou seja, um conjunto de representaes (de um dado conceito) aplicveis a contextos diferenciados. A conscincia da existncia desses contextos diversos contribui para situar os saberes. Alm disso, permite estabelecer as necessrias diferenas epistemolgicas entre esses saberes, sem que para isso seja preciso valorizar um tipo de conhecimento em detrimento de outro. Mas, realizar tudo isso no , certamente, um processo fcil. Tampouco rpido.

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Atividade 1
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Diversos termos ou expresses so utilizados tanto na linguagem comum quanto na linguagem cientca, porm, com signicaes distintas. Esse um dos fatores geradores de diculdades de aprendizagem dos conceitos cientcos. Por exemplo: a palavra peso usada muitas vezes, cotidianamente, para designar a massa de um corpo. Cite outros dois exemplos de termos ou expresses que tenham signicaes diferentes na linguagem comum e na cientca. Retome a lista de concepes alternativas, elencadas no texto a partir do trabalho de Santos (1998). Escolha cinco dos onze exemplos citados. Explicite, para cada um deles, qual seria a concepo correta, do ponto de vista do conhecimento cientco aceito atualmente.

O saber escolar

t aqui, procuramos apontar as duas caractersticas aparentemente antagnicas dos conhecimentos cotidianos: a sua positividade, enquanto saberes prprios dos sujeitos da aprendizagem, e ponto de partida para a construo de outros saberes; e, por outro lado, seu carter de obstculo aquisio do conhecimento cientco sistematizado, dadas as diferenas epistemolgicas entre ambos. A escola pode superar essa dicotomia? Como valorizar os saberes dos alunos, contextualizar o conhecimento partindo de elementos do cotidiano, aproximar os contedos das vivncias e experincias dos sujeitos, e, ao mesmo tempo, apontar o carter de ruptura existente entre o senso comum e a viso cientca do mundo? Claramente, no h uma resposta pronta nem nica para essa problemtica. No entanto, consideramos que o primeiro passo na direo de um ensino de qualidade considerar essas formas de conhecimento cotidiana e cientca como dialeticamente complementares. Com isso, pretendemos dizer que h uma tenso entre elas, determinada pela ruptura necessria que apontamos ao longo do texto, mas tambm uma continuidade.

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No no sentido de que o cientco se constitua no prolongamento do cotidiano, mas com a compreenso de que com ele deva dialogar, pois o sujeito do conhecimento um s, seja ele cientista ou no. O par ruptura-continuidade expressaria bem essa idia. Caberia, ainda, a seguinte pergunta: seria a escola o espao dos saberes cotidianos? Ou o espao privilegiado do conhecimento cientco? Na busca pela harmonizao desses saberes no terreno escolar, surge, de certo modo, um terceiro tipo de saber: o saber escolar. Isso porque a escola no produz o conhecimento cientco, mas se apropria de elementos desse mesmo conhecimento para ns didticos. Nessa transio, muito daquilo que prprio da cincia perde suas caractersticas. A metodologia do trabalho cientco, as verdadeiras razes do nascimento de um determinado modelo ou teoria, sua aplicabilidade, enm, tudo aquilo que caracteriza a cincia e sua produo transladado para a escola com outros propsitos. Ensinar cincia diferente de fazer cincia. Em funo disso, usa-se muitas vezes a expresso transposio didtica para caracterizar esse movimento de adequao do (parte do) conhecimento cientco ao contexto escolar. O saber escolar, constitudo por esse processo de transposio didtica, interage e dialoga, efetivamente, com os saberes cotidianos no contexto da prtica social que a sala de aula. Assim, ao desempenhar o seu papel de mediadora de saberes, a escola acaba por criar, de certo modo, um saber que seu, um saber prprio. Compreender a escola como mediadora de saberes reconhecer, por um lado, a relevncia e pertinncia dos saberes cotidianos e, por outro, a necessria difuso do conhecimento cientco sistematizado no mbito escolar. Dessa forma, o saber escolar surge na tenso entre o cotidiano e o cientco, entre a cultura primeira e a elaborada. Ensinar trabalhar com os diferentes saberes, problematiz-los. Esse o campo do didtico, para o qual o professor, enquanto mediador e organizador do conhecimento, deve estar preparado.

Transposio didtica
O conceito de transposio didtica tem sua origem com o socilogo Michel Verret, em 1975. Foi posteriormente introduzido na educao matemtica por Yves Chevallard, repercutindo na rea de Didtica em geral.

Resumo
Ao longo desta aula, procuramos caracterizar as duas dimenses do conhecimento cotidiano, em termos de sua positividade e do seu carter de obstculo mudana conceitual, ou seja, aquisio do conhecimento cientco sistematizado. Vimos que o saber escolar constitui-se a partir de um processo de transposio didtica, surgindo como mediador entre dois tipos de saberes: o cotidiano e o cientco.

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Auto-avaliao
Com base na leitura desta aula e nas atividades e prticas desenvolvidas por voc, reita sobre as seguintes questes.

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Que nova viso eu adquiri sobre os conhecimentos cotidianos?

De que forma essa discusso me ajuda a compreender as diculdades enfrentadas pelos alunos nas aulas de Cincias e de Matemtica?

Qual a importncia disso para a minha formao como professor?

Referncias
BACHELARD, G. A formao do esprito cientco. Traduo de Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002. FREIRE, P. Extenso ou comunicao? Traduo de Rosisca D. de Oliveira. 2.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. LOPES, A. R. C. Conhecimento escolar: cincia e cotidiano. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1999. MARTINS, A. F. P. Concepes de estudantes acerca do conceito de tempo: uma anlise luz da epistemologia de Gaston Bachelard. So Paulo: FEUSP, 2004. (Tese de Doutorado, Universidade de So Paulo FEUSP.) MORTIMER, E. F. Linguagem e formao de conceitos no ensino de cincias. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2000. SANTOS, M. E. Mudana conceptual na sala de aula: um desao pedaggico. Lisboa: Livros Horizonte, 1998.

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SCOTT, P. H.; ASOKO, H. M.; DRIVER, R. H. Teaching for conceptual change: a review of strategies. In: DUIT, R.; GOLBERG, F.; NIEDDERER, H. Research in Physics Learning: theoretical issues and empirical studies. Kiel: IPN, 1992. p. 310-329. SNYDERS, G. Alegria na escola. Traduo de Bertha H. Guzovitz e Maria Cristina Caponero. So Paulo: Manole, 1988.

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