na prtica da educao inclusiva de alunos com deficincia no ensino fundamental
Educao: Psicologia da Educao
Pontifcia Universidade Catlica So Paulo 2007 M Cristina Sanchez da Costa
Sentimentos de professores frente s dificuldades na prtica da educao inclusiva de alunos com deficincia no ensino fundamental
Educao: Psicologia da Educao
Dissertao apresentada Banca Examinadora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como exigncia parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Psicologia da Educao, no Programa de Estudos Ps- graduados em Educao: Psicologia da educao, sob a orientao da Profa. Dra. Wanda Maria Junqueira Aguiar.
Pontifcia Universidade Catlica So Paulo 2007 BANCA EXAMINADORA
Profa. Dra. Wanda Maria Junqueira Aguiar (orientadora) Profa. Dra. Mitsuko A. M. Antunes (PUC/SP) Profa. Dra. Abigail Alvarenga Mahoney (convidada)
Agradecimentos
Ao Dom da criao que a tudo permite, e por meio Dele, a meus pais Mary e Roberto, sobretudo, por me incentivarem a prosseguir nos meus estudos, abdicando de seus muitos sonhos a fim de que eu concretizasse os meus. Aos companheiros desta jornada, irmos de sangue Carolina, Gabriela, Roberto e Rodrigo: crmicos no amor, na tristeza, no dio e nas alegrias. Dra.Carolina da Costa, Carol, minha irm mais velha, por me auxiliar com tanto carinho e compreenso, se empenhando no meu abstract, bem como em vrios outros aspectos. amiga querida, Sandra Bolcont, pelo incentivo, carinho, compaixo e, sobretudo, amizade, pela contribuio na reviso e formatao do texto. Dra.Vera Lucia Trevisan de Souza, amiga, me e irm: minha eterna gratido pela disponibilidade em compartilhar seus conhecimentos comigo. Ao meu amado eterno, Mrcio Reis, amigo e companheiro de todas as horas, pelo incentivo, amor, ateno e ajuda. s sobrinhas amadas, Isabela e Lara, por me proporcionarem, ainda to pequeninas, tantas alegrias e enriquecerem o lar. Especialmente, agradeo minha orientadora, Dra.Wanda Maria Junqueira Aguiar, a Ia, pela parceria, pontualidade e profissionalismo; cuja luz permitiu resgatar algumas das estrelas da sapincia. professora Dra.Abigail Alvarenga Mahoney, minha primeira orientadora, cuja magia encantou meus olhos, abrindo-os para a importncia dos sentimentos na vida; pelas importantes contribuies na ocasio da qualificao. professora Dra. Mitsuko A.M. Antunes, a Mimi, pela simpatia, sabedoria e pelas valiosas sugestes e contribuies cientficas dadas a este estudo, por ocasio do exame de qualificao. professora Dra.Vera Maria Nigro de Souza Placco, pela amizade e pelo incentivo iniciao de minha trajetria cientfica. Ao professor Roberto Paiva, o Bob, pela amizade e ajuda na correo ortogrfica e gramatical desta pesquisa. CAPES, pelo apoio financeiro ao longo desta pesquisa. A todos os professores, sujeitos desta pesquisa, pela participao e contribuio produo desta. Aos mestres e outros no to nobres, porm, imensamente importantes em sua grandeza de carter, contribuindo com seu conhecimento para minha construo pessoal e profissional. Aos irmos cujos laos no so to estreitos, mas nem por isso menores em importncia, que mesmo hoje permanecem como verdadeiras descobertas, valeu! Ao amor que a tudo constri e que mesmo na destruio a fonte eterna de nosso aprendizado Enfim, a todos aqueles que, de alguma forma, me apoiaram, meus sinceros agradecimentos.
COSTA, M.C.S. Sentimentos de professores frente s dificuldades na prtica da Educao Inclusiva de alunos com deficincia no ensino fundamental. 2007. 121f. Dissertao (Mestrado em Psicologia da Educao). Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Educao: PUC, So Paulo, 2007.
Resumo O objetivo deste estudo constituiu em investigar os sentimentos de professores frente s dificuldades na prtica da educao inclusiva. O estudo foi realizado com 10 professores de escolas municipais pblicas de Ensino Fundamental, localizadas no municpio de Osasco e regio, tendo como critrio para participao do professor o fato de lecionar para classes com incluso de alunos com deficincia. Foram aplicados questionrios e os dados tabulados e categorizados foram submetidos anlise de contedo. Conforme revelou a pesquisa, os professores, alm de se sentirem desafiados frente incluso do(s) aluno(s) com deficincia(s) em classe com alunos sem deficincia, apontaram outros dificultadores, como a falta de preparo adequado, frustrao, e insegurana frente incluso. O sentimento mais assduo revelado foi o sentir-se desafiado. Entretanto, apresentaram outros sentimentos dificultadores da incluso, como insegurana, frustrao, solido, ansiedade, despreparo e angstia, que podem predominar entre os participantes devido s dificuldades destacadas, tais como falta de recursos e s relacionadas metodologia de ensino. Tais dados permitiram identificar vrios aspectos necessrios efetivao da proposta inclusiva. Como sugestes destacam-se: implementao de polticas pblicas preocupadas com as condies de trabalho, redefinio dos modelos de formao dos professores, e para toda equipe escolar, criao de espaos para que os professores possam trabalhar fatores afetivos, alm de planejar a colaborao e garantir momentos para que os professores reflitam sobre suas prticas e avaliem suas aes, com vista a contribuir para uma prtica profissional mais segura e condizente com as necessidades de cada educando, princpio da real educao inclusiva. Palavras-chave: incluso escolar, sentimentos e dificuldades de professores. Abstract
This study investigated teachers feelings before the challenges of the school practice of inclusion. The sample involved 10 teachers teaching grades 1 to 4 working in public schools in the city of Osasco and surrounding areas. Participants were selected on the basis of whether they taught in inclusive classes with special education students. Data were collected through questionnaires and classified for content analysis. According to the findings, teachers feelings involved frustration, lack of adequate preparation, and lack of confidence before the challenge of dealing with special education students in mainstream classrooms. Predominant feelings were lack of confidence, frustration, isolation, anxiety, lack of preparation, and anguish due to difficulties such as lack of resources and lack of adequate teaching methods for inclusion. The analysis of teachers feelings and difficulties suggested implications for improving inclusion in schools, such as: (a) the implementation of school policies geared towards improving work conditions, (b) the improvement of teacher and staff training, and (c) more opportunities for teachers working on affective components of their practice. All these should foster collaboration among teachers and a deeper reflection on their actions as a way to assure a more meaningful professional practice that supports a deeper concern with the needs of each student, which is the very principle of school inclusion. Key words: School inclusion, teacher feeling, teacher challenge.
Sumrio Introduo ..................................................................................................................................01 Problema e objetivos da pesquisa ............................................................................................08
Captulo 1 - Referencial Terico ..............................................................................................12 1.1. Incluso escolar: reviso de literatura e dispositivos legais ...............................13 1.2. Incluso e Integrao escolar: dessemelhanas ..................................................17
Captulo 2 Psicologia scio-histrica e escolarizao .........................................................37 2.1 - A dialtica homem-mundo ..................................................................................40 2.2 - Concepo de fenmeno Psicolgico e Psicologia...............................................42 2.3 - Afetividade segundo Wallon e Vigotski ..............................................................44 2.4 - Educao na perspectiva scio-histrica: uma escola onde todas as crianas tenham acesso ................................................................................................................51 2.5 - A educao da criana com deficincia: contribuies de Wallon e Vigotski ..........................................................................................................................57 2.5.1 - Plano Langevin-Wallon .......................................................................57 2.5.2 - Vigotski e a Defectologia .....................................................................60
Captulo 4 - Anlise dos Dados ................................................................................................67 4.1 - Formao e experincia profissional ..................................................................68 4.1.2 -Tempo de Experincia ...........................................................................69 4.1.3 - Formao Especfica ............................................................................69 4.2- Processo de escolha das classes de incluso ........................................................73 4.3- Sentimentos dos professores frente misso ......................................................75 4.4 - Situao de incluso e sentimentos frente vivncia atual ..............................78 4.5 - Processo de incluso escolar na concepo dos professores .............................83 4.6 - Dificuldade ao lecionar para alunos com deficincia, includos em classe de alunos sem deficincia ..................................................................................................87 4.7 Sentimentos atuais dos professores frente incluso escolar...........................88 4.8 - Condies de trabalho ..........................................................................................90 4.9 - Apoio aos docentes e s crianas .........................................................................92 Captulo 5 - Consideraes finais .............................................................................................95 6 - Referncias...........................................................................................................................100 7 - Anexos..................................................................................................................................107 1
Introduo
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Introduo
O tema incluso vem sendo discutido entre associaes, pessoas com deficincia 1 , educadores, familiares, lderes, dirigentes polticos, ou seja, h um envolvimento de vrios setores sociais, particulares ou pblicos. um tema que tem suscitado debates, que buscam um movimento de transformao da realidade para se reverter o percurso da excluso de pessoas com deficincia em uma sociedade que deve garantir direitos a todos, que acredite em seus cidados, e que todos possam crescer respeitando as diferenas de cada um e, at mesmo, valorizando-as. Meu interesse por esse tema est relacionado minha prtica como professora do ensino superior, pois, apesar de lecionar h pouco tempo na graduao (trs anos), sempre permiti transformar o espao das aulas, por meio das disciplinas (que leciono ou lecionei em semestres anteriores) do curso de Pedagogia, de uma Faculdade localizada na regio de Osasco, municpio de So Paulo, em momentos de discusses acerca das prticas vividas e compartilhadas pelos alunos graduandos, sendo que muitos deles lecionam ou atuam na rea educacional. Nestes espaos, os alunos tm revelado queixas diversas que refletem suas incertezas sobre a educao atual, em especial s prticas dos professores, as adequaes das prticas escolares s polticas pblicas, entre outras. A partir desta curta experincia, a preocupao dos professores-alunos em ter que lidar, conviver direta e indiretamente com alunos com deficincia, tem sido a mais freqente revelada. A convivncia direta diz respeito queles professores que, independente de sua formao, lecionam para alunos especiais em classes regulares do
1 Vale esclarecer que as terminologias estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao so: alunos com necessidades educacionais especiais e alunos com deficincia. Entretanto, neste trabalho no foram utilizadas apenas essas terminologias, mas tambm as que fazem parte do cotidiano dos pais, alunos, professores, etc. Isso por acreditar que no a terminologia que faz a diferena, mas sim o respeito e a aceitao da diversidade. 3
ensino fundamental, apesar de no possurem formao especfica que os instrumentalize ou propicie competncias adequadas para lidar com essa realidade. A convivncia indireta freqentemente vivida por professores que atuam na escola em classes regulares e que ainda no lecionam para alunos ditos especiais, porm acompanham os desafios dos professores que j lidam com a situao - a de terem alunos com deficincia includos em sala de aula- e revelam a preocupao ao se imaginarem futuramente na mesma condio. A dicotomia alunos regulares + alunos com deficincia revela, por meio do ponto de vista de professores, a segregao, que o primeiro passo para excluso, visto que hoje, so os alunos com deficincia o motivo atual da queixa dos professores, substituindo aqueles com problema de aprendizagem, etc. Alm dos aspectos j apontados, tambm me instiga realizar tal pesquisa, a freqncia com que o fato tem aparecido, sendo gerador de incertezas e angstias por parte dos futuros pedagogos, porta-vozes em nossas aulas de um problema no s comum a eles, mas a todos os professores da rede pblica e privada. A tarefa da educao, alm claro, de permitir a todos o acesso ao saber historicamente produzido, desenvolver e consolidar novas prticas de convivncia e solidariedade, capazes de enfrentar o desafio de recuperar a diferena como relao de alteridade, uma construo de postura que no v o outro, a outra cultura como deficincia, ou como mera diferena, mas o reconhece como legtimo outro. Isso implica pensar a sala de aula como um espao plural que rene, agrega diferentes sujeitos e diferentes culturas, podendo ser traduzida em educao inclusiva, a qual prope um sistema que considera as necessidades de todos os alunos e estruturada de acordo com essas necessidades. 4
Sendo assim, um passo importante para viabilizar uma educao inclusiva de qualidade criar condies para o professor, agente das aes mais diretas no processo de incluso de alunos com deficincia em classes regulares, revelar seus sentimentos frente s dificuldades vividas em sala de aula. Para realizao desta pesquisa, utilizarei relatos escritos dos professores, que esto diariamente em contato com os alunos com deficincia, sendo assim pretendemos identificar e analisar quais so seus sentimentos (medo, insegurana, pessimismo, dvidas, entre outros) provenientes das dificuldades em relao incluso desses alunos. Espera-se que os resultados dessa investigao contribuam no somente para reflexo dos professores, que precisam aprender a identificar e atender s necessidades especiais de aprendizagens de todas as crianas, portadoras ou no de deficincias, mas, tambm, para assegurar fundamentos empricos e aportes tericos que podero iluminar outras realidades e que corroborem para a sensibilizao de legisladores, polticos e intelectuais da educao especial, sobretudo levando-os a assumir uma postura mais humana, mais comprometida para com as pessoas envolvidas no processo de incluso escolar. Acredito que as reflexes destacadas nesta pesquisa devam servir como desafio, provocando movimentos de resignificao acerca da prtica pedaggica especialmente dos professores envolvidos com a incluso. Segundo Codo e Lane (1989) os fatores emocionais tm grande importncia na prtica profissional. Para haver um processo de ensino-aprendizagem de qualidade, necessrio que o docente tenha um bom relacionamento com os seus discentes. Sendo assim, os sentimentos envolvidos nessa relao tm um papel importante, que marcam 5
tanto a produo de significados e sentidos, como os relacionamentos de um modo geral. De acordo com Amaral (apud ASCH, 1979, p. 477):
Sentimentos so as organizaes mais complexas que encontramos nas pessoas, sendo resultantes da confluncia de todas as funes psicolgicas: percepo, emoo, motivao, cognio, etc. Tem uma condio de permanncia e orientam aes e objetivos.
Naujorks e cols (2000, p. 68) identificam alguns sentimentos presentes nos professores inseridos no processo de incluso escolar. Se o novo causa angstias e desafios, acredita-se que a proposta da escola inclusiva esteja diretamente ligada aos anseios e medos dos docentes, pois muitos ainda no se sentem preparados para exercer a cidadania junto diversidade humana. Amaral (1994) corrobora o que foi mencionado anteriormente, e acrescenta dizendo haver uma hegemonia do emocional sobre o racional diante de situaes desconhecidas, como, por exemplo, o contato com a pessoa com deficincia no processo de incluso. A autora menciona que tal contato est permeado de sentimentos, tais como raiva, medo, revolta, pena e repulsa. Mesmo que no se admita ou que estes sentimentos sejam inconscientes, eles esto presentes com mais freqncia que imaginamos. No se pode mais ignorar a dimenso afetivo-emocional do docente frente deficincia, pois essa tem se tornado cada vez mais presente, como afirmado por Naujorks e cols (2000, p. 71) a respeito da incluso:
A m compreenso proposta inclusiva, a desateno ao potencial educativo dos alunos, ao fato de desconhecerem os seus prprios mecanismos de defesa e dinmica psicolgica frente a diferena, os professores desencadeiam um srio problema frente ao ensino, acabam por sofrer um desgaste emocional que poder lev-lo a descrena, ao desencanto, a falta de envolvimento com a educao.
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Capellini e Mendes (2003) afirmam que um importante passo para o processo de incluso consiste em disponibilizar informaes, tcnicas cientficas e legais aos professores do ensino regular inseridos na incluso escolar. Entretanto, essas medidas so destinadas aos aspectos cognitivos. Em relao aos aspectos emocionais, que surgem por meio do contato com pessoas com deficincia, as autoras enfatizam que os fatores afetivos devem emergir para que possam ser trabalhados. Contemplando o modo como tm sido tratado os fatores emocionais dos docentes participantes da incluso escolar, pode-se inferir que no se tem criado um espao para ouvir o que estes profissionais tm a dizer a respeito dos seus sentimentos, atitudes diante da pessoa com deficincia e da incluso escolar, isso tem dificultado o processo de incluso escolar. Considerando o professor, como afirma Omote (2000), uma pea extremamente importante no conjunto das engrenagens que movimenta o sistema escolar, mesmo que existam condies adversas, que podem ser enumeradas, necessrio considerar que depende do professor o clima que pode ser criado em sala de aula. A qualidade da relao ensino-aprendizagem depende muito dele. Essa relao tambm interpessoal, no apenas didtico-pedaggica. Nas palavras de Omote (2000, p. 60): Investir na formao do professor importante. Nessa formao, precisam ser includas questes que auxiliem o professor a modificar as suas concepes acerca do desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. Alm do conhecimento e treino no uso de tcnicas e recursos, necessrio o professor conhecer todo o mecanismo de relaes interpessoais e sociais presentes em situao de ensino-aprendizagem e as influncias que estas podem sofrer.
Os professores, ao revelarem seus sentimentos aliados s dificuldades da prtica da educao inclusiva, nos fornecero indcios importantes para a compreenso da forma como se apropriam da realidade, como lidam com suas contradies, enfim, como configuram sua dimenso subjetiva. 7
A seguir, apresento o problema e objetivos da pesquisa, e, posteriormente, os captulos que a compem. No captulo 1, a reviso de literatura e dispositivos legais acerca da incluso escolar. Atento, ainda, no captulo 2, para as contribuies da psicologia scio-histrica em relao ao processo de incluso escolar. No captulo 3, exponho o mtodo, o instrumento utilizado para obteno das informaes, bem como os sujeitos pesquisados e os procedimentos utilizados para realizao desta pesquisa. No captulo 4, consta a anlise das informaes obtidas e, por fim, no captulo 5, aparecem as consideraes finais desta pesquisa qualitativa.
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Problema e Objetivos
Com base na breve descrio do surgimento de meu interesse de pesquisa, exponho, ainda, que esta pesquisa tem por objetivo abordar o tema da educao inclusiva, especificamente os sentimentos dos professores diante das dificuldades em relao incluso de aluno com deficincia rede regular de ensino, conforme proposta aprovada da Lei de Diretrizes Educacionais - LDB (Lei 9394/96). Esta lei estabeleceu, entre outros princpios, o de "igualdade e condies para o acesso e permanncia na escola" e adotou nova modalidade de educao para "educandos com necessidades especiais. Desde ento, a temtica da Incluso vem rendendo, tanto no meio acadmico quanto na prpria sociedade, novas e acaloradas discusses, embora ainda carregue consigo problemas conceituais, desrespeito a preceitos constitucionais, interpretaes tendenciosas de nossa legislao educacional e preconceitos, que distorcem o significado da incluso escolar, reduzindo-a unicamente insero de alunos com deficincia no ensino regular. Essas so grandes barreiras a serem enfrentadas pelos que defendem a incluso escolar, fazendo retroceder as iniciativas que visam adotar posies inovadoras para a educao de alunos em geral. Primeiramente, h de se entender que fatores internos estrutura e ao funcionamento escolar, tais como a organizao (administrativa e disciplinar), o currculo, os mtodos, a avaliao e os recursos humanos e materiais da escola so determinantes para a incluso desses alunos com deficincia. Contudo, a figura do professor neste contexto deve ser destacada, uma vez que este agente das aes mais diretas e mais prximas no processo de incluso, quais sejam: lidar com as diferenas e preconceitos por parte de pais e alunos; com as expectativas e possveis frustraes dos familiares dos portadores de necessidades 9
especiais; com as limitaes e alcances dos prprios deficientes, e, principalmente, com a aprendizagem, dentre outras. Mas como mudar o sistema sem propor uma mudana nos seus componentes? Com isto podemos dizer que, embora a incluso escolar seja contemplada em lei e tenha como meta recuperar toda uma histria de segregao, isolamento, discriminao e preconceito, sua prtica est longe deste ideal. O que se parece ter so professores pouco comprometidos para enfrentar essas situaes, conduzidos pelos sentimentos negativos de medo, insegurana, ansiedade, entre outros, mesmo havendo especialistas na rede, salas de apoio, coordenador pedaggico, etc. Sabe-se que ensinar exige conhecimento, pesquisa, competncia profissional e, tambm, querer bem aos educandos, sendo, portanto, uma tarefa extremamente complexa. Percebe-se que essa complexidade tende a aumentar medida que o professor se depara com aquele aluno que tem outro ritmo de aprendizagem, aluno com deficincia, haja vista tal aluno apresentar limitaes que dificultam seu processo de aprendizagem. Pretendo, portanto, averiguar quais so os sentimentos dos professores frente s dificuldades na prtica da educao inclusiva, ou seja, a de lecionar em salas regulares do ensino fundamental com incluso de alunos com deficincia. Um preparo do professor pertinente, assim como a viabilidade de espaos, onde neles os professores possam pr em pauta seus anseios, dificuldades e troca de sugestes em relao a possveis prticas que atendam o aluno de incluso. Em meio s leis, s normas, s declaraes que propem a incluso do aluno com deficincia, est o professor, que dever intermediar, que ser a ponte, que ter sua parcela de responsabilidade pelo sucesso (ou no) desse processo inclusivo. 10
O professor, de forma geral, foi preparado para trabalhar com alunos que aprendem e, portanto, adaptados ao contexto escolar. Isso gera uma rotina e, tambm, segurana ao professor. Porm, quando o mesmo se depara com o no aprender e com suas prprias limitaes, isso nos leva a pensar em uma inadaptao do mesmo a essa nova realidade, gerando angstia e sofrimento. Acredito que a pesquisa poder contribuir, por meio do conhecimento produzido, para ajudar os professores, de ensino fundamental de escola pblica que atuam com incluso de alunos com deficincia em classes regulares, a refletirem sobre seus sentimentos atrelados s dificuldades da prtica de educao inclusiva. Alm do mais, por meio da reviso de literatura, pesquisas recentes reforaro a importncia de estudos que possibilitem resgatar nos educadores em geral a conscincia de que muito empreendimento ainda se faz necessrio no sistema educacional pblico e privado, para que o processo inclusivo possa se concretizar e trazer benefcios reais e duradouros s pessoas com deficincia. Se os projetos inclusivos continuarem sendo implantados sem levar em considerao a sua complexidade, ou mesmo se s forem implantados mediante a aceitao dos professores, a incluso escolar talvez se torne um projeto invivel, no chegando nem a se constituir numa utopia, que como afirma Paulo Freire indito vivel, ou seja, aquilo que ainda no ocorre, mas, que, no entanto, pode ser possvel, dependendo da nossa vontade poltica (DUSSEL apud FREIRE, 2000, p.442). Os projetos inclusivos s sairo do plano imaginrio no momento em que educadores perceberem as situaes-limite no mais como uma fronteira entre o ser e o nada, mas como uma fronteira entre o ser e o mais-ser (DUSSEL, 2000: p.443). Sendo assim, a incluso escolar, mesmo cercada de muita incerteza e de insegurana, pode, com ousadia e fundamentao, buscar alternativas e outras formas de 11
interpretao e de conhecimento que sustentem e norteiem mudanas na educao escolar, suas modalidades de ensino, tipos de servio, grades curriculares, burocracia. Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, como prope a incluso, uma sada para que a escola possa fluir, espalhando sua ao formadora por todos os que dela participam. Deve se ter claro que um projeto desta natureza, que retrace a educao escolar, requer muito investimento (recursos oramentrios) e comprometimento dos rgos governamentais e, sobretudo, dos professores. Igualmente, se faz necessrio muitos estudos e pesquisas para ampliar o conhecimento, desenvolver e testar formas que viabilizem a verdadeira incluso escolar. Neste novo paradigma, em que se verifica o surgimento de novas e maiores responsabilidades, parece clara a necessidade de uma formao mais eficaz para o professor atuar de forma competente. A formao implica um processo contnuo, o qual, segundo Sadalla (1997), precisa ir alm da presena de professores em cursos que visem mudar sua ao no processo ensino-aprendizagem. O professor precisa ser ajudado a refletir sobre sua prtica, para que compreenda suas crenas em relao ao processo e se torne um pesquisador de sua ao, buscando aprimorar o ensino oferecido em sala de aula.
1.1 - Incluso escolar: reviso literatura e dispositivos legais
As idias e ideais de Educao Inclusiva foram lanados a partir de congressos e conferncias: A Conveno dos Direitos da Criana em 1988, a Conferncia Mundial sobre Educao para todos, provendo servios s necessidades bsicas de Educao, em Jomtiem, Tailndia, em 1990, e a Conferncia Mundial sobre Educao Especial- acesso e qualidade, em Salamanca, Espanha, em 1994, com apoio de rgos internacionais, tais como UNESCO, UNICEF, etc. No Brasil, as discusses sobre incluso comearam a proliferar, conforme aponta Castro (1997) apenas na dcada de 1980, quando foi criada, em 1986, a Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE). Trata-se de um rgo federal com o objetivo de coordenar as aes das secretarias e instituies referentes pessoa com deficincia, e que busca harmonizar programas, potencializar recursos e aumentar resultados. Nas ltimas dcadas, muitas mudanas aconteceram, nos aspectos poltico, social e educacional, marcadas por grandes avanos na rea da cincia e da tecnologia, que favoreceram e oportunizaram instrumentos para que a sociedade comeasse a repensar e olhar os alunos com deficincia sob um diferente paradigma. Congressos internacionais patrocinados pela UNESCO estabeleceram os fundamentos de uma poltica educacional mundial, menos excludente e mais inclusiva, lanando os seguintes documentos mundiais: Conveno de Direitos da Criana (1988), Declarao sobre Educao para Todos (1990) e a Declarao de Salamanca (1994). A partir, principalmente, da Conferncia Mundial de Educao para Todos e da Declarao de Salamanca, com os princpios de reformulao do sistema de ensino como um todo, o movimento de educao para todos tornou-se discusso mundial e desencadeou uma 14
verdadeira revoluo educacional. Estes documentos mundiais enfatizam a incluso social como a forma mais efetiva da implantao da Educao Inclusiva. As polticas pblicas destinadas aos alunos com deficincia articularam um novo significado e uma forma particular de encarar a Educao Especial escolar em nvel nacional, com discusses a respeito do entendimento desta proposta inclusiva, no seu verdadeiro sentido, como nos mostra, por exemplo, a Declarao de Salamanca:
A tendncia da poltica social durante as duas ltimas dcadas foi a de fomentar a integrao e a participao e de lutar contra a excluso. A integrao e a participao fazem parte essencial da dignidade humana e do gozo e exerccio dos direitos humanos. No campo da educao, essa situao se reflete no desenvolvimento de estratgias que possibilitem uma autntica igualdade de oportunidades (1994, p. 23).
Segundo Bueno (2001), o Brasil, apesar de no ser signatrio da Declarao de Salamanca, vem procurando coloc-la em prtica. Tem buscado o compromisso poltico de atribuir prioridade poltica e financeira ao aprimoramento do sistema educacional, tendo por meta torn-lo apto a incluir todas as crianas, independentemente de suas diferenas ou dificuldades individuais. Vale ressaltar que essa prioridade poltica e financeira a favor da incluso escolar do indivduo com deficincia, no Brasil, parece estar muito mais presente no papel (texto legal) do que na ao. Pelas dificuldades que enfrentam as escolas pblicas brasileiras, possvel e coerente questionar que, se h pouco investimento no sistema educacional como um todo, de que maneira so atendidas as demandas relacionadas ao processo de incluso escolar? Nas vrias reformas educacionais ocorridas no pas nos ltimos anos, com destaque para a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de 1996 (Lei 9.394, de 20.12.1996), o captulo V, define educao especial como modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para 15
portadores de necessidades especiais (art.58). A oferta de educao especial dever constitucional do Estado (art. 58, 3). Alm disso, a LDB prev currculos, mtodos e tcnicas, recursos educativos e organizao especficos para o atendimento adequado de Necessidades Educativas Especiais (art. 59, I) e ... professores de ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns (art. 59, III). Ao reconhecer a Educao Especial como modalidade de ensino que permeia todos os nveis escolares, a LDB 9.394/96 deixa claro que no h, nos sistemas de ensino, tipos separados de educao. Sendo assim, a Educao Especial no um subsistema e as unidades escolares devem ter um conjunto de recursos que devem ser organizados e disponibilizados para que todos os alunos possam desenvolver suas competncias com respeito e dignidade, entre eles os que necessitam de apoios diferenciados. A escola precisa estar aberta para atender a todos e o governo deve oferecer reais condies para a implantao da escola inclusiva no pas, fornecendo verbas, criando cursos de capacitao para os docentes e atendendo as demais necessidades estruturais necessrias para tal ocorrncia, como, por exemplo, proporcionando apoio educacional especializado adequado para todos os alunos. Como se pode notar, o tema das necessidades educativas especiais esteve presente, com a referncia comum da responsabilidade do poder pblico e da matrcula preferencial na rede regular de ensino, com os apoios especializados necessrios. A simples consulta aos textos polticos e legais e a percepo da expanso do atendimento da escola bsica daria por certo a impresso de um contexto favorvel expanso do processo de escolarizao dos alunos que apresentam deficincias de diferentes naturezas, nas diversas modalidades de ensino. Fica claro, portanto, que a tnica da LDB, no que se refere incluso escolar, a incluso do aluno com deficincia classe comum; sendo, para isso, necessria a 16
capacitao docente no s para programas especializados, mas tambm para o ensino regular. Mas no basta capacitao sem que corpo docente reveja suas concepes e reconstrua seus objetivos para a aceitao das diferenas. Desta maneira, possvel buscar, em cada aluno, as suas qualidades desejveis, em vez de acentuar ainda mais suas inadequaes para determinadas tarefas (Leite, 1981, p. 245). Neste sentido, a responsabilidade da escola e educadores remete-se contnua avaliao e reavaliao para que alcance qualidade na educao, levando em conta as particularidades dos alunos, conduzindo individualizao do processo educativo e desfazendo idealizaes niveladoras. Com isso, busca-se no s a incluso do aluno diferente, mas a concepo de que a escola que deve adequar-se ao aluno e no o aluno a ela. E, nesse processo, os profissionais da educao esto totalmente implicados. Assim o processo de incluso requer mudanas efetivas, tais como alteraes curriculares, avaliativas e metodolgicas. De acordo com Kafrouni e Pan (2001), a capacitao dos profissionais da educao, entretanto, no a nica varivel envolvida no processo de incluso. Creditar a responsabilidade pelo sucesso do processo de incluso somente aos profissionais da educao seria desconsiderar uma srie de questes importantes. Alm disso, seria incorrer, de certa forma, no mesmo erro para o qual se procura alertar. Assim como no se pode atribuir ao aluno exclusivamente a responsabilidade por suas dificuldades, no se pode designar exclusivamente escola a responsabilidade pelos obstculos que vem encontrando. preciso admitir que a escola e seus membros, frente nova situao apresentada pela LDB, tambm tm suas necessidades educativas especiais, pois as escolas precisam aprender a lidar com uma nova demanda. Alm disso, necessria 17
uma integrao no s de alunos, mas tambm de profissionais detentores de conhecimentos em diversas reas relacionadas educao especial. Assim, pensar a incluso exige, dentre vrios elementos, uma mudana de postura frente ao processo de ensino e de aprendizagem diante das necessidades dos alunos. Se, por um lado, h avanos no tratar a Educao Inclusiva, principalmente em estudos e pesquisas em torno desse assunto, por outro, h um entendimento de que os alunos com deficincia ainda devem permanecer em escolas especializadas (educ-los e desenvolv-los, sem a possibilidade de incluso escola comum e sem participao social). Para tanto, fundamental um trabalho coletivo, apoiado por uma poltica democrtica, que busque uma ao interdisciplinar e viabilize a proposta de uma educao inclusiva, de igual oportunidade, ou seja, que reconhea e trabalhe respeitando as diferenas.
1.2 - Incluso e Integrao escolar: dessemelhanas
Os dois termos, integrao e incluso, possuem significados semelhantes e esto sendo empregados para expressar situaes de insero diferentes e tm por detrs posicionamentos divergentes para a obteno de suas metas. De acordo com Blanco (2001: 200), a integrao um termo muito mais restrito que incluso, uma vez que este ltimo no uma ao da educao especial, parte do pressuposto da prpria natureza da escola regular, ou seja, A incluso a idia de que todos os meninos e meninas de uma comunidade tenham o direito de se educar juntos na escola da sua comunidade, uma escola que no selecione crianas. O conceito de escola inclusiva ligado modificao da estrutura, do funcionamento e da resposta educativa, de modo que se tenha lugar para todas as diferenas individuais, inclusive aquelas associadas a alguma deficincia. Logo, um conceito muito mais amplo do que integrao.
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O movimento de integrao, segundo Sassaki (1997), consiste no esforo de inserir na sociedade pessoas com deficincia que alcanaram um nvel de competncia compatvel com os padres sociais vigentes, ou seja, a criana com deficincia inserida na escola desde que ela esteja de alguma forma capacitada a superar as barreiras fsicas, programticas e atitudinais existentes na escola. Consiste, pois, no esforo unilateral da pessoa com deficincia e seus aliados (a famlia, a instituio especializada e algumas pessoas da comunidade que abracem a cauda da insero social) em se adequar aos moldes da sociedade vigente. Ainda, para Sassaki, a integrao est impregnada pelo modelo prtico da deficincia, o que adiciona um carter de dependncia ao outro nas relaes estabelecidas pela pessoa com deficincia. Da mesma forma, Bueno (1999) afirma que a integrao tem como pressuposto bsico a extenso dos servios educativos s crianas com deficincia primria, e a incluso mais ampla, pois abrange crianas com deficincia e superdotadas, crianas de rua e que trabalham, ou mesmo aquelas pertencentes de grupos sociais marginalizados. Diferentemente de integrao, que prev a adaptao das pessoas s estruturas gerais da escola, a incluso tem como um de seus preceitos fundamentais a eliminao das barreiras arquitetnicas, programticas e atitudinais, visando equiparao de oportunidades, esta definida como um direito inalienvel e disposto no Decreto 3.298, de 21 de dezembro de 1999. Assim, incluso no se refere somente insero das pessoas com deficincias nos espaos escolares; a incluso diz respeito insero de todos em todos os espaos sociais (Werneck, 1999). Nesse tipo de educao inclusiva, para se assegurar a permanncia do educando na escola, so definidos mtodos e procedimentos que possibilitem a ele usufruir do processo ensino-aprendizagem. 19
Segundo Blanco (2001), a incluso na escola uma situao bastante complexa e envolve vrios fatores e, para ser bem sucedido, o processo de incluso deve contar com o suporte familiar adequado e com os recursos pedaggicos necessrios. Como j apontado, diferente da integrao, em que a pessoa com deficincia quem dever adaptar-se estrutura escolar j existente, na incluso est prevista uma reforma educacional geral, pois o sistema de ensino que dever se adaptar ao aluno. Isso implica, por exemplo, em manter as crianas com deficincias em espaos juntamente com crianas sem deficincias da mesma faixa etria, criar propostas curriculares condizentes com a realidade do aluno e acatar as respostas diferenciadas conforme condio do aluno. Alguns educadores e pesquisadores defendem a idia de que todas as crianas, independente do tipo e grau de deficincia que possuem, devem ser includas na escola comum; defendem tambm que a incluso de crianas com deficincia no ensino regular no necessita necessariamente que toda a escola se prepare primeiramente para receb- las, pelo contrrio, acreditam que na medida em que as recebe aprimora sua estrutura para melhor acolh-los. (Mantoan, 2003) Certamente a incluso se concilia com uma educao para todos e com um ensino que atenda s necessidades de todos os alunos, sem exceo. Assim sendo, a formao do pessoal envolvido com a educao de fundamental importncia, assim como a assistncia s famlias, enfim, uma sustentao aos que estaro diretamente implicados com as mudanas condio necessria para que estas no sejam impostas, mas se fixem como resultado de uma conscincia cada vez mais evoluda de educao e de desenvolvimento humano (Mantoan, 1998). A incluso, ainda para Mantoan (1998), institui a incluso dos deficientes na escola regular de uma forma mais radical, completa e sistemtica. A meta da incluso 20
no deixar ningum fora do sistema escolar, que ter que se adaptar s particularidades de todos os alunos. Educao para todos sinnimo de educao inclusiva. Reforando esta afirmao Mantoan (1998, p. 44) diz que:
O princpio democrtico da educao para todos s se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos, no apenas em alguns deles, os alunos com deficincia. A incluso, como conseqncia de um ensino de qualidade para todos os alunos, provoca e exige da escola brasileira novos posicionamentos e um motivo a mais para que o ensino se modernize e para que os professores aperfeioem as suas prticas. uma inovao que implica num esforo de atualizao e reestruturao das condies atuais da maioria de nossas escolas de nvel bsico.
Incluir, ento, significa que um aluno ou um grupo seja includo na educao regular, num espao que possibilite exercer a cidadania e ter acesso aos diferentes saberes. Sendo assim, a incluso no se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apia toda a comunidade escolar (Mantoan, 1998). No momento em que a escola comum assume uma educao inclusiva, precisa, antes de tudo, adequar seu currculo, programas, contedos e, em especial, estruturar uma proposta poltico-pedaggica que venha a atender as reais necessidades de cada indivduo. Em um sentido mais amplo, o ensino inclusivo a prtica da incluso de todos, independente do talento, deficincia ou origem socioeconmica, em escolas e salas de aula provedoras, cujas necessidades de todos os alunos so satisfeitas. A Educao Inclusiva traz uma nova forma de trabalhar com o aluno, que tem que ser aprendida pela escola atual como afirma Mrech (1998).
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O desafio que enfrenta as escolas inclusivas o de desenvolver uma pedagogia centralizada na criana, capaz de educar com sucesso todos os meninos e as meninas, inclusive os que sofrem de doenas graves. O mrito dessas escolas no est na capacidade de dispensar educao de qualidade a todas as crianas: com sua criao, d-se um passo muito importante para tentar mudar atitudes de discriminao, criar comunidades que acolham a todos e sociedades inclusivas (Declarao de Salamanca).
H autores que chamam a ateno para o fato de que incluir representa muito mais do que inserir fisicamente pessoas com deficincia no ensino regular ou em um ambiente comum. Para Martins (1999), Forest e Pearpoint (1997) e Figueiredo (2002) a incluso implica dar outra lgica escola, isto , pensar em uma escola que no deixe nenhum aluno de fora. Uma escola que atenda a todos sem exceo, que possa ser repensada em funo das novas demandas da sociedade atual, como tambm das exigncias do novo alunado, que deve ser instituda. Figueiredo (2002) complementa afirmando que inserir o aluno portador de deficincia em uma escola que no foi redimensionada dentro de um novo paradigma, significa dar prosseguimento ao processo de excluso, pois se a escola se mantm dentro da perspectiva excludente, com concepes poltico-pedaggicas conservadoras, os alunos sero excludos e no sero bem-sucedidos em sua aprendizagem e desenvolvimento. Segundo Figueiredo (2002), a incluso ter possibilidade de ocorrer quando se transformar a escola, iniciando pela desconstruo de prticas segregacionistas, sobretudo mudando o trabalho pedaggico, o currculo a avaliao e a formao do professor, o que implica em questionar concepes e valores, abandonando modelos que discriminem pessoas com deficincia ou qualquer aluno e, finalmente, invalidar solues paliativas. (p.68) Beraldo (1999) relata sua experincia como professora em uma APAE, fato que possibilitou autora questionar sobre a real necessidade de todas aquelas crianas estarem ali. Ao conceituar os processos de integrao e incluso diz: 22
Apesar da integrao e da incluso estarem dirigidas colocao do deficiente na escola, seus conceitos no denotam o mesmo significado. Enquanto a integrao espera o aluno deficiente chegar escola para se adaptar, a incluso pressupe que esta escola j deva estar pronta para receber qualquer tipo de aluno. Para a integrao, o aluno deficiente j pode ter tido um currculo de passagem pela classe regular, pela especial, voltando para a regular, enquanto na incluso os alunos deficientes, no incio de sua escolaridade, j devero estar no ensino regular (Beraldo, 1999, p. 26).
A autora em sua pesquisa analisou o processo de insero de alunos com deficincia em salas de 2 e 4 sries do ensino fundamental. Eram alunos tidos como deficientes mentais, com idade entre 10 e 14 anos e que j haviam freqentado a classe especial. Tal fato levou-a a concluir que existem lacunas no processo de insero do aluno com deficincia mental. Dentro dessas condies de produo acaba por afirmar que, embora acredite que muitas delas podem freqentar uma classe regular de ensino, existem crianas, jovens ou adultos que necessitam de um ensino especial. Sendo assim, a autora deixa margem para a possibilidade de algumas crianas permanecerem em escola especial, situando-se em uma posio inclusivista. A pesquisadora chega a valorizar muito o professor da classe especial e a entrada na classe especial como uma estratgia preliminar para a insero na classe regular ser bem sucedida. H autores que consideram que nem todos os tipos de alunos podem ser includos em classes comuns do ensino regular. Deve-se ter critrios bem definidos para esse processo, pois, segundo acredita Omote (1999), se a incluso de um aluno com deficincia for feita de forma precipitada, sem os devidos cuidados, ao invs de favorec-lo pode prejudic-lo e segreg-lo. Mrech (2001) se posiciona de forma semelhante, para a autora, o aluno com deficincia deve receber um atendimento diferenciado de acordo com suas necessidades. Ela afirma ainda que no contemplam o conceito de incluso escolar as seguintes situaes e propostas: levar um aluno classe comum sem acompanhamento do professor especializado; ignorar as necessidades peculiares de cada aluno; fazer 23
alunos seguirem um nico processo de desenvolvimento, ao mesmo tempo e para todas as idades; retirar o atendimento educacional especial antes do tempo e acreditar e esperar que os professores da sala regular ensinem os alunos portadores de necessidades especiais sem auxlio. Nesse sentido, pode-se dizer que se torna importante um servio psicolgico de apoio pedaggico, de atualizao no uso de metodologias individualizadas, de acompanhamento do aluno portador de deficincia e de orientao para os pais. Petean e Borges (2003) complementam a reflexo afirmando que se faz necessrio o preparo e a receptividade da escola como um todo, envolvendo desde o diretor, professores, espao fsico e material pedaggico at as condies e expectativas da famlia. Mazzota (2001) tambm compreende a incluso escolar como um processo complexo, envolvendo a edificao de uma educao que abranja todos os cidados. Implica uma ao baseada no princpio da incluso de todos, independentemente de suas limitaes possibilidades individuais. Segundo o autor, uma educao no excludente requer a clareza de que a incluso no se concretiza pela retirada de servios ou ajudas especiais de educao, mas pressupe a ampliao da participao nas situaes comuns para indivduos e grupos que se encontram segregados. Afinal, qual de ns no possui algum tipo de deficincia? Esse processo, embora no to rpido com necessitaramos, deve ser iniciado de imediato. Mas para implant-lo, h de se ter capacidade tcnica, vontade poltica e, tambm, disponibilidade pessoal. Na medida em que a orientao inclusiva implica um ensino adaptado s diferenas e s necessidades individuais, os educadores precisam estar habilitados para atuar de forma competente junto aos alunos inseridos, nos vrios nveis de ensino. No entanto, autores como Goffredo (1992) e Manzini (1999) tm alertado para o fato de 24
que a implantao da educao inclusiva tem encontrado limites e dificuldades, em virtude da falta de formao dos professores das classes regulares para atender s necessidades educativas especiais, alm de infra-estrutura adequada e condies materiais para o trabalho pedaggico junto a crianas com deficincia. O que se tem colocado em discusso a ausncia de formao especializada dos educadores para trabalhar com essa clientela e, principalmente, a ausncia de disponibilidade pessoal, o que certamente se constitui em um srio problema na implantao de polticas desse tipo. Diante desse quadro, torna-se importante que os professores sejam instrumentalizados a fim de atender s peculiaridades apresentadas pelos alunos. Tendo- se em vista a relevncia da capacitao docente, da participao das universidades e dos centros formadores. Para Gotti (1998), a universidade, alm de proporcionar cursos de aperfeioamento e de ps-graduao, deve envolver-se em pesquisas sobre o ensino aos deficientes, desenvolvendo instrumentos e recursos que facilitem a vida dessas pessoas. Apesar de a necessidade de preparao adequada dos agentes educacionais estar preconizada na Declarao de Salamanca (Brasil, 1994) e na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Brasil, 1996) como fator fundamental para a mudana em direo s escolas integradoras, o que tem acontecido nos cursos de formao docente, em termos gerais, a nfase dada aos aspectos tericos, com currculos distanciados da prtica pedaggica, no proporcionando, por conseguinte, a capacitao necessria aos profissionais para o trabalho com a diversidade dos educandos (Glat, Magalhes & Carneiro, 1998). O que se verifica, desta forma, que a formao deficitria traz srias conseqncias efetivao do princpio inclusivo para todos, no s para a criana com deficincia, pois este pressupe custos e rearranjos posteriores que poderiam ser evitados. 25
Vale destacar, porm, que a formao docente no pode restringir-se participao em cursos eventuais, mas sim, precisa abranger necessariamente programas de capacitao, superviso e avaliao que sejam realizados de forma integrada e permanente. A formao implica um processo contnuo, o qual, segundo Sadalla (1997), precisa ir alm da presena de professores em cursos que visem mudar sua ao no processo ensino-aprendizagem. Para a autora, o professor precisa ser ajudado a refletir sobre a sua prtica, para que compreenda suas crenas em relao ao processo e se torne um pesquisador de sua ao, buscando aprimorar o ensino oferecido em sala de aula. Alm do mais, na incluso educacional, torna-se necessrio o envolvimento de todos os membros da equipe escolar no planejamento de aes e programas voltados temtica. Docentes, diretores e funcionrios apresentam papis especficos, mas precisam agir coletivamente para que a incluso escolar seja efetivada nas escolas. Por outro lado, torna-se essencial que esses agentes dem continuidade ao desenvolvimento profissional e ao aprofundamento de estudos, visando melhoria do sistema educacional. Castro (1997), ao descrever o processo de implantao de uma proposta de educao inclusiva na rede pblica de uma capital da Regio Nordeste do Brasil, realizou entrevistas com 30 pessoas (entre professores, diretores, supervisores e tcnicos), em cinco escolas municipais desse municpio, com o objetivo de conhecer as dificuldades e as condies necessrias realizao da proposta. A autora verificou que entre as principais dificuldades encontradas esto as mesmas existentes em qualquer escola pblica brasileira, a saber: formao insuficiente dos professores, baixos salrios, falta de apoio pedaggico, infra-estrutura e condies de trabalho precrias. Alm disso, constatou que as dificuldades apontadas pelos professores referem-se atuao com a totalidade dos alunos, e no apenas com os que apresentam algum tipo de deficincia. 26
Por ltimo, a autora ressaltou a necessidade de os professores serem orientados a partir de fundamentos terico-prticos, para que possam modificar prticas e mtodos de ensino, com o objetivo de propiciar um ensino de qualidade para todos. Resultados similares foram encontrados por Damio (2000); Dias, Sponchiado, Hirota, Camargo e Almeida (1998); Castro (2002) e Jusevicius (2002). Entre as necessidades mencionadas pelos autores podem-se destacar: a formao especfica e continuada dos educadores, a orientao na prtica cotidiana, o apoio familiar e tcnico, a reduo do nmero de alunos nas classes e alteraes nas condies estruturais das escolas. Ou seja, fala-se muito em trabalhar a diversidade, mas, na prtica, a comunidade e a escola ainda no dominam de modo eficaz o como realizar esse trabalho. Como j foi dito, a incluso de pessoas com deficincia um aprendizado e parece vir ocorrendo de forma lenta e gradual em nosso pas. No mbito escolar, os alunos "ditos normais" e seus pais tm apontado falhas na qualidade de ensino de nossas escolas de educao bsica. No raro ouvir se falar o quanto nossa educao ruim e que no est preparada para ningum. Esse um dos desafios, espera-se que no futuro a escola inclusiva possa oferecer uma boa qualidade de ensino para todos os alunos. Como diz Mazzotta (1993), a implantao da educao inclusiva no ensino regular depende no s da boa vontade da sociedade civil, mas tambm da poltica de nossos governantes. E, na esfera poltica, tem-se visto, por vrias vezes, que projetos so interrompidos, sem uma reflexo crtica sobre os mesmos, em decorrncia das mudanas no governo. No se pode esquecer que melhorar o nvel de ensino um esforo que, s vezes, demora dcadas, requer treinamento contnuo de professores e o envolvimento das famlias e da comunidade, alm da implementao das mudanas 27
curriculares que devem ser feitas de forma processual, responsvel e devem estar sempre muito bem fundamentadas. Segundo apontam alguns pesquisadores, a docncia uma das profisses que mais causa desgaste emocional e estresse. Este trabalho, que poderia ser uma fonte de realizao profissional, torna-se penoso, frustrante e todas as situaes novas, que poderiam servir como uma motivao, passam a ser uma ameaa temida e, portanto, evitada. Os mecanismos de defesa psicolgica surgem como uma estratgia natural do prprio organismo que se resguarda das adversidades. Quando o indivduo est armado utilizando em sua defesa estes mecanismos, muito pouco de crescimento pode ocorrer e o dilogo torna-se difcil de ser efetivado, colocando em risco muitas situaes que poderiam se converter em verdadeiras fontes de aprendizado e trocas para todos. Algumas vezes, esta complexidade, vivenciada pelo professor, dificulta o processo de mediao na produo e apropriao dos conhecimentos dos alunos, contribuindo para a excluso e no incluso dos mesmos como se deseja. Entre 1998 e 2000, foi realizado, em Santa Maria-RS, um estudo que teve como objetivo investigar o estresse e seus principais agentes desencadeadores em professores do ensino fundamental frente incluso de alunos com necessidades educacionais especiais em suas turmas. Para este estudo foram adaptadas questes sobre incluso devidamente validadas. O inventrio em uma primeira parte contm dados demogrficos, em uma segunda parte investiga situaes tpicas de estresse, totalizando 30 questes. Fizeram parte do mesmo 91 escolas da rede pblica. Em cada escola trs professoras das sries iniciais responderam aos inventrios, perfazendo um total de 163 instrumentos respondidos, tendo um aproveitamento de 100%. 28
Conforme foi possvel identificar ao longo deste estudo, vrios so os agentes estressores com os quais o professor tem que lidar em seu cotidiano profissional. Na maioria dos casos at consegue identific-los, mas sente-se impotente frente aos mesmos. Encontramos um professor angustiado frente aos desafios que a escola lhe impe. Segundo esta pesquisa, a proposta da incluso um forte agente estressor, pois chegou s escolas de forma imposta, tornando-se, em linguagem figurada, uma pedra no caminho do professor. O conceito de incluso, segundo os professores ouvidos adquire diversos significados, mas todos so unnimes ao afirmar que o processo inclusivo se inicia a partir de mudanas de atitudes que englobam a sociedade e no apenas o ambiente escolar. Como no conseguem enxergar este movimento nem na sociedade nem nas escolas, sentem-se sozinhos, tendo que implementar um processo que diz respeito a todos, que envolve uma prtica coletiva. Conforme apontou a pesquisa, alm da incluso ser considerada a pedra no caminho do professor, cabe questionar se, no ser o agente estressor toda e qualquer mudana relativa prtica docente? Embora se verifique, em alguns momentos/pesquisas uma postura do professor de resistncia mudana, de queixas generalizadas, sempre baseadas nas dificuldades e nas poucas condies para a realizao de seu trabalho, h de se convir que possivelmente no haja incentivo suficiente para que o professor mude o discurso da queixa para a reflexo crtica de suas aes. Para isso, preciso muito investimento em programas de capacitao, envolvendo, tambm, a participao engajada das equipes tcnicas (direo, coordenao e superviso pedaggicas). A capacitao do educador inclusivo deve permitir a superao das deficincias de contedo decorrentes da precria formao acadmica. Deve, ainda, apoiar-se em 29
conhecimentos especializados e formalizados, de maneira que o educador possa desenvolver e praticar diferentes habilidades e competncias, que lhe permitam agir eficazmente. Que creditem ao educador uma postura mais reflexiva e a possibilidade de se reconhecer como um profissional que possui competncia para utilizar o que aprendeu em sua prtica. Em meio s leis, s normas, s declaraes que propem a incluso do aluno com deficincia, est o professor, que dever intermediar, que ser a ponte, que ter sua parcela de responsabilidade pelo sucesso (ou no) desse processo inclusivo. Ainda sobre o despreparo do professor, apesar de ser apontado como o mais forte estressor, concordo com Malagris (2002), quando afirma que, mesmo com formao superior, alguns docentes podem apresentar dificuldades diante da situao. Estas dificuldades justificam-se pelas experincias internas que so diferentes de pessoa para pessoa. Pessoas propensas ao estresse tm uma experincia diferenciada daqueles que no tm essa propenso. As presses internas so decorrentes das crenas e dos valores de cada um, ou seja, das condies subjetivas prprias do sujeito. Segundo os professores da pesquisa realizada em Santa Maria-RS, em relao s suas queixas e impossibilidades, pensa-se que estejam relacionadas abstrao que envolve o aprender esse aprender de quem no aprende- que exige do professor mais estudo, mais conhecimento, mais pesquisa. Isto poderia estar levando o docente sentir- se impotente frente s dificuldades do aluno. Na queixa de alguns professores, percebe-se que os mesmos no foram preparados, no tiveram em seu currculo acadmico embasamento terico voltado rea da Educao Especial para lidar com alunos com deficincia e, quando se deparam, em suas salas de aula, com estes alunos, nem sempre recebem da escola o suporte pedaggico necessrio para lidar com suas prprias ansiedades e/ ou limitaes. 30
Percebe-se, tambm, que nem todos os professores que trabalham com alunos com deficincia expem seus sentimentos sobre seu fazer educativo junto aos mesmos. Portanto, no se sabe como estes professores lidam com estes alunos. H, ainda, dentre os professores que lidam com alunos com deficincia em classe regular, os que possuem um elevado nvel de exigncia em seu fazer dirio: gostam de tudo organizado e no suportam ver nada fora de lugar. Consideram-se, muitas vezes, perfeccionistas. E, nesse querer tudo organizado, em ordem, incluem o estar em ordem e organizado do aluno. Nem sempre o aluno com deficincia vai conseguir corresponder a essa expectativa, a esse pedido de organizao e perfeio do professor. comum, tambm, aquele professor que, preocupado com o tempo e com o vencer contedos exige rapidez e agilidade de seus alunos, esquecendo-se que o ritmo desse aluno especial tende a ser lento. Neste sentido vale lembrar a abordagem de Vasques-Menezes (2002, p.204) quando ela refere que estudos tm demonstrado que determinadas caractersticas da personalidade podem levar a uma maior vulnerabilidade a Burnout 2 . S que no d para falar em educao sem afeto, sem envolvimento. Assim, esse trabalhador j desgastado, sem esperana e foras para mudar essa situao que lhe desagrada, entra em Burnout. Codo (1999:238) traz a seguinte explicao para a sndrome que ataca os professores, deixando-os cansados, abatidos e sem vontade de ensinar: Burnout foi o nome escolhido; em portugus, algo como "perder o fogo", "perder a energia" ou " queimar (para fora) completamente" ( numa traduo mais direta). uma sndrome atravs da qual o trabalhador perde o sentido da sua relao com o trabalho, de forma que as coisas j no o importam mais e qualquer esforo lhe parece ser intil.
2 Burnout: termo desenvolvido na dcada de setenta nos Estados Unidos por FREUNDERBERGER (1974). o nome da dor de um profissional encalacrado entre o que pode fazer e o que efetivamente consegue fazer, entre o que deve fazer e o que efetivamente pode, entre o cu de possibilidades e o inferno dos limites estruturais, entre a vitria e a frustrao (Vasques-Menezes &Gazzotti, 1999, p. 374).
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Uma grande parte dos educadores, que comparece no tecido social compondo o futuro de milhares e milhares de jovens, est dando lugar a um conglomerado de pessoas cansadas, abatidas, sem mais vontade de ensinar, ou seja, que entraram em Burnout (CODO, 1999:237). Desiludidos, descrentes, e desmotivados, muitos educadores esto passando o tempo na escola, limitando-se a trabalhar em suas salas de aula, conformados com tanta falta de perspectivas para mudar a Educao (CODO, 1999:237). Por outro lado, temos uma minoria, ainda militante, que continua lutando e incentivando a promoo de atividades coletivas, na tentativa de ver surgir a possibilidade objetiva de instaurao de uma nova intersubjetividade e de uma nova escola, tal como prope a utopia revolucionria da teoria crtica da Educao. A abordagem de Benevides Pereira (2002:54) pertinente quando afirma que as variveis relativas personalidade so as que tm demonstrado forte interferncia no desencadeamento do Burnout. As caractersticas de personalidade interagem de modo complexo com os agentes estressores tanto no sentido de increment-los, como, ao contrrio, inibi-los ou elimin-los. Diferenas de personalidade fazem com que os sinais e os sintomas se apresentem de diferentes formas e grau de intensidade. Essas caractersticas da personalidade do professor, tais como o perfeccionismo e o ritmo rpido, tendem a dificultar a relao ensino-aprendizagem, especialmente com o aluno com deficincia. Isso poder levar o educador a desmotivar-se, a frustar-se, desenvolvendo um sofrimento tal, que afete seu cotidiano junto ao aluno. Esteves (1999, p. 154) refere que a complexidade da tarefa que o professor assume e a considervel fragmentao de sua atividade, produzida, em boa parte, pelo aumento das expectativas projetadas sobre eles, o que propicia que o acmulo de tenso dirija-se ao desenvolvimento de uma ansiedade perturbadora. 32
Se ensinar exige conhecimento, pesquisa, reflexo, competncia profissional, comprometimento, convico, tolerncia, respeito e, acima de tudo, querer bem aos educandos, como nos mostra Paulo Freire (1996), ento se est diante de uma tarefa extremamente complexa. E, percebe-se que essa complexidade tende a aumentar a medida que o professor depara-se com aquele aluno que no aprende. Refiro-me aqui ao aluno com deficincia ou no, tendo em vista que qualquer aluno pode apresentar limitaes que dificultam seu processo de aprendizagem. O professor em seu trabalho est em contato direto com outros seres humanos, envolvido numa relao que implica em cuidados e atenes para com os seus alunos. Neste contato, muita energia desprendida, deixando o professor exausto, e infelizmente, esse profissional sente que apesar de toda a sua dedicao, os resultados de seu trabalho no so bons. Quando o professor se depara com a falta de reconhecimento de seu trabalho, e com resultados pouco animadores, ele entra num processo de defesa e opta inconscientemente por no mais se envolver emocionalmente. Em relao ao sentir-se triste e ao sofrer do professor, Soratto & Olivier- Heckler trazem uma abordagem interessante, quando dizem:
O trabalho de professor revestido de caractersticas to peculiares que ele no pode se dar ao luxo de sofrer, de ficar cansado(...). No pode se dar ao luxo de ficar triste, pois sua tristeza certamente prejudicar o desempenho dos alunos, j que para eles o professor o baluarte, uma fortaleza(1999, p.98,99).
Pensa-se que essa foi uma maneira peculiar que as autoras encontraram de fazer ver a elevada exigncia que o social, a comunidade escolar tem em relao ao professor. No entanto, tal perspectiva se mostra um tanto contraditria, pois ao mesmo tempo em que se exige do professor humanismo, carinho e afeto para com seus alunos, exige-se tambm que o mesmo no externe seus sentimentos de tristeza e sofrimento. 33
Ser que essa extrema demanda, do social e da comunidade escolar, por um professor equilibrado, no estaria causando justamente o contrrio? Ou seja, um professor desequilibrado, sofredor, entrando em Burnout? Considerada como uma reao tenso emocional constante, originada do trabalho envolvendo o contato permanente com pessoas, sejam elas pacientes ou alunos, essa enfermidade leva o profissional a uma total desmotivao, fazendo-o perder o sentido na sua interao com o trabalho, de maneira que sinta qualquer esforo como algo intil e desnecessrio. Comea com uma sensao de inquietao que aumenta medida que a alegria de lecionar gradativamente vai desaparecendo (Reinhold, 2002, p.64). Tal fato nos leva a pensar no processo de formao desse professor, pois, o aporte terico recebido na formao universitria e o conhecimento especfico na rea de educao especial so necessrios para o professor iniciar sua caminhada rumo ao processo inclusivo dos alunos com deficincia. Porm, como so alunos que apresentam caractersticas singulares (limitaes tanto fsicas como mentais que dificultam seu processo de aprendizagem) iro exigir do professor um olhar para alm do pedaggico, um olhar de cuidador. Esse professor, em muitos momentos ou situaes, ir, literalmente, cuidar desse aluno. No entanto, para lidar com aluno que apresenta deficincia importante ressaltar que ele no tem que ser me, basta ser professor, pois responsabilidade de todo e qualquer professor lidar com todos os seus alunos, sem diferena. Seja no sentido de observar se o mesmo, cada qual ao seu ritmo, est acompanhando a aula; verificar se tomou o remdio prescrito para controlar as crises convulsivas (remdio que levou para a escola porque coincidia com o horrio das aulas) ou, acompanhar o aluno em suas brincadeiras, no intervalo, junto aos colegas, pois seu comportamento, por vezes agressivo, inadequado s exigncias da escola. 34
Essa assistncia que o professor dispensa ao seu aluno especial, mais rapidamente, pode levar a um cansao, a um sofrimento tal que chegue ao Burnout, pois, refora Benevides-Pereira que o Burnout incide principalmente nos que ajudam, prestam assistncia ou so responsveis pelo desenvolvimento de outros, (...) enfim, cuidadores em geral (2002 p. 59). Esse lugar de professor-cuidador, para o qual, provavelmente, no foi preparado em sua caminhada acadmica e profissional, exige do docente uma responsabilidade dobrada e ateno constante, levando-o a envolver-se mais com esse aluno especial, criando vnculos que podem ser afetivos ou, apenas de obrigao, associado ao ato de cuidar. Esse cuidado incessante fazendo parte do cotidiano do professor, pode levar a um esgotamento, tanto fsico como emocional, associado a um desejo de desistncia, de no suportar mais estar nesse lugar. O processo de aprendizagem que envolve professor-aluno, no cotidiano do ensinar, exige uma certa proximidade entre ambos. J, no fazer pedaggico junto aos alunos com deficincia, o nvel de proximidade aumenta, ou seja, a intensidade da relao para alm do desenvolver um contedo para um sujeito que aprende nos moldes tradicionais. mais que isso. um estar prximo que envolve, por vezes, contato corporal: auxiliar o aluno em alguma atividade da vida diria (por exemplo, aquele aluno que sofreu uma leso cerebral em que foi comprometida a rea motora e no consegue ir ao banheiro sozinho, atar o cadaro do tnis, pegar o lpis, etc) e, em tarefas pedaggicas na sala de aula. Esse contato to prximo e dirio com o aluno com deficincia ir exigir muito do professor, no s fsica, mas emocionalmente, e poder nele desenvolver-se sinais e sintomas de sofrimento que apontam para o Burnout. 35
A existncia de um quadro sintomtico do Burnout extremamente preocupante, na medida em que afeta uma das capacidades mais importantes da prtica docente, que a interao com o aluno. Portanto, conforme Vasques-Menezes & Ramos O burnout nada mais do que a expresso dessa sensao de impotncia frente aos problemas que se acumulam onde o professor perde a iluso pelo trabalho que realiza, de forma que as coisas j no o importam mais e qualquer esforo parece intil. O trabalho continua, mas sem crena, sem sonho, sem ideal (1999 p. 361). H, como se nota nas revises bibliogrficas apresentadas, muito que se fazer em termos de polticas pblicas, mas isso no pode ser a desculpa para a inao do educador. Fica evidenciada a necessidade de se redefinir e de se colocar em ao novas alternativas e prticas pedaggicas, que favoream a todos os alunos, o que implica na atualizao e desenvolvimento de conceitos e em aplicaes educacionais compatveis com esse grande desafio (Mantoan, 1988). Dentre novas alternativas, a de procurar estabelecer contatos com associaes, outros professores, ou instituies que trabalhem com alunos com deficincia, ou seja, pode ser um caminho interessante para se iluminar aspectos problemticos da profisso docente, como a falta de um trabalho colaborativo, quer entre professores quer entre estes e outros profissionais, ou encarregados de educao. O imobilismo, a timidez na construo de alternativas, pode minar possibilidades de progressos educativos para todos os alunos, uma vez que todos eles so diferentes e tm, por isso mesmo, necessidades educativas prprias, a que os professores devem saber responder. A esperana num mundo mais inclusivo reside essencialmente na afirmao do dinamismo transformador do ser humano e no reconhecimento de que a tarefa essencial 36
da Educao criar o caminho que h de levar a humanidade a lutar contra as estruturas opressoras da sociedade e a pr fim cultura do silncio (Freire, 1992).
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CAPTULO 2 ____________________________________________________________ Psicologia scio-histrica e escolarizao 38
2 Psicologia scio-histrica e escolarizao
A abordagem scio-histrica do desenvolvimento iniciou-se com a apresentao e anlise dos resultados das investigaes psicolgicas desenvolvidas na Rssia ps-revolucionria, sob a responsabilidade de Vigotski (1896-1934) e outros (Leontiev e Luria). Vigotski construiu sua teoria tendo como base o desenvolvimento do indivduo, resultante de um processo scio-histrico, enfatizando o papel das relaes sociais, da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histrico-social. Suas idias permaneceram desconhecidas at o final dos anos cinqenta, embora tenha produzido uma diversificada obra que soma cerca de 180 textos sobre Arte Infantil, Crtica Literria, Defectologia, Esttica, Lingstica, Medicina, Neurolingstica, Pedagogia, Psicologia, Psiquiatria e Teatro (Blanck, 1996, p.42). Na abordagem vigotskiana os homens constroem e so construdos pelo mundo material, que cristaliza suas habilidades desenvolvidas com a prpria ao sobre o mundo e so eles que, ao atuarem novamente sobre o mundo para transform-lo, internalizam as habilidades ali deixadas pelas geraes precedentes. Ao fazerem isso, disponibilizaro para novas geraes, novas habilidades cristalizadas em novos instrumentos. Essa apropriao dos instrumentos implica, portanto uma reorganizao dos movimentos naturais instintivos do homem e a formao de faculdades motoras superiores (Leontiev, 1978, p. 269). Assim sendo, quando falamos em apropriao do instrumento e aprendizagem das habilidades, nos referimos apropriao das operaes motoras, que esto cristalizadas nos objetos. Por conta disso, pode-se afirmar que o processo ativo para o 39
homem, na medida em que um processo de formao ativa de aptides novas e de funes superiores que o humanizam. Vale ressaltar que esse processo humano se d em cada indivduo da espcie que esteja vivendo em sociedade, mas necessrio compreend-lo como um "(...) processo de reproduo, nas propriedades do indivduo, das propriedades e aptides historicamente formadas da espcie humana" (Leontiev, 1978, p. 270). O homem nasce com potencial para tornar-se humano, porm isso s possvel por meio da humanidade cristalizada nos objetos, nas palavras e nos fenmenos da vida humana. Aqui se invertem as vises tradicionais da psicologia, que supem uma humanizao natural do homem. As caractersticas humanas e o mundo psicolgico que estavam tomados na psicologia como um a priori do homem, como algo de sua natureza humana, surgem agora como aquisies da humanidade e precisam ser resgatadas do mundo material para que o mundo psicolgico se desenvolva e se humanize. Quanto mais evolui a humanidade, mais rica a prtica scio-histrica por ela acumulada, mais cresce o papel especfico da educao e mais complexa a sua tarefa. Motivo por que toda nova etapa no desenvolvimento da humanidade apela para uma nova etapa no desenvolvimento da educao: o tempo que a sociedade consagra educao das geraes aumenta; criam-se estabelecimentos de ensino, a instruo toma formas especializadas, diferencia-se o trabalho do educador do professor; os programas de estudo enriquecem-se, os mtodos pedaggicos aperfeioam-se, desenvolve-se a cincia pedaggica. Esta relao entre o progresso histrico e o progresso da educao to estreita que se pode, sem risco de errar, julgar o nvel geral do desenvolvimento histrico da sociedade pelo nvel de desenvolvimento do seu sistema educativo e inversamente (Leontiev, 1978, p. 273). 40
Estas idias so importantes para nossas reflexes sobre a escolarizao, porque no supem um desenvolvimento natural, do qual o sujeito conseqncia; a diversidade que se apresenta como riqueza humana construda pela humanidade, por meio de sua ao transformadora sobre o mundo e, sendo assim, nada que se apresente em nosso mundo nos deve ser estranho. Se a humanidade transmitida e apropriada pelo indivduo a partir de seu contato com os instrumentos da cultura, fica evidente que as diferenas sociais, que implicam diferentes graus de acesso ela, sero produtoras de diferenas no desenvolvimento psicolgico dos homens.
2.1 - A dialtica homem-mundo
Para Vigotski o ser humano se caracteriza por uma sociabilidade primria, pois nasce com potencial para desenvolver-se homem, mas s possvel humanizar-se por meio da sociedade, ou seja, na ausncia do outro, o homem no se constri homem. Apenas a convivncia em sociedade, a insero em ambientes informativos, informais e espontneos no garantiria, portanto, o desenvolvimento necessrio para a integrao futura nas atividades sociais produtivas. A interao social para o desenvolvimento do sujeito, ou seja, o contato com os membros da cultura de um grupo social determinado permite ao beb, sujeito biolgico, transformar-se gradativamente em sujeito scio-histrico 3 , cuja interao com o mundo ser indireta, mediada por sistemas simblicos caractersticos de processos psicolgicos superiores, tipicamente humanos.
3 Em Pensamento e Linguagem, ao comparar o desenvolvimento inicial da fala e do intelecto com o desenvolvimento da fala interior e do pensamento verbal, Vigostski menciona que "a natureza do prprio desenvolvimento se transforma, do biolgico para o scio-histrico" (1934). 41
As tarefas que a sociedade moderna exige do homem so de grande complexidade no que diz respeito ao domnio da tcnica e dos instrumentos existentes para a sobrevivncia. No conceito de Vigotski, a relao do homem com o mundo no se d de uma forma direta, mas atravs de uma relao mediada, em que se empregam instrumentos ou smbolos que funcionam como ferramentas auxiliares, como elementos mediadores. Os instrumentos so elementos externos pessoa, cuja funo modificar a natureza ou interagir com ela. J os signos funcionam como instrumentos psicolgicos internalizados na pessoa humana. A teoria de desenvolvimento preconizada por Vigotski fundamenta-se num contexto scio-cultural, portanto o mediador humano desempenha um papel preponderante no processo de desenvolvimento. No que se refere s alteraes no desenvolvimento, o prprio Vigotski interessou-se pelos processos de desenvolvimento de crianas com deficincias. Nesse sentido, a tese de desenvolvimento cultural d origem a uma postura prospectiva em relao s pessoas com deficincia. O autor, em vez de centrar a ateno na noo de defeito ou leso, que impede ou limita o desenvolvimento, coloca o esforo em compreender de que modo o ambiente social e cultural pode mediar as relaes entre as pessoas com deficincia e o meio, de modo que elas tenham acesso aos objetos de conhecimento e cultura. Sendo assim, possvel afirmar que o indivduo se constitui pela atividade, que na relao do sujeito com o mundo que o indivduo transforma o mundo e a si mesmo. Ao internalizar o mundo, este passa a ser o mundo do sujeito, a partir de suas estruturas. Cada indivduo se apropria das informaes de uma maneira, a depender da sua subjetividade (estrutura psquica que contempla a maneira de registrar/ver o mundo).
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2.2 - Concepo de fenmeno Psicolgico e Psicologia
Tanto Vigotski quanto Wallon procuraram construir uma teoria psicolgica fundamentada no materialismo histrico e dialtico e, assim sendo, compromissada com o pleno desenvolvimento da humanizao dos indivduos. Ambos os autores defendiam que, para o desenvolvimento efetivo dos indivduos, necessria uma reestruturao social. Tanto Wallon quanto Vigotski elaboraram um corpo terico com uma intencionalidade especfica, a de entender e promover o pleno desenvolvimento psquico dos homens em sociedade mais justa e solidria. O psiquismo deve ser entendido como uma totalidade que se constitui na relao com a base material. Para isso, preciso realizar a anlise histrica dos processos psicolgicos, buscando compreender seu movimento e sua historicidade, sendo assim possvel investig-los dialeticamente: Estudar algo historicamente significa estud-lo em movimento. Esta a exigncia fundamental do mtodo dialtico. (Vigotski, 1995, p. 67), ou como aponta Wallon (1975, p. 53), estudar (...) o psiquismo em sua formao e em suas transformaes. Enfim, suas produes tinham como objetivo investigar o desenvolvimento scio-histrico do homem em sua gnese e multideterminao, observando sempre a totalidade dos fenmenos, na busca de sua essncia. Essncia aqui entendida como sntese das mltiplas determinaes, ou seja, a totalidade das relaes sociais que constituem e so constitudas pelo humano, que est indissociavelmente ligado transformao do mundo. Para Vigotski (1978) o ser humano se caracteriza por uma sociabilidade primria. Henri Wallon expressa a mesma idia de modo mais categrico: "Ele (o 43
indivduo) geneticamente social" (Wallon, 1959), ou seja, considera que o homem determinado fisiolgica e socialmente, sujeito s disposies internas e s situaes exteriores. Ambos atriburam um papel fundamental interao social para o desenvolvimento do sujeito, pois no contato com os membros da cultura de um grupo social determinado que o beb, sujeito biolgico, transforma-se gradativamente em sujeito scio-histrico, cuja interao com o mundo ser indireta, mediada por sistemas simblicos, caractersticos de processos psicolgicos superiores, tipicamente humanos. As concepes de Vigotski sobre o funcionamento do crebro humano fundamentam-se na idia de que as funes psicolgicas superiores so construdas ao longo da histria social do homem. na sua relao com o mundo, mediada pelos instrumentos e smbolos desenvolvidos culturalmente, que o homem cria as formas de ao que o distinguem de outros animais. Assim sendo, a compreenso do desenvolvimento psicolgico no pode ser buscada em propriedades naturais do sistema nervoso. Vigotski no aderiu, portanto, a idia de funes mentais fixas e imutveis, trabalhando com a noo do crebro como um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento so moldados ao longo da histria da espcie e do desenvolvimento individual. Uma idia central para a compreenso das concepes de Vigotski sobre o desenvolvimento humano como processo sciohistrico a idia de mediao. Como sujeito de conhecimento o homem no tem acesso direto aos objetos, mas um acesso mediado, isto , feito por meio dos recortes do real operados pelos sistemas simblicos de que dispe.
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O conceito de mediao, segundo Oliveira (1992, p. 26), inclui dois aspectos complementares. Por um lado refere-se ao processo de representao mental: a prpria idia de que o homem capaz de operar mentalmente sobre o mundo supe, necessariamente, a existncia de algum tipo de contedo mental de natureza simblica, isto , que representa os objetos, que so as significaes. Segundo Vigotski so os significados que fazem a mediao entre pensamento e linguagem. Assim no podemos afirmar (como ocorre numa relao de mediao) se os significados so fenmenos do pensamento ou da linguagem. Essa capacidade de lidar com representaes que substituem o real que possibilita que o ser humano faa relaes mentais na ausncia dos referentes concretos, imagine coisas jamais vivenciadas, faa planos para um tempo futuro, enfim, transcenda o espao e o tempo presentes, libertando-se dos limites dados pelo mundo fisicamente perceptvel e pelas aes motoras abertas. A operao com sistemas simblicos e o conseqente desenvolvimento da abstrao e da generalizao permite a realizao de formas de pensamento que no seriam possveis sem esse processo de representao e define o salto para os chamados processos psicolgicos superiores, tipicamente humanos. O desenvolvimento da linguagem sistema simblico bsico de todos os grupos humanos representa, pois, um salto qualitativo na evoluo da espcie e do indivduo.
2.3 - Afetividade segundo Wallon e Vigotski
Na histria da Psicologia, as dimenses cognitiva e afetiva do funcionamento psicolgico tm sido tratadas como cincia, de forma separada, correspondendo a diferentes tradies dentro dessa disciplina. Atualmente, no entanto, percebe-se uma tendncia de integrao desses dois aspectos, numa tentativa de recomposio do ser psicolgico completo. Essa tendncia 45
parece assentar-se em uma necessidade terica de superao de uma diviso artificial, a qual acaba fundamentando uma compreenso dicotomizada do funcionamento psicolgico. Na Psicologia contempornea esta tendncia de integrao particularmente observada nas teorias do desenvolvimento de Wallon e de Vigotski. Em relao aos fenmenos psicolgicos, os afetivos apresentam grande dificuldade de estudo, tanto no que se refere conceituao, quanto metodologia de pesquisa e de anlise. Na literatura, eventualmente, a utilizao dos termos afeto, emoo e sentimento, aparecem como sinnimos. Entretanto, na maioria das vezes, o termo emoo encontra-se relacionado ao componente biolgico do comportamento humano, referindo-se a uma agitao ou uma reao de ordem fsica. J a afetividade utilizada com uma significao mais ampla, referindo-se s vivncias dos indivduos e s formas de expresso mais complexas e essencialmente humanas. Embora os fenmenos afetivos sejam de natureza subjetiva, isso no os torna independentes da ao do meio sociocultural, pois possvel afirmar que esto diretamente relacionados com a qualidade das interaes entre os sujeitos, das experincias por eles vivenciadas. Assim sendo, pode-se supor que tais experincias podem marcar e conferir aos objetos culturais um sentido afetivo. Para Wallon (1968), a afetividade tem uma concepo mais ampla, envolvendo uma gradao maior de manifestaes, englobando paixes e sentimentos (origem psicolgica) e emoes (origem biolgica). A afetividade corresponde a um perodo mais tardio na evoluo da criana, quando surgem os elementos simblicos. Segundo Wallon, com o aparecimento destes que ocorre a transformao das emoes em sentimentos. A possibilidade de representao, que conseqentemente implica na 46
transferncia para o plano mental, confere aos sentimentos certa moderao e durabilidade. A afetividade, ento, refere-se: capacidade, disposio do ser humano de ser afetado pelo mundo externo ou interno por sensaes ligadas a tonalidades agradveis ou desagradveis. Pode-se dizer, ento, que ser afetado reagir com atividades internas/externas que a situao desperta (MAHONEY, 2005).
Ou, ainda, pode-se dizer que afetividade um conjunto de fenmenos psicolgicos que so expressos sob a forma de emoes, sentimentos e paixes relacionadas a dor/prazer, insatisfao/satisfao, tristeza/alegria, agrado/desagrado, etc. Na presente pesquisa, pretendo refletir sobre a afetividade explicitada pelos professores ao lidarem com a incluso de alunos com deficincia em sala de aula regular, e Henri Wallon, com sua teoria de desenvolvimento, pode ajudar-nos nessa tarefa. Por isso, torna-se necessrio abordar, inicialmente, alguns tpicos de sua teoria que julgamos importantes para nossa reflexo, sobretudo a diferenciao dos termos afetividade, sentimento, emoo e paixo. Para Wallon, o desenvolvimento de um ser completo, imerso em um determinado meio sociocultural, implica em um processo de integrao dos domnios funcionais: a afetividade, o cognitivo, o ato motor e a pessoa (que integra os outros domnios). As emoes e os sentimentos so exteriorizaes da afetividade, no entanto, pode-se dizer que a emoo, segundo Wallon (1968), o primeiro e mais forte vnculo entre os indivduos. fundamental observar o gesto, a mmica, o olhar, a expresso facial, pois so constitutivos da atividade emocional. Segundo o autor (1968), as emoes so manifestaes de estados subjetivos, mas com componentes orgnicos. Contraes musculares ou viscerais, por exemplo, so sentidas e comunicadas por meio do choro, significando fome ou algum desconforto na posio em que se encontra o beb. Ao defender o carter biolgico das emoes, 47
destaca que estas se originam na funo tnica. Toda alterao emocional provoca flutuaes de tnus muscular, tanto de vsceras como da musculatura superficial e, dependendo da natureza da emoo, provoca um tipo de alterao muscular. Assim sendo, Wallon identifica emoes de natureza hipotnica, isto , redutoras do tnus, tais como o susto e a depresso. (...) Outras emoes so hipertnicas, geradoras de tnus, tais como a clera e a ansiedade, capazes de tornar ptrea a musculatura perifrica (Dantas, 1992, p. 87).
Ou seja, h formas diferenciadas de se traduzir a emoo: interna e externa. Externamente, esta se traduz por meio de expresso facial, lgrimas, palidez, riso, alteraes na maneira como so executados os gestos, como expresses somticas e autnomas. De modo interno, h alteraes viscerais ou vasculares, muitas vezes perceptveis e observveis pelo indivduo, como acelerao dos batimentos cardacos, dificuldades na digesto, secura na boca. Estas duas formas apontam a relao entre a emoo e a postura do ser humano. J os sentimentos so demonstraes afetivas que no apresentam perturbaes corporais to visveis quanto s emoes. Esto associados absteno e observao, sendo manifestados, por exemplo, pelos sentimentos de responsabilidade, de vergonha, de amizade, de solidariedade, de amor e de inquietao (Wallon, 1968). Diferentemente das emoes, os sentimentos correspondem expresso representacional da afetividade. No implica reaes instantneas e diretas como na emoo. Pode-se dizer, em relao aos sentimentos que, as emoes so transformadas, modificadas pelas relaes sociais ocorridas nas trocas e interaes que se do entre os indivduos Ainda, ope-se ao arrebatamento, que uma emoo autntica: tende a reprimi-la, impor controles e obstculos que quebrem sua potncia. Os sentimentos podem ser expressos pela mmica e pela linguagem, que multiplicam as tonalidades, as cumplicidades tcitas ou subentendidas; O adulto tem maiores recursos de expresso representacional: observa, reflete antes de agir; sabe onde, como e quando se expressar; traduz intelectualmente seus motivos ou circunstncias (Wallon, 1959 apud Almeida, 1999).
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Pode-se notar que a teoria walloniana aponta trs momentos marcantes, sucessivos na evoluo da afetividade: emoo, sentimentos e paixo. Os trs resultam de fatores orgnicos e sociais, e correspondem a configuraes diferentes: na emoo h o predomnio de ativao fisiolgica, no sentimento de ativao representacional e na paixo ativao de autocontrole para dominar uma situao. Wallon e Vigotski compartilham da idia de que emoo e razo esto intrinsecamente conectadas, ou seja, s possvel ter uma compreenso completa do pensamento humano quando se compreende sua base afetiva, ou seja, aquilo que impulsiona o pensamento encontra suas origens nas emoes. Assim sendo, em toda a vida, razo e emoo vo se alternando. Pensando mais especificamente na escola, nosso foco de interesse, se no dermos ateno ao fator afetivo na relao professor aluno, corremos o risco de no apreendermos a relao professor aluno, na sua totalidade, complexidade e contradies. Vigotski (1993) concebe o homem como um ser que pensa, raciocina, deduz, mas tambm se emociona, se sensibiliza. Prope uma viso de homem como um sujeito social e interativo, sendo que a criana, inserida num grupo, constri seu conhecimento com a ajuda do adulto e de seus pares. Dessa forma, considera que a aprendizagem ocorre a partir de um intenso processo de interao social, atravs do qual o indivduo vai internalizando os instrumentos culturais, de modo que as experincias vivenciadas com outras pessoas possibilitam a re-significao individual do que foi internalizado. Remetendo-se a Vigotski, Sisto, Oliveira e Fini (2000), afirmam que o pensamento tem sua origem na esfera da motivao, a qual inclui inclinaes, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoo. Nessa esfera estaria a razo ltima do pensamento e, assim, uma compreenso completa do pensamento humano s possvel quando se compreende sua base afetivo-volitiva. Segundo Vigotski (1994), a 49
expresso dos aspectos afetivos (sentimentos e emoes) situacional, depende de diversos fatores como: o momento scio-histrico, a motivao para a ao, as necessidades e as exigncias internas e externas sofridas pelo sujeito. Na teoria de Wallon, a dimenso afetiva ocupa lugar central, como no acontece em nenhuma outra. Nela a afetividade constitui um domnio funcional to importante quanto o da inteligncia, desempenhando um papel fundamental na constituio e funcionamento dessa ltima e determinando os interesses e necessidades individuais. Afetividade e inteligncia constituem, portanto, na sua concepo, um par inseparvel na evoluo psquica, pois embora tenham funes bem definidas e diferenciadas entre si, so interdependentes em seu desenvolvimento, permitindo criana atingir nveis de evoluo cada vez maiores (Taille, Dantas e Oliveira, 1992). Wallon (1989) acredita que a afetividade no apenas uma das dimenses da pessoa, mas tambm uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. Segundo ele, o ser humano foi, logo que saiu da vida puramente orgnica, um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se, lentamente, vida racional e, portanto, no incio da vida, afetividade e inteligncia esto sincreticamente misturadas, com predomnio da primeira. Desta forma, em sua teoria, o desenvolvimento da pessoa visto como uma construo progressiva em que fases se sucedem com predominncia alternadamente afetiva e cognitiva. Na verdade, a afetividade na teoria walloniana vista como instrumento de sobrevivncia e neste sentido, de acordo com Taille, Dantas e Oliveira (1992), a afetividade que corresponde primeira manifestao do psiquismo impulsiona o desenvolvimento cognitivo ao instaurar vnculos imediatos com o meio social, constituindo seu universo simblico, culturalmente elaborado e historicamente acumulado pela humanidade. Por conseguinte, os instrumentos mediante os quais se 50
desenvolver o aprimoramento intelectual so irremediavelmente garantidos por estes vnculos estabelecidos pela conscincia afetiva. Vigotski (1991) menciona que um dos principais defeitos da psicologia tradicional a separao entre os aspectos intelectuais, de um lado, e os volitivos e afetivos, de outro, propondo a considerao da unidade entre esses processos. A separao do intelecto e do afeto, diz Vigotski, enquanto objetos de estudo, uma das principais deficincias da psicologia tradicional, uma vez que esta apresenta o processo de pensamento como um fluxo autnomo de pensamentos que pensam a si prprios, dissociado da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais, das inclinaes e dos impulsos daquele que pensa. Ele afirma:
A anlise em unidades indica o caminho para a soluo desses problemas de importncia vital. Demonstra a existncia de um sistema que cada idia contm uma atitude afetiva transmutada com relao ao fragmento de realidade ao qual se refere. Permite-nos ainda seguir a trajetria que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa at a direo especfica tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso, a partir de seus pensamentos at o seu comportamento e a sua atividade (Vigotski-1989: p.6-7).
Observa-se que Wallon e Vigotski tm muitos pontos em comum, em se tratando da afetividade. Ambos assumem o seu carter social e tm uma abordagem de desenvolvimento para ela, demonstrando, cada um sua maneira, que as manifestaes emocionais, portanto de carter orgnico, vo ganhando complexidade, passando a atuar no universo do simblico. Dessa maneira, ampliam-se as formas de manifestaes, constituindo os fenmenos afetivos. Da mesma forma, defendem a ntima relao que h entre o ambiente cultural/social e os processos afetivos e cognitivos, alm de afirmarem que ambos inter-relacionam-se e influenciam-se mutuamente. Wallon (apud Almeida, 1999) destaca que "a afetividade e a inteligncia constituem um par inseparvel na evoluo psquica, pois ambas tm funes bem 51
definidas e, quando integradas, permitem criana atingir nveis de evoluo cada vez mais elevados" (p. 51). Vigotski (apud Oliveira, 1992) afirma que o conhecimento do mundo objetivo ocorre quando desejos, interesses e motivaes aliam-se percepo, memria, pensamento, imaginao e vontade, em uma atividade cotidiana dinmica entre parceiros. Diante do que foi exposto, evidencia-se a presena contnua da afetividade nas interaes sociais, alm da sua influncia tambm contnua nos processos de desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, pode-se pressupor que as interaes que ocorrem no contexto escolar tambm so marcadas pela afetividade em todos os seus aspectos. Pode-se supor, tambm, que a afetividade se constitui como um fator de grande importncia na determinao da natureza das relaes que se estabelecem entre os sujeitos (aluno) e os diversos objetos de conhecimento (reas e contedos escolares), bem como na disposio dos alunos diante das atividades propostas e desenvolvidas. Conhecer aspectos tericos do desenvolvimento afetivo e cognitivo como os que foram aqui enfocados fundamental para o educador preocupado com sua ao pedaggica.
2.4 - Educao na perspectiva scio-histrica: uma escola onde todas as crianas tenham acesso
As oportunidades para o homem desenvolver suas possibilidades so oferecidas pelas condies sociais, econmicas e culturais. Ao longo do desenvolvimento do indivduo, os fatores orgnico e social, em suas interaes recprocas, modificam tanto as fontes de onde procedem as manifestaes afetivas, quanto as suas formas de expresso. A afetividade, que 52
inicialmente determinada basicamente pelo fator orgnico, passa a ser fortemente influenciada pela ao do meio social. Tanto que Wallon defende uma evoluo progressiva da afetividade, cujas manifestaes vo se distanciando da base orgnica, tornando-se cada vez mais relacionadas ao social. A Escola, segundo Wallon (1975), um meio funcional, pois tem por funo promover o desenvolvimento do aluno, e nela podem constituir-se grupos, de tendncia varivel e que podem estar em harmonia ou em oposio com seus objetivos (grupo de professores ou grupo de alunos, por exemplo). Para Vigotski (2003), a escola responsvel pela transmisso de conhecimentos cientficos historicamente produzidos. A aprendizagem e o desenvolvimento se do conjuntamente, por meio da tarefa docente de transmitir tais conhecimentos. Nesse sentido, o mediador quem ajuda a criana concretizar um desenvolvimento que ela ainda no atinge sozinha. Na escola, o professor e os colegas mais experientes so os principais mediadores. O aluno no to somente o sujeito da aprendizagem, mas aquele que aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o prprio conhecimento. Vigotski considera o papel da instruo um fator positivo, levando a criana aprender conceitos socialmente produzidos (de experincias passadas), os quais passar a utilizar de forma consciente. Se uma transformao social pode alterar o funcionamento cognitivo e pode reduzir, por exemplo, o preconceito e conflitos sociais, ento esses processos psicolgicos so de natureza social. A educao no fica espera do desenvolvimento intelectual da criana. Ao contrrio, sua funo levar o aluno adiante, pois quanto mais ele aprende, mais se 53
desenvolve mentalmente. Segundo Vigotski (1991), essa demanda por desenvolvimento caracterstica das crianas. Se elas prprias fazem da brincadeira um exerccio de ser o que ainda no so, a escola que se limita ao que elas j sabem intil. Para Vigotski (1991), as potencialidades do indivduo devem ser levadas em conta durante o processo de ensino-aprendizagem. Isto porque, a partir do contato com pessoa mais experiente e com o quadro histrico-cultural, as potencialidades do aprendiz so transformadas em situaes em que ativam nele esquemas processuais cognitivos ou comportamentais. Pode acontecer tambm de que este convvio produza no indivduo novas potencialidades, num processo dialtico contnuo. Assim, como a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, a escola tem um papel essencial na construo do ser psicolgico. A escola deve dirigir o ensino no para etapas intelectuais j alcanadas, mas sim para estgios de desenvolvimento ainda no incorporados pelos alunos, funcionando como um incentivador de novas conquistas psicolgicas. A escola tem ou deveria ter como ponto de partida o nvel de desenvolvimento real da criana (em relao ao contedo) e como ponto de chegada os objetivos da aula que deve ser alcanado, ou seja, chegar ao potencial da criana. Aqui o professor tem o papel explcito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanos que no ocorreriam espontaneamente. Para Vigotski (1991), o desenvolvimento humano em sua plenitude intimamente dependente das possibilidades de aprendizagem colocadas disposio do indivduo, e estas possibilidades so aquelas fornecidas pelo grupo cultural de origem. Em seu grupo, o indivduo interage com outros indivduos de sua espcie, desenvolvendo, sobretudo, a capacidade de comunicar-se. Precisa aprender a ser um ser nas relaes dialgicas e no uso dos objetos culturais de seu grupo. Nessa perspectiva, a aprendizagem que possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento. 54
Pela relao de trocas sociais estabelece-se um processo de aprendizagem em que o indivduo se insere na vida intelectual daqueles que os cercam. Na opinio de Oliveira (1993), a aprendizagem na concepo de Vigotski aspecto necessrio e universal, uma espcie de garantia do desenvolvimento das caractersticas humanas culturalmente organizadas.
Vigotski trabalha explcita e constantemente com a idia de reconstruo, de reelaborao, por parte do indivduo, dos significados que lhe so transmitidos pelo grupo cultural. A conscincia individual e os aspectos subjetivos que constituem cada pessoa so, para Vigotski, elementos essenciais no desenvolvimento da psicologia humana, dos processos psicolgicos superiores. A constante recriao da cultura por parte de cada um dos membros a base do processo histrico, sempre em transformao, das sociedades humanas. Esse longo caminho voltado para a transformao, s atingido de acordo com os postulados de Vigotski, pelo estimulante processo de aprendizado. (p. 23)
O processo de desenvolvimento e aprendizagem na concepo de Vigotski implica inicialmente em estabelecer-se um processo pedaggico que leva em considerao o modo de funcionamento do pensamento humano. Contudo, atualmente, o que nos parece visvel que a instituio de ensino, muitas vezes, atende apenas coletividade e no h espaos para atender as individualidades, sejam elas do professor ou do aluno. Wallon (1975), em sua teoria, evidencia a importncia do professor, como adulto, mediador e responsvel por oferecer criana, sem discriminao, o que h de melhor na cultura. A criana tambm o aluno, ou seja, pessoa concreta, constituda tanto de sua estrutura orgnica como de seu contexto histrico, e traz inmeras possibilidades de desenvolvimento que podem ser efetivadas conforme o meio lhe oferea condies. Mas preciso ficar atento para o fato de que o desenvolvimento no se d numa evoluo linear, sem conflitos; na verdade, a regularidade do desenvolvimento so os avanos e os retrocessos. 55
Para tanto, ao planejar as aulas, o professor deveria levar em conta as necessidades dos alunos e promover a potencializao de suas habilidades em cada fase do desenvolvimento, utilizando, para isso, procedimentos pedaggicos diversificados e adaptados idade do aluno e s diferentes formas de pensamento e afetividade. Como j afirmamos, afetividade se refere maneira como afeto e sou afetado pelo mundo que me cerca, tendo uma funo tanto impulsionadora como inibidora da aprendizagem. Portanto, ao desenvolver seus vrios papis: planejador, organizador, facilitador, avaliador, o professor est interferindo de forma profunda na configurao da pessoa do aluno, lembrando que as conquistas do aluno se do sempre nos planos cognitivo, afetivo e motor. Se importante o professor racionalizar suas prprias emoes, refletindo sobre sua prpria ao e a do aluno, dar-se tempo para uma atitude e permitir que o aluno expresse seus sentimentos, de que forma o professor incentivado pela escola (coordenador e corpo docente) a questionar e repensar suas aes? Como conseguir ser criativo, propiciar ambiente em classe acolhedor e cheio de atrativos, se no receber (nenhum) investimento (incentivo financeiro, ser acolhido pela escola em seus anseios e dificuldades, etc.) que o mobilize a isso? Suponho que todos os professores e educadores deveriam conhecer a obra de Wallon e nela reconhecer a importncia e destaque dados funo desse profissional e sua implicao no desenvolvimento do aluno. notvel, tambm, o respeito do autor instituio escolar como meio indispensvel formao do ser humano completo. Mas, para que o professor exera sua funo com competncia, Wallon defende que a formao dos professores no fique limitada aos livros, mas que tenha o respaldo nas experincias prticas que realizem, mas fica a incgnita de como e o que pode viabilizar a atitude permanente de investigador de sua prpria prtica. A escola 56
precisa favorecer essa reflexo ao professor, propiciando espaos para falarem sobre suas dificuldades, anseios e alternativas que deram certo e que podem servir como luz orientao de aes de outros professores. preciso, pois, investir na formao contnua do professor, para que se conscientize, cada vez mais, da importncia de seu papel como representante da cultura local, que deve guiar sem domar, sem fixar limites autoritrios, mas respeitando a espontaneidade da criana, que s pode humanizar-se por meio do adulto. Quanto mais o professor for dispensvel, melhor e mais competente ser profissionalmente, pois significa que contribui para a autonomia dos alunos. Vale destacar que na perspectiva scio-histrica autonomia no quer dizer livre das determinaes, pois o sujeito/aluno s se constitui humano nas relaes com os outros homens, ou seja, no movimento de configurao das mediaes sociais. Wallon tambm acentua a importncia de se ter sempre, como indicadores para a ao dos professores, as emoes e os sentimentos expressos pelos alunos. Portanto, preciso atentar o olhar ao indivduo na relao com os outros, no grupo do qual faz parte, num contexto determinado. Essa ao implica no respeito ao aluno como ser nico. Para isso, nos ensina que observar apura o olhar, no s do professor em relao ao seu aluno, mas em relao a si prprio. Na medida em que percebe, em certos momentos da aula, o desenvolvimento do aluno, seja ele com deficincia ou no, o seu jeito em sala de aula, o seu interesse/desinteresse por certos tpicos, o seu mal- estar/bem-estar, bem como o ritmo do grupo com/sem sua presena, o professor est revendo seu prprio papel de professor. Mas, para se ter uma adequada formao psicolgica (realizada em processos de formao inicial e contnua) e condies para executar as prprias experincias pedaggicas (elaborando e investigando a prpria prtica), importante que haja 57
polticas sociais que sustentem a valorizao do professor como profissional da educao, com a responsabilidade (compartilhada com outras instncias pblicas) pela mais importante das aprendizagens: a aprendizagem do homem-cidado. No Brasil, as polticas atuais tm permitido que a maioria das crianas em idade escolar tenha acesso escola. No entanto, educadores querem no somente que as crianas entrem, mas que permaneam e aprendam, e sabe-se que para isso, a escola de hoje tem de atender aos interesses e heterogeneidade dos alunos, permitindo-lhes o desenvolvimento mximo de suas possibilidades. Deseja-se, como Wallon, que a escola seja uma auxiliar na democratizao do pas, pela elevao de todos e no pela seleo dos mais dotados.
2.5 - A educao da criana com deficincia: contribuies de Wallon e Vigotski
2.5.1 - Plano Langevin-Wallon
O projeto de Reforma Langevin-Wallon, destinado reforma do sistema de ensino francs aps a Segunda Guerra, surgiu durante ainda o perodo de guerra e abriu expectativas, com o fim de inspirar reformulaes na escola. Resultado do trabalho de uma comisso nomeada pelo Ministrio da Educao Nacional, em 1945, o Projeto no chegou a ser implantado. Aps a morte do fsico Paul Langevin, Wallon passou a presidente da Comisso e foi o responsvel pela redao final do Projeto. Embora o Plano no tenha sido colocado em prtica, seus princpios so relevantes por levar em conta a preocupao com o ser humano, para com deficientes intelectuais e em geral, levando em conta suas necessidades. 58
Segundo Wallon, a educao deve ser adaptada ao homem e no aos interesses particulares ou transitrios da economia, da poltica, nacional ou internacional, das ideologias arraigadas e preconceitos nacionalidades ou culturas. Os princpios gerais do Plano nessa perspectiva so: 1. Justia: todas as crianas independentemente de suas origens familiares, sociais, tnicas tm direito igual ao desenvolvimento de sua personalidade. 2. Todas as formas de trabalhos sociais tm igual valor. Desta forma, o trabalho manual e a inteligncia prtica no devem ser menosprezados em relao a outras capacidades. 3. A orientao da ao educativa deve estar de acordo com os fins de formao e harmonizao humanas do indivduo em questo. 4. No h especializao profissional sem cultura geral:
a especializao no pode ser obstculo para a compreenso de problemas mais amplos (...), uma slida cultura libera o homem dos limites (estreitos) da tcnica" (Mahoney e Almeida, 2005).
Com o avano da tcnica, continua Wallon, a especializao torna-se obsoleta; quanto mais especializada, mais cedo se torna obsoleta. S com base na cultura geral, o indivduo poder superar este movimento. A proposta a respeito da reforma do ensino francs, por meio do projeto Langevin-Wallon, despertou-me profunda admirao pela preocupao e respeito demonstrados por ele acerca da educao e os sujeitos nela envolvidos: professor e aluno. O aluno compreendido e respeitado segundo as suas aptides e interesses e de acordo com seu ritmo de aprendizagem. E o professor valorizado pela preocupao, demonstrada no projeto, em investir na formao/capacitao docente. 59
A preocupao por programas/atividades que se adaptem s necessidades dos indivduos, que proporcionem o direito instruo, que forneam instrumentos intelectuais indispensveis para a insero dos indivduos com deficincia cultura, de forma que no sejam condenadas ao isolamento, so princpios que vm ao encontro do que considero primordial para o sucesso da incluso escolar. Consideramos que cada indivduo tem necessidades especiais prprias, independentemente de ter deficincia ou no, que devem ser atendidas pela escola e pelo professor, que deve propiciar o desenvolvimento das caractersticas/possibilidades dos seus alunos, bem como de seus interesses relacionados ao ensino-aprendizagem. Mas, pode o professor agir desta maneira se ele prprio, em sua formao inicial no recebeu tal ateno? A importncia dada por Wallon participao de professores experientes na educao de deficientes intelectuais, como instrutores de outros professores sem formao prvia, um indicativo da preocupao com a capacitao docente para lidar com situaes que requerem prticas mais especficas. Apesar do Plano apresentar a idia de compartimentar espaos de ensino- aprendizagem, de acordo com o tipo de deficincia, expressa a necessidade de fazer desaparecer qualquer pretexto que faa o aluno sentir-se menos livre do seu destino do que as outras crianas. Deve-se lhe oferecer a prova de seus mritos e capacidade. Para isso prope a possibilidade de intercmbio de alunos intelectualmente com deficincia aos restantes estabelecimentos de ensino. Respeitar o aluno, portanto, aceitar o aluno como , ou seja, conhec-lo em sua etapa de formao e conhecer os meios em que se desenvolve, assim como no impor limites a seu desenvolvimento e oferecer outros meios e grupos para que ele possa desenvolver suas aes e possibilidades. 60
2.5.2 - Vigotski e a Defectologia 4
Primeiramente, o conceito de deficincia em Vigotski no propunha uma definio que partisse de critrios comparativos ou normativos. Rompia com um conceito que significasse definir algum pelo que teria a mais ou a menos em relao a um parmetro normativo mdio da populao. Com isto se acabaria por praticar excluses, pois os que se afastassem da mdia estariam automaticamente sendo definidos como sub-cidados (ou super-cidados). Para Vigotski, o ser humano deveria antes ser reconhecido como detentor de uma identidade nica, que anularia as relaes binrias do tipo normal/anormal, mais inteligente/menos inteligente, melhor/pior, etc. A partir do trabalho com formao de professores de crianas com os mais diversos tipos de deficincias, Vigotski interessou-se pela pessoa com anormalidades fsicas e mentais. Dedicou vrios anos de sua pesquisa a esse estudo, no s com o objetivo de ajudar na reabilitao das crianas com deficincia, como tambm de melhor compreender o desenvolvimento dos processos mentais do ser humano. Os diferentes ritmos, comportamentos, experincias, trajetrias pessoais, contextos familiares, valores e nveis de conhecimentos de cada criana (e do professor), imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertrios, de viso de mundo, confrontos, ajuda mtua e conseqente ampliao das capacidades individuais (Rego, 1995). De acordo com essa idia, a incluso poder ser um caminho de maiores possibilidades de ganhos na aprendizagem e desenvolvimento do aluno com necessidades especiais. Quanto menos restrito, mais aberto, ou plural for o meio em que o indivduo se desenvolve, melhor ser para a produo de educao e cultura.
4 Termo usado por Vigotski para denominar a cincia que estuda os processos de desenvolvimento de crianas com deficincias fsicas, mentais ou mltiplas.
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Nos seus estudos sobre as deficincias, Vigotski discordava da educao entre iguais, da educao voltada para a homogeneidade, criticava as formas de avaliao e classificao das crianas para em seguida inseri-las em grupos uniformes. Defendia tambm que o trabalho educativo a partir de grupos de diferentes nveis de funcionamento proporciona criana a transformao de suas capacidades. Para que esse saber ocorra de forma competente, necessrio a interveno deliberada do professor, por meio do uso de estratgias pedaggicas especiais que proporcionem a interao dos alunos com seus colegas e com ele prprio. Nossa crena de que a interveno pedaggica adequada por meio da utilizao de estratgias especiais, tais como jogos pedaggicos diversos, literatura infantil, atividades plsticas, produes de textos com relatos de diferentes formas, individual, duplas, em grupos e auto-correes, amplie a aprendizagem e potencialidade do aluno, possibilitando enfrentamento e superao de desafios. Sendo assim, essas estratgias podem tambm trazer vantagens para o professor, se ela for vista como um instrumento de possibilidade de renovao da sua prtica pedaggica. Alm de principal agente na trajetria dos alunos nesse processo, o professor tambm o mediador mais importante nessas interaes entre os alunos e os objetos do conhecimento. Cabe a ele, no s estimular essas interaes, mas principalmente promov-las no seu dia a dia em sala de aula, adotando uma posio de busca do significado das condutas dos seus alunos para uma interveno pedaggica mais adequada. Nesse sentido podemos afirmar que a escola, entendida desta maneira, , potencialmente, um espao que permite muito mais a vivncia de experincias significativas e diversificadas do que instituies educacionais que primam pela homogeneidade. necessrio que os educadores que fazem a educao especial, bem 62
como os profissionais de educao de modo geral, acreditem na importncia dessa teoria e, a partir dessa compreenso, busquem estratgias e instrumentos para que a escola possa se preparar para trabalhar com todos os alunos.
Segundo Vigotski (1989:30), no o defeito que decide o destino das pessoas, mas sim, as conseqncias sociais desse defeito. Se focalizarmos os defeitos levando em considerao apenas o que est posto, s encontraremos limites. Se o analisarmos como fonte de outras capacidades que emergem nas necessidades, sentidos e desejos produzidos nas relaes sociais, encontraremos as possibilidades da falta.
A pesquisa qualitativa na abordagem scio-histrica consiste na preocupao de compreender os eventos investigados, descrevendo-o num primeiro momento, para a seguir, analisar as suas possveis relaes, integrando o individual com o social . Nesta pesquisa, buscou-se apreender as determinaes e as mediaes afetivas do professor, no apenas descrevendo-as como fruto da realidade, mas considerando o emprico (real) como um ponto de partida para se chegar ao concreto, que a sntese de mltiplas determinaes (afetos, motivos, etc.) que representam a essncia do sujeito. Nossa inteno construir um conhecimento que desvele a realidade investigada. Como ponto de partida, tivemos a escrita revelada pelos professores expressa nas respostas que emergiram dos questionrios, respostas estas que tiveram como elementos constitutivos a realidade social, a cultura e o contexto social desses sujeitos. Tal pesquisa no pretende, ainda, esgotar a discusso e as reflexes acerca dos sentimentos de professores frente incluso escolar, nem servir de salvao para a prtica docente, mas ser uma contribuio queles que tm o objetivo de qualificar o trabalho com educadores.
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3.1 - Instrumento utilizado
O instrumento utilizado para coleta de dados foi o questionrio, contendo perguntas abertas, fechadas e de mltipla escolha, apresentadas em uma srie ordenada. Lakatos e Marconi (2002) definem o questionrio como um instrumento de coleta de dados constitudo por uma srie de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presena do pesquisador. O questionrio foi elaborado a partir de questes que consideramos importantes para compreendermos a relao do professor frente s suas dificuldades com a incluso do aluno com deficincia em sala de aula com tambm com alunos sem deficincia. Optou-se pelo questionrio pelo fato de este instrumento poder atingir maior nmero de sujeitos simultaneamente e uma maior rea geogrfica (regio de Osasco). Alm do mais, este instrumento proporciona a obteno de respostas mais rpidas e precisas, em razo da liberdade, ou seja, o questionrio pode ser respondido no horrio escolhido pelo sujeito como mais favorvel, e do anonimato - o fato do sujeito no precisar identificar-se. Tais condies podem permitir maior preciso e veracidade nas respostas. 66
3.2 - Os sujeitos pesquisados
A maioria dos alunos do curso de Pedagogia em que leciono so docentes de escolas municipais pblicas da regio de Osasco, que engloba os municpios de Barueri, Jandira e Carapicuba. Na minha experincia docente destacou-se o fato de que muitos deles, com muita freqncia, faziam queixas frente s dificuldades em lecionar para classes com incluso de alunos com deficincia. Sendo assim, avaliamos que estes professores de classes que compartilham a incluso de alunos com deficincia e sem deficincia, do ensino fundamental, seriam timos sujeitos da pesquisa em questo. Foram escolhidos 10 professores, sendo, um para cada escola municipal pblica de Osasco e regio. A participao desses professores foi voluntria, pois acreditamos que este fato favorea que os sentimentos frente s dificuldades relatadas fossem os mais fidedignos possveis.
3.3 - Procedimento Por ocasio das visitas s instituies, foram apresentados os objetivos da pesquisa e solicitada colaborao de profissionais, sendo entregue a cpia do questionrio ao professor que se prontificou voluntariamente em respond-lo. A escolha dos professores baseou-se no seguinte critrio: os profissionais deveriam estar atualmente acompanhando crianas com deficincia em classe que tivesse tambm alunos sem deficincia. Para aplicao do questionrio, compareci a diferentes escolas da regio, apresentando o objetivo da pesquisa, sendo que o mesmo foi acompanhado de instrues para esclarecer o propsito de sua aplicao e ressaltar a importncia da colaborao do informante. 67
CAPTULO 4 ____________________________________________________________ Anlise dos Dados
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4 - Anlise dos dados
4.1 - Formao e experincia profissional
Os professores colaboradores foram denominados pela notao P (professor), seguida de uma especfica aplicada aleatoriamente. Assim, denominaram-se os mesmos de P1 a P10. Por meio do Quadro 1 pode-se visualizar aspectos sobre formao e experincia profissional considerados no estudo, no que diz respeito a esses participantes.
QUADRO 1- CARACTERIZAO DOS SUJEITOS Professor Formao- Graduao Ps-Graduao/ Especializao Formao especfica/ Incluso Tempo de Experincia/ Incluso P.1 Pedagogia - Nenhuma 3 anos P.2 Pedagogia- habilitao Deficincia Mental - Nenhuma 8 anos (+ ou -) P.3 Pedagogia- cursando - Cursos capacitao rede pblica- 68 h 4 anos (+ ou -) P.4 Normal Superior - Nenhuma 1 vez P.5 Pedagogia - Nenhuma 1 vez P.6 Cincia- habilitao Educao ambiental - Nenhuma 1 vez P.7 Pedagogia - Nenhuma 9 anos P.8 Pedagogia- habilitao em Cincias Psicopedagogia Nenhuma 5 anos P.9 Pedagogia Psicopedagogia Institucional e Educao Especial Na Ps- graduao- Ed. Especial 3 anos (+ ou -) P.10 Artes Gesto Educacional Nenhuma 4 anos
No que se refere graduao dos participantes, 9 possuem graduao completa, enquanto 1, no momento da aplicao do questionrio, cursava graduao em Pedagogia. Dos 4 professores graduados com especializao, temos 1 graduado em Artes com especializao em Gesto educacional e 2 graduados em Pedagogia com 69
especializao nas respectivas reas: Psicopedagogia Institucional e Educao Especial (1) e Psicopedagogia (1). Os demais professores sem especializao totalizam 6, os quais concluram a graduao nos cursos: Pedagogia (3), sendo um com habilitao em Deficincia Mental, Normal Superior (1) e Cincias (1). De acordo com os dados coletados, nota-se que somente dois dos professores questionados apresentaram formao (especializao) voltada incluso escolar, nas reas de Deficincia Mental (1) e Educao Especial (1). Nota-se que no primeiro caso, trata-se de uma especializao relacionada a um tipo especfico de deficincia, a mental, e que, portanto, no abrange as possveis deficincias que fazem o professor ter de lidar em sala de aula. No segundo, parece-nos ser uma especializao mais abrangente aos diferentes tipos de deficincia.
4.1.2 - Tempo de Experincia
Quanto ao tempo em que lecionam para classe com incluso de aluno com deficincia, observou-se que 3 professores lecionam h um ano, enquanto que para os demais (7), o tempo de experincia para a situao em questo superior a trs anos.
4.1.3 - Formao Especfica
Em relao ao fato do professor possuir formao especfica, embora parte destas respostas seja detectada logo na primeira questo, verificou-se, dentre os dez sujeitos que, 7 afirmaram no possuir formao especfica para lecionar em classe com 70
incluso de aluno com deficincia. Dos outros 3 professores, um cursou 68h em programas de capacitao da rede, outro adquiriu formao especfica por meio do curso de especializao em Ed. Especial. Por ltimo, um professor afirmou ter cursado magistrio, embora tenha afirmado na primeira questo, ter cursado habilitao em Deficincia Mental. Outro fator que pode ter corroborado para o interesse dos professores que concluram o Ensino Mdio em cursar Pedagogia, pode ser o prazo estabelecido pela LDB (Brasil,1996), ou seja, que todos os professores tenham formao superior at o ano de 2007. Ressalta-se que a poltica educacional do Estado de So Paulo difere dos demais estados, pois exige que os professores do Ensino Fundamental tenham formao superior para nele atuar. Na perspectiva da incluso, a formao do professor, com vistas ao aperfeioamento da prtica pedaggica, torna-se condio mister para que o processo inclusivo ocorra, sendo que este tem provocado profundas reflexes nos educadores e rgos do governo. A constituio de 1998 (Brasil, 1988) legislou sobre o atendimento de alunos com necessidades educativas especiais (NEEs) em salas regulares (entende-se por Ensino Regular, creches, pr-escolas, ensino fundamental e mdio). Deste modo, para que a referida lei se transforme em realidade, considera-se que preciso primeiramente preparar professores, sendo que, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais- PCN (Brasil, 1999) a formao e a capacitao docente, tanto inicial como continuada, faz-se necessrio, a fim de que ocorra a concretizao do sistema educacional que inclua a todos. Para tanto, podemos afirmar que, na medida em que a orientao inclusiva implica um ensino adaptado s diferenas e s necessidades individuais, os educadores 71
precisam estar habilitados para atuar de forma competente junto aos alunos inseridos, nos vrios nveis de ensino. No entanto, autores como Goffredo (1992) e Manzini (1999) tm alertado para o fato de que a implantao da educao inclusiva tem encontrado limites e dificuldades, em virtude da falta de formao dos professores das classes regulares para atender s necessidades educativas especiais, alm de infra- estrutura adequada e condies materiais para o trabalho pedaggico junto a crianas com deficincia. O que se tem colocado em discusso a ausncia de formao especializada dos educadores para trabalhar com essa clientela e a falta de polticas pblicas que viabilizem um processo de incluso para todos, e, muitas vezes, a ausncia de disponibilidade pessoal. Diante desse quadro, torna-se importante que os professores sejam instrumentalizados a fim de atender s peculiaridades apresentadas pelos alunos. Destaca-se assim, a relevncia da capacitao docente, da participao das universidades e dos centros formadores. Para Gotti (1998), a universidade, alm de proporcionar cursos de aperfeioamento e de ps-graduao, deve envolver-se em pesquisas sobre o ensino aos deficientes, desenvolvendo instrumentos e recursos que facilitem a vida dessas pessoas. Apesar de a necessidade de preparao adequada dos agentes educacionais estar preconizada na Declarao de Salamanca (Brasil, 1994) e na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Brasil, 1996) como fator fundamental para a mudana em direo s escolas integradoras, no isto que se tem verificado. O que tem acontecido nos cursos de formao docente, em termos gerais, a nfase dada aos aspectos tericos desvinculados da prtica, com currculos distanciados da prtica pedaggica, no proporcionando, por conseguinte, a capacitao necessria aos profissionais para o trabalho com a diversidade dos educandos (Glat, Magalhes & 72
Carneiro, 1998). O que vemos, desta forma, que a formao deficitria traz srias conseqncias efetivao do princpio inclusivo para todos. Vale destacar, porm, que a formao docente no pode restringir-se participao em cursos eventuais, mas sim, precisa abranger necessariamente programas de capacitao, superviso e avaliao que sejam realizados de forma integrada e permanente. A formao implica um processo contnuo, o qual, segundo Sadalla (1997), precisa ir alm da presena de professores em cursos que visem mudar sua ao no processo ensino-aprendizagem. Para a autora, o professor precisa ser ajudado a refletir sobre a sua prtica, para que compreenda suas crenas em relao ao processo e se torne um pesquisador de sua ao, buscando aprimorar o ensino oferecido em sala de aula. Alm do mais, na incluso educacional, torna-se necessrio o envolvimento de todos os membros da equipe escolar no planejamento de aes e programas voltados temtica. Docentes, diretores e funcionrios apresentam papis especficos, mas precisam agir coletivamente para que a incluso escolar seja efetivada nas escolas. Por outro lado, torna-se essencial que esses agentes dem continuidade ao desenvolvimento profissional e ao aprofundamento de estudos, visando melhoria do sistema educacional. A capacitao do educador inclusivo deve permitir a superao das deficincias de contedo decorrentes da precria formao acadmica. Deve, ainda, apoiar-se em conhecimentos especializados e formalizados, de maneira que o educador possa desenvolver e praticar diferentes habilidades e competncias, que lhe permitam agir eficazmente. Que creditem ao educador uma postura mais reflexiva e a possibilidade de se reconhecer como um profissional que possui competncia para utilizar o que aprendeu em sua prtica.
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4.2- Processo de escolha das classes de incluso
A fim de colhermos informaes dos professores-participantes acerca de como feito o processo de escolha das classes com incluso de aluno com deficincia, elaboramos uma questo em que podiam (os participantes) selecionar a alternativa que melhor correspondesse realidade sobre esse processo, disponibilizando cinco alternativas, sendo: a- Determinao do diretor b- Sorteio c- A pedido do prprio professor d- Consenso da equipe de professores e- Outros. Especifique. Dentre as alternativas possveis, observou-se que 3 participantes (P3, P7 e P10) escolheram a primeira alternativa, ou seja, a determinao da classe com incluso ao professor feita pelo diretor. O P3 ainda acrescentou que existe uma conversa no Conselho de Classe, e nele a diretora especifica tudo que sabe sobre o educando e indica o/ao professor. Todos os outros 7 (P1, P2, P4, P5, P6, P8 e P9), escolheram a ltima alternativa (e- outros) para especificar como ocorre o processo de escolha, descartando todas as demais alternativas. Dentre as especificaes, podemos ver: P1- O professor atribui a sala (fsico/ srie), s quando inicia o ano letivo, que conhece-se os alunos. P2- No h processo escolha, na maioria das classes h incluso. P4- Classificao de cada professor. P5- O aluno matriculado na sala onde tenha vaga. 74
P6- Consenso da equipe de professores, junto com gestores (coordenao e direo). P8- No h processo de escolha. P9- No sei, o meu primeiro ano como professora na escola.
De acordo com os dados destacados, nota-se que os professores desta pesquisa pouco participam do processo de escolha pela sala de aula com ou sem incluso de aluno com deficincia. Isso nos d indcios de que os professores no so sequer orientados quanto diversidade do alunado que poder ter em sala de aula. Mais da metade no participa ou orientado quanto possibilidade de ter que atuar com alunos com deficincia. Devido grande responsabilidade que compete a este profissional, constata-se a necessidade de prepar-los adequadamente, de modo a capacit-los a atuar com todos os alunos, com ou sem deficincia. Como poder o professor sentir-se parte do processo educacional da escola se, freqentemente, no participa do processo de deciso da prpria sala de aula ou a quem ir lecionar? Com isso no defendemos que as decises sejam tomadas aleatoriamente pelos professores, sem levar em conta critrios que justifiquem possveis condutas. Acredito, sim, na possibilidade de espaos democrticos, em que neles, possam os professores depositar suas idias, sentimentos e aprender, tambm, a elaborar suas reflexes acerca das prticas de ensino-aprendizagem, para que se sintam parte e responsveis pelas decises escolhidas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9394/96, prova da no (comum) participao dos setores engajados na luta cotidiana pela educao pblica, gratuita e de qualidade. Torna-se, portanto, imprescindvel a agregao de alunos, professores, pais e comunidade escolar, na luta pela defesa cada vez mais forte da 75
autonomia da escola, da implementao de canais de participao para tomada de decises e para execuo das propostas encaminhadas para atender s necessidades da escola. Por conta disso, acredito que a formao do pessoal envolvido com a educao de fundamental importncia, assim como a assistncia s famlias, enfim, uma sustentao aos que estaro diretamente implicados com as mudanas condio necessria para que estas no sejam impostas, mas se fixem como resultado de uma conscincia cada vez mais evoluda de educao e de desenvolvimento humano (MANTOAN, 1999).
4.3- Sentimentos dos professores frente misso
Aqui abordaremos os sentimentos revelados pelos professores participantes ao receberem a misso, no inicio do ano letivo, de atuar com a incluso do aluno com deficincia em sala de aula com alunos sem deficincia. Nesta questo, os participantes tiveram que marcar desde a alternativa que consideravam mais importante at a menos importante, enumerando de 1 a 7, sendo 1 para a alternativa mais importante por ele considerada e 7 para a menos, considerando a seguinte pergunta norteadora: Voc, professor, ao receber a misso de atuar com a incluso de portadores de necessidades especiais na sala de aula regular, como se sentiu?
Essa questo envolvia as seguintes alternativas para serem enumeradas, conforme explicado acima:
a. Satisfeito. b. Desafiado. c. Preparado. d. Inseguro.
e. Ansioso. f. Desmotivado. g. Outros.Especifique 76
Todos responderam essa questo, porm, nem todos demonstraram ter compreendido sua proposta, pois dois professores (P3 e P4) marcaram somente uma das alternativas (b- Desafiado), enquanto outros dois (P8 e P9) enumeraram apenas 5 e 4 das 7 alternativas dispostas, sendo que o que enumerou cinco alternativas, afirmou na ltima alternativa nunca ter se sentido desmotivado. Os primeiros sentimentos apontados, portanto mais importantes, segundo os participantes, foram: ansioso (6), desafiado (5), inseguro (5), desmotivado (1) e satisfeito (1). Os ltimos sentimentos apontados, portanto menos importantes, foram: Preparado (6), satisfeito (5), desmotivado (5), desafiado (1), inseguro (1), solitrio (1) e inserido (1). No caso do sentimento inserido, o mesmo foi criado por um dos questionados (P2), na ltima opo (g - outros. Especifique). Com esses resultados, podemos concluir que os sentimentos apontados mais freqentemente como mais importantes foram: Ansioso (6), Inseguro e Desafiado (5). Os sentimentos escolhidos como menos importantes foram: preparado (6), satisfeito e desmotivado (5). Como se pode notar, os professores aqui se sentem mais ansiosos do que preparados, o que revela que mesmo caracterizados como possuidores de uma formao acadmica que contempla os objetivos estabelecidos pela legislao brasileira, os docentes participantes desta pesquisa parecem no possuir um preparo profissional adequado para atuar com a incluso de alunos com deficincia em suas salas de aula. Frente a isto, cremos que um passo importante para viabilizar uma educao inclusiva de qualidade criar condies para o professor, agente das aes mais diretas no processo de incluso de alunos com deficincia em classes regulares, revelar e lidar com os seus sentimentos frente s dificuldades vividas em sala de aula. 77
Capellini e Mendes (2003) afirmam que um importante passo para o processo de incluso consiste em disponibilizar informaes, tcnicas cientficas e legais aos professores do ensino regular inseridos na incluso escolar. Entretanto, essas medidas so destinadas aos aspectos cognitivos. Em relao aos aspectos emocionais, que surgem por meio do contato com pessoas com deficincia, as autoras enfatizam que (os fatores afetivos) devem emergir para que possam ser trabalhados. Contemplando o modo com tem sido tratado os fatores emocionais dos docentes participantes da incluso escolar, pode-se inferir que no se tem criado um espao para ouvir o que estes profissionais tm a dizer a respeito dos seus sentimentos, atitudes diante da pessoa com deficincia e da incluso escolar, sendo que isso tem dificultado o processo de incluso escolar. Considerando o professor, como afirma Omote (2000), uma pea extremamente importante no conjunto das engrenagens que movimenta o sistema escolar, mesmo que existam condies adversas, que podem ser enumeradas, necessrio considerar que depende do professor o clima que pode ser criado em sala de aula. A qualidade da relao ensino-aprendizagem depende muito dele. Os professores, ao revelarem seus sentimentos aliados s dificuldades da prtica da educao inclusiva, nos fornecero indcios importantes para a compreenso da forma como se apropriam da realidade, como lidam com suas contradies, enfim, como configuram sua dimenso subjetiva. Em relao ao despreparo, este pode ser um convite aos professores a acreditarem que no sabem atuar com o aluno com deficincia, pois desconhecem as especificidades da deficincia. Alm disso, pode haver a inevitvel demora do professor para descobrir sozinho os talentos e as necessidades do aluno, acarretando prejuzos ao educando, ao educador e ao processo de educao. 78
Para superao do despreparo, h alternativas possveis, como a de procurar estabelecer contatos com associaes, outros professores, ou instituies que trabalhem com alunos com deficincia. Vemos que este possa ser um caminho interessante para se iluminar aspectos problemticos da profisso docente, como a falta de um trabalho colaborativo, quer entre professores, quer entre estes e outros profissionais, ou encarregados de educao. O imobilismo, a timidez na construo de alternativas, pode minar possibilidades de progressos educativos para todos os alunos, uma vez que todos eles so diferentes e tm, por isso mesmo, necessidades educativas prprias, a que o professores devem saber responder.
4.4 - Situao de incluso e sentimentos frente vivncia atual
Apresentaremos um quadro (Quadro 2), contendo o que revelaram os professores sobre o tipo de deficincia do aluno que freqenta a sala de aula, juntamente com outros alunos sem deficincia; a atual situao de incluso vivenciada, bem como o sentimento despertado no professor frente essa situao e, finalmente, a concepo deles ao fato de possuir ou no preparo, alm de outros comentrios.
QUADRO 2 - Situao de incluso e sentimentos frente vivncia atual do professor Professor Tipo Deficincia aluno includo Situao de incluso Sentimento Revelado Preparo para lecionar em sala de aula com incluso? P1 Fsica e leve dficit mental Vivncia difcil. a segunda vez que o aluno faz a 3srie e ainda no est alfabetizado e tem dificuldade de concentrao. Insegura No/ Sempre fico em dvida sobre o caminho a seguir. Quando no frui resultado a deciso que coloquei em prtica, sinto- me frustrada por no saber como trabalhar. 79
P2 Deficincia Mental e Autismo com deficincia mental (DM) Dois alunos, uma de 14 anos e um de 9 anos com autismo e DM.Como a maioria dos alunos (3srie) tem dificuldades em ler e escrever, tenho muita dificuldade de dedicar-lhes um atendimento mais individualizado, porm em atividades coletivas, leituras e brincadeiras, a participao deles torna-se mais efetiva e de qualidade. * No Nem sim, nem no/ H uma questo maior do que estar preparada ou no. preciso que toda a sociedade (alunos, pais, professores) esteja sensibilizada e consciente da importncia e participao de todos na vida cidad. S assim, a escola estar sendo contemplada. P3 Neuro-motora, devido paralisia cerebral Iniciei engrossando o lpis, aproximando- me da aluna para ouvi-la e prendendo as atividades carteira. Em 3 meses, aluna no quis mais o lpis engrossado e j estava escrevendo com letra cursiva. Muita ateno ao ouvi-la e trabalhar dia a dia suas dificuldades, sempre a socializando com a sala. * No Sim/ Acredito que o olhar atencioso, sem discriminao e igualdade frente de qualquer situao facilita muito. P4 Paralisia Cerebral Espstica Aluna com 14 anos apresenta tranqilidade e muito observadora. Em algumas atividades propostas em sala de aula, participa oralmente, demonstrando interesse, curiosidade e motivao. Nas atividades escritas, consegue realizar melhor com ajuda. Gostaria de ter um espao maior para tentar sanar as suas necessidades, para que a mesma desenvolva sua aprendizagem de forma prazerosa, tornando-se uma cidad ativa dentro da sociedade. Preocupada e apreensiva No/ Preciso me preparar melhor, talvez fazer uma formao com qualificao. 80
P5 Paralisia Cerebral Grave Aluna no tem movimentos voluntrios do corpo. No fala e chora o tempo todo. No tenho preparo para lidar com ela e para fazer qualquer tipo de atividade precisa de ajuda. A escola est se adaptando a esta aluna e por isso todos esto se sentindo perdidos para lidar com ela. Ainda estou aprendendo a lidar com ela. Despreparada E insegura No/ Frente a essa situao sinto-me despreparada e insegura P6 Paralisia Cerebral Descubro a minha aluna a cada dia. Todo meu trabalho baseado em tentativas, s vezes acerto, outras modifico alguma coisa (no considero erro). Ainda no utilizo nenhum material. Sei que est na sala para socializao, mas incluo a minha aluna em todas as atividades, porm s oralmente. Insegura No/ Em uma sala regular, com um nico caso de incluso, me sinto segura e capaz de buscar solues, alternativas, caminhos para desenvolver um bom trabalho. P7 Agressividade dificuldades de aprendizagem No h laudo mdico Despreparada No/ Em uma sala s com incluses seria muito difcil trabalhar com deficincias diferentes. P8 Aluno no alfabetizado e com dficit de ateno Dois alunos na 3 srie e no alfabetizados. Tenho procurado integr-lo sala e alfabetiz-lo. Muitas vezes difcil, outras so gratificantes. Desafiada
Sim/ Hoje a incluso uma realidade (alm de ser LEI), o professor precisa estar preparado e aberto para o novo, o diferente.
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P9 Deficincia Mental Aluno com 11 anos, na 2 srie. um aluno participativo, l, escreve e faz contas. uma vivncia muito boa. J tive outras como esta. Acho perfeitamente possvel a permanncia e aprendizagem desta criana na sala de aula, sempre levando em conta suas limitaes e dificuldades. Desafiada Sim/ A situao me faz continuar a estudar, procurar melhorar meus conhecimentos e assim poder ajudar mais. P10 Cadeirante Como o mesmo no tem dificuldades de aprendizagem, tenho feito um trabalho de socializao com o mesmo, estimulando os colegas de sala a envolv-lo nas situaes que possam integr-lo ao grupo e a escola. Quanto a avaliao, percebo que o aluno est interagindo bem. * No Sim/ Tenho lido a respeito, procurado mecanismos de ao para alcanar algumas necessidades que o aluno tem. Acredito que o desafio de se capacitar nos prepara para a situao. Obs.: A escrita dos professores participantes foi mantida na ntegra.
Os resultados aqui obtidos demonstram que 4 professores (P3, P8, P9 e P10) sentem-se preparados para lidar com a situao de incluso, e por meio de seus relatos podemos notar que suas aes so permeadas de aspectos positivos, ou seja, respostas em que apontaram credibilidade, solues, como iniciativa e empenho, comprometimento e aceitao, diante do fato de sentirem-se desafiados frente vivncia da incluso escolar. Faz-se oportuno evidenciar que aluno cadeirante (P10) sequer deveria ser considerado aluno de incluso, visto que a sua deficincia fsica no implica em problemas de aprendizagem. Tambm no se investigou se as deficincias apontadas pelas professoras so pautadas em laudo mdico ou no. 82
Um dos professores (P2), em relao a sentir-se preparado frente situao de incluso, afirmou nem sim, nem no, pois, segundo ele, mais importante do que sentir-se preparado o fato da conscientizao de toda sociedade para a participao de todos na sociedade. Embora concorde com tal afirmao, creio que o professor foi contraditrio em suas respostas, pois afirmou, na descrio da situao de incluso, ter muitas dificuldades para dedicar um atendimento mais individualizado aos deficientes, ao contrrio do que afirmou quanto ao preparo para lecionar em classe com incluso (ltima coluna). Ainda, podemos concordar que, de maneira genrica, todos devem ter conscincia da importncia da incluso, mas a resposta da professora nos indicou uma forma de no se implicar com a situao, pois ao colocar a nfase na sociedade, retirou sua responsabilidade. Os demais professores (P1, P4, P5, P6 e P7), embora apresentassem aspectos negativos, ou seja, respostas em que apontaram dificuldades, como frustrao, despreparo e insegurana frente incluso (o que certamente dificulta o bom desempenho profissional e, conseqentemente, o sucesso do referido processo), revelaram buscar melhores solues e caminhos para se adaptarem ao aluno com deficincia, o que contempla um dos princpios de incluso escolar, a de que uma criana com deficincia, includa em classe comum do ensino regular, deve receber um atendimento diferenciado de acordo com suas necessidades. Vale ressaltar que, coincidentemente ou no, os professores com especializao (ver Quadro 1) foram os mesmos que aqui revelaram sentir-se desafiados, em contrapartida, os que no possuam nenhuma formao, so os mesmos que sentem-se despreparados. Com isto evidencia-se a importncia do incentivo capacitao, o quanto ela se faz urgente. 83
Pensar em uma escola inclusiva, deste modo, significa pensar em uma escola para todos, com professores capacitados, bem como infra-estrutura e tecnologia adequadas, para que cada aluno seja atendido de acordo com suas necessidades e dificuldades, em um ensino em que todos sejam beneficiados, alunos com deficincia ou no (Miranda, 2001). Pode-se observar tambm que os professores esto requisitando capacitao/preparao. Tal pedido no pode ser ignorado, pois eles, melhor do que quaisquer outras pessoas sabem o que lhes falta e o que importante para sua atuao profissional. A capacitao do educador inclusivo deve permitir a superao das deficincias de contedos decorrentes da precria formao acadmica. Deve-se, ainda, apoiar-se em conhecimentos especializados e formalizados, de maneira que o educador possa desenvolver e praticar diferentes habilidades e competncias, que lhe permita agir eficazmente. Que creditem, tambm, ao educador uma postura mais reflexiva e a possibilidade de se reconhecer como um profissional que possui competncia para utilizar o que aprendeu em sua prtica.
4.5 - Processo de incluso escolar na concepo dos professores
Em relao ao que consideram por processo de incluso escolar, solicitou-se aos professores participantes que enumerassem de 1 a 5 as alternativas que considerassem mais importantes at a menos importante, segundo a concepo de incluso escolar, sendo 1 para a alternativa mais importante e 5 para a menos importante. Conforme segue:
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a. um processo que necessita um bom apoio pedaggico. b. um processo que mobiliza a afetividade do professor. c. um processo que implica em um preparo prvio do professor (afetivo, tcnico, tico...). d. um processo que envolve, apenas, o cumprimento de um dispositivo legal. e. O atendimento deve ser feito por professores especializados. f. Nenhuma das alternativas anteriores, pois considero um processo...
De acordo com as respostas dos professores, tivemos:
QUADRO 3- PROCESSO DE INCLUSO ESCOLAR NA CONCEPO DOS PROFESSORES Alternativas P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 Resultados (questes mais apontadas) 1(mais importante) C B/C B E A E C C C C C 2(mais importante) A A - - C C B B B B B 3(mais importante) B E - - B A A A A A A 4(menos importante) E - - - E B E D - D E 5(menos importante) D - - - D D D E - E D
Considerando as trs primeiras alternativas como as mais importantes destacadas pelos professores, podemos perceber que C, B e A aparecem, respectivamente, como as que melhor definem a concepo dos professores acerca do processo de incluso escolar. Nota-se que alguns participantes selecionaram apenas uma alternativa como mais importante (P3 e P4), e que outro (P2) considerou somente trs das disponveis, sendo B e C como igualmente mais importantes e as que melhor definem o processo de incluso escolar. 85
Assim, pode-se observar que tal processo, segundo os participantes, implica em um preparo prvio (afetivo, tcnico, tico, etc.), mobiliza a afetividade e necessita de um bom apoio pedaggico. Quanto s alternativas menos importantes para definir a concepo do processo de incluso escolar, temos, respectivamente: E e D. Lembrando que a ltima opo (F) referia-se alternativa aberta, que possibilitava ao professor escrever o que bem considerava sobre tal processo, caso no concordasse com as demais disponveis. Portanto, pode-se afirmar que os professores no consideraram relevante o fato do processo inclusivo ter que ser feito por professores especializados ou que envolva apenas o cumprimento de um dispositivo legal. Quanto mobilizao da afetividade, tambm apontada pelos participantes, embora no se saiba como definem afetividade, utilizamos as idias de Capellini e Mendes (2003) para melhor explicar a importncia da afetividade no processo. As autoras afirmam que um dos importantes passos para o processo de incluso consiste em disponibilizar informaes, tcnicas cientficas e legais aos professores do ensino regular inseridos na incluso escolar. Entretanto, essas medidas so destinadas aos aspectos cognitivos. Em relao aos aspectos emocionais, que surgem por meio do contato com pessoas com deficincia, as autoras enfatizam que os fatores afetivos devem emergir para que possam ser trabalhados. No se trata de disponibilizar apoio teraputico aos professores, mas sim viabilizar espaos, onde neles, os professores possam pr em pauta seus anseios, dificuldades e troca de sugestes em relao a possveis prticas que atendam o aluno com deficincia, com quem afirmam estar aprendendo a lidar, bem como a todos os alunos. Considerando que razo e emoo esto intrinsecamente conectas, conforme Wallon e Vigotski, s possvel ter uma compreenso completa do pensamento humano 86
quando se compreende sua base afetiva, ou seja, as razes que impulsionam os pensamentos, encontram suas origens nas emoes. Assim sendo, em toda a vida, razo e emoo vo se alternando. Pensando mais especificamente na escola, nosso foco de interesse, se no dermos ateno ao fator afetivo na relao professor aluno, corremos o risco de no apreendermos a relao professor aluno, na sua totalidade, complexidade e contradies. Contemplando o modo com tem sido tratado os fatores emocionais dos docentes participantes da incluso escolar, pode-se inferir que no se tem criado um espao para ouvir o que estes profissionais tm a dizer a respeito dos seus sentimentos, das atitudes tomadas diante da pessoa com deficincia e da incluso escolar. Considerando o professor, como afirma Omote (2000), uma pea extremamente importante no conjunto das engrenagens que movimenta o sistema escolar, mesmo que existam condies adversas, que podem ser enumeradas, necessrio considerar que depende do professor o clima que pode ser criado em sala de aula. A qualidade da relao ensino-aprendizagem depende muito dele. Essa relao tambm interpessoal, no apenas didtico-pedaggica. Nas palavras de Omote (2000, p. 60):
Investir na formao do professor importante. Nessa formao, precisam ser includas questes que auxiliem o professor a modificar as suas concepes acerca do desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. Alm do conhecimento e treino no uso de tcnicas e recursos, necessrio o professor conhecer todo o mecanismo de relaes interpessoais e sociais presentes em situao de ensino-aprendizagem e as influncias que estas podem sofrer.
Considerando a importncia e possibilidade do educador poder racionalizar suas prprias emoes, refletindo sobre suas aes, bem como dar-se tempo para uma atitude que permita aos educandos expressarem seus sentimentos, como poder assim agir se no se sabe de que forma o professor incentivado pela escola (coordenador e 87
corpo docente) a questionar e repensar suas aes? Ento, como conseguir ser criativo, propiciar ambiente em classe acolhedor e cheio de atrativos, se no receber investimentos (financeiro, acolhimento pela escola para seus anseios e dificuldades, etc.) que os mobilize a isso?
4.6 - Dificuldade ao lecionar para alunos com deficincia, includos em classe com alunos sem deficincia
QUADRO 4 - MAIOR DIFICULDADE DO PROFESSOR FRENTE INCLUSO Professor: A maior dificuldade que tenho ... P1 Encontrar meios e mtodos de se trabalhar de maneira eficaz, sei que cada criana tem seu ritmo, mas trabalhar um semestre inteiro trabalhando com uma criana e no ver nenhuma melhoria frustrante. P2 A mesma que tenho com todos os demais alunos, maior interao entre alunos, conhecimento e contexto. P3 Quando necessito de material pedaggico mediante a relatrios e relatrios a rede de ensino, nunca se consegue, demora muito, ou as vezes nem chega. O professor tem sempre que se adaptar e ultrapassar todos os limites. P4 Em relao as atividades a ser trabalhadas: como devo fazer? At que ponto posso chegar? Infelizmente no tenho retorno de pessoas especializadas na rea. P5 Lidar com aluna e faz-la progredir, no sei que tipos de atividades que posso fazer com ela. P6 Alfabetizar uma criana com problema to srio. Devo encaminhar para que isto acontea, mas no fao a menor idia de quais sero os resultados. P7 Em lidar com alguns tipos de deficincia. P8 Dar ateno individual. P9 No poder agilizar atendimentos especializados, quando meus alunos necessitam. P10 Ter recursos para atender as necessidades do aluno. Obs.: A escrita das professoras foi mantida na ntegra.
As respostas revelam diferentes e variadas dificuldades dos professores frente incluso. A seguir apresentamos a forma como interpretamos as respostas dadas: Encontrar meios e mtodos eficazes para o processo ensino- aprendizagem (P1); Trabalhar o conhecimento e a interao dos alunos (P2); Demora quanto solicitao do material Pedaggico, que s vezes nem chega (P3); Quais tipos de atividade se pode trabalhar com os alunos e o fato de no receber retorno dos especialistas (P4); Fazer com que aluno progrida, e desconhecer metodologias que auxiliem no processo ensino-aprendizagem (P5); Alfabetizar aluno com problema to srio (paralisia cerebral) (P6); Lidar com alguns tipos de deficincia (P7); Dar ateno individualizada aos alunos (P8); Agilizar atendimentos especializados, quando necessitam os alunos (P9); No ter recursos para atender as necessidades (P10). 88
Assim, as dificuldades mais freqentes apontadas foram: falta de recursos e aquelas relacionadas metodologia, pois o professor desconhece prticas variadas que podem ser usadas em sala de aula para contemplar o processo ensino-aprendizagem. Esses resultados nos remeteram discusso dos conceitos de incluso e integrao. Compartilhamos da idia expressa por Mantoan (1998), quando afirma que na integrao escolar toda a estrutura da escola se mantm no havendo mudana naquilo que j est institudo. Cabe ao aluno adequar-se a ela. J a incluso uma opo mais radical no sentido que o sistema que precisa ser revisto, adequando-se s demandas do aluno. Para tanto, recursos fsicos e meios materiais necessitam ser priorizados juntamente com a informao ao professor sobre o aluno com necessidades educacionais especiais, esclarecendo esta condio, desenvolvendo novas atitudes e formas de interao que repercutam nos processos de aprendizagem de todos os alunos.
4.7 - Sentimentos atuais dos professores frente incluso escolar QUADRO 5- SENTIMENTO MAIS ATUAL DO PROFESSOR FRENTE INCLUSO ESCOLAR
Professor Como se sente atualmente, como professor de classe regular com incluso de deficientes? P1 Me sinto insegura, frustrada, solitria, sei que meu trabalho importante na vida, creio que como seres sociais crescemos muito, mas pedagogicamente no vejo resultado. P2 A educao sempre um desafio. P3 Desafiada, a cada aluno aprendo mais com eles, carinho afeto e ganho muita bagagem. P4 E um desafio, pois uma situao que exige muita pacincia e busca constante. P5 Despreparada e angustiada. P6 Ansiosa, muito ansiosa, sinto uma enorme preocupao quanto aos resultados que irei ou no alcanar, mas acho maravilhoso estar com ela, um trabalho que necessita de muita boa vontade do professor. P7 Muito desafiada. P8 Desafiada a melhorar a cada dia, a me aperfeioar, a buscar solues. P9 Me sinto muito desafiada e importante por participar de uma proposta integradora... Me sinto feliz. P10 Acredito que todos os exemplos citados so sensaes que permeiam a minha pratica, porm, h de se pensar sempre na aprendizagem do aluno. Obs.: A escrita das professoras foi mantida na ntegra.
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Conforme podemos observar, os professores revelaram sentimentos positivos, dentre eles o mais freqente foi o sentir-se desafiado. Alm de sentir-se desafiado, um professor afirmou ainda, sentir-se feliz frente situao. Entretanto, os professores apresentaram outros dificultadores, como pode ser observado na respectiva tabela, os quais, apesar de se apresentarem com menos freqncia, no podem ser ignorados quando almejado o xito de um processo, no caso, a incluso escolar. Tais sentimentos dificultadores do processo em questo (insegurana, frustrao, solido, ansiedade, despreparo e angstia), nos levam a questionar como um professor que se encontra emocionalmente envolvido com sentimentos to negativos, pode participar de um processo dessa natureza? Essa situao abre possibilidade de inferir que, embora a incluso escolar seja contemplada em lei e tenha como meta recuperar toda histria de segregao, isolamento, discriminao e preconceito, sua prtica est longe desse ideal. Sendo assim, pode-se afirmar que, se nada for feito para mudar essa situao, mantendo os professores envolvidos com sentimentos negativos, a incluso no passar de um dispositivo legal ou de um plano imaginrio. Podemos articular que os sentimentos aqui revelados (insegurana, desafio, frustrao, solido, ansiedade, despreparo e angstia) podem predominar entre os participantes devido s dificuldades anteriormente destacadas, tais como falta de recursos e s relacionadas metodologia, pois, como j dito anteriormente, os professores participantes alegaram desconhecer prticas variadas que podem ser usadas em sala de aula para contemplar o processo ensino-aprendizagem. Assim, se no forem implementadas polticas pblicas e medidas que ampliem a capacitao docente, incorreremos, ao contrrio de como deve ser, no erro de corroborar para que professores deixem de se sentir desafiados e permaneam inseguros, frustrados e angustiados. 90
Considerando as implicaes do sujeito na prtica social e as implicaes da prtica social sobre o mesmo, h de se considerar as necessidades de transformaes no sistema educacional (investindo na formao continuada dos professores e implementando polticas pblicas preocupadas com as condies de trabalho). Dessa forma, estaremos contribuindo para que professores continuem engajados, sentindo-se parte do processo inclusivo de qualidade.
4.8 - Condies de trabalho
O quadro a seguir refere-se s condies de trabalho descritas pelos participantes frente incluso, conforme seguem. QUADRO 6 CONDIES DE TRABALHO Professor Como so suas condies de trabalho? Gostaria de oferecer sugestes? P1 Precrias, no temos materiais adequados, ex: maquina de escrever j que ele no consegue segurar o lpis de escrever. P2 Sem muito tempo para interagir com o grupo de professores, aperfeioar, ler e sonhar. P3 Trabalho com sala de 30 alunos, sempre um de incluso para o professor que trabalha assim a sugesto boa vontade e que reflita sempre sobre sua pratica pedaggica e invente, faa uma aula nova e criadora todo dia. P4 As condies de trabalho deixa a desejar,como j foi citado acima esta faltando ajuda de pessoas especializadas na rea. P5 A sala no tem material apropriado para esta criana. P6 Tenho total apoio da coordenao da minha escola, trocamos idias, pensamos juntas com o que posso trabalhar, o que posso tentar. Se eu decido por um material que a escola no tem, a coordenao providencia para que o trabalho seja feito. Livros, vdeo... P7 Eu pesquiso muito e estou sempre tentando estratgias diferentes. P8 Normais, como as condies da maioria dos professores, sala cheia, alunos carentes (de amor e ateno tambm) alunos com dificuldades diversas...classes com nmero menor de alunos. P9 As condies so muito boas, apesar de pouco tempo nesta escola, sinto que h amparo, razo esta pela qual mudei de escola. P10 Trabalho com um pblico de classe econmica baixa, sendo assim, preciso buscar mecanismos que sejam de fcil acesso aos meus alunos: revistas; reciclagem; montagem de dinmicas, etc... Obs.: A escrita das professoras foi mantida na ntegra.
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Os resultados evidenciam que as condies de trabalho ficam a desejar ou so precrias, conforme apontaram, pois faltam materiais adequados e especialistas, momentos de interao e troca de experincia entre os professores. Como se sabe, o uso de recursos de apoio humano e materiais so indispensveis ao professor, para que ele possa atender s necessidades e dificuldades de seus alunos, visando prtica inclusiva. Consideramos tais dados relevantes, pois se faz oportuno ressaltar a importncia de se oferecer oportunidades e melhores condies de trabalho, salrio justo, condizentes com a funo do educador. Ressaltamos, tambm, a necessidade de serem auxiliados freqentemente em seu trabalho, tendo o apoio de profissionais especializados em reas especficas. Sabemos da importncia que esses profissionais exercem no contato com as professoras e que o trabalho em parceria s traz resultados positivos. Cumpre, ento, considerar as inmeras dificuldades vivenciadas pelos participantes que tentam, de diferentes maneiras, viabilizar a educao inclusiva de acordo com suas possibilidades. No entanto, ao educador no cabe o papel de mero executor de currculos e programas predeterminados, mas sim de algum que tem condies de escolher atividades, contedos ou experincias que sejam mais adequadas para o desenvolvimento das capacidades dos alunos. Por isso, reforamos a importncia e urgncia de organizao no currculo, nos mtodos e nos recursos humanos e materiais da escola comum, que so determinantes das condies para no-segregao ou incluso. Para tanto, importante criar condies fsicas favorveis na escola; definir uma gesto democrtica, contemplando o interesse por alunos com deficincia ou no; propiciar favorveis condies de trabalho aos professores comuns e especializados; compreender que nem todos os educadores possuem condies profissionais adequadas ao trabalho com alunos com deficincia, dispensando orientao, apoio e preparo; 92
elaborar um currculo amplo para atender s necessidades e dificuldades dos alunos e da sociedade, rever critrios de agrupamento dos alunos, bem como critrios de avaliao e promoo; garantir a infra-estrutura de recursos materiais necessrios; envolver pais e comunidade no trabalho da escola; corrigir atitudes discriminatrias de alunos ou professores por quaisquer razes; entender que as escolas, assim como a sociedade so espaos de diferentes interesses; valorizar a integrao do professor especializado no corpo docente da escola, como importante integrao do aluno com deficincia.
4.9 - Apoio aos docentes e s crianas
Os quadros a seguir apontam para os resultados referentes aos diferentes tipos de apoio que recebem ou solicitam os professores. No quadro 8, veremos os resultados referentes aos apoios que recebem s crianas. QUADRO 7 TIPOS DE APOIO E AES DO PROFESSOR
Professo r Como professor voc ajuda ou recebe algum tipo de apoio extra? Se sim, a quem procura ou de quem o recebe? P1 Sempre que tenho alguma duvida procuro a coordenadora da escola, que d algumas sugestes e uma vez por ms a psicloga da prefeitura passa para ver se houve algum progresso pedaggico. P2 um trabalho solitrio, infelizmente. P3 Leio muito, e sempre que posso visito escolas especiais, perdi a conta em escolas que j fui. Sempre escrevo para a AACD buscando informaes, a participao dos pais muito importante, quando estamos com aluno de incluso, fao esta integrao em reunies, mas da rede de ensino, muito difcil de aparecerem. P4 Como professor, procuro ajuda com colegas de trabalho que j passaram ou vivem esta experincia. P5 Eu sempre procuro apoio nas pessoas com quem trabalho. P6 Alm da coordenadora da escola, tambm sigo algumas orientaes e sugestes da coordenadora do SAI. P7 Eu tenho a ajuda da escola, mas apenas na questo do comportamento de minha aluna, pois na questo pedaggica no tenho respaldo de ningum. P8 Sem, sempre procuro apoio de outros professores, da direo, tambm sempre estou fazendo cursos, lendo, me atualizando. P9 O apoio que as vezes recebo da professora da sala especial da escola, por outro lado como estou terminando a ps em Ed. Especial, discutimos alguns casos e angustias e acabo solucionando algumas duvidas. Acredito que necessitamos de mais ajuda efetiva. P10 Sempre troco experincia com colegas de profisso que tem alunos com NEE. No h muito apoio por parte da diretoria regional de ensino e nem especialistas que tragam apoio tcnico. Obs.: A escrita das professoras foi mantida na ntegra.
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QUADRO 8 APOIO S CRIANAS COM DEFICINCIA Professo r E as crianas com deficincia? Como dado algum tipo de apoio, e em que momentos / situaes P1 Para as atividades de lngua portuguesa foram confeccionados letras para que ele possa escrever palavras e por duas vezes na semana ele tem atendimento com professora especializada em deficincia, que tenta fazer um trabalho paralelo da sala regular. P2 Sala de apoio SAPIE. P3 O professor se sente sozinho, busca varias informaes mais demora e se no renovamos passa meio ano. E o aluno fica no canto, isso no pode acontecer. O apoio vem do prprio professor e na comunicao com os pais, com direo e coordenao s vezes mdicos do aluno. P4 Na escola em geral o apoio vem dos colegas e dos funcionrios, quanto ao apoio da equipe tcnica no momento no tenho o que relatar. P5 A minha aluna s recebe apoio na hora de realizar atividades junto com a turma, e na hora de comer e no so todos os dias. P6 Todos tem acompanhamento das equipes da prefeitura e tambm de outras entidades. P7 s vezes ficam com professoras eventuais como auxiliares nas atividades e quando precisam. P8 Alguns alunos da escola tem apoio de uma professora especialista. Esta escola recebe alunos com deficincia mental. Temos tambm um aluno cego, porem no temos especialista em braile. P9 Este acho que o maior problema, pois na maioria das vezes no tem acompanhamento mdico especializado e profissional. P10 Algumas de nossas crianas com NEE so atendidas pela APAE ou AACD em dias estabelecidos para cada caso. Obs.: A escrita das professoras foi mantida na ntegra.
Em relao aos resultados demonstrados nos quadros 7 (tipos de apoio e aes do professor) e 8 (apoio s crianas com deficincia), constatou-se que professores e alunos possuem os mais variados tipos de apoio, porm no eficazes. No caso dos professores, para lidar com a situao de incluso, recebem apoio, geralmente, dos colegas de trabalho ou gestores (direo e coordenao), porm na maioria dos casos, nota-se que realizam um trabalho solitrio, buscando alternativas prprias (leituras sobre o assunto, cursos e obtendo informaes com profissionais mais experientes) para poder contribuir com a aprendizagem dos alunos. No entanto, ficou evidenciada a falta de apoio tcnico mais efetivo. Aqui, destacamos a importncia de espaos que valorizem um trabalho coletivo entre os educadores, cuja proposta esteja pautada na troca de informaes, a fim de ajustar percepes e adotar aquelas mais favorveis estimulao do desenvolvimento 94
dos alunos, bem como planejar projetos que gerem avanos educao inclusiva de qualidade. Assim, possvel sugerir maior apoio para a formao continuada, de forma que os professores prossigam acreditando em seu trabalho e no real sentido da incluso escolar. Deseja-se que os professores continuem se engajando efetivamente e afetivamente na viabilizao da proposta inclusiva, buscando estratgias alternativas que possibilitem a incluso do aluno com deficincia na classe com alunos sem deficincia. Sugere-se, como j dito, que educadores, de maneira geral, constituam grupos de estudos e de discusses, reflitam sobre questes educacionais especficas e da educao inclusiva, para assim encontrar estratgias capazes de provocar uma mudana no quadro educacional atual. Precisam tomar conscincia de seus direitos e exigir dos rgos estaduais e federais que sejam cumpridas, na ntegra, as leis estabelecidas para a educao, em especial para a educao inclusiva registradas em papel. Quanto ao apoio destinado s crianas com deficincia, embora vlidos, ainda so poucos. Seria interessante averiguar por que os pedidos de material pedaggico tardam tanto em chegar ou por que ainda so to poucos os recursos e assistncia oferecidos? Esta questo fica em aberto, abrindo possibilidade para que outros pesquisadores possam melhor explor-las. Os resultados evidenciam, ainda, que necessrio maior preparo por parte das escolas, que se estruturem, como j foi discutido anteriormente, tanto em termos fsicos como de recursos humanos para receber e atender o aluno com deficincia. Se a escola continuar dentro de uma perspectiva excludente, com concepes poltico-pedaggicas conservadoras, os alunos sero excludos ao invs de includos e, conseqentemente, no tero sucesso na sua aprendizagem. 95
CAPTULO 5 ____________________________________________________________ Consideraes Finais
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5 - Consideraes finais
O estudo apresentou informaes que permitem algumas reflexes sobre o processo de incluso de alunos com deficincia em classes comuns do sistema regular de ensino. Tais reflexes foram fundamentais para o intuito desse trabalho, ou seja, identificar os sentimentos dos professores frente s dificuldades da incluso do aluno com deficincia em classe de alunos sem deficincia. Os principais resultados indicaram que a maioria dos professores participantes se mostrou favorvel incluso, talvez pelo fato de esse tema ser muito discutido e valorizado atualmente no meio acadmico e social. Tal aceitao no deixa de ser importante e imprescindvel para o sucesso desse processo. Assim, embora apresentassem respostas em que apontavam dificuldades, como frustrao, despreparo e insegurana frente incluso (o que certamente dificulta o bom desempenho profissional e, conseqentemente, o sucesso do referido processo), buscaram melhores solues e caminhos para se adaptarem ao aluno com deficincia, o que contempla um dos princpios de incluso escolar, a de que uma criana com deficincia, includa em classe comum do ensino regular, deve receber um atendimento diferenciado de acordo com suas necessidades. Conforme pudemos observar, os professores tambm revelaram sentimentos positivos, dentre eles o mais assduo foi o sentir-se desafiado. Entretanto, apresentaram outros sentimentos dificultadores, como insegurana, desafio, frustrao, solido, ansiedade, despreparo e angstia, os quais, apesar de se apresentarem com menos freqncia, no podem ser ignorados quando o xito de um processo almejado, no caso, a incluso escolar. Podemos interpretar que os sentimentos revelados podem predominar entre os participantes devido s dificuldades destacadas, tais como falta de recursos e s 97
relacionadas metodologia, pois, como j dito anteriormente, os professores participantes alegaram desconhecer prticas variadas que podem ser usadas em sala de aula para contemplar o processo ensino-aprendizagem. Assim, considerando as implicaes do sujeito na prtica social e as implicaes da prtica social sobre o mesmo, h de se considerar as necessidades de transformaes no sistema educacional, investindo na formao continuada dos professores e implementando polticas pblicas preocupadas com as condies de trabalho. Dessa forma, estaremos contribuindo para que professores continuem engajados, sentindo-se parte do processo inclusivo de qualidade e no o contrrio. Para superao do despreparo, h alternativas possveis, como a de procurar estabelecer contatos com outros professores, associaes, ou instituies que trabalhem com alunos com deficincia. Como outra sugesto, no caso, para toda equipe escolar, apontamos a importncia de planejar as possibilidades de colaborao e garantir momentos para que os professores reflitam suas prticas e avaliem suas aes. Vemos que este possa ser um caminho interessante para se iluminar aspectos problemticos da profisso docente, como a falta de um trabalho colaborativo, quer entre professores, quer entre outros profissionais, ou encarregados de educao. Em relao aos aspectos emocionais, que surgem por meio do contato com pessoas com deficincia, enfatizamos que os fatores afetivos devem emergir para que possam ser trabalhados. Isso nos remete ao modo com tem sido tratado os fatores emocionais dos docentes participantes da incluso escolar. Pelo que pudemos depreender de nossas informaes, pode-se inferir que no se tem criado um espao para ouvir o que estes profissionais tm a dizer a respeito dos seus sentimentos, das atitudes tomadas diante da pessoa com deficincia e da incluso escolar. Considerando que razo e emoo esto intrinsecamente conectas, conforme Wallon e Vigotski, s possvel ter uma compreenso completa do pensamento humano 98
quando se compreende sua base afetiva, ou seja, as razes que impulsionam os pensamentos encontram suas origens nas emoes. Pensando mais especificamente na escola, se no dermos ateno ao fator afetivo na relao professor aluno, corremos o risco de no apreendermos a relao professor aluno, na sua totalidade, complexidade e contradies. Os dados obtidos vm reafirmar a necessidade de que os agentes e gestores educacionais sejam consultados e participem ativamente das mudanas e transformaes ocorridas no mbito escolar. Suas experincias e seus questionamentos so fontes de informaes relevantes acerca da realidade escolar e precisam ser levados em considerao, no momento em que os rgos governamentais decidem os rumos da Educao. Alm disso, necessria a redefinio dos modelos de formao dos professores, com vista a contribuir para uma prtica profissional mais segura e condizente com as necessidades de cada educando. Reconhece-se, ento, a importncia de uma educao democrtica, que atenda totalidade dos educandos. No entanto, nossa anlise nos deu indcios de que os rgos administrativos competentes devem tomar srias providncias, incluindo a participao ativa de educadores, dos pais e da sociedade para proporcionar aos indivduos, com deficincias ou no, um ensino adequado s necessidades especficas. Vale refletir, ao se considerarem as dificuldades mencionadas pelos professores participantes que, muitas delas no so exclusividade do ensino aos alunos com deficincia. H problemas existentes h vrias dcadas na estrutura educacional do pas, o que foi confirmado nos estudos de Castro (1997) e Jusevicius (2002). Nesse sentido, a incluso desse alunado em classes comuns gera novas circunstncias e desafios, que tendem a somar-se s dificuldades j existentes do sistema atual. Por conseguinte, tal situao, valida a idia de que profundas modificaes devem ser realizadas a fim de 99
melhorar a qualidade da educao, seja para educandos com algum tipo de deficincia ou no. Enfim, este estudo deixa evidente a complexidade e a abrangncia do tema, sendo por isso impossvel encerr-lo ou esgot-lo nas dimenses desse estudo, sugerindo-se que outras pesquisas sejam feitas. Conclui-se, assim, que a incluso de alunos com deficincia em classe comum do ensino regular pode ser vivel, desde que se tenha presente a complexidade de tal processo, o qual requer muito investimento e comprometimento, seja dos rgos governamentais, como tambm dos educadores em geral. Igualmente se fazem necessrios muitos estudos e pesquisas para ampliar o conhecimento, desenvolver e testar formas que viabilizem a verdadeira incluso escolar.
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Este questionrio destina-se a professores do Ensino Fundamental que lecionam em classes regulares com incluso de alunos com deficincia.
O presente instrumento parte de uma pesquisa sobre sentimentos de professores frente s dificuldades em atuar com a educao inclusiva.
No existem respostas corretas ou erradas, sendo importante que professores no se comuniquem em relao s respostas.
Para garantir a qualidade e veracidade desta pesquisa, faz-se necessrio responder as questes com empenho e sinceridade, lembrando que ser mantido o anonimato do respondente.
Desde j agradecemos a sua participao, de muita valia e contribuio para com esta pesquisa.
Orientanda: M Cristina Sanchez da Costa. Orientadora: Profa. Wanda J. De Aguiar. Programa de Psicologia da Educao da PUC- SP
3. Qual foi a sua formao para lecionar em classe regular com incluso de alunos com deficincia? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
4. O processo de escolha para a sala de incluso feito por:
a- Determinao do diretor. b- Sorteio. c- A pedido do prprio professor. d- Consenso da equipe de professores. e- Outros. Especifique__________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
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Marque desde a alternativa que considere mais importante at a menos importante, enumerando de 1 a 7, sendo 1 para a alternativa mais importante e 7 para a menos importante:
5- Voc, professor, ao receber a misso, no incio do ano letivo, de atuar com a incluso de portadores de necessidades especiais na sala de aula regular, como se sentiu? a- Satisfeito. b- Desafiado. c- Preparado. d- Inseguro. e- Ansioso. f- Desmotivado. g- Outros. Especifique: ___________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 6- Relate a situao de incluso que voc est vivenciando, especificando o tipo de deficincia do aluno, como voc tem agido e se sentido frente a essa vivncia, qual a sua avaliao e outros comentrios que queira fazer. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
7- Voc se sente preparado para lecionar em uma sala de incluso? Por que?
Sim.Porque frente essa situao me sinto: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
No. Porque frente essa situao me sinto: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 111
Na questo abaixo (8), marque desde a alternativa que considere mais importante at a menos importante, enumerando de 1 a 5, sendo 1 para a alternativa mais importante e 5 para a menos importante:
8- Como voc considera o processo de incluso escolar? a- um processo que necessita um bom apoio pedaggico. b- um processo que mobiliza a afetividade do professor. c- um processo que implica em um preparo prvio do professor (afetivo, tcnico, tico...). d- um processo que envolve, apenas, o cumprimento de um dispositivo legal. e- O atendimento deve ser feito por professores especializados. f- Nenhuma das alternativas anteriores, pois considero um processo____________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________.
9- Complete a frase abaixo, que diz respeito experincia de lecionar para alunos com deficincia includos em classes regulares do ensino fundamental:
A maior dificuldade que tenho : ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
10- Agora, responda sobre cada tpico abaixo:
Como se sente, atualmente, como professor de classe regular com incluso de portadores de NEE? (Ex: despreparado, desafiado, importante por participar de uma proposta integradora, angustiado, etc.) ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
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Como so suas condies de trabalho? Gostaria de oferecer sugestes?
___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Como professor, voc procura ou recebe algum tipo de apoio extra? Se sim, a quem procura ou de quem o recebe?
___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ E s crianas com deficincia? Como dado algum tipo de apoio, e em que momentos/situaes?