FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA PARA USO

DE SOFTWARE EDUCACIONAIS

Verônica Gitirana
Alex Sandro Gomes
Walquíria Castelo-Branco Lins
Universidade Federal de Pernambuco

RESUMO

Os avanços para o ensino da matemática permitidos com o uso das novas

tecnologias da informação e da comunicação têm sido bastante discutidos em
diversas pesquisas. Por outro lado, há uma literatura que tem apontado para um
certo desencanto com as soluções propostas pelo campo da informática educativa.
Pesquisas têm apontado que a formação inicial e continuada dos professores para o
uso de tecnologias demanda um grande investimento de tempo para garantir suas
destrezas em usar essas ferramentas. É necessário que o professor adapte-se aos
novos recursos, criando métodos e técnicas de ensino. Este artigo apresenta e
analisa um processo de formação em serviço de professores de matemática para o
uso de software educacional. Com base na teoria dos campos conceituais e
refletindo sobre as metodologias de avaliação de software educacional foi elaborado
uma metodologia de análise da adequação de um software educacional para o
ensino de matemática e um curso de formação de professores utilizando tal
metodologia. Este artigo traça uma análise parcial do projeto enquanto analisa a
produção, experimentação e análise de aulas de matemática elaboradas pelos
professores para uso de softwares educacionais no ensino de matemática. A
formação mostrou promover um maior desenvolvimento dos professores para
identificar a adequação de conceitos e habilidades, enquanto que a identificação da
significação dos conceitos em situações mostrou-se um desenvolvimento apenas
para alguns casos. A análise do campo de adequação, adotada em diferentes
momentos pelos professores, concentra-se em elementos familiares da atividade
docente dos professores: conceitos e propriedades, operações e habilidades

1439
relacionadas a estas.

Palavras-chave: Formação de professor, software educacional, estruturas aditivas

INTRODUÇÃO

Os avanços para o ensino da matemática permitidos com o uso das novas

tecnologias da informação e da comunicação têm sido bastante discutidos em
diversas pesquisas (Gomes Ferreira, 1997, Kaput, 1992, Schwartz, 1995).
Principalmente, com relação às ciências exatas e mais especificamente à
Matemática. Os usos de múltiplas representações de forma articulada e de
simulações são alguns dos elementos apontados como potencialmente importantes
para uma melhoria no ensino de matemática. Kaput (1992), por exemplo, discute os
débitos da Educação Matemática para com a Tecnologia, apontando os avanços que
serão permitidos com o uso de software educacionais para o ensino da Matemática.
Por outro lado, há uma literatura que tem apontado para um certo
desencanto com as soluções propostas pelo campo da informática educativa.
Apesar de contarmos com algumas décadas de experiência nesse campo, o uso
didático dos computadores nos sistemas educativos ainda não é uma realidade. De
um modo geral, mesmo quando presentes nas salas de aulas, estes têm sido
usados para reforçar práticas antigas de ensino e aprendizagem (NCES, 2000;
Fundação Benton e Centro de Desenvolvimento Educacional, 2003; Resnick, 2001).
Como nos é apontado pelos Relatórios Americanos sobre Uso da
Informática na Educação, mesmo nos Estados Unidos (NCES, 2000; Fundação
Benton e Centro de Desenvolvimento Educacional, 2003),

“apenas 50% dos professores norte americanos utilizam computador como

recurso didático.Deste montante, a maior parte do uso está associada a planilhas
eletrônicas e processadores de texto. Apesar de 95% dessas escolas possuírem
computadores em suas salas de aulas, somente um terço dos professores
declararam-se se sentirem confortáveis em utilizá-los para ensinar alguma coisa
aos seus alunos”. (Lins, 2003)

No Brasil, a partir de 1997, com a criação do programa nacional de

informática na educação (PROINFO), alguns professores participaram de cursos de
pós-graduação, em informática na educação, e passaram a integrar os núcleos de
tecnologia educacional com o objetivo de formar professores para o uso de
computador na educação. No entanto, pesquisa recente sobre a atuação desses

1440
núcleos no nordeste brasileiro, Abranches (2003), indica uma desorganização em
suas atuações e ausência de um projeto pedagógico.
Pesquisas têm apontado que a formação inicial e continuada dos
professores para o uso de tecnologias demanda um grande investimento de tempo
para garantir suas destrezas em usar essas ferramentas. É necessário que o
professor adapte-se aos novos recursos, criando métodos e técnicas de ensino1.
Além disso, o professor é solicitado a mudar sua postura diante do saber – a
informação – e diante dos educandos, dado que esses têm acesso a uma
quantidade significativamente maior de informações que sem o uso de TIC’s. Os
professores são solicitados a interagir com novas mídias, novas metodologias e
novos conteúdos (Schwartz, 1995). Essa imensa carga de solicitações está na base
de um sem fim de comportamentos refratários ao uso de TIC´s ou mesmo de
recursos simples como softwares educativos por parte dos professores. Além disto,
o uso de computadores para a formação inicial do professor ainda é bastante raro.
Em muitos cursos de Pedagogia e Licenciatura em Matemática, há disciplinas ou
projetos para introduzir o aluno no uso do computador, poucos são os que discutem
o computador como ferramenta no ensino, e menos ainda os que concessão os que
demonstram na prática para o aluno que pode-se ensinar com o uso do computador
(Lins e Gomes, 2003).
Este artigo vem, portanto, apresentar a proposta de processo de formação
de professores elaborada no contexto do Projeto Amadeus, que visa formar
professores que ensinam matemática para o uso efetivo de software educacionais
no ensino desta área do conhecimento. Além disto, uma análise parcial do processo
de formação é feita em torno da produção dos professores de aulas de matemática
utilizando o software educacional.

2. NOÇÃO DE CLASSIFICAÇÃO DE SOFTWARE EDUCACIONAL NA

FORMAÇÃO DOCENTE

Em geral, classificações de software educacionais são utilizadas como

ponto de partida na formação de professores com a finalidade de orientar sua

1441
apropriação do uso do material (Valente, 1997).
A contribuição do uso de classificações e avaliações de software
educacional enquanto orientadora da prática docente é questionada. O argumento
central é que essas não revelam diretamente o campo de aplicação de um software
educacional para esses profissionais. O problema consiste em verificar se a noção
de adequação de software, definida aqui como sendo a extensão do campo de
adequação de um software ao ensino de uma extensão de um campo conceitual,
auxilia o professor a melhor entender o uso de software educacional em sua prática,
permitindo-lhes selecionar, analisar e planejar atividades didáticas de forma
articulada com o currículo escolar.
Acreditamos que um dos elementos para permitir o uso efetivo de
softwares educacionais por professores, particularmente para os que ensinam
Matemática, insere-se na preparação do professor para a análise de uma adequação
do software para o uso em sua prática docente. Essa adequação depende da forma
como este se insere nas práticas de ensino, das dificuldades dos alunos
identificadas pelo professor e por uma análise das situações realizadas com alunos
para os quais o software é destinado. Assim, é importante que ele tenha parâmetros
de qualidade definidos, para poder identificar a adequação de um software às suas
necessidades e objetivos. Percebe-se como a formação dos professores está longe
de permitir que esta tecnologia seja adotada de forma que sejam exploradas todas
as suas potencialidades. Em conseqüência deste e de inúmeros outros fatores
(sistema, funcionamento, estrutura física da escola etc.), a prática da informática na
escola, muitas vezes, distancia-se de seu caráter pedagógico.
Desta forma, o principal referencial teórico utilizado no processo de
formação do professor e, portanto, deste artigo foi a Teoria de Campos Conceituais
de Vergnaud (1997), segundo a qual um conceito é definido a partir de três
instâncias: suas propriedades invariantes, os sistemas de representações e as
situações de uso. Aprender um conceito matemático implica dominar um conjunto de
propriedades que emergem diferentes situações e que são mediadas por diferentes
sistemas de representações. Dominar um campo conceitual significa saber resolver
problemas em situações diversas nas quais determinado conceito está inserido. Esta
visão remete à idéia de que a aprendizagem não pode ser tomada de forma geral,
intransitiva. Na realidade, a aprendizagem envolve sempre a aprendizagem de algo.

1442
 Em uma publicação recente, Gomes et al. (2002) observa uma
preocupação com o conteúdo da aprendizagem resultante da interação do usuário
com a máquina. Este artigo mostra como a teoria dos campos conceituais, proposta
por Vergnaud (1997) e que define conceito como uma tríade de conjuntos: de
invariantes, ou propriedades dos conceitos, de sistemas de representações, e de
situações, pode ser usada como referencial teórico na análise da adequação de um
software educacional. A partir dessa definição, propõe-se uma forma de avaliar uma
interface educativa relacionando seu uso com a aprendizagem.
Considerando-se a teoria dos campos conceituais, notou-se que a maioria
dos softwares destinados à educação matemática parece evocar apenas uma
estreita porção de um campo conceitual específico, sendo relevante facilitar a
emergência de um grande número de situações que darão significado aos conceitos
matemáticos (Gomes et al. 2002). Nesse sentido, nenhum software garante a
emergência de todas as situações necessárias à aprendizagem de dado conceito
específico, em especial os softwares ditos fechados, com possibilidades de uso
limitadas. Dentro desta linha de argumentação, uma avaliação que vise a
adequação depende da possibilidade do próprio professor mapear o campo
conceitual que potencialmente o software pode auxiliar a ensinar. Tabela 1
apresenta, como exemplo, uma análise do campo conceitual multiplicativo do
software Supermercado, software utilizado por professores nesta pesquisa.
Tabela 1. Campo conceitual multiplicativo no Software Supermercado
O Supermercado (Positivo, 2002) é um software educacional fechado que
simula uma situação de compra em um supermercado. Há mapas do supermercado,
calculadora, carteira, cofrinho com economias disponíveis. O aluno lida com
estimativas e cálculo exato de soma, subtração e multiplicação, em situações de
composição e de transformação com números decimais nas estruturas aditivas e de
proporção simples nas multiplicativas. Há também uma variedade de grandezas a
trabalhar: tempo, peso, capacidade, dentre outras. Dependendo do nível do
software, apresentam-se ainda frações de medidas. É importante para o professor
de matemática saber identificar as situações que figuram nas interfaces. Essa
informação pode orientar o planejamento de aulas, analisando, assim, a abrangência
do software quanto à extensão de um campo conceitual.
O outro aspecto a observar é a possibilidade do software fazer emergir um

1443
conjunto de estratégias eficazes e conhecimentos relevantes sobre o campo
conceitual nele envolvido (Laborde et al., 1994; Hölz, 1996 e Magina et al., 2001).
É lógico imaginar que para um professor selecionar e usar um software
educacional, esse deve desenvolver a habilidade de identificar o campo de
adequação desse material. Apesar de concordar com Meira (1998), que afirma que
os significados dos conceitos emergem na prática, de forma situada, entende-se, no
entanto, que as possibilidades não são totalmente indeterminadas. O material
utilizado estrutura parte da prática e, as possibilidades ficam parcialmente
determinadas dentro de um leque para o ensino e para a aprendizagem (Lins e
Gomes, 2003).

5. MÉTODO

Para investigar o método proposto de análise, uma situação exploratória e

experimental que envolvia a formação de professores de matemática quanto ao uso
de softwares educacionais no ensino foi criada. Nesse projeto, denominado
Matematica.Net, seis professores do ensino fundamental de escola pública municipal
foram formados quanto ao uso de softwares educacionais no ensino de matemática,
com um curso de formação continuada (mais detalhes em www.cin.ufpe.br/~ccte)
utilizando-se da metodologia de análise da adequação do software educacional.
Durante todo o curso adotou-se a definição de conceito proposta por
Vergnaud (1997), base da definição da adequação de software. A partir desse
referencia teórico, a formação ocorreu em dois campos conceituais específicos:
estruturas aditivas e estruturas multiplicativas, incluindo frações. Após uma
discussão sobre cada um dos campos conceituais em foco, foram discutidas as
adequações de que alguns softwares educacionais.
A análise da adequação, do campo de aplicação de um software
educacional, foi explorada com o grupo de professores e os mesmos foram
orientados a aplicar o conceito na seleção, no planejamento e na análise dos
resultados de práticas de ensino.
Como um dos instrumentos de avaliação do curso foi proposto que os
professores deveriam selecionar um software educacional e preparar uma dinâmica
com uma dupla de alunos. Os professores foram solicitados ainda a relatar por
escrito os aspectos mais relevantes desse momento de interação. Três deles

1444
escreveram ainda relatos dos experimentos para a Reunião Anual da SBPC de
2003.

6. RESULTADOS E ANÁLISES

Dos participantes, 6 (seis) professores concluíram o trabalho de

planejamento e experimentação com uma dupla que fora solicitado. Quatro
softwares educacionais, dentre os trabalhados durante o curso, foram escolhidos
pelos professores para a realização dos trabalhos. Apesar disto, vários deles
elaboraram mais de uma aula com softwares diferentes. A Tabela 2 mostra os
conteúdos e séries dos planejamentos elaborados segundo o software e o professor.
Tabela 2. Distribuição dos conteúdos e séries por software e professor
As aulas planejadas com o Software Supermercado (descrito na Tabela 1),
em geral, tiveram como dinâmica o aluno seguir as atividades propostas pelo
software, como mostra a Tabela 2. Apenas o professor 02 elaborou uma aula
integrando o software dentro de atividades curriculares com este software. O uso do
software serviu, nesse caso, como elemento a partir do qual situações-problema são
resgatadas para resolução também em sala de aula. É importante, colocar que os
professores 02 e 06 também atuam no ensino de 1a a 4a séries, e o professor 02 tem
apenas formação para este nível de ensino. Uma das variáveis a considerar quanto
ao uso deste modelo de avaliação de software é o conhecimento em metodologia de
ensino da matemática. Mesmo com um software fechado e relacional como o
Supermercado, a professora 02 conseguiu elaborar e vivenciar (sem apresentar
análise), uma aula que o integra no currículo escolar.
Os professores 01 e 04 reclamaram da falta de possibilidade de intervir ‘no
software’ para definir elementos que facilitariam a junção com o currículo escolar e
com a realidade. O professor 04, apesar de optar trabalhar com as estruturas
aditivas, termina por culminar com uma aula sobre frações. Como se coloca em Lins
e Gomes (2003), um dos motivos que fizeram com que os professores
abandonassem a definição da aula ao software teria sido a falta de momentos no
qual o professor intervenha na seqüência da interface a fim de realizar escolhas
didáticas. O professor 01 reclama não puder ocultar a calculadora; ambos reclamam
do fato de não haver contagem do tempo e de não puder deixar apenas os níveis
que deseja que o aluno trabalhe. Além disto, em suas análises são observadas

1445
discussões sobre a construção de habilidades operacionais; uso de propriedades
pelos alunos; reconhecimento de notações. Não há, porém, discussão sobre as
facilidades ou dificuldades dependendo do tipo de problema apresentado, apesar de
iniciarem trabalhando com estruturas e contextos. No caso do professor 06, a
análise se dá apenas relatando dificuldades de o aluno manipular o software.
Apesar de ter sido o software mais utilizado, apenas um dos professores
conseguiu utilizá-lo como material didático na elaboração de uma aula, dentre os 4
professores que o escolheram para utilizar. Foi observado, porém, que dois dos
professores em suas análises das aulas planejadas apresentam reflexões sobre
suas práticas docentes, anteriores ao uso do software, após observarem os alunos
trabalhando com tais softwares.
O Addalotm (Landmark Solution, Inc. 1993) é um softtware educacional do
tipo fechado, elaborado para trabalhar habilidade operacional da adição, em um
formato de jogo do tipo exercício e prática. Foi escolhido apenas por um dos
professores e a aula foi deixada a cargo do aluno seguir o software. O professor
interfere apenas com questões para entender o raciocínio do aluno ou para auxiliar a
que ele perceba o erro quando cometido. A análise é bastante geral em termos de
habilidades desenvolvidas, apenas domínio do uso de propriedades aditivas sem
discussão das mesmas. Fica saliente uma discussão sobre dificuldades do aluno
manipular o software.
O Software Balança (Leite et al., 2002) foi escolhido por 3 dos 6
professores. O Software é um modelo fechado do tipo relacional, trabalhando as
idéias de relação de ordem num contexto de pesos. Relações lógicas como a
propriedade transitiva é bastante presente no software. É interessante observar que
apesar de ter sido utilizado em 3 planejamentos articulados com o currículo, esses
são iguais, seguindo uma aula com folha auxiliar disponível no site do software.
Porém, há uma diversidade do grau de ensino em que é aplicada tal aula e na
identificação do conteúdo a se trabalhar (Tabela 2). Na aula planejada para a 3a
série, o registro em linguagem matemática na folha auxiliar é feito pelo próprio
professor, a fim de utilizar o material fornecido, e o professor identifica como central
um dos conteúdos que aparece como apoio no software.
As análises dos professores, diferenciam-se bastante. Elas vão desde uma
análise centrada em habilidades e a forma que o software auxiliou o entendimento

1446
da relação lógica transitiva e correlações desta com o entendimento da escrita de
equação e inequações, pelo professor 03, passando por uma análise vaga em termo
de habilidades com as relações lógicas, centrando-se mais no entendimento das
notações matemáticas de menor que (<) e maior que (>) e chega a um que se centra
apenas em discutir a facilidade com que os alunos resolveram o problema do
software, não discutindo sobre o objeto colocado como conteúdo. Há, portanto, uma
atração pela replicação de uma aula pré-pronta, porém a identificação do objeto da
aula e sua adequação ao currículo escolar pelo professor são confusas.
O TableTop JurniorTM elaborado pelo Technology on Education Research
Center (TERC, 1994), é um software aberto, criativo, e que permite ao aluno gerar
combinações de diversos tipos e tratar os dados gerados com tais combinações por
diversos tipos de diagramas e gráficos. Os dois professores que trabalham com as
séries iniciais escolheram utilizar este software e desenvolveram atividades
diferentes utilizando-o como material didático. Os conteúdos diferenciaram-se e série
de atividades que envolviam o software foram criadas pelos professores, inclusive
associando-o com materiais concretos. Ainda quanto ao momento de análise, o
professor 06 centra-se na análise das habilidades dos alunos em contar e utilizar o
número para a contagem em diversas distribuições e na composição e comparação
de coleções. Quanto ao professor 02, a sua análise foca as habilidades dos alunos
em atuar com adição de centavos (atividade prévia que introduz os símbolos de
desigualdades) e com a comparação de quantidades e o uso dos símbolos de
desigualdades.
Gráfico 1 - Freqüência de professores que discutiram sobre a representação nas diversas
etapas do trabalho docente segundo o software utilizado
O gráfico 1 mostra que o uso das representações é discutido pelos
professores em todos os softwares que utilizam múltiplas representações. Este é um
dos componentes do Campo Conceitual discutido por todos os professores que
utilizaram o balança e todos os que utilizaram o Tabletop Jr. Apesar disto, o
Supermercado, favoreceu ao professor refletir sobre questões de sua prática
pedagógica anterior ao uso do software, em torno do tema da representação
simbólica.
Gráfico 2 – Freqüência de professores que discutiram sobre contextos e
significados nas diversas etapas do trabalho docente segundo o software utilizado
As situações, o significado e o contexto, como mostra o gráfico 2, são

1447
discutidos porém em menor freqüência e na maioria das vezes, a menos de no
TableTop, em torno do contexto em que aparece o problema. O significado do
conceito matemático envolvido, ainda, permaneceu um elemento de difícil análise
pelos professores. Apenas no Tabletop Jr, os professores discutem diferentes
significados dos conceitos matemáticos, dentro da idéia de estruturas da Teoria do
Campo Conceitual.
Com relação a conceitos, propriedades e habilidades estes foram os focos
de discussão dos professores em torno do software, como mostra a Tabela 4, em
anexo.
Tabela 3 mostra que apenas no caso do uso do software Supermercado
(A) há reflexões sobre o a prática docente anterior. O desenvolvimento cognitivo do
aluno é levado em conta para a preparação da aula apenas pelo professor 2 com o
Supermercado (A2) e, em vários momentos, com o software Balança (C) e com o
TableTopJr (D). Porém, ainda há uma concentração nas operações, propriedades e
habilidades relacionadas a estes, e menos com significados e conceitos. As
representações assumem um papel importante nos planejamentos. Porém, a
explicitação de tais elementos ocorre fortemente na identificação de conteúdos e
objetivos, e é enfraquecida na colocação dos mesmos em prática pelo planejamento
da aula, conseguido apenas em 2 dos softwares e retoma força na análise do
experimento.
Tabela 3. Distribuição do par Software-professor por tema e elementos da
Teoria dos Campos Conceituais

7. CONCLUSÃO

Neste artigo, analisa-se a utilização com professores do ensino

fundamental de uma metodologia de formação de professores que se utiliza a
Teoria dos Campos Conceituais numa proposta visando formar o professor para
analisar a adequação de software centrada na aprendizagem do conteúdo
matemático. O conceito de adequação de software permitiu que os professores
desenvolvessem um trabalho mais consciente usando os softwares como recurso
didático.
A metodologia de adequação mostrou-se funcionar diferentemente
dependendo dos tipos de software e das possibilidades de envolvimento do

1448
professor com a determinação das variáveis didáticas relativas ao campo conceitual
de sua aula. Observa-se que há um foco maior na análise de elementos
relacionados aos aspectos cognitivos nos softwares para os dois com os quais os
professores conseguem articular uma aula conectada ao currículo que são o
TableTopJr e o Balança. Os softwares educacionais fechados atraíram mais os
professores. Porém, não houve grande articulação no uso dos mesmos como
material didático. De fato, o experimento realizado com estes serviu mais para o
professor refletir sobre o desenvolvimento cognitivo do aluno dentro do campo
conceitual. A metodologia de adequação serviu mais no momento de análise da
intervenção do aluno com o software. E esta análise, por sua vez, fez com que eles
refletissem sobre elementos de sua prática docente anterior ao experimento. A aula
pronta mesmo com orientações mostrou-se de difícil articulação com o currículo,
mas determinou análises frutíferas na formação do professor quanto ao trabalho
com o campo conceitual.
A análise do campo de adequação, adotada em diferentes momentos pelos
professores, concentra-se em elementos familiares da atividade docente dos
professores: conceitos e propriedades, operações e habilidades relacionadas a
estas. A identificação e reconhecimento da importância das representações são
pontos fortes no planejamento do professor. Revela um aceite freqüente da
metodologia pelo professor, porém é necessário um trabalho de formação em
metodologia de ensino destes professores com relação aos significados dos
conceitos que não chegaram à prática docente.

AGRADECIMENTOS

Ao CNPq pelo financiamento (Proc. N° 680210/01-6 e N° 477645/2001-1) e

aos professores que contribuíram para a realização desta pesquisa.

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1451
TABELAS

Tabela 3. Campo conceitual multiplicativo no Software Supermercado

Conteúdo Mapeado
Campo numérico Números naturais e racionais positivos.
Ordem de Até Centenas
Grandeza Multiplicação, percentagem, fração de quantidades.
Operações Proporcionalidade,
Propriedades Peso, massa, valor monetário, tempo, capacidade, volume.
Tipos de
grandezas
Representação/stat Expressão aritmética A x B = – Informação/Ação
us Representação da calculadora – Ação;
Decimal e fracionária do tipo a/b (nas receitas) - Informação;
Coleção de Produtos - Informação/ação;
Valores financeiros - Informação/ação;
Articulação entre As representações aparecem articuladas, por exemplo, ao selecionar os
representações produtos para o carrinho o aluno visualiza a soma dos valores a pagar.
Estruturas Proporção simples (Isomorfismo de medida).
trabalhadas
Habilidades Estimativa, cálculo mental, identificação da operação, reconhecimento de
Trabalhadas operações.
Memorização das 4 operações com valores baixos.
Feedback para o Há vários tipos de feedback
aluno O tempo não é controlado

Tabela 4. Distribuição dos conteúdos e séries por software e professor

Software
Professore Supermercado - A Addalotm – B Balança – C TableTopJr – D
s
a
01 Decimais – 5 .série
Adição e Subtração
Menor ou maior
02 em Expressões -
– 2a. série
7a. série
Equações e
03 Inequações de 1o.
grau - 5a série
Estruturas Aditivas
04
- 6a. série
Relação de ordem e
05 propriedades – 5a
série
O número como
Problemas aditivos e Operações de
Desigualdades com contagem
multiplicativos adição e
06 adição (adição) – (adição e
incluindo fração - subtração-
3a. série subtração)
8a. série 2a. série
- Alfabetização
- Planejamentos deixados a cargo do aluno seguir as atividades do software.
- Planejamento que busca integrar o uso do software em elementos curriculares.
- Planejamento cuja análise não foi apresentada.

1452
 Tabela 3. Distribuição do par Software-professor por tema e elementos da Teoria dos Campos
Conceituais
Representações Situaçõ Habilidades Conceitos e Procedime
es Propriedades ntos
(contex
tos e
Signif.)
Práticas A1 A1;A4 A1 A1 A1
Docentes
Anteriores A1;A4 A1
Desenvolv. do A2;C5;C6 A6;C6 A2;B6;C3;C5;C6 A2;A6;B6;C3;C5;D6 A2; A6;B6
aluno A2;C3;C5;C6;D2; A2;D2;D A2;C3;D2;D6 C3; C5; D2 A2;D2;D6
D6 6
A1; D2;D6 A1;A4;C3;C5;D2; A1;A4;B6;C3;C5;D2 A1;A4
A4;C3;C5;D2;D6 D6 ;D6
Habilidade em
seguir a
plataf. A4; B6 A1;A4;A
6
Limitações da
plataforma
A1 A1;A4
C5 – discute na análise problema técnicos com o mouse e dificuldade de uso da plataforma
C6 – discute dificuldade dos alunos em usar a plataforma

GRÁFICOS

Gráfico 1 - Freqüência de professores que discutiram sobre a representação nas diversas etapas do
trabalho docente segundo o software utilizado

4
3 Supermercado - 4
Addalot - 1
2
Balança - 3
1 T ableT opJr - 2
0
Escol Planej Análise Escol Planej Análise

análise do Desenv.do Reflexão sobre Prática

Aluno Docente Anterior

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Gráfico 2 – Freqüência de professores que discutiram sobre contextos e significados nas diversas etapas
do trabalho docente segundo o software utilizado

4
3 Supermercado - 4
Addalot - 1
2
Balança - 3
1 T ableT opJr - 2
0
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