Repblica de Colombia MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL

DIRECCION GENERAL DE INVESTIGACION Y DESARROLLO PEDAGOGICO

PROGRAMA DE EDUCACION EN TECNOLOGIA PARA EL SIGLO XXI

PET21

EDUCACION EN TECNOLOGIA: PROPUESTA PARA LA EDUCACION BASICA

Preparado por: EQUIPO DE TECNOLOGIA MEN

Santa Fe de Bogot D.C. Agosto de 1996

MARIA EMMA MEJIA VELEZ

Ministra de Educacin Nacional CARLOS ENRIQUE RUIZ Viceministro de Educacin ALEX LOPERA DIAZ Viceministro de la Juventud CARMEN ELENA VERGARA Secretaria Tcnica EDUARDO RAFAEL NORIEGA DE LA HOZ Secretario General NATALIA MARTIN-LEYES BARVO Directora de Cooperacin Internacional MARTHA VARGAS DE AVELLA Directora General de Investigacin y Desarrollo Pedaggico CLAUDIA URIBE Directora Organizacin Escolar NORA ALVARADO Directora de Planeacin ESPERANZA ROMAN Directora de Servicios Tcnicos YUL JACKELINE DAZA Directora Apoyo a la Administracin Educativa LIGIA VICTORIA NIETO ROA Coordinadora Grupo P.E.I. GERMAN DARIO RODRIGUEZ ACEVEDO Asesor Educacin en Tecnologa

Este documento fue elaborado por el Equipo de Tecnologa del Ministerio de Educacin Nacional BETSY ADRIANA GELVES BARAHONA JAIME HERNANDEZ SUAREZ GERMAN DARIO RODRIGUEZ ACEVEDO Y ALVARO LEURO AVILA Asesor de la Secretaria de Educacin del Distrito Capital Fue discutido y cont con los aportes de los maestros que con sus instituciones de base han desarrollado experiencias de aula en cuanto a la Educacin en Tecnologa y corresponden a los profesores: ALFONSO BRIJALDO FLECHAS Instituto Tcnico Industrial de Facatativ HERNAN CEBALLOS TREJOS INEM Jorge Isaacs - Secretara de Educacin del Valle (Cali) YOLANDA GOMEZ HENRIQUEZ Liceo Centenario Ignaciano - Secretara de Educacin de Antioqua (Medelln) FANNY JARAMILLO DE GIL Liceo Centenario Ignaciano - Secretaria de Educacin de Antioqua (Medelln) HERNANDO LAGOS DUEAS Concentracin de Desarrollo Rural (San Jos del Guaviare) LUIS ALFONSO MOYA MOYA Instituto Tcnico Industrial de Facatativ (Facatativ) NIDYA ESTHER DE LA HOZ Escuela Antonio Jos de Sucre (Santa Fe de Bogot D.C.) MAURICIO PALACIOS Instituto Tcnico Distrital Laureano Gmez (Santa Fe de Bogot D.C.) RAFAEL REYES Instituto Tcnico Distrital Laureano Gmez (Santa Fe de Bogot D.C.) ANA MARIA RUA DE HERNANDEZ Instituto Tcnico Nacional de Comercio (Barranquilla) CARMEN BEATRIZ SOTO RODRIGUEZ CASD Hermgenes Maza (Armenia) ANGEL ALONSO SOTO SARMIENTO Colegio La Amistad (Santa Fe de Bogot D.C.) MARTIN TRUJILLO TOVAR CASD Manuel Rodrguez Torices (Florencia) ULVIA MARIA VACA LIEVANO INEM Jorge Isaacs (Cali)

En unin con ellos, el Equipo de Tecnologa del Ministerio de Educacin Nacional hace un reconocimiento especial a: La Doctoras Margarita Mara Pea Borrero y Luz Bernal Ramos, quienes gestaron los primeros pasos de lo que hoy es el programa para el desarrollo de la Educacin en Tecnologa Siglo XXI - PET21; la Doctora Martha Vargas de Avella y el Doctor Luis Angel Parra en la Direccin General de Investigacin y Desarrollo Pedaggico por su constante respaldo. Igualmente se resalta el aporte de la Universidad Pedaggica Nacional a travs del apoyo conceptual de los Doctores Edgar Andrade, Director de la Maestra en Pedagoga de la Tecnologa y Urias Prez Caldern, profesor del Departamento de Tecnologa. Por otra parte, el Equipo de Tecnologa del Ministerio de Educacin Nacional expresa su agradecimiento a las fundaciones Corona y Antonio Restrepo Barco por el soporte y acompaamiento a las actividades desarrolladas en el marco del PET 21.

TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACION INTRODUCCION 1. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 2. 2.1. 2.1.1. 2.2. 2.2.1. 3. 4. 4.1. 4.1.1. 4.1.1.1. 4.1.1.2. 4.1.1.3. 4.1.1.4. 5. 5.1. 5.2. 5.2.1. 5.2.2. 5.2.3. 5.2.4. SOBRE LA TECNOLOGIA COMO TAL TECNOLOGIA Y CIENCIA TECNOLOGIA Y TECNICA TECNOLOGIA Y SOCIEDAD TECNOLOGIA Y ETICA TECNOLOGIA Y DISEO TECNOLOGIA E INFORMATICA EDUCACION EN TECNOLOGIA CONTEXTO MUNDIAL Enfoques CONTEXTO NACIONAL Marco Legal VISION Y MISION DE LA PROPUESTA "EDUCACION EN TECNOLOGIA" EDUCACION EN TECNOLOGIA EN EL NIVEL BASICO EDUCACION BASICA (EB) El Area de Tecnologa e Informtica -T&I- en el Nivel Bsico Por Qu un Area de T&I Cmo responde el Area de T&I a la Ley 115 Caractersticas de T&I en la EB Objetivos Generales de T&I en la EB LINEAMIENTOS PARA EL AREA DE TECNOLOGIA E INFORMATICA PREMISAS PARA TENER EN CUENTA AMBIENTE Y DOCENTES FACTORES CLAVES PARA LA PLANEACION EN T&I Ambiente: La Categora Universal Ambiente Escolar: La Categora General Ambiente de Aprendizaje: La Categora Particular Ambiente para el Aprendizaje de la Tecnologa -AAT-: La Categora Especfica

6.

ELEMENTOS DE DISEO DE AMBIENTES PARA EL APRENDIZAJE DE LA TECNOLOGIA 6.1. ESTRUCTURA DEL AAT 6.1.1. Contextos y Conceptos 6.1.1.1. Nivel de Complejidad 6.1.1.2. Rigor Tecnolgico o la tarea del docente en T&I 6.2. LOS ESCENARIOS 6.2.1. Lneas de trabajo en los escenarios 6.3. A MANERA DE RESUMEN: PROPOSITOS Y LOGROS DE T&I EN LA EB 6.3.1. Propsito General del Area de T&I en la EB 6.3.2. Logros Bsicos por Ciclos 6.3.3. Metodologa Bsica

PRESENTACION

Es evidente el consenso mundial sobre la importancia del conocimiento cientfico y tecnolgico para el desarrollo de los pueblos. En particular la tecnologa constituye un motor de transformacin de las relaciones de produccin, reciprocidad e interdependencia entre los procesos vitales del ser humano, las fuerzas de la naturaleza y la energa global del planeta. Con una realidad mundial impactada por la tecnologa, poseer conocimiento tecnolgico constituye un factor clave para cualificar la productividad de los individuos y por ende de la sociedad en su conjunto. De aqu que uno de los campos importantes sobre los cuales el sistema educativo debe dar respuestas y posibilitar oportunidades es el relacionado con la tecnologa. La Ley General de Educacin contempla este aspecto de la formacin, en los fines, en los objetivos y el la creacin del rea fundamental y obligatoria de Tecnologa e Informtica. Por su parte, el Ministerio de Educacin Nacional ha venido desarrollando experiencias valiosas en distintas regiones del pas tanto en la informtica educativa en particular, como en cuanto a la Educacin en Tecnologa en general. Uno de los productos de estas acciones se concreta en la presente propuesta, que sintetiza el esfuerzo realizado por maestros y maestras de distintas instituciones educativas del pas (tanto de los niveles bsico y medio como del nivel superior), representantes de organizaciones gubernamentales, no gubernamentales y el Ministerio de Educacin Nacional, que a travs de un trabajo mancomunado y participativo han desarrollado un proceso de investigacin sobre el tema de la Educacin en Tecnologa. El documento asume tres contextos temticos distintos pero poderosamente relacionados: En lo general abre la discusin sobre la tecnologa como tal y sus relaciones e interrrelaciones con la ciencia, la tcnica, la tica, el diseo, la informtica y por supuesto la sociedad; en lo particular plantea la temtica de la Educacin en Tecnologa, sus enfoques, concepciones y posibilidades de desarrollo en Colombia y en lo especfico aborda y propone estrategias para el desarrollo del Area de Tecnologa e Informtica en el nivel de Educacin Bsica. De esta manera, la propuesta es un punto de partida que nos permite superar los enfoques que identifican la Educacin en Tecnologa con actividades manuales, preparacin en oficios o especificidades tcnicas y nos acerque al fomento de actividades tecnolgicas escolares fundamentadas en el proceso de identificacin y solucin de problemas concretos que exijan la combinacin de la accin con la reflexin, a travs de las cuales todos los estudiantes adquieran los repertorios claves para enfrentar las realidades cambiantes del entorno. El reto es realmente muy grande. Con la propuesta de Educacin en Tecnologa para la Educacin Bsica estamos abriendo posibilidades para la innovacin curricular y la transformacin del ambiente de la escuela a fin de hacerla interesante y creativa. Espero que el componente tecnolgico en todos los niveles y grados del sistema educativo nos permita dentro del marco del plan decenal modernizar nuestra educacin y mejorar sustancialmente la capacidad global de desempeo de los colombianos.

MARIA EMMA MEJIA VELEZ Ministra de Educacin Nacional

INTRODUCCION
El mundo se encuentra en uno de esos momentos de transformaciones estructurales profundas. Un punto de inflexin en el proceso histrico de la humanidad. Es un momento conformado por diversos fenmenos generadores de cambios en la cultura de la mayora de los pueblos que habitan el planeta. En efecto, el sentido de la poltica, la economa, el ambiente y en general del desarrollo y la cultura, se estn modificando substancialmente. Se llega a afirmar que, en un futuro cercano, los conceptos de economa y tecnologa nacional no tendrn el significado que les asignamos actualmente. "No existirn productos ni tecnologas nacionales, ni siquiera industrias nacionales. Lo nico que persistir dentro de las fronteras nacionales ser la poblacin que 1 compone un pas" . El asombroso desarrollo de la informtica, las telecomunicaciones, el transporte, los nuevos materiales, la microelectrnica, la manipulacin gentica; los avances en robtica, ciberntica, energtica, y en general, la gama de mutaciones, transformaciones, modificaciones y cambios, atribuidos a la llamada Revolucin Cientfico-Tecnolgica impactan profundamente la cultura. Como resultado, la sociedad en su conjunto, se ve afectada. Los dramticos cambios en la produccin de bienes y servicios, las nuevas formas de relacin social, las transformaciones en los ambientes cotidianos y especializados, los efectos sobre el empleo, la calificacin, la competencia, la productividad, la distribucin social del poder, la generacin de conocimiento y por supuesto, la educacin, son escenarios en los cuales se evidencia la mencionada revolucin. Por esta razn, la ciencia y la tecnologa con visin de desarrollo humano marcan la pauta en las prioridades de poltica mundial para el desarrollo de las naciones. Los nuevos modelos, orientadores e insustituibles en las agendas de los gobernantes, estn sustentados en los impactos propiciados por la expansin cientfica y tecnolgica en los distintos mbitos de desempeo de las gentes. As, la ineludible presencia de la cultura tecnolgica en la vida cotidiana compromete a todos los sectores. Los gremios, los miembros de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, la comunidad educativa y los responsables de las decisiones tanto a nivel central como regional y local, estn llamados a pronunciarse con respecto al tema de la educacin en tecnologa. De esta manera, el presente documento se enmarca dentro de las expectativas antes planteadas, y tiene como propsito evidenciar el compromiso que el Ministerio de Educacin Nacional tiene en lo referente a la Educacin en Tecnologa; reconociendo, involucrando, desarrollando y potenciando los elementos que al respecto se contemplan en la Ley General de educacin de 1994.

REICH, Robert. El trabajo de las naciones. Editorial Vergara. Buenos Aires, Argentina. 1992.

1.

SOBRE LA TECNOLOGA COMO TAL

En trminos generales, es amplio el sentido que la categora TECNOLOGIA puede sugerir; las concepciones van desde entenderla como un nivel de formacin acadmica caracterizado por 2 el nmero de semestres cursados , hasta las definiciones filosficas determinadas por variables epistemolgicas. Antes de plantear los criterios desde los cuales, en el presente documento, se asume una posicin frente a la concepcin de tecnologa, resulta conveniente explicitar algunas creencias que es comn encontrar al respecto. En efecto, generalmente la tecnologa ha sido relacionada con los aparatos sofisticados que inundan todos los espacios de la vida cotidiana. Tambin se menciona el trmino tecnologa como sinnimo de procesos novedosos, avances en las comunicaciones, informtica, medicina, ingeniera y particularmente referido a los avances en los equipos y programas de computador as como de los instrumentos asociados a ste. De igual forma, la tecnologa es signo de actividades desarrolladas por seres privilegiados en contextos del primer mundo. En otros casos, la tecnologa se venera como factor de bienestar y confort o se la maldice al relacionarla con destruccin, contaminacin y deshumanizacin (el caso de las pruebas nucleares francesas en el pacfico sur, por ejemplo). En claro, podemos argumentar que las anteriores apreciaciones se relacionan con los productos y manifestaciones de la tecnologa, usos de ella o consecuencias de su uso, pero no corresponden a su esencia. En este orden de ideas, la tecnologa no debe confundirse con los instrumentos que el hombre disea y produce a diario, ni con las actividades tcnicas que se desarrollan en la produccin de los mismos, ni con las estrategias para su intercambio comercial entre pases, ni con las transformaciones e impactos sociales que stos generan. La tecnologa, como fenmeno cultural, es el conjunto de conocimientos que ha hecho posible la transformacin de la naturaleza por el hombre y que son susceptibles de ser estudiados, comprendidos y mejorados por las generaciones presentes y futuras. En consecuencia, la visin de la tecnologa como problema de conocimiento, permite que ocupe un espacio privilegiado en las organizaciones sociales y en las distintas actividades que en ellas se desarrollan. Es as como hoy por hoy, la mayora de los espacios habitados por el hombre, por no decir todos, cuentan con la presencia inevitable de mltiples manifestaciones tecnolgicas. En sntesis, para la presente propuesta se asume la tecnologa como un campo de naturaleza interdisciplinar, constituido por el conjunto de conocimientos inherentes a los instrumentos que el hombre ha creado; donde el instrumento, como aquello que sirve para algo, le da un sentido de intencionalidad a la tecnologa como produccin humana, relacionada con los saberes implicados en el diseo de artefactos, sistemas, procesos y ambientes en el contexto de la sociedad.

En Colombia se ofrece formacin superior de "carcter tecnolgico", diferenciada del nivel universitario por cursarse en un nmero inferior de semestres para la obtencin del ttulo. Normalmente estos programas enfatizan sobre las posibilidades del mercado ocupacional en la especialidad, dejando de lado la investigacin y el desarrollo de la misma.

Ahora bien, el diseo de instrumentos es un proceso de reflexin interna mediante el cual el individuo relaciona diversos tipos y niveles de conocimientos procedentes de la ciencia, el arte, la matemtica, etc.- en la bsqueda de soluciones posibles a problemas reales. Por lo tanto, disear es relacionar; es una actividad de pensamiento y representa el sentido y razn de ser de la tecnologa actual.

1.1.

TECNOLOGIA Y CIENCIA

Sera ingenuo intentar delimitar o establecer linderos entre estas dos categoras de saber. En la actualidad no existen fronteras, por el contrario, es posible encontrar una relacin profunda en su desarrollo. La tecnologa como campo complejo y sistemtico de conocimientos tiene su base en los avances cientficos y stos son posibles gracias a la existencia de los avances tecnolgicos. Es posible afirmar que el binomio Ciencia - Tecnologa constituye un poderoso factor de transformacin de las fuerzas de la naturaleza y por ende de la cultura. Este fenmeno se manifiesta en los cambios ocurridos en las relaciones entre los seres humanos, cambios en las relaciones de hombres y mujeres con la naturaleza, cambios en los ambientes y cambios en el mundo del trabajo. Cambios que en su conjunto constituyen la llamada revolucin cientfico tecnolgica. Sin embargo, se puede intentar la categorizacin de la ciencia y la tecnologa como discursos diferenciados en algunos de sus aspectos:

CIENCIA
-Sus estudios parten de la formulacin de hiptesis sobre fenmenos de la naturaleza -Se vale del mtodo cientfico para su desarrollo -Se concreta con la formulacin de leyes y postulados (Adaptado de LAYTON, D., 1993)

TECNOLOGIA
-Sus estudios parten de necesidades y problemas humanos concretos -Se vale del diseo para su desarrollo -Se concreta en la produccin de instrumentos (artefactos, sistemas y procesos)

1.2.

TECNOLOGIA Y TECNICA

De acuerdo con los planteamientos presentados anteriormente, respecto a la naturaleza de la tecnologa, su vnculo con la tcnica es estrecho, sin embargo, las dos tienen naturaleza distinta. En efecto, mediante la actividad tcnica es posible materializar los instrumentos, dado que, est referida a las acciones procedimentales para el uso de herramientas, materiales y equipos; es decir, a aquello que atae a la manera o modo particular de hacer las cosas, a la ejecucin de las operaciones necesarias para efectuar un proceso de produccin especfico. Por su parte, desde la tecnologa se disean los instrumentos; implicando la reflexin y la potencialidad de la creatividad humana. Su campo de accin abarca lo general, lo particular y lo especfico del saber implcito en los artefactos, sistemas y procesos. Por esta razn la tecnologa subsume a la tcnica. Slo a travs de la tecnologa es posible cualificar la tcnica, de tal manera que, el paso de la tcnica a la tecnologa no es un simple intercambio de trminos, ni se pasa de la primera a la segunda en virtud de una acomodacin nominal. La tecnologa requiere de cambios estructurales en la manera de interpretar el mundo, en la

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interaccin con los entornos y en los procesos de formacin de las personas para su desempeo social.

1.3.

TECNOLOGIA Y SOCIEDAD

A propsito del desempeo social, la relacin entre tecnologa y sociedad puede apreciarse desde el punto de vista de impacto de la primera sobre la segunda. En efecto, los diversos desarrollos tecnolgicos inciden sobre hombres y mujeres de distintas maneras, ya sea en sus necesidades bsicas, en la estructura social o en la generacin de oportunidades (Waks 1988). Los impactos de la tecnologa sobre la sociedad, pueden ser deseados o no y le imprimen una profunda connotacin valorativa al asunto, puesto que los derechos de los individuos han sido muchas veces avasallados en aras del progreso tecnolgico. Por otra parte, las decisiones polticas respecto al desarrollo tecnolgico, no pueden obedecer a los intereses de unos pocos, sino por el contrario, es la sociedad en su conjunto la que de manera participativa debe tener ingerencia en la formulacin de los objetivos de la tecnologa y en la evaluacin de los posibles impactos econmicos, ambientales y sociales. De hecho, en la sociedad, y especficamente en la educacin, la tecnologa no puede ser considerada desde sus meros aspectos productivos o procedimentales, sino que debe asumirse como hecho cultural, que se inserta en las estructuras sociales para producir en ellas cambios que a la postre le pueden ser benficos o contraproducentes segn las circunstancias. Por ello, en la escuela, la tecnologa no puede ser despojada de su dimensin valorativa, si se pretende la formacin integral de los ciudadanos y ciudadanas para su desempeo social.

1.4.

TECNOLOGIA Y ETICA

La tica de la tecnologa tiene su sustento en el reconocimiento que el desarrollo tecnolgico, simplemente, no puede continuar como viene. La autonoma y la privacidad toman cada vez ms fuerza como temas y situaciones de conflicto relacionados con la tecnologa. Prueba de ello es la medicina de alto nivel tecnolgico y la biotecnologa que obligan a replantear las cuestiones de riesgo, incertidumbre y an el concepto de vida y muerte en el mbito de la dimensin humana. Por su parte, las computadoras y las tecnologas de la informacin dejan entrever los enormes peligros de la manipulacin informtica. En el caso de la Ingeniera, es evidente que la tica se relaciona fundamentalmente con la responsabilidad en el ejercicio profesional en trminos de la conciencia adquirida con respecto a las consecuencias a largo plazo de las acciones, los riesgos a tomar y los impactos ambientales. Actualmente, conceptos como el futuro en peligro, la seguridad, el riesgo y la incertidumbre, la privacidad, entre otras, son obligadas al interior de cualquier propuesta tica sobre el desarrollo tecnolgico. 1.5. TECNOLOGIA Y DISEO

Como se ha hecho notar con anticipacin, estructuralmente el diseo hace de la tecnologa una posibilidad cultural autnoma e interdisciplinar. Generalmente al tratar de explicitar un concepto de diseo se encuentra el obstculo de las aplicaciones que este ha tenido en las diferentes actividades humanas. Por ello, para algunos, no se puede hablar de diseo como categora general, sino que es necesario referirlo a una especificidad tal como: diseo grfico, industrial,

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de modas, mecnico, arquitectnico, entre otros; sin embargo, en algunas investigaciones recientes se ha podido evidenciar como el diseo, en cualquiera de las especificidades anteriores, mantiene rasgos que le caracterizan. De all la idea de proponer el diseo como una actividad cognitiva y fsica en la cual el individuo establece relaciones entre informaciones, de orden terico y prctico, tendientes a resolver una situacin problemtica surgida de las necesidades humanas. En la mirada de Gaston Bachelard , el diseo es una regin epistemolgica en donde lo terico se transforma en materialidad. Este hace las veces de un operador que transmuta la abstraccin en concrecin. De aqu, la importancia cognoscitiva del diseo en la conformacin del conocimiento tecnolgico y en la formacin del estudiante. En concordancia, la actividad prctica es un aspecto fundamental de la tecnologa expresada a travs del diseo y atendiendo particularmente a dos eventos: a) La tecnologa se evidencia en la sociedad por medio de los instrumentos, que son hechos concretos, fsicamente construidos. b) En la escuela, llevar las ideas a su materializacin y concrecin se convierte en referente para la reflexin de los procesos del diseo, la construccin y los aspectos metacognitivos. En sntesis, si el diseo es la actividad que permite trasformar las ideas en hechos concretos, es precisamente en l donde se halla la mdula de la evolucin tecnolgica, pues a mayores esfuerzos en diseo, mayor calidad en las soluciones a los problemas de la humanidad.
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1.6.

TECNOLOGIA E INFORMATICA

La manifiesta presencia de artefactos electrnicos para el procesamiento automtico de informacin, en los mbitos ms cotidianos de la vida social ha hecho pensar que la vinculacin de la informtica con la tecnologa es clara; inclusive se llega a pensar en la tecnologa como sinnimo de informtica y en la informtica como sinnimo de uso de equipos y paquetes por lo cual, el tema merece especial atencin. El problema radica en confundir una categora de saber de carcter general, como es la tecnologa, con una expresin particular de la misma, como es la informtica (u otras expresiones particulares como la electrnica, biotecnologa, neumtica, estudio de materiales, hidrulica, etc.). A su vez, cuando se habla de diseo como un asunto ligado a la tecnologa, cuyo vnculo est fuertemente condicionado por las posibilidades y capacidades para establecer relaciones de informacin, hemos ingresado a los mbitos de la informtica. De hecho, el diseo necesita de un manejo apropiado de la informacin, puede incluso plantearse entre otras, una condicin: las buenas soluciones en diseo son aquellas que involucran en su reflexin la mayor cantidad de informacin pertinente. De aqu, que el tratamiento automtico y racional de la informacin se convierta en herramienta fundamental para los diseadores, pero es eso, una herramienta y no la tecnologa misma. Sin embargo, paradjicamente los recientes avances de la tecnologa en el campo de la informtica, han causado un impacto que puede ser calificado de contraproducente, pues se ha enfatizado ms en la adquisicin de equipos que en la comprensin sobre los procesos que ellos involucran. La educacin, obviamente ha sido la primera impactada en este sentido, por ello, se hace necesario recuperar la informtica como un asunto estrechamente ligado a la informacin y no estrechamente ligado al manejo de los computadores. Es claro que el

BACHELARD, Gaston. La formacin del espritu cientfico. Siglo XXI Editores. Mxico 1990

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computador es una mquina que permite el manejo eficiente de la informacin, pero esto slo podr ser posible cuando el usuario disponga de informacin relevante para manejar. La educacin ha perdido innumerables batallas frente a las mquinas, por esto resulta prudente evitar que esto vuelva a ocurrir. Cuando a un estudiante en un momento dado de su formacin se le solicita calcular el 25% de 1000, estamos ante operaciones mentales bsicas sin las cuales el estudiante estara por fuera de los logros mnimos para un determinado nivel. Si el estudiante responde con eficiencia a esta pregunta luego de un clculo mental se habr ganado la batalla. Sin embargo, es previsible que este mismo estudiante al calcular el 16% de 986 utilice una mquina calculadora , pero tambin es previsible que l est esperando un valor inferior a 250. Como se aprecia, el xito del estudiante no se cifra en el uso de la mquina, por el contrario, los logros estn mediados en la capacidad que le permite decidir sobre cuando utilizarla y que esperar de ella. Para el caso de la informtica, la preocupacin educativa estar mediada por la formacin de estudiantes con capacidad para la bsqueda, manejo, procesamiento y utilizacin eficiente de la informacin. Es decir, el solo hecho de adquirir equipos multimediales sofisticados o establecer contacto con las redes de informacin de las cuales se habla con tanto asombro no va a resolver el problema del conocimiento, por lo tanto resulta indispensable enfrentar con serenidad la fiebre de compra de computadores, equipos y redes informticas; acceder a ellos no significa acceder a la tecnologa. Por su puesto, es mejor tener computadores que no tenerlos ya que es deseable que todos los estudiantes al finalizar la formacin media estn en condiciones de manejar los paquetes bsicos para computador (procesador de texto, hoja de clculo, base de datos, graficador bsico), actividad tcnica relacionada con la computacin y la cual no debe confundirse con informtica. En este sentido, son mltiples las actividades creativas que involucra la tecnologa y que van ms all del mero proceso computacional o an del procesamiento automtico electrnico de informacin.

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2.
2.1.

EDUCACION EN TECNOLOGIA

CONTEXTO MUNDIAL

Una de las ideas fuerza ms importantes en el contexto mundial con respecto al papel de la educacin en el desarrollo de los pueblos, se sustenta en la necesidad de facilitar la formacin cientfica y tecnolgica de los ciudadanos, en igualdad de oportunidades para todos. De hecho, el conocimiento Cientfico y Tecnolgico representa en la actualidad la ms contundente herramienta de productividad. La tecnologa y la ciencia son un binomio estrechamente articulado. Eje de la transformacin de las fuerzas productivas y de las relaciones sociales. La ciencia, porque a travs de ella el hombre puede navegar el universo, descubriendo los distintos aspectos ocultos existentes, comprendiendo sus mltiples manifestaciones, encontrando incesantemente nuevos procesos y analizando de modo ms profundo lo ya conocido. La tecnologa, porque es la base de la produccin y de la vida ciudadana contempornea; su discurso est mediado por realizaciones prcticas en campos concretos como la industria, la medicina, la agricultura y los servicios, entre otros. Las necesidades de la gente, la innovacin y el mejoramiento de la creacin humana son los insumos que nutren a la tecnologa. Por esta razn, en el mundo actual, aquellos que no comprenden las ideas y prcticas de la ciencia y la tecnologa no pueden participar de ellas, ni tampoco aplicarlas, por lo cual se encuentran desvinculados de una parte fundamental de la cultura. Ahora bien, la educacin cientfica ha constituido tradicionalmente una parte importante del currculo escolar, mientras que la educacin en tecnologa es relativamente reciente y se ha asumido con diversos enfoques y nfasis, lo cual ha generado confusin y diluido su verdadero sentido como un ingrediente vital en la formacin del individuo, sin el cual, su educacin ser incompleta.

2.1.1.

Enfoques

El contexto socio-econmico-cultural, regional o local, ha determinado en todos los pases del mundo, el enfoque, nfasis o interpretacin sobre la educacin en tecnologa. Por esta razn, conviene traer a colacin un estudio sobre el problema, contenido en el Volumen 5 sobre Innovaciones en Ciencia y Tecnologa de autora de Marc J. Vries y publicado por la UNESCO. En dicho estudio se explicitan ocho nfasis, traducidos en modelos de formacin, encontrados en diversos pases con respecto a la educacin en tecnologa. A continuacin se presenta una sntesis de estos modelos con el fin de contextualizar el caso colombiano y buscar propuestas ms acordes con nuestra realidad.

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1) Modelo con nfasis en las artes manuales Se centra en el desarrollo de habilidades constructivas prcticas. Los alumnos ejecutan diagramas y planos detallados de la pieza a efectuar que incluyen materiales y tratamientos. La mayor parte del tiempo se emplea en producir piezas de metal o madera. Los ambientes estn dotados de mquinas y herramientas. Los docentes estn capacitados para ensear los oficios respectivos. La intencin ltima de este enfoque es el de producir trabajadores para la industria. Los cursos son predominantemente para varones. La tecnologa est concebida como una manera de hacer cosas y objetos. En Colombia, los Institutos Tcnicos Industriales y una buena gama de programas del Servicio Nacional de Aprendizaje desarrollan prcticas desde este enfoque y conservan el modelo en cuestin. 2) Modelo con nfasis en la produccin industrial Constituye una extensin del anterior. Aqu, las habilidades prcticas a desarrollar se eligen en relacin con la produccin industrial. Todas las actividades de los alumnos estn prescritas. Estos, no solo producen piezas sino que tambin aprenden como se producen en la industria. En los talleres a menudo se incorporan viejos equipos de la produccin industrial. Muchos docentes provienen de la industria. Su enfoque deriva de la visin social de que el hacer productivo es un asunto vital. Incorporan la tecnologa como una materia terica propia en las especialidades. Refuerzan una concepcin de la tecnologa orientada a productos. Para el caso colombiano se puede mencionar que, adems del nfasis en la produccin industrial, otras instituciones ofrecen programas en las lneas de produccin agropecuaria y comercial. All, las actividades estn predeterminadas en relacin con las tcnicas de cultivos y manejo de especies animales. En el caso de la modalidad comercial, se reproducen prcticas simuladas de la labor en la empresa y se recalca en las habilidades para el manejo de equipos, tcnicas de oficina y contabilidad. 3) Modelo de alta tecnologa Aunque difiere del anterior por otorgar un alto estatus a la tecnologa, el concepto es anlogo a los precedentes enfoques, dado que enfatiza en el uso y manipulacin de equipos modernos. Los computadores tienen un papel esencial, las clases estn equipadas con mquinas sofisticadas, demandando altas inversiones. Los docentes se capacitan en el uso y mantenimiento de los equipos, pero no profundizan en su aprovechamiento pedaggico. Este enfoque es estimulado por la concepcin de que la posesin de equipos modernos es sinnimo de apropiacin tecnolgica. Los cursos se imparten para ambos sexos. El SENA en Colombia, gracias a los recursos disponibles, ha establecido prcticas y ambientes que reflejan este enfoque. Sin embargo, la cobertura es mnima y el desarrollo vertiginoso de la tecnologa los hace obsoletos rpidamente. 4) Modelo de Ciencia Aplicada Este enfoque ha sido desarrollado por educadores de ciencias con el propsito de hacer su materia ms interesante a los alumnos. Segn este modelo, el camino desde el conocimiento cientfico hasta el producto tecnolgico es directo. Los alumnos son motivados a investigar fenmenos cientficos a partir de la observacin de un producto y a plantearse preguntas sobre su funcionamiento. Despus de haber estudiado los principios cientficos y leyes, aprenden como stos han sido aplicados al producto. Este modelo se ofrece en locales para enseanza de las ciencias. Es orientado por profesores de ciencias. Se presenta en lugares donde el trabajo prctico es percibido como menos importante que los elementos cognitivos de la educacin. En general interesa ms a los varones. El diseo y la creatividad no son preocupaciones relevantes en este enfoque. La tecnologa se presenta como una actividad

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cognoscitiva que depende fuertemente de las ciencias. Las actividades que ms reflejan este modelo en el pas, son desarrolladas en instituciones donde los maestros de ciencias proporcionan espacios para que los estudiantes propongan proyectos. Las "Ferias de la Ciencias" y otros eventos escolares demostrativos son los escenarios que evidencian la presencia de este enfoque. 5) Modelo de conceptos tecnolgicos generales Ha sido desarrollado en relacin estrecha con las disciplinas acadmicas de la ingeniera. Como el anterior, enfatiza lo cognitivo y ayuda a los alumnos a comprender los conceptos tecnolgicos y leyes que constituyen la base para el desarrollo de productos. El concepto ms utilizado en la prctica es el de sistemas. En casos extremos los alumnos aprenden a analizar flujos de materia, energa e informacin en artefactos tecnolgicos. Las clases estn equipadas con modelos operantes de objetos tecnolgicos. Los conjuntos de construccin (Kits) se utilizan para mostrar los principios de una manera directa. Los docentes generalmente son ingenieros. Subyace a este enfoque un alto status de las disciplinas tecnolgicas. Es un espacio que tiende a ser dominado por varones. La tecnologa aparece como una actividad cognitivoanaltica. En Colombia, son pocas las instituciones que manejan este modelo con rigurosidad. No se encuentran en el nivel de la Educacin Bsica y Media, corresponden a algunas instituciones de avanzada y especficamente en el campo de la ingeniera. 6) Modelo con nfasis en Diseo Incorpora la metodologa proyectual en los procesos. Los alumnos reciben problemas de diseo que deben resolver de manera relativamente independiente. Deben materializar el diseo para permitir la evaluacin. A veces incorpora la posicin de futuros usuarios as como el mercadeo del producto y la preparacin del manual del cliente. Las salas de clase son lugares que estimulan la investigacin, la construccin de modelos y la simulacin. Se encuentran tambin mquinas y herramientas, mesas de dibujo y conjuntos constructivos. A menudo se ven colecciones de libros y videos. Los docentes estn capacitados no solo en artes manuales sino plsticas y en diseo. Este enfoque, es estimulado en ambientes en donde la educacin es percibida como un proceso para desarrollar en los alumnos independencia y habilidades para resolver problemas. En este modelo, hay intereses por igual para nias y nios, hombres y mujeres. En l, se considera la creatividad como rango esencial de la tecnologa. En nuestro medio, las actividades de este modelo son la excepcin y no la regla. Algunos docentes intentan desarrollar procesos pedaggicos en tecnologa con orientacin al diseo. 7) Modelo de competencias clave Difiere del anterior en su mayor nfasis en el uso de conceptos tericos en las tareas. Como en aquel, los alumnos aprenden a resolver problemas. Estos pueden ser de diseo o an ms analticos, por ejemplo, referidos al mal funcionamiento de un producto. El desarrollo de habilidades generales referidas a la creatividad, la cooperacin, el anlisis y la evaluacin son percibidas como el propsito principal. La sala de clase es similar al enfoque anterior. A menudo los docentes tienen experiencia industrial. Este enfoque deriva de la percepcin de la necesidad de una fuerza de trabajo creativa para el sector productivo. Interesa por igual a varones y mujeres. Transmite el concepto de la tecnologa que privilegia la innovacin como rasgo principal. En nuestro pas se adelantan algunas experiencias que conjugan este modelo y el anterior, buscando propuestas acordes con nuestra realidad y diversidad regional y local.

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8) Modelo de Ciencia, Tecnologa y Sociedad Es una extensin del enfoque de ciencia aplicada, prestando ms atencin a los aspectos humanos y sociales de la tecnologa. Los alumnos no solo aprenden que la ciencia influye sobre la tecnologa, sino tambin la tecnologa influye a la sociedad. Este enfoque se encuentra en lugares donde la gente toma conciencia de los efectos adversos de la tecnologa. Crea un concepto amplio de ella, incluyendo sus aspectos humanos y sociales as como los cientficos. El modelo es dbil en los procesos, y el diseo no juega un papel muy importante. Dada la importancia social de este modelo, en algunos pases desarrollados se ha fortalecido particularmente en la educacin superior. La anterior mirada sobre los modelos ms representativos en el mundo con relacin a la educacin en tecnologa permitir asumir, de manera ms global, el enfoque de una propuesta nacional que se fundamente en las exigencias hechas desde diversos sectores de la sociedad en cuanto a la formacin del recurso humano necesario para afrontar las actuales condiciones del desarrollo econmico y social, a nivel nacional y mundial.

2.2.

CONTEXTO NACIONAL

A la luz de un proceso sistemtico de indagacin sobre el problema de la educacin en tecnologa en Colombia, ha sido posible identificar distintas tendencias que "obedecen a factores de orden endgeno y exgeno que han influenciado su desenvolvimiento a travs del tiempo, tanto en lo referente a la concepcin de su naturaleza y significado, como en lo 4 relacionado con la funcin social que ella debe cumplir". En efecto, en el pas es evidente la existencia de programas de artes y oficios, base de la educacin tcnica industrial, agropecuaria y comercial. Las actividades vocacionales y la educacin diversificada reflejan este modelo. Por otra parte, el SENA, creado en 1957 y adscrito al Ministerio de Trabajo, ha buscado la preparacin de recursos humanos en oficios puntuales para el sector empresarial en los campos de la industria, el comercio, el agro y el sector de servicios. "Sin embargo, por el vertiginoso desarrollo tecnolgico esta educacin 5 tcnica concentrada en destrezas y habilidades muy rpidamente se vuelve obsoleta." Igualmente a estas manifestaciones educativas se las ha relacionado con el mundo laboral; incluso, en muchos contextos se les denomina "educacin para el trabajo", lo que implica considerar el oficio o las ocupaciones como sinnimo de trabajo. En este documento, se considera que el empleo es solamente una parte del mundo del trabajo de hombres y mujeres; de tal manera que "no se debe confundir el trabajo con el empleo ni la educacin para el trabajo con la educacin diversificada. No se trata ya de orientar la educacin hacia el entrenamiento en destrezas y habilidades especficas, sino de promover una educacin general bsica que prepare a los estudiantes en las competencias mentales y fsicas de orden superior necesarias 6 para orientarse hacia el trabajo"
4

PEREZ, Uras. Estudio Proyectivo del Trabajo de Investigacin en el Departamento de Tecnologa. Informe de Investigacin. Universidad Pedaggica Nacional. Centro de Investigaciones-CIUP, Bogot, 1994. MISION CIENCIA EDUCACION Y DESARROLLO. Colombia: Al filo de la oportunidad. Informe conjunto. Presidencia de la Repblica, Consejera para la Modernizacin del Estado, Colciencias. Bogot, 1994. p 65. Ibidem. p 64.

17

En este orden de ideas, el trabajo debe ser asumido como una categora de relacin social y un derecho personal que va ms all de una actividad laboral. As, resulta pertinente y necesario en este documento, reivindicar la dignidad y nobleza moral del trabajo y por ello "debe divorciarse de cualquier acepcin que lo reduzca a un simple empleo. Trabajo y empleo son dos vertientes diferentes: el trabajo expresa creacin y el empleo rutina; el trabajo se origina en una 7 decisin existencial y el empleo en una exigencia econmica..." En la experiencia colombiana es posible detectar una evolucin de la educacin en tecnologa, desde los programas de artes y oficios que ms tarde dieron lugar a la educacin tcnica industrial, agropecuaria y comercial, las actividades vocacionales y la educacin diversificada, hasta la Educacin Media Tcnica propuesta por la Ley 115 de 1994 junto con el Area de Tecnologa e Informtica y el Servicio Especial de Educacin Laboral.

2.2.1.

Marco Legal

En cuanto a los aspectos jurdicos hace referencia, es preciso reconocer que la educacin en tecnologa fue enunciada en el decreto 1419 de julio de 1978 (Art. 9 y 10), como un aspecto propio de una modalidad y como un tipo de bachillerato con diferentes modalidades en el contexto de la educacin diversificada. Igualmente el decreto 1002 de abril de 1984 (Art.s 6 y 7) la incorpora como rea comn en la educacin bsica secundaria, definindola como "la que tiene por objeto la aplicacin racional de los conocimientos y la adquisicin y ejercicio de habilidades y destrezas que contribuyan a una formacin integral, faciliten la articulacin entre educacin y trabajo, y permitan al alumno utilizar de manera efectiva los bienes y servicios que le ofrece el medio". Estos intentos por incorporar la tecnologa en la educacin como un asunto eminentemente prctico, terminaron asumindola como un espacio para la formacin en oficios, influido principalmente por factores econmicos y de demanda laboral, desplazando su finalidad pedaggica de construccin de conocimiento. Hoy las condiciones del discurso tecnolgico en el contexto mundial y nacional obligan la revisin de los planteamientos hechos en este sentido 8 y ms an sobre las prcticas escolares desarrolladas bajo su amparo. Por ello, en Colombia los mandatos constitucionales al sistema educativo, en cuanto a la formacin del colombiano para el mejoramiento tecnolgico, y que son precisados por la ley 115 de 1994 en sus fines y objetivos son un reconocimiento a la importancia del tema de la formacin en tecnologa y un punto de apoyo para la gestin de proyectos innovadores por lo menos en cuatro aspectos claves: Incorporacin del Area de Tecnologa e Informtica como fundamental y obligatoria en la Educacin Bsica (Artculo 23) Incorporacin del Area de Tecnologa e Informtica como fundamental y obligatoria en la Educacin Media Acadmica (Artculo 31)

GUEDEZ, Victor. La educacin y la capacitacin laboral como alternativas de incorporacin de los jvenes a la vida econmica. Revista Educacin Superior y Desarrollo. Bogot D.E. Colombia.Jul-Sep de 1985. RODRIGUEZ G. Y LEURO A.,"Ideas preliminares para una propuesta de educacin en tecnologa", MEN, Santaf de Bogot D.C., Noviembre de 1993. Pg. 14.

18

Establecimiento de la Educacin Media Tcnica (Artculo 28), como preparacin de los estudiantes para el desempeo laboral y para la continuacin en la Educacin Superior (Artculo 32) Creacin del Servicio Especial de Educacin Laboral (Artculo (26)

De esta forma, la Ley 115 abre varias posibilidades para el desarrollo de la Educacin en Tecnologa. En primer lugar, le otorga un espacio en la educacin bsica y media, como formacin de carcter general y dimensin fundamental de la cultura de los individuos, a travs del Area de Tecnologa e Informtica (lo cual supera el enfoque vocacional y de preparacin en oficios que venia teniendo) . En segundo lugar, mediante la Educacin Media Tcnica como capacitacin bsica para el trabajo que implica el fomento a proyectos y actividades tecnolgicas en campos amplios del sector laboral que superen el esquema de especializacin temprana enfocado al empleo y se constituyan con base en la formacin polivalente requerida en los nuevos entornos ocupacionales. En tercer lugar como ingrediente importante del Servicio Especial de Educacin Laboral que constituye una salida rpida a las necesidades de formacin laboral de los y las jvenes que hayan culminado su formacin bsica y requieran adquirir capacitacin en un arte u oficio. Es importante anotar, que en virtud de la complejidad del tema, el Ministerio de Educacin Nacional presentar un documento con lineamientos para la Educacin en Tecnologa en relacin con el nivel de Educacin Media en general y de Educacin Media Tcnica en particular.

19

3.

VISION Y MISION DE LA PROPUESTA "EDUCACION EN TECNOLOGIA"

La presente propuesta pretende hacer evidente el marco conceptual que sustenta el sentido de los planteamientos jurdicos antes sealados. Al respecto, en el mes de noviembre de 1993, el Ministerio de Educacin present una aproximacin inicial sobre la temtica en el Primer Seminario de Evaluacin de Experiencias Piloto vinculadas al Programa de Educacin en Tecnologa, Siglo XXI, PET21. Desde all, sobre la base de entender la tecnologa como un campo de naturaleza interdisciplinar, se hace hincapi en la Educacin en Tecnologa (E en T) como un poderoso factor de integracin curricular que rompe los esquemas del modelo pedaggico tradicional caracterizado por la definicin de reas y asignaturas, con la relacin maestro - alumno unilateral, y la organizacin escolar vertical donde la participacin de la comunidad en los procesos educativos es dbil y los ambientes son rgidos y cerrados. En efecto, la bsqueda de la interdisciplinariedad en el campo de la prctica educativa no es nueva. Los planteamientos sobre la necesidad de un currculo integrado y las muchas experiencias vivas desarrolladas en el pas con base en la filosofa de la renovacin curricular son prueba de ello. Tal vez el aporte ms importante de la E en T en el logro de la prctica interdisciplinar en la escuela se sustenta en su filosofa de trabajo la cual se concreta al abordar las actividades tecnolgicas escolares que enfrentan a los estudiantes y las estudiantes a problemas concretos de su entorno cuya solucin no puede darse desde el marco de una sola disciplina. Por lo tanto, la E en T implica una escuela abierta, con procesos flexibles, con una organizacin horizontal y participativa donde los valores y las necesidades de los nios y nias, sean importantes, y donde no exista la discriminacin de clase ni de gnero. La misin de la E en T se orienta a capacitar a los estudiantes en la vida y para la vida, es decir, en el manejo de principios y valoraciones inherentes a la tecnologa sobre los que se basan y fundamentan los distintos desarrollos tecnolgicos como preparacin para el mundo del trabajo en procura de su desempeo social exitoso. La intencionalidad de la E en T en los niveles bsico y medio no es la formacin de tecnlogos, ni pretende del estudiante la solucin a los problemas nacionales, pero s es una contribucin al mejoramiento cualitativo de la educacin. En este sentido, la E en T deber estar enfocada segn sugiere la Misin Ciencia, Educacin y Desarrollo, hacia las comprensiones generales y globales de los nuevos instrumentos, y hacia la formacin en las competencias bsicas que se requieren para conocer las lgicas internas y las estructuras de los sistemas y procedimientos del entorno tecnolgico, presente en todas las prcticas sociales. En razn a los presupuestos planteados, la Educacin en Tecnologa se asume como el proceso permanente y continuo de adquisicin y transformacin de los conocimientos, valores y destrezas inherentes al diseo y produccin de artefactos, procedimientos y sistemas tecnolgicos. Apunta a preparar a las personas en la comprensin, uso y aplicacin racional de la tecnologa para la satisfaccin de las necesidades individuales y sociales.

20

4.
4.1.

EDUCACION EN TECNOLOGIA EN EL NIVEL BASICO

EDUCACIN BSICA (EB)

En atencin a la nueva estructura del sistema educativo, es necesaria una reconceptualizacin de la educacin bsica. No se puede reducir lo bsico a una etapa primaria de tiempo. Bsico implica fundamental, trascendental, insustituible. Lo bsico es el soporte estructural, la cimentacin que apoya el andamiaje del conjunto educacional del ser humano y la sociedad. La educacin bsica debe ser posibilitadora, es decir aquel conjunto de conocimientos y capacidades cuyo dominio posibilita a los individuos el acceso a otros niveles y tipos de aprendizaje. Dentro del aprendizaje bsico, el componente de educacin en tecnologa resulta decisivo. Existe consenso internacional con respecto a que la educacin bsica ser incompleta sin la presencia del ingrediente de los estudios en tecnologa indispensables en el mundo moderno.

4.1.1.

El Area de Tecnologa e Informtica -T&I- en el Nivel Bsico

4.1.1.1 Por Qu un Area de T&I Se ha insistido a lo largo de este documento, en que las constantes manifestaciones de la tecnologa en todos los contextos de la vida cotidiana ,obligan a la preparacin de los individuos en torno a ella. No sera sensato que el pas desconociera este hecho, por lo tanto, la relacin del colombiano con la tecnologa debe pasar del simple uso, sin conocimiento de causa efecto, al nivel de comprensin y desarrollo. Es claro entonces, que el reto impuesto por el desarrollo tecnolgico solo podr ser superado si las personas encuentran desde sus primeros aos de vida oportunidades para asumirlo. Es evidente, que los esquemas tradicionales en la escuelas de educacin bsica en Colombia han marginado el estudio, desarrollo y uso de los "instrumentos tecnolgicos " (artefactos, sistemas, procesos) como tarea acadmica. En el mejor de los casos, la vinculacin del instrumento a la vida escolar se ha debatido entre el "uso" y la "fabricacin". Como ejemplo, podemos tomar los "laboratorios", lugar en los cuales los instrumentos son empleados para adelantar "prcticas" demostrativas de un fenmeno, generalmente cientfico. De igual manera ocurre con los "talleres"; imitacin de ambientes industriales en los cuales el estudiante adelanta procesos tcnicos encaminados a la fabricacin de un objeto. Incluso, podramos extendernos en ejemplificaciones que ilustran como algunos profesores de diversas asignaturas proponen la elaboracin y uso de instrumentos con fines metodolgicos, pero sin llegar al instrumento mismo. Otro ejemplo ilustrativo lo constituyen algunos temas deI campo de las Ciencias Sociales en los cuales el impacto de las mquinas sobre el mbito social es apenas mencionado pero no asumido en profundidad con lo cual, los fenmenos sociales que han generado los instrumentos tecnolgicos a lo largo de la historia de la humanidad se diluyen en un mar de fechas y eventos sin contexto concreto.

21

En este orden de ideas, el rea de T&I se convierte en un componente curricular con evidentes posibilidades como elemento integrador. Cuando es sealado en captulos anteriores que la tecnologa es un asunto cultural, un problema de conocimiento, se admite en ella sus amplias posibilidades como componente escolar. Sin embargo, debemos enfatizar que T&I en la escuela adquiere un valor que supera la visin epistemolgica de "rea de conocimiento" y se 9 constituye en "rea de la formacin" fundamental para el desempeo de nios y nias colombianas. As, el conjunto de manifestaciones, expresiones, influencias, creencias, smbolos y valores que inciden en la cultura deben ser asumidos en su totalidad por la institucin educativa cuyo fin es realizar de manera pedaggica, la seleccin y ordenacin de los mismos en forma que propendan por la configuracin de la dimensin humana sobre la base del desarrollo integral del educando. La grfica siguiente intenta ilustrar de manera esquemtica lo planteado.

CULTURA

AREAS DEL CONOCIMIENTO AREAS DE LA FORMACION

DIMENSION HUMANA

En sntesis podemos anotar que T&I contribuye de manera importante al fortalecimiento de la "concepcin integral de persona humana", merced al trabajo interdisciplinar que le es inherente, dando piso a la dimensin humana de la actividad escolar al hacerla relevante y significativa para los y las estudiantes, aspecto que fundament el sentido de la Ley General de 10 Educacin. 4.1.1.2. Cmo responde el Area de T&I a la Ley 115 Como es de suponer, cualquier actividad ejecutada en el sector educativo tiene propsitos sociales, individuales y culturales en general. As, los fines de la Ley General de Educacin recogen las demandas de la nacin expresadas en la Constitucin de 1991 y deben ser proyectadas en todo el quehacer del sector.

9 10

LINEAMIENTOS GENERALES DE PROCESOS CURRICULARES. Documento 1. Ministerio de Educacin Nacional, 1994. Artculo 1, Ley 115 de 1994.

22

Tanto los fines, como los objetivos de la EB expresados en la Ley destacan aspectos estrechamente vinculados a la Educacin en Tecnologa y que obviamente deben ser asumidos por T&I en dicho nivel. De manera global, el pas necesita desarrollo en ciencia y tecnologa, y la Ley ha hecho manifiesta la responsabilidad que la formacin bsica tiene a este respecto. De esta manera, los fines de la educacin (artculo 5, numerales 9 y 13), los objetivos generales de la EB (artculo 20, literales a y c) y varios de los objetivos especficos de la EBP y la EBS entre otros enfatizan cuatro tpicos de la formacin que ataen directamente a la educacin en tecnologa en su concepcin y desarrollo y que se espera sern asumidos por T&I. Estos son: 1) Sobre el nivel bsico

Los 9 grados bsicos son de carcter general, hasta aqu, todos los estudiantes, sin distingo de sexo, raza o religin, estarn en la institucin en igualdad de condiciones y oportunidades. 2) Capacidades y actitudes

Centradas en los procesos de pensamiento y generacin de conocimiento; la ley insiste en el desarrollo de : la crtica, la creatividad, la reflexin, la investigacin, el anlisis y la lgica. 3) El conocimiento especfico

Desde los fines hasta las reas obligatorias y fundamentales, Ciencia y Tecnologa se presentan como un binomio asociado a la vida cotidiana, involucrando las vivencias del estudiante como conocimiento escolar. 4) Problemas y soluciones

Los fines y los objetivos de la ley relacionados con Ciencia y Tecnologa apuntan en buena medida a la solucin de problemas como visin fundamental. En la siguiente grfica se ilustra como el desarrollo en Ciencia y Tecnologa, que logre un pas, depende en gran medida de la formacin cualificada de su gente, formacin que a su vez pasa por una educacin bsica cuya calidad solo estar garantizada en virtud de la pertinencia y relacin con los problemas y necesidades de formacin de las comunidades en entornos cada vez ms complejos.

PROBLEMAS EDUCACION NECESIDADES BASICA

DESARROLLO EN CIENCIA Y TECNOLOGIA

Su papel se reconoce como eslabn fundamental para el desarrollo del pas

As, en Colombia, la ley 115 es un instrumento clave que recoge los anteriores propsitos en sus fines y objetivos, con base en el marco filosfico de la autonoma. Brinda adems un conjunto de herramientas traducidas en las reas fundamentales y obligatorias y le otorga a la institucin educativa todas las posibilidades de creacin a travs de la estrategia de

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formulacin de su Proyecto Educativo Institucional (PEI) con la cual hacer de la norma una realidad.

PROPOSITOS:

FINES Y OBJETIVOS AUTONOMIA AREAS

LEY 115
FILOSOFIA: HERRAMIENTAS: ESTRATEGIA: INSTITUCION EDUCATIVA

PEI

4.1.1.3. Caractersticas de T&I en la EB

Los planteamientos generales expresados en los anteriores acpites, permiten hacer un balance de factores determinantes en la construccin del rea de T&I en las instituciones escolares de la EB:

El rea involucra a todos los estudiantes, nios y nias, desde el grado 1 hasta el grado 9 (bsica primaria y bsica secundaria).

T&I no es sustituto del rea de vocacionales, ni de ninguna otra rea de las que hasta ahora se vienen trabajando en primaria y secundaria.

T&I es un rea "nueva" en el plan de estudios y por lo tanto es de responsabilidad institucional, para lo cual debe ser contemplada en el PEI con el fin de iniciar su construccin e implementacin.

Los contenidos del rea sern definidos por el PEI, de acuerdo a las condiciones regionales y locales. Las implicaciones nacionales sern las especificadas por el MEN; es conveniente adems que los departamentos y distritos estructuren sus propuestas de acuerdo con sus caractersticas y planes de desarrollo.

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PROPUESTA NACIONAL (Lineamientos) LA CONSTRUCCION DEL AREA DE T&I UN ASUNTO DE TODOS PROPUESTA REGIONAL (Departamental)

PROP LOCAL (PEI)

Bajo ninguna circunstancia T&I constituye rea de formacin para especializacin, preparacin para el oficio u otro argumento que fomente la especializacin temprana de nios y nias. No debemos olvidar el carcter bsico y general del nivel que nos ocupa. (es claro que la EB en ninguna de sus reas del plan de estudios tiene pretensiones de especializacin). Para el caso de la Educacin Bsica Primaria, las experiencias han demostrado la inconveniencia de incorporar docente especfico para el rea. En ella, se espera la formacin gradual de los docentes en ejercicio; de igual manera, se deber incorporar este componente en la formacin de pregrados, (licenciaturas en primaria y escuelas normales superiores). Para el ciclo de EB secundaria, se busca la formacin de docentes en ejercicio y en virtud de las necesidades, la incorporacin de docentes especialistas en Educacin en Tecnologa. T&I necesita insustituiblemente de un espacio fsico y unos elementos mnimos para su ejecucin (aulas de tecnologa), por ello los planteles a travs de las diferentes instancias buscarn la asesora, recursos y dems aspectos necesarios para su desarrollo e implementacin. Vale aclarar que el aula de tecnologa no es equivalente al "aula de informtica" o "sala de computadores". Como se colige de las consideraciones anteriores, el rea de T&I no es un asunto de solucin inmediata, definitivo y de ejecucin apresurada; su construccin estar mediada por las condiciones del plantel y el esfuerzo que la organizacin escolar haga para su planeacin, desarrollo e implementacin. 4.1.1.4. Objetivos Generales de T&I en la EB Para cerrar este captulo correspondiente al papel de la Educacin en Tecnologa en el marco de la EB, se plantean tres objetivos generales para el Area de Tecnologa e Informtica en dicho nivel: Brindar oportunidades al estudiante para trabajar en la institucin y desde ella los problemas de su vida cotidiana, particularmente aquellos susceptibles de una solucin tecnolgica.

25

Contribuir al desarrollo de las capacidades creativa, crtica y reflexiva, principalmente para el manejo creativo de la informacin (bsqueda, clasificacin, relacin, produccin, comunicacin) y la solucin de problemas. Potenciar y desarrollar estrategias, mtodos y actividades para el fortalecimiento del trabajo en equipo como alternativa fundamental para las actividades acadmicas. Los objetivos especficos como su nombre lo indica, estarn referidos a los aspectos particulares sobre los cuales la presente propuesta basa la estructura curricular del Area. Por este motivo en el prximo captulo referido fundamentalmente a los lineamientos conceptuales, metodolgicos y operativos de la E en T se explicitarn de manera ms puntual los posibles campos de trabajo, ambientes, escenarios y logros esperados para el Area de Tecnologa e Informtica en el nivel que nos ocupa.

26

5.

LINEAMIENTOS PARA EL AREA DE TECNOLOGA E INFORMTICA

Como prembulo a este captulo, es importante anotar que el Ministerio de Educacin Nacional a travs del presente documento pretende abrir un camino (no el nico) con respecto al tema, con esta propuesta en construccin. As, se sugieren para el rea de T&I lineamientos que puedan ser la base de los planteamientos regionales y los PEI de cada plantel. Por ello no se agota aqu el tema, menos an cuando T&I es un rea nueva y de tanta responsabilidad para el desarrollo del pas De otro lado, merece la pena sealar que en el presente documento no se presenta un currculo para el rea de T&I ni se elaboran listas exhaustivas de logros e indicadores, pues tanto el primero como los segundos slo pueden ser definidos en el marco de un PEI enfrentado a la realidad social y cultural de un centro educativo. De igual manera, se correra el riesgo de verlos como contenidos estticos y grupos de objetivos, negando as el ejercicio de la autonoma de la institucin y la creatividad del profesor. Por el contrario, se ha hecho hincapi en algunas reflexiones para el diseo curricular y de los indicadores de logro, como aporte para un desarrollo de T&I fundamentado en el trabajo docente.

5.1.

PREMISAS PARA TENER EN CUENTA

1) T&I es un rea de formacin, de carcter bsico y general, estructurada con base en la interdisciplinariedad que caracteriza al conocimiento tecnolgico. De esta forma, T&I en la EB no constituye rea de especializacin, al igual que no lo hace ninguna de las reas propuestas en la ley en este nivel. De hecho, el rea de T&I constituye campo escolar propicio para el desarrollo de la persona integral que demanda la educacin colombiana y se convierte en componente transversal en el desarrollo de la actividad acadmica sin perder su dimensin como rea del plan de estudios, donde se dedicar al estudio y consolidacin de principios y fundamentos para el desarrollo del conocimiento tecnolgico. 2) Las actividades desarrolladas en el marco del Area de Tecnologa e Informtica dependen en gran medida de la competencia del docente para dimensionarlas, en el sentido de disear situaciones y los escenarios que propendan por la construccin de conocimiento tecnolgico. 3) Las instituciones educativas se enfrentan a un rea nueva, hecho por el cual deben abordar su construccin con base en la conformacin de equipos interdisciplinares de docentes que indaguen sobre: el desarrollo curricular, el diseo y conformacin de los espacios fsicos y las dotaciones ms adecuadas y pertinentes, y las estrategias de seguimiento y evaluacin constantes que mantengan actualizada el rea. Estos factores debern hacerse manifiestos a travs del PEI.

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4) En la conformacin del rea es deseable un ejercicio desprovisto de prevenciones, evitando enmarcarla en los lineamientos de la formacin tcnica o la educacin vocacional. 5) Evidentemente, el rea tiene nominalmente dos componentes discriminados: la tecnologa y la informtica. La vinculacin de estos dos conceptos permite reconocer categorialmente a la informtica como una expresin particular de la tecnologa. De la misma manera, no se debe restringir la informtica al mero uso del computador, ella hace referencia a procesos integrales para el manejo de la informacin. De all, la diferencia entre computacin e informtica; la primera, de carcter instrumental y la segunda, de carcter estructural. Sin embargo, ambas estarn bajo la responsabilidad del rea de T&I. Dicho de otra forma, el estudiante aprender a procesar informacin y ser capaz de ejecutar operaciones bsicas en un computador (manejo de paquetes para computador) pero se espera que estas actividades estn enmarcadas por la necesidad de resolver problemas tanto relacionados con las actividades tecnolgicas como los generados por las distintas reas curriculares.

5.2.

AMBIENTE Y DOCENTES FACTORES CLAVES PARA LA PLANEACION EN T&I

Afirmar que el sistema educativo colombiano atraviesa una crisis profunda no es nada nuevo. Congresos, foros, seminarios, conferencias, simposios, talleres; publicaciones de toda ndole y en general una amalgama de actividades tanto nacionales como regionales y locales lo han resaltado. Sin embargo, es una situacin afortunada que ha permitido someter a debate pblico el tema de la educacin relevando su importancia como asunto de competencia no solo del Ministerio de Educacin Nacional sino de todas las organizaciones. Dicha crisis tambin ha propiciado una atmsfera favorable para que se generen propuestas de toda ndole tanto desde los niveles ms eruditos y conocedores del tema como desde el ciudadano comn que comienza a tomar conciencia de sus posibilidades de participacin. En conjunto puede afirmarse que se detectan dos factores medulares claves a tener en cuenta en cualquier propuesta de mejoramiento del sistema: El Ambiente Escolar y el Docente. De hecho, estos lineamientos para el Area de Tecnologa e Informtica se sustentan en estos dos grandes pilares.

5.2.1.

AMBIENTE: La Categora Universal

Al hablar de ambiente se hace referencia a un todo globalizado, donde espacios, objetos, conocimientos y seres humanos establecen relaciones con un propsito, generando entonces un tejido de interacciones asociadas a la solucin de necesidades que requieren, cada da con mayor fuerza, la creacin de estructuras artificiales por el hombre para ser alcanzadas. De esta manera, la accin humana, cualquiera que sea el campo de desarrollo, est enmarcada por diversos tipos de interaccin con el entorno que se traducen en organizaciones que, en ltimas, constituyen lo que en este documento se ha llamado ambiente; por lo tanto de acuerdo con el propsito que busque la trama de relaciones se configurar el ambiente a travs de sus categoras generales, particulares y especficas. Para el caso de la educacin, la escuela representa la expresin general del ambiente educativo, el aprendizaje la expresin particular y los distintos campos del saber, las expresiones especficas.

5.2.2.

AMBIENTE ESCOLAR: La Categora General

28

Con base en las proposiciones anteriores, la escuela como organizacin genera un ambiente, donde los propsitos fundamentales resultan de la intencionalidad social de la educacin, que para nosotros se encuentra sealada en los Fines de la Educacin y los Objetivos de la Educacin Bsica expresados en la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994). El aporte de T&I al mejoramiento del ambiente escolar en la Educacin Bsica, ya se ha puesto de manifiesto al resaltar la naturaleza interdisciplinar del conocimiento tecnolgico y la participacin de la ciencia, la filosofa, las matemticas, el arte, etc., en su conformacin. T&I es un elemento de integracin curricular que cifra sus logros en la necesaria transformacin del ambiente escolar, donde las relaciones parcializadas que lo han caracterizado se asuman en una globalidad de implicacin, evitando la desarmona y prdida de esos propsitos orientadores constitutivos de la misin educativa.

La concepcin de ambiente escolar desde T&I La educacin como "proceso de formacin permanente, personal, cultural y social" impone a la institucin escolar un reto que desborda las maneras convencionales de relacionarse con el conocimiento. Desde el rea de T&I se procura generar una propuesta de transformacin global. Se aborda el problema desde la base de reconocer el AMBIENTE como factor determinante en la formacin humana. Es innegable la influencia del entorno en la formacin de los individuos, razn por la cual hoy podemos evidenciar desarrollos actitudinales y aptitudinales que ambientes anteriores no haban posibilitado. El vertiginoso avance del conocimiento tecnolgico y su papel en la transformacin de ambientes, pone de presente la importancia de este asunto como elemento indispensable en la construccin del conocimiento, su escenificacin en la organizacin escolar y su influencia en la formacin de los colombianos. Al incorporar el trmino ambientes se est evidenciando un todo "organizado" y/u "organizable" que depende de la existencia de unos elementos, que bien podemos clasificar en fsicos y lgicos; los primeros referidos a lo concreto y los segundos, a lo abstracto. En el AMBIENTE ESCOLAR dichos elementos se precisan en:
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FISICOS/CONCRETOS medios fsicos y distribucin de tiempos

LOGICOS/ABSTRACTOS saberes y relaciones

Sin embargo, estos elementos no tienen sentido sin la existencia de un supra-elemento: la gente, los potenciales humanos, hombres y mujeres, nios y nias, de quienes en ltimas, dependen las propuestas y la regulacin de las relaciones entre los elementos y que a la postre son los beneficiados o perjudicados de los resultados ambientales.

11

Artculo 1. Ley General de Educacin

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Elementos Del Ambiente Escolar

FISICOS LOS MEDIOS FISICOS (Espacios, Equipos, Materiales, Herramientas) TIEMPOS RUTINAS COMUNIDAD

LOGICOS EL SABER LAS RELACIONES ENTRE LOS

GENTE
EDUCATIVA

ELEMENTOS

Es necesario recordar que en los ambientes escolares tradicionales la participacin de la "gente" se ha visto reducida al binomio profesor-alumno, en un esquema vertical donde los nios y nias, padres de familia, personal administrativo y de servicios y los dems agentes de la comunidad pierden su valor como supra elemento ambiental. Se requiere entonces, retornar a la gente en general su papel protagnico; as, la bina enseanza-aprendizaje se disuelve, dando paso al concepto primordial de aprendizaje en los ambientes escolares donde las relaciones del estudiante con todos los agentes y medios son ciertamente las ms importantes; dichas relaciones pueden ser representadas de la siguiente manera:

ESTUDIANTE

ESTUDIANTE CONOCIMIENTO MEDIOS FISICOS

PROFESOR Y OTROS AGENTES

En suma, estas relaciones pueden ser especificadas en tres espacios: interpersonales, con el conocimiento y con los medios fsicos.

ESPACIOS DE LAS RELACIONES

INTERPERSONALES

CON EL CONOCIMIENTO

CON LOS MEDIOS FISICOS La definicin de las relaciones contribuye en el establecimiento de caractersticas ambientales precisas. Podemos anotar por ejemplo:

30

En torno a la gente: reconocimiento de las potencialidades humanas, niveles en los logros, necesidades de capacitacin docente, reas de formacin, competencias clave,... En torno al saber: contenidos, logros e indicadores, conceptos clave,... En torno a los medios fsicos: espacios, materiales apropiados, recursos econmicos, equipos,... Autodesarrollo elemento clave del ambiente escolar. Aunque el estudiante constituye el centro del proceso educativo, el docente y en general la organizacin escolar en su dimensin directiva y administrativa tiene la funcin de dinamizar el ambiente escolar con la perspectiva de incorporar en el espacio y en el tiempo las transformaciones que lo hagan pertinente en todo momento y para todos los estudiantes. Dicho en otros trminos, el ambiente escolar debe contar con mecanismos de evaluacin y seguimiento constante, evitando el mantenimiento y la continuidad de prcticas que retarden, obstruyan o eviten las relaciones deseadas. Son entonces la flexibilidad y la adaptabilidad caractersticas fundamentales en el autodesarrollo ambiental. De esta forma, los proyectos Educativos Institucionales (PEI) se convierten en la planeacin de un ambiente escolar, donde todas las actividades desarrolladas al amparo de la institucin tengan un propsito educativo y unas relaciones claras entre s, para de esta manera planear, evidenciar y proyectar logros de aprendizaje en el estudiante. 5.2.3. AMBIENTE DE APRENDIZAJE: La Categora Particular

Cuando el propsito con el cual ha sido diseado el ambiente es el aprendizaje, hablamos de ambientes para el aprendizaje en donde las relaciones interpersonales son de gran valor en la formacin de nios y nias; sin embargo, aqu se dedica mayor atencin a las establecidas por nios y nias con el conocimiento, mxime cuando en lo pertinente al rea de T&I se convertir en relacin fundamental a tener en cuenta. La relacin con los medios fsicos entra a depender de la ya establecida con el conocimiento. En principio, recordemos algunas evidencias sobre el problema del conocimiento en la escuela. En primera instancia, cabe precisar que el conocimiento no est constituido nicamente por las palabras (o signos en general si se quiere) que se encadenan en una "teora", postulado o definicin. En este sentido como afirma Martha Vargas de Avella es necesario reconocer que el conocimiento es el resultado de un proceso de construccin realizado por el propio 12 sujeto mediante el desarrollo de sus estructuras cognitivas y la interaccin con su contorno: Como componentes adicionales participan los "mtodos" y las "circunstancias" en las cuales se presenta el conocimiento, como tentativamente lo muestra la grfica.

12

VARGAS DE AVELLA Martha. Documento de Trabajo Innovaciones Pedaggicas Pg.1 Bogot 1.995

31

CIRCUNSTANCIAS

METODOS

CONOCIMIENTO

TEORIAS Este conjunto de circunstancias, teoras y mtodos slo son posibles con la mediacin intelectual y fsica del supra-elemento ambiental referido con anterioridad, la gente. Por ello, se reconoce con anticipacin el ambiente como un todo organizable, concepto que permite evidenciar, en la dinmica del trabajo pedaggico investigativo de las instituciones educativas, la conformacin de ambientes escolares como alternativa para el logro de los propsitos en la formacin de nios y nias. Los ambientes escolares, que en una visin amplia obligan la revisin de todos los agentes y componentes de la institucin educativa, comprenden absolutamente todos los espacios, personas, actividades, propsitos, relaciones, etc., que se desarrollan en el marco del plantel educativo. De hecho esta organizacin estar manifiesta, estructurada y definida en el PEI. Sin embargo, ahora se trata un aspecto particular del ambiente escolar, denominado en esta propuesta ambiente de aprendizaje, que para el caso particular hace referencia a los ambientes para el aprendizaje de la tecnologa -AAT. 5.2.4. AMBIENTES PARA EL APRENDIZAJE DE LA TECNOLOGA-AAT-: La Categora Especfica En este acpite se llega al punto medular del documento en consideracin, la ltima pero no menos importante de las expresiones del ambiente a lo cual nos llevan las categoras presentadas: la relacin que el profesor pretende entre sus estudiantes y el conocimiento. Tener claridad sobre lo que se quiere que los estudiantes aprendan servir para ayudarles a conseguirlo. Aqu, se debe reconocer la tendencia a proponer un nuevo esquema para las relaciones escolares, la generacin de una actitud diferente ante el estudio y el conocimiento, en suma, la recuperacin de la vida escolar como un hecho significativo para el estudiante. En esta medida, el Profesor de Tecnologa, tiene como gran reto disear el ambiente adecuado para lograr que sus estudiantes aprendan sobre ella. Si se tiene presente que el AAT proporcionar a nios y nias las oportunidades para relacionarse con el conocimiento tecnolgico, debe entonces caracterizarse el AAT por las maneras de involucrar en l las teoras, los mtodos y las circunstancias propias de la tecnologa. Definir qu del conocimiento tecnolgico, con cules mtodos y en qu circunstancias se trabajar en cada uno de los niveles y grados corresponder en lo especfico a los planteles educativos de acuerdo con sus condiciones regionales y locales. Sin embargo, estas decisiones deben ser tomadas con base en los lineamientos nacionales que para el desarrollo del rea de Tecnologa e Informtica se presentan en este documento. El AAT es un asunto estrechamente ligado a las relaciones que el estudiante pueda establecer con el conocimiento tecnolgico y en el nivel de complejidad que consiga hacerlo. Por supuesto, estas relaciones de alguna forma cuentan con la intervencin de los medios fsicos y el profesor. Ahora bien, el problema de los ambientes para el aprendizaje de la tecnologa es tan complejo y pertinente, que requiere un espacio amplio para su planteamiento; por este motivo a continuacin se abre un captulo especial para tratar todos los puntos involucrados en el tema.

32

6.

ELEMENTOS DE DISEO DE AMBIENTES PARA EL APRENDIZAJE DE LA TECNOLOGA

En el diseo del AAT habr que tener en cuenta los factores influyentes en l de manera decisiva, para hacerlo estructurado, manifiesto y definido. Estructurado en la medida que debe ser organizable, explicable y funcional de acuerdo con las necesidades y realidades de la institucin. Manifiesto en la medida que la comunidad educativa le conoce y reconoce como aspecto fundamental del PEI. Y Definido en cuanto al establecimiento de linderos y criterios para el trabajo, en los cuales todos los actores son capaces de interactuar con los mismos propsitos. Sin embargo, se evidencia una polmica situacin debido a que la EB involucra chicos desde los 6 hasta los 16 aos de edad, con obvias diferencias en su desarrollo. Se hace necesario entonces, pensar conceptos bsicos, metodologas y logros apropiados para cada ciclo y para cada grado reconociendo niveles de complejidad distintos pero articulados por ejes o pilares estructurales a partir de los principios del conocimiento tecnolgico y de las circunstancias que la tecnologa exige y propicia en los diversos lugares. En este captulo se contextualizan estas diferencias pero seguramente las Secretarias de Educacin y los planteles contarn con argumentos ms precisos para delimitar, seleccionar y desarrollar en concreto sus propuestas.

6.1.

ESTRUCTURACION DEL AAT

Tomando como punto de partida los planteamientos expresados en los anteriores captulos, el AAT podr ser estructurado principalmente a partir de la investigacin sobre tres ejes: 1EL CONOCIMIENTO TECNOLOGICO expresado por los conceptos bsicos presentes en los instrumentos que el hombre ha creado. 2EL METODO DE LA TECNOLOGIA que fundamentalmente se basa en actividades mediadas por el diseo. 3LAS CIRCUNSTANCIAS DE LA TECNOLOGIA relacionadas con las necesidades de la gente de poseer un repertorio de competencias para enfrentar el mundo tecnolgico en constante cambio, y que son susceptibles de adquirir a travs de actividades y logros escolares.

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Estructuracin del AAT

1 CONOCIMIENTO TECNOLOGICO

2 METODO DE LA TECNOLOGIA

3 CIRCUNSTANCIAS DE LA TECNOLOGIA

A PARTIR DE

INSTRUMENTOS

DISEO

COMPETENCIAS

LLEVAN A DEFINIR CONCEPTOS BASICOS METODOLOGIAS APROPIADAS ACTIVIDADES Y LOGROS

Del esquema anterior y con base en el siguiente cuadro se precisan algunas relaciones que deben ser tenidas en cuenta en el diseo de AAT y que bsicamente responden a las preguntas convencionales:

PREGUNTAS

ELEMENTOS

EVIDENCIAS

QUE?

CONCEPTOS BASICOS

PRESENTES EN LOS INSTRUMENTOS QUE EL HOMBRE HA CREADO

COMO?

METODOLOGIAS APROPIADAS

ESTRUCTURADAS DESDE EL DISEO

PARA QUE?

LOGROS

PROYECTADOS EN EL INDIVIDUO COMO COMPETENCIAS PARA EL DESEMPEO SOCIAL

POR QUE?

DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO TECNOLOGICO

EVIDENTE POR INSTRUMENTOS SOFISTICADOS

LA PRESENCIA DE CADA VEZ MS

34

6.1.1.

Contextos y Conceptos

Los diferentes niveles de desarrollo de los estudiantes ponen de manifiesto una capacidad para la adquisicin de conceptos y por supuesto, para la categorizacin de los mismos. De igual manera, para el caso de la Educacin en Tecnologa, es necesario que estos conceptos se piensen de manera relacionada con aquellos contextos en los cuales se manifiestan. Visto de otra forma, los conceptos no tienen sentido si se trabajan fuera de los contextos en los cuales se presentan. De manera grfica una matriz puede definir el AAT como el conjunto de puntos de encuentro entre los conceptos y los contextos as:

CONTEXTOS

CON CEP TOS

AAT

Espacio para el diseo del AAT.

La toma de decisiones sobre los conceptos a trabajar en determinado momento, obedecern a una estructura conceptual de la Tecnologa. Vale recordar entonces que se le ha admitido como fenmeno cultural, como conjunto de conocimientos y habilidades que han hecho posible la transformacin de la naturaleza, susceptibles de ser estudiados, comprendidos y mejorados por las generaciones presentes y futuras. De hecho cada institucin construir el esquema conceptual que gue las orientaciones para el diseo de su AAT. De todas formas, se presenta a continuacin, a manera de ejemplo, un punto de partida para la reflexin sobre el mismo basado en un mapa sobre la tecnologa y sobre el cual, amigo lector, lo invitamos a navegar y construir nuevas rutas .

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TECNOLOGIA es un Expresin Grfica Teora del Color... Forma Movimiento Ergonoma ..... Materiales Matemtica Ciencias ..... Artefactos Sistemas Funcin Estructura Implica anlisis en DISEO PRODUCCION de Implica Procedim. Tcnicos Procesos Habilidades

SABER

Que hace posible

de orden simple

conformados por Elementos

de

Mercadeo

Materiales complejo Relaciones Informacin

Se espera que esta ejemplificacin contribuya para que las instituciones inicien la estructuracin conceptual de la tecnologa que le permita disear con eficiencia su AAT

Con base en lo expresado en la grfica, se asume la tecnologa como el saber que subyace en el diseo y produccin de artefactos, sistemas y procesos, por lo tanto, la estructuracin del AAT permite reconocer que los diferentes conceptos involucrados con la tecnologa se manifiestan de mltiples formas, que en primer lugar pueden ser clasificadas a partir de los mismos sectores sociales y econmicos donde se hace evidente la tecnologa y que denominaremos CONTEXTOS. Entonces sectores, son claves para el diseo del AAT y como ejemplo se presentan los siguientes: Hbitat Comercio Industria Comunicaciones Agropecuario Transporte Servicios pblicos etc.

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Merece la pena comentar que este listado de contextos se presenta sin categorizar y que cada institucin podr reconocer los ms importantes de acuerdo con la realidad regional y local de sus estudiantes. A manera de ejemplo, supongamos que en determinado momento en una regin del pas los contextos de ms significado social son el agropecuario y el de transporte; seguramente en ellos tendrn un papel fundamental determinados instrumentos tecnolgicos, hecho por el cual, desde all, el rea de T&I cobra importancia en cuanto a pertinencia y posibilidades de ejecucin. O para los conceptos: slo cuando hemos construido la estructura de la tecnologa podremos visualizar los puntos de mayor o menor complejidad de los conceptos. Llegar a una estructura significa establecer un nmero de relaciones, de las cuales poder tomar decisiones. Atendiendo al ejemplo de estructura antes presentado podemos seleccionar varios paquetes de conceptos, diferenciados en complejidad: Podramos asumir el estudio de:

La forma:

-Expresin grfica -Teora del color -Geometra -Forma -Estructura -Funcin -Elementos -Informacin -Relaciones -Hidrulica -Elica -Elctrica -Mecnica

Diseo:

Sistema:

Disgregando conceptos ms elementales

Fuentes de energa:

Ahora bien, en la estructuracin del AAT intervienen otros dos factores que son tan o ms importantes que los conceptos y los contextos. El primero es el nivel de complejidad del AAT, que debe estar acorde con los niveles de desarrollo del estudiante, y el segundo hace referencia al rigor tecnolgico que depender del grado de compromiso del docente para que el AAT no pierda su dimensin.

Desarrollo del nio Nivel de complejidad del AAT

Conlleva a un AAT pertinente y evaluable.

6.1.1.1. Nivel de Complejidad En lneas generales, el nivel de complejidad hace referencia al "standar" deseable en un momento determinado de la formacin, y se concreta a travs del control sobre tres factores observables:

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PROFUNDIDAD: FLEXIBILIDAD: LOGRO:

en el tratamiento de los conceptos bsicos en el manejo de las metodologas de diseo frente a una o varias competencias.

De hecho, sobre el nivel de complejidad en los tres factores observables reposan los criterios para efectos de evaluacin. La percepcin del paso de un nivel a otro de mayor complejidad es un indicador evaluativo que evidencia el desarrollo en la formacin del individuo. El riesgo latente en la "administracin" del nivel de complejidad, radica en la dificultad para ubicar en su justo nivel cada uno de los factores observables. Es claro el reto que esta situacin plantea: todos requerimos capacitacin como argumento insustituible para el xito del AAT. Aunque se ha insistido en todos los mbitos educativos sobre la importancia de conocer a los alumnos, esto se ha restringido a la interpretacin de teoras, generalmente psicolgicas, que aunque son de gran valor, slo dan los lineamientos para una verdadera comprensin del estudiante. De esta forma, el nivel de complejidad se establece luego del anlisis sobre el desarrollo de nuestros nios, de aquellos que estn en nuestras aulas de clase. As, la institucin podr asumir la gradualidad en el nivel de complejidad de una manera ms certera. El nivel de complejidad puede ser matizado por un rasgo propio de la tecnologa que, ligado a las diferencias en el desarrollo del estudiante, permite detallar sobre dos lneas fundamentales para el trabajo: la decodificacin de los conocimientos inmersos en los artefactos, sistemas y procesos tecnolgicos existentes y el diseo y la produccin de los mismos para satisfacer necesidades o resolver problemas an no satisfechas o resueltos respectivamente. Una posible forma de abordar el tema de los niveles de complejidad para los AAT,es definiendo un punto de partida y un punto de llegada, con estadios intermedios, basados en hechos ya definidos (para el caso de la EB el punto de partida es el grado 1o. y el de llegada es el grado 9o. Ley 115 de 1994) y asignarles un concepto y una caracterstica clave deseable a las actividades tecnolgicas propias a desarrollar. Veamos: a) En el nivel de complejidad inicial ( I - Grados 1o. a 3o.) el concepto fundamental es la prescripcin que se caracteriza por la ejecucin de actividades dirigidas.. b) En un nivel de complejidad medio - bajo (M.B. Grados 4o. y 5o.), que se caracteriza por incipientes niveles de autonoma y altos de prescripcin c) En un nivel de complejidad medio - alto (M.A. Grados 6o y 7o.), caracterizado por niveles mayores de autonoma y disminucin de la prescripcin. d) En el nivel final (A Grados 8o y 9o.), el concepto fundamental es la autonoma, que se caracteriza por la ejecucin de actividades proyectivas. La grfica permite determinar con mayor claridad lo propuesto.

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(Grad. 8-9)

AUTONOMIA

M.A. (Grad 6-7) M.B. (Grad 4-5)) I (Grad 1-3) PRESCRIPCION

De esta forma, la complejidad da pie para la delimitacin del ambiente, permitiendo la visualizacin de los niveles genricos de complejidad, arriba enunciados. Lo anterior podra traducirse en trminos individuales, donde cada estudiante reconozca lo que se espera de l en virtud del nivel de complejidad. La grfica del profesor puede obedecer al standar deseable de sus estudiantes; ya cada alumno al evaluar su desempeo trazar la curva que evidencie sus logros en cuanto a los conceptos, el manejo metodolgico y el desarrollo de competencias. Representacin del nivel de complejidad en un momento dado, tomando en cuenta los factores observables PROFUNDIDAD FLEXIBILIDAD

CONCEPTOS BASICOS LOGRO

METODOLOGIAS DEL DISEO

COMPETENCIAS

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En las grficas anteriores, cada una de las lneas punteadas significa un aspecto especfico de cada una de las representaciones asignadas a los ejes coordenados. As, para el primer caso, en cuanto a los conceptos bsicos se refiere, las lneas punteadas representan cada una un concepto particular y su correspondiente nivel de profundidad en un momento dado. Por lo tanto es posible asumir que el conocimiento en general y el tecnolgico en particular corresponden a un patrn evolutivo, puede decirse que el inicio (para el caso de la explicacin grfica el origen de coordenadas) se situar en el punto hasta el cual se haba avanzado en el nivel anterior, esto puede observarse de manera ms clara en la siguiente grfica.

P GRADO 9

A.
GRADO 8 GRADO 7 P

M.A.
GRADO 6 GRADO 5 P

M.B.
GRADO 4 GRADO 3 P
P = CB= PROFUNDIDAD CONCEPTOS BASICOS

I.
GRADO 1 CB

Para simplificar la representacin se ha tomado nicamente como ejemplo el factor observable correspondiente a la profundidad en los conceptos, pero no se debe olvidar que en conjunto los tres factores deben estar presentes en cada uno de los niveles de complejidad, de cuya integracin depender la curva de desempeo trazada, en primera instancia para el grupo y posteriormente la de cada estudiante, al interior del sistema de evaluacin propuesto y de los instrumentos para tal efecto diseados.

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Curva de desempeo

M.B.

CB

MD

Como ejemplo se ha tomado el nivel de complejidad Medio Bajo (M.B.) y se ha trazado una curva de desempeo en un momento dado. La siguiente grfica corresponde a un compendio de las anteriores, que brinda una apreciacin global del ambiente diseado y su relacin con el grupo:

A M.A

AUTO NOMIA P R O F U N D I D A D CONCEPTOS BASICOS

M.B I

PRES CRIP CION

F L E X l B I L I D A D METODOLOGIA DEL DISEO

L O G R O

COMPETENCIAS

FACTORES OBSERVABLES
De hecho la curva trazada como deseable en la grfica anterior puede obtener resultados que la superen, la igualen o le sean inferiores al momento de ejecutar las actividades planeadas. Es claro adems, que para el desempeo del estudiante en cada actividad puede ser establecida una curva comparativa con el standar de planeacin. Cada punto ( ) significa un estado en el nivel de cada factor y debern ser organizados instrumentos que permitan su visualizacin.

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Por ejemplo, para atender a las COMPETENCIAS:

COMPETENCIA Solucin de problemas Toma de decisiones Bsqueda de informacin Anlisis simblico Capacidad experimentacin ...

INDICADOR Definir problema Seguridad en las decisiones Informes Interpreta situaciones ... ...

MEDIDA Cantidad/tiempo Decisiones tomadas Fuentes consultadas ... ... ...

6.1.1.2. Rigor Tecnolgico o la tarea del docente en T&I No cabe duda de la responsabilidad directa del docente sobre el rea. De su trabajo depende el logro de los propsitos en el PEI, el impacto adecuado de la institucin a toda la comunidad educativa y obviamente el desarrollo del estudiante de acuerdo con los criterios institucionales. Por ello el profesor trabajar sobre lo especfico, sobre lo concreto, es l quien disear el AAT de acuerdo con el grado y las caractersticas de sus estudiantes y de su plantel y quien deber garantizar el rigor tecnolgico de las actividades. La productividad o no del AAT estar mediada por este factor transversal que permite ejercer control sobre la profundidad de los conceptos bsicos, la flexibilidad de las metodologas y el logro de las competencias. El rigor tecnolgico garantiza que los ritmos, secuencias sean armnicos y mantengan en un buen nivel el AAT. El rigor tecnolgico permitir al profesor determinar las necesidades de investigacin, puntos dbiles y fortalezas para el desarrollo de cada actividad proyectada en el marco del AAT. Ciertamente, el hecho de contar con factores regulables en profundidad, flexibilidad y logro, permiten la adaptabilidad de las relaciones ambientales en atencin al rigor. En sntesis, el AAT ser "productivo" en la medida en que la actitud de las gentes que participan del mismo, est impregnada de rigor tecnolgico. El papel del docente es fundamental en la exigencia y logro del rigor tecnolgico de las actividades efectuadas en el marco de AAT. El docente ser el agente clave del cual depende que la actividad tecnolgica sea eso tecnolgica y no cientfica, artstica , ecolgica o de trabajos manuales aunque algunos de estos elementos sean constitutivos de la misma.

6.2.

LOS ESCENARIOS

Formulado el AAT como un todo planeado, estructurado y delimitado, de acuerdo con el sistema educativo colombiano propuesto en la Ley 115, en niveles y grados, los escenarios se convierten en las clulas de planeacin. Visto de otra forma, los escenarios son porciones del AAT de una institucin o de un grado en particular, que relacionadas entre s y desarrollados en un espacio y un tiempo conforman toda la intencionalidad educativa del rea de T&I. Atendiendo las condiciones del nivel de complejidad y los niveles genricos all expuestos se definen para la EB escenarios globales de la siguiente manera:

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GRADOS E.B. Grados 1-3 Grados 4-5 Grados 6-7 Grados 8-9

TIPO DE ESCENARIO Puntual de Exploracin de contextos de Exploracin de conceptos Semi-Proyectual

CARACTERISTICA ESTRUCTURAL Se relaciona un concepto y un contexto Se relaciona un concepto en varios contextos Se relacionan varios conceptos en un contexto Se relacionan varios conceptos en varios contextos

En cada uno de los grados, se deben disear tantos escenarios como sea necesario de acuerdo con el nivel de desarrollo/complejidad del momento y el proyectado al trmino de cada curso. El tiempo necesario para la ejecucin del escenario depender de los propsitos que se establezcan y los recursos que se posean (humanos y materiales). En sntesis, un escenario corresponde a un conjunto de actividades planeadas y desarrolladas para permitir a los estudiantes el aprendizaje de conceptos propios de la tecnologa y el estudio de contextos reales en los cuales la tecnologa participa para su desarrollo, evolucin y productividad. El conjunto de escenarios conforman lo que en un principio se ha denominado Ambiente Para el Aprendizaje de la Tecnologa -AAT. A continuacin se esbozan algunos ejemplos de conformacin de escenarios junto con sus posibles lneas de logro:

Educacin Bsica Primaria. Grados 1 a 3

Escenario Puntual. Se relaciona un concepto con un contexto. Tomemos como ejemplo el contexto Hbitat, y dentro de ste un entorno cercano al nio en un mbito especfico (el hogar). Los conceptos estarn relacionados con este espacio y sern cotidianos al quehacer del nio, por ejemplo modelos de artefactos a escala, los mismos tiles escolares, los utensilios de cocina, entre otros. El concepto bsico es la funcin tecnolgica de los artefactos, sistemas y procesos (solucin a necesidades concretas)

Identificacin de instrumentos tecnolgicos

Artefactos De su entorno familiar e inmediato. Por ej. los cubiertos, la vajilla, etc. Deben tener un nmero limitado de piezas y que sea posible armarlos y desarmarlos para su manipulacin, adems poseer caractersticas motivacionales para el nio y que mejore su desempeo motriz. Identificar el Por Que (?) de las cosas

Sistemas De orden elemental y significativos para los nios. Por ej. la sala como sistema, la alcoba como sistema, etc. La clave aqu es la identificacin de la funcin tecnolgica del sistema, en este caso emplear sistemas a los que se les determine una sola funcin dentro del contexto al cual pertenecen. Procesos De orden material o fsico P. ej que involucren slo transformaciones simples; coccin de algunos alimentos, procesos de fermentacin, etc.

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Educacin Bsica Primaria. Grados 4 y 5

Escenario de exploracin de contextos Se relaciona un concepto en varios contextos Se toman los contextos ms cercanos al nio, uno de los cuales sigue siendo el de el hbitat con su mbito especfico del hogar; pero se amplia al trabajar tambin el contexto de transporte, por ejemplo. En este sentido es factible analizar conceptos presentes en uno y otro, como lo puede ser la iluminacin.

Anlisis y Construccin de Instrumentos Tecnolgicos

Artefactos. Presentes en los contextos seleccionados. Para el caso de tomar la iluminacin, puede accederse a diferentes fuentes de energa lumnica, diferencindo las de orden natural y las de orden artificial, por ej. velas, linternas, lmparas, bombillos, entre otros.

El concepto bsico es la diferenciacin de funciones tecnolgicas, tomando en cuenta que se trata de un mismo concepto.

Sistemas. Que puedan ser simplificados y ejemplificados tanto en el aula de clase como en los contextos seleccionados. Pueden tomarse como referencia el sistema de iluminacin de la casa (lmparas, bombillos) y la iluminacin empleada para las redes viales y sealizacin (postes de luz y semforos), identificando las diferencias entre unos y otros a partir de la funcin tecnolgica que cumplen. Procesos. Que permitan ver la relacin del concepto en los diferentes contextos. El proceso que se estudia, continuando con el ejemplo, es el de transformacin de diferentes fuentes de energa en luz. Se toma en consideracin tambin la forma de transportarla y su uso racional

Educacin Bsica Secundaria. Grados 6 y 7

Escenario de exploracin de conceptos Se relacionan varios conceptos en un contexto La seleccin del contexto juega un papel de marcada importancia en el desarrollo de las actividades tecnolgicas de aula. Como ejemplo se puede considerar la misma aula de clase, la cual se encuentra en el contexto de hbitat en un mbito especfico, la escuela. En este sentido el concepto que se puede trabajar es el de manejo del espacio, de acuerdo con las necesidades humanas. (Prosmica y ergonoma) El concepto bsico es el de relacionar las actividades cognitivas con las actividades prcticas, en el marco de un contexto significativo y real.

Anlisis y Construccin de Instrumentos Tecnolgicos

Artefactos. Que se encuentren al interior de un mismo contexto, que tengan funciones complementarias o conexas y que su realizacin implique procesos tcnicos simples en cuanto al manejo de diversas herramientas. P ej. las sillas, el tablero, los archivadores, entre otros elementos.

Sistemas. Que sea posible de ser simulado en una representacin de tipo maqueta o incluso prototipo, denotando su funcionamiento. Como por ejemplo en un diorama, con una propuesta de modificacin del aula de clase o ambiente fsico para el aprendizaje.

Procesos. Que se puedan realizar en el aula de clase y que impliquen el uso de herramientas simples, (tanto elctricas como manuales) en la elaboracin de los instrumentos tecnolgicos estudiados en el contexto.

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Educacin Bsica Secundaria. Grados 8 y 9

Escenario Semi- Proyectual Se relacionan varios conceptos en varios contextos. A travs de la exploracin de conceptos y contextos se permite la seleccin, por parte del estudiante, del tpico de trabajo a desarrollar. El concepto bsico es la identificacin de problemas, necesidades y oportunidades, su delimitacin, anlisis y posible solucin tecnolgica desde el diseo.

Diseo y Construccin de Instrumentos Tecnolgicos

Imaginar y experimentar sobre posibles modificaciones. Por. ej: Artefactos. En cuanto a forma, funcin y estructura. Sistemas. Experimentar variaciones si se introduce un elemento nuevo o si se sustituye alguno de los existentes o se suprime. Procesos. Introducir modificaciones y concluir sobre los resultados. Los procesos no son referidos ya nicamente a lo fsico sino que involucran lo que tiene que ver con modelos tericos de manejo de informacin.

6.2.1.

Estratgias de trabajo en los escenarios

Ya en el campo concreto de trabajo para la Educacin en Tecnologa, es posible identificar dos lneas generales de accin: - Identificacin, anlisis y construccin de instrumentos tecnolgicos - Diseo y construccin de instrumentos tecnolgicos

Identificacin, Anlisis y Construccin

Identificar, analizar y construir instrumentos tecnolgicos significa poner en evidencia el conocimiento tecnolgico implicado en ellos y que se expresa a travs de las manifestaciones sociales, culturales e histricas del mismo, los contenidos comunicacionales, los ingredientes ticos y estticos, el valor funcional y productivo as como tambin los principios cientficos y tcnicos. Indagar sobre el conjunto de saberes que ha hecho posible la generacin de artefactos, sistemas y procesos tecnolgicos, significa revisar los conocimientos y actividades que los hicieron posibles y los diversos impactos que han generado socialmente, con el nimo de comprenderlos en su entorno global. De esta manera, alrededor de los instrumentos tecnolgicos es posible plantear preguntas sobre:

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Procesos de Lo histrico comunicacin Lo social Su uso Lo cientfico Instrumento Tecnolgico Lo tico Lo valorativo Lo esttico Lo matemtico Lo tcnico Su produccin

Diseo y construccin

Disear y construir artefactos, sistemas y procesos tenolgicos es un camino en la bsqueda de soluciones a los problemas planteados en el ambiente tecnolgico. Es vlido ac larar que los problemas hacen referencia a aquellas dificultades o necesidades susceptibles de ser superadas mediante un instrumento tecnolgico y que pueden ser planteadas por el profesor o por los estudiantes segn el nivel de complejidad que se est manejando; de este nivel depende tambin si los problemas sern resueltos realmente o si se trabajar en la escuela con situaciones o soluciones hipotticas o especulativas. Desde otra ptica, T&I no pretende necesaria o directamente resolver los problemas de la comunidad pero es un espacio importante para incubar propuestas creativas susceptibles de ser asumidas en entornos ms amplios al de la escuela.

Para llegar al diseo de un instrumento es necesario agotar varias tareas:

Reconocimiento del problema Delimitacin del problema Generacin y Comunicacin de ideas Organizacin de actividades Desarrollo de ideas Fabricacin o elaboracin Toma de decisiones Evaluacin Sugerencias donde la ruta no est preestablecida y depende mucho del nivel de desarrollo y los propsitos de la actividad.

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En sntesis, se asocian las dos lneas de trabajo a los grados de la Educacin Bsica as CICLO DE LA EB GRADO DE LA EB 1-3 4-5 6-7 8-9 6.3. 6.3.1. EBP EBS
Identificacin, Anlisis y Construccin Diseo y Construccin

LINEA DE ACCION

A MANERA DE RESUMEN: PROPOSITOS Y LOGROS DE T&I EN LA EB Propsito General Del Area De T&I En La EB

Facilitar al estudiante los escenarios para la construccin de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formacin de valores que le permitan comprender y modificar el mundo tecnolgico en el cual vive. En T&I el estudiante reconoce, evala y ejecuta procesos globales; esto es, procesos de implicacin cognitiva, fsica y valorativa, dando pertinencia y significado a los contenidos programticos de otras reas del conocimiento. 6.3.2. Logros Bsicos Por Ciclos: CICLO LOGRO INDICADOR Conocimiento del medio El estudiante interacta, manipula, juega, en los EBP tecnolgico diferentes instrumentos en los contextos que componen su medio tecnolgico inmediato y elabora construcciones sencillas. El estudiante maneja informacin (datos) relacionada con los instrumentos de sus contextos ms cercanos Capacidad para la El estudiante disea y construye instrumentos EBS transformacin del medio tecnolgicos para los contextos que componen su medio. El estudiante procesa informacin y establece relaciones entre diferentes conceptos y contextos de su medio. Logros por grupos de grados: GRADOS LOGRO INDICADOR DE LOGRO 1-3 Identificacin de instrumentos Identifica y clasifica artefactos tecnolgicos tecnolgicos, diferencindolos de naturales u otros. Elabora construcciones simples. 4-5 Anlisis de instrumentos Identifica y clasifica sistemas y procesos tecnolgicos tecnolgicos, diferencindolos de naturales u otros. Elabora construcciones ms estructuradas. 6-7 Construccin de instrumentos Modela formas y propone soluciones a problemas susceptibles de solucionar mediante un instrumento tecnolgico. Elabora prototipos sencillos. 8-9 Diseo de instrumentos Detecta necesidades, estructura problemas, planea acciones y plantea soluciones. Elabora prototipos complejos.

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Merece la pena aclarar que los logros, en cada grupo de grados, no implican una dedicacin exclusiva a tareas puntuales para su consecucin. Por el contrario el trabajo en T&I obliga al manejo global del proceso, lo que significa que a lo largo de la educacin bsica el estudiante trabajar actividades de identificacin, de anlisis, de construccin y de diseo, llevndolo gradualmente al manejo global de la estructura de la tecnologa: el diseo. Ya en cada plantel, dependiendo del PEI, las necesidades, los metas y los recursos se establecern propsitos puntuales relacionados con el manejo del computador, transformacin de materiales, habilidades, etc. De igual forma, dependiendo de lo anterior, la institucin establecer las necesidades de espacios y dotacin adecuados para el rea de T&I. No debemos confundir el aula de computacin con el aula de tecnologa. La primera se reconoce por la presencia exclusiva de computadores y artefactos para impresin, entre otros de estas tipologas. La segunda, se caracteriza por poseer elementos de diversa ndole, capaces de permitir procesos de transformacin de material, manejo de informacin, trabajo en equipo, comunicacin, almacenamiento de material, etc.

6.3.3.

Metodologa Bsica

La tecnologa en su intencin educativa y como alternativa contempornea para la solucin de problemas y la satisfaccin de necesidades pone al descubierto al DISEO como estrategia metodolgica. Antes se hizo hincapi sobre las posibilidades de regulacin de estas metodologas en cuanto a flexibilidad adaptada al nivel de desarrollo de los estudiantes. Seguramente al hablar aqu de diseo prevalece la pregunta: Por qu se involucra al diseo en el Area de Tecnologa e Informtica?. Como se ha anotado, su respuesta est estrechamente ligada al concepto de la tecnologa, dado que estamos entendindola como todo aquello que est detrs de cada artefacto, sistema o proceso elaborado por el hombre. La tecnologa se inicia cuando percibimos un problema o una necesidad, de ello resultan las elaboraciones humanas en pro de solucionarlo o satisfacerla respectivamente. En consecuencia, al revisar las variables influyentes en la solucin de los problemas, sencillos o complejos, encontramos algunas caractersticas que resulta pertinente traer a colacin.

En efecto, la manera como el individuo incorpora en su comportamiento una actitud determinada frente a los problemas; la forma de acceder e interpretar informacin, la facilidad o dificultad para comunicar ideas escritas, grficas o mediante cualquier cdigo de significacin; las posibilidades de trabajo en equipo, las habilidades para concretar las ideas en respuestas satisfactorias a los problemas, etc., son factores que deciden las posibilidades de xito para solucionar problemas. De all que estemos interpretando el DISEO como el METODO DE LA TECNOLOGIA. Se admite incluso que el diseo es a la tecnologa, como el mtodo cientfico es a la ciencia. La siguiente grfica permite recoger estos planteamientos:

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INFORMACION

METODOS PARA RESOLVER PROBLEMAS

COMUNICACION DE IDEAS

PROBLEMA

SOLUCION

SISTEMAS DE RELACIONES CON PROCESAMIENTO OTRAS PERSONAS

HABILIDADES TECNICAS

DEL INDIVIDUO

TRABAJO EN EQUIPO

DISPUESTOS EN EL MEDIO

La distancia y el camino entre problema y solucin no siempre es tan expedito como lo sugiere la lnea que lo representa. Depende de cada uno de nosotros.

A propsito, entre tecnologa y ciencia se han planteado algunas discusiones que aqu no sern objeto de mayor implicacin. Sin embargo, debemos partir de una idea contempornea que reconoce a la tecnologa como un campo de conocimientos envolventes desde el arte hasta la ciencia. As, las actividades de diseo, a pesar de no tener a las ciencias y a las otras disciplinas (escenificadas en la institucin en las Areas Obligatorias y Fundamentales del Plan de Estudios) como objeto de estudio s cifran en ellas las posibilidades de desempeo del estudiante. Si no se tiene la informacin suficiente, los problemas y necesidades no se resuelven o satisfacen, o terminan en respuestas inapropiadas. En sntesis, el diseo se convierte en una actividad escolar que pretende recuperar las opciones de creacin e integracin de conocimientos, dando al estudiante un espacio para proponer, discutir y desarrollar ideas. Del mismo modo, podremos iniciar proyectos de largo aliento, en los cuales el estudiante invierta das, semanas y hasta meses e involucre todo el trabajo que desde las dems asignaturas se viene adelantando con el nimo de iniciarlo de manera racional en el mundo tecnolgico que vive.

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