O

ensino

do

jogo

de

futebol:

um

modelo

hbrido

de

desenvolvimento da competncia ttica

Joo Quina1, Amndio Graa2
1 2

Instituto Politcnico de Bragana, Portugal; Faculdade de Desporto, Universidade do Porto, Portugal

Resumo A incongruncia entre as caratersticas dos modelos de ensino tradicionais e as teorias mais recentes do ensino e da aprendizagem tem impulsionado investigadores e treinadores desportivos a desenvolver novos modelos de ensino, dos quais se destacam: Sport Education, Teaching Games for Understanding, Modelo de Competncia nos Jogos de Invaso, Escola da Bola e Play Practice. A disseminao extensiva destes modelos de ensino ainda est longe de se verificar tanto nas escolas como nos clubes. No entanto, para que as ideias inovadoras dos modelos se afirmem, muitos caminhos h ainda a percorrer. Um deles parece ser a combinao de modelos e o alargamento do seu campo de aplicao variedade de jogos desportivos. O presente trabalho tem por objetivo apresentar uma proposta de instruo hbrida, concebida a partir dos modelos de Educao Desportiva e de Competncia nos Jogos de Invaso, direcionada para o ensino do jogo de futebol em contexto de escola de futebol. A proposta em anlise: comunga do mesmo ncleo de preocupaes dos modelos que lhe deram origem (o jogo como um espao de problemas, a importncia da compreenso, da tomada de deciso e da conscincia ttica, o atleta como construtor ativo da sua aprendizagem); assenta na conceo de que a aprendizagem do jogo formal (11x11) se processa por aproximao gradual atravs do encadeamento de formas mais simples de jogo - as designadas formas bsicas de jogo (FBJ); visa o desenvolvimento da competncia ttica dos praticantes; est organizada em cinco etapas (construo do jogo a 3, a 5, a 7, a 9, a 11). Os contedos de ensino explcito so, em todas as etapas, os princpios do jogo: os princpios fundamentais (penetrao, cobertura ofensiva, mobilidade, espao, conteno, cobertura defensiva, equilbrio e concentrao) e os princpios especficos de organizao coletiva definidores do modelo de jogo que se pretende ver jogado. O desenvolvimento da competncia ttica dos jogadores em cada etapa faz-se atravs da articulao coerente de trs tipos de exercitao de complexidade e abrangncia diferentes: a FBJ, as formas parciais de jogo (FPJ) e as tarefas baseadas no jogo (TBJ).

O contedo explcito da instruo centrada na resoluo de problemas do jogo, incide sobre: a definio dos objetivos e resultados a atingir; a identificao/clarificao de princpios e regras de ao; a adequao das aes ttico-tcnicas aos contextos de jogo. Privilegia-se o questionamento e a descoberta guiada. A avaliao das aprendizagens est alinhada com os objetivos e os contedos de ensino. realizada nas FBJ e FPJ atravs do recurso a instrumentos flexveis com duas dimenses de anlise (tomada de deciso e eficcia motora) e oito categorias (os princpios fundamentais do jogo). INTRODUO Em alternativa aos mtodos tradicionais de ensino, onde o processo de instruo estruturado quase que exclusivamente em funo do contedo, Metzler (2005) props um ensino baseado em modelos desenhados em funo no apenas do contedo, mas tambm dos objetivos de aprendizagem, do contexto de ensino, da fase de aprendizagem e desenvolvimento em que se encontram os aprendizes, das prioridades de aprendizagem, da estrutura e sequncia das tarefas, da avaliao da aprendizagem e do ensino. Os modelos de ensino so planos de estudos a longo prazo que envolvem as trs principais componentes do ciclo didtico: a planificao, a implementao/realizao e a avaliao. No ensino dos jogos desportivos, os modelos mais utilizados foram no passado e continuam a ser no presente os modelos tcnicos ou tradicionais. A incongruncia entre as caratersticas destes modelos e as teorias mais recentes do ensino e da aprendizagem tem impulsionado investigadores e treinadores desportivos a desenvolver modelos alternativos, dos quais se destacam: Sport Education (Siedentop, 1994), Teaching Games for Understanding (Bunker & Thorpe, 1982), Modelo de Competncia nos Jogos de Invaso (Munsch e Mertens, 1991), Escola da Bola (Kroger & Roth, 1999; Memmert & Roth, 2007) e Play Practice (Holt, et al., 2006; Launder, 2001). Todos estes modelos comungam do mesmo ncleo de preocupaes: o jogo como um espao de problemas; a importncia da compreenso, da tomada de deciso e da conscincia tctica; o aluno como construtor ativo da sua aprendizagem (Graa e Mesquita, 2007). Apesar das vantagens que investigadores e treinadores lhes tm vindo a apontar, a disseminao extensiva destes modelos ainda est longe de se verificar, tanto nas escolas como nos clubes. Para que as suas ideias inovadoras se afirmem, muitos caminhos h ainda a percorrer (Graa e Mesquita, 2007). Um deles parece ser a combinao de modelos e o alargamento do seu campo de aplicao variedade dos jogos desportivos. De facto, tem vindo a crescer o nmero de estudos empricos sobre experincias de modelos hbridos

em contexto e modalidades desportivas diversificadas (Hastie e Buchanan, 2000; Hastie e Curtner-Smith, 2006; Ricardo, 2005). O presente trabalho tem por objetivo apresentar uma proposta de instruo hbrida, concebida a partir dos modelos de Educao Desportiva e de Competncia nos Jogos de Invaso, direcionada para o ensino do jogo de futebol em contexto de escola/clube de futebol. Do modelo de Educao Desportiva, foram incorporadas, por fora do contexto natural onde as escolas/clubes de futebol desenvolvem a sua atividade, as ideias de treino, quadros competitivos e festividade e do modelo de Competncia nos Jogos de Invaso, a organizao do processo de ensino em etapas, a estruturao funcional do jogo em grupos de problemas e o conceito de avaliao alinhada. Fundamentao Os jogos desportivos so jogos situacionais de oposio ativa, ricos em situaes de grande imprevisibilidade (Garganta, 2006). Durante o jogo, os participantes so confrontados com problemas de elevada complexidade para cuja resoluo no existem respostas nicas ou predefinidas (Garganta e Pinto, 1994) dado que dependem, em grande parte, dos constrangimentos da tarefa (espao, tempo, bola, colegas, adversrios), do envolvimento (ambiente fsico, social e psicolgico) e pessoais (competncias, emoes, saberes) (Davids et al., 2008; Newell, 1985). Em contextos de elevada incerteza, os jogadores tero de estar constantemente a fazer escolhas, a tomar decises e a executar aes. Jogar bem significa escolher as aes certas nos momentos certos e fazer isso de forma eficiente ao longo de todo o jogo (Grhaigne et al., 2001). A tomada de deciso requer saber fazer, saber como fazer e, naturalmente e antes de tudo, saber o que fazer (Garganta, 2006; Temprado, 1991). Neste contexto, o problema fulcral do sucesso dos jogadores no jogo situa-se no plano decisrio, no plano ttico-estratgico (Garganta, 2006). Talvez devido consensualidade desta assero, os conceitos de pensamento ttico, de conscincia ttica e de competncia ttica (conceitos bastante prximos - Lopez, 2010), entendidos como a competncia para identificar os problemas que surgem no jogo e para selecionar as aes necessrias para resolver aqueles problemas (Mitchell et al., 1994), tm vindo a ganhar relevncia no ensino dos jogos desportivos (Bunker e Thorpe, 1982; Munsch e Mertens, 1991; Siedentop, 1994). Paralelamente, os princpios do jogo, entendidos como referncias que orientam a tomada de deciso dos jogadores, esto tambm a impor-se como contedos de ensino importantes (Costa, 2010; Garganta, 2006; Tavares et al., 2006). Querendo avanar-se nesta direo, as teorias construtivistas e ecolgicas da aprendizagem e do ensino indicam o caminho: recorrer a modelos de instruo ativos, alicerados em tarefas de aprendizagem que encerrem problemas relacionados configurao do jogo e performance dos praticantes (Garganta, 2006), que apelem ao sentido ttico, que induzam os aprendizes a construir as

suas prprias aprendizagens em funo dos problemas situacionais com que so confrontados, que envolvam os jogadores na busca das solues, que valorizem os processos de compreenso, de perceo e de tomada de deciso (Mesquita, 2006), que valorizem a autonomia, o risco e a criatividade. Em coerncia com as referidas teorias e com os modelos de competncia nos jogos de invaso e de educao desportiva (ambos fundamentados nelas), propomos, para o ensino do jogo de futebol, um modelo assente nos seguintes pressupostos: i) a aprendizagem do jogo formal processa-se por aproximao gradual atravs do encadeamento de formas mais simples de jogo, mas de complexidade e abrangncia crescentes - designadas por formas bsicas de jogo; ii) as formas bsicas de jogo constituem etapas de ensino focadas no desenvolvimento da competncia ttica dos jogadores e das equipas nessas mesmas formas bsicas de jogo; iii) em cada etapa, o desenvolvimento da competncia ttica dos jogadores e das equipas faz-se atravs da articulao coerente de trs tipos de exercitao de complexidade e abrangncia diferentes: a forma bsica de jogo, as formas parciais de jogo e as tarefas baseadas no jogo; iv) a competio faz parte integrante do processo de instruo. Objetivo geral de aprendizagem e desenvolvimento O modelo de ensino do jogo de futebol que adotamos visa, fundamentalmente, o desenvolvimento da competncia ttica dos jogadores e das equipas, entendida como um sistema que integra trs conjuntos de capacidades (Musch e Mertens, 1991): a capacidade para selecionar as melhores solues para os problemas do jogo (tomada de deciso), a capacidade para executar de forma eficaz as solues encontradas (eficcia motora) e a capacidade para jogar em equipa (comunicar e cooperar). Este entendimento sistmico tem o mrito de reforar a importncia da relao de interdependncia dos trs conjuntos de capacidades. Perturbaes, mesmo que ligeiras, num deles podem afetar drasticamente o todo que a performance ttica. Contedos de ensino/treino O sucesso de uma equipa est dependente da coordenao das decises e das aes efetuadas por todos os jogadores da equipa. Para que a referida coordenao seja alcanada importante que todos os jogadores da equipa orientem os comportamentos tticos pelos mesmos princpios. Estes, ao serem simultaneamente respeitados por todos e depois de integrados e coordenados no seu todo, conduzem a uma efetiva movimentao global, a um efetivo jogar em equipa (Tavares et al., 2006). Os princpios de jogo constituem, assim, as referncias ou as normas que orientam a tomada de deciso e a interveno dos jogadores e da equipa no jogo. Como normas que so, precisam de ser

assimilados por exercitao, emergindo, desta forma, como contedos importantes do processo de ensino/treino. Entre investigadores e treinadores de futebol, h um consenso bastante alargado sobre a natureza e a definio dos princpios do jogo. Encontramo-los, com frequncia, definidos a dois nveis: aos nveis da participao dos jogadores enquanto entidades individuais e ao nvel da participao da equipa enquanto entidade coletiva. No plano da interveno dos jogadores, todos os jogadores devem, em funo da situao de jogo, procurar orientar os seus comportamentos por oito princpios fundamentais: quatro ofensivos (penetrao, cobertura ofensiva, mobilidade e espao) e quatro defensivos (conteno, cobertura defensiva, equilbrio e concentrao) (Castelo, 1996, 2004; Garganta e Pinto, 1994; Queiroz, 1983). Estes princpios so apresentados nos quadros 1 e 2 do anexo 1. Mas os princpios fundamentais, por si s, no conduzem a um efetivo jogar em equipa, a um jogar especfico, a um jogar com identidade. Para que tal acontea, os princpios fundamentais precisam de ser, por um lado, respeitados por todos os jogadores da equipa e, por outro, integrados e coordenados num todo coerente o designado modelo de jogo. Um modelo de jogo uma ideia de jogo constituda por princpios e subprincpios representativos dos diferentes momentos do jogo que se articulam entre si, manifestando uma organizao funcional prpria (Oliveira, 2004). Este segundo conjunto de princpios especfico de cada equipa e das equipas da mesma escola/clube. Por isso, designmo-los por princpios especficos de organizao coletiva. Na sua definio, procurmos respeitar quatro condies: i) serem acessveis s capacidades percetivas, cognitivas e motoras dos praticantes; ii) serem facilmente transferveis das verses de jogo mais simples para as mais complexas; III) serem coerentes com as principais tendncias evolutivas do jogo de futebol; iv) serem coerentes com a nossa forma de entender e gostar do jogo de futebol. Tendo em ateno as condies supra referidas, procurmos estruturar este conjunto de princpios em torno de trs ideias gerais: 1) Assertividade: i) assertividade ofensiva - traduzida no domnio do jogo, na

capacidade para ter/conservar a bola e na circulao da bola atravs do recurso preferencial a combinaes tticas; ii) assertividade defensiva - traduzida na capacidade para defender longe da baliza, para provocar e aproveitar erros nos jogadores adversrios atravs de presso permanente sobre os sucessivos portadores da bola e os espaos prximos e para defender de forma concentrada e com ajudas/coberturas permanentes. 2) Autonomia e criatividade - traduzidas na capacidade dos jogadores para resolverem

os problemas de jogo em funo, por um lado, dos princpios do jogo e, por outro, da leitura que eles prprios fizerem do jogo e da perceo que tiverem das capacidades prprias, dos colegas e dos adversrios.

3)

Eficcia tcnica que suporte a assertividade, a autonomia e a criatividade.

A operacionalizao dos princpios especficos de organizao coletiva apresentada nos quadros 4 e 5 do anexo 2. Decidir bem isto , tomar as decises adequadas em funo dos constrangimentos da tarefa, do envolvimento e pessoais, a condio primeira para se ser taticamente competente. No jogo de futebol, o sucesso dos jogadores e da equipa est dependente da coordenao das decises tomadas por todos os jogadores (Tavares, et al., 2006). Mas para que esta coordenao seja efetiva, importante que todos os jogadores conheam e orientem os comportamentos ttico-tcnicos pelos mesmos princpios de jogo. Nesta perspectiva, o jogo e os princpios do jogo afiguram-se-nos como os contedos centrais do processo de ensino. Por isso, eles devem ser ensinados de forma explcita. Mas, para se ser taticamente competente, no basta saber decidir. tambm necessrio ser-se eficaz na execuo das aes ttico-tcnicas seleccionadas. O ensino destas aes no pode ser descurado, mas deve ser realizado de forma integrada e mais implcita do que explcita no ensino dos princpios do jogo.

Etapas do processo de ensino A verso formal do jogo de futebol demasiado complexa para poder ser assimilada, com um mnimo de entendimento e eficcia, pela generalidade dos aprendizes. Por esta razo: Musch e Mertens (1991) defendem que a aprendizagem do jogo formal deve fazer-se por aproximao gradual atravs do encadeamento de formas mais simples de jogo; Mas e Brito (2005) advogam que se deve comear o ensino do jogo de futebol pela organizao do centro do jogo (princpios fundamentais), evoluindo, progressivamente, para o ensino dos aspetos de organizao da equipa fora do centro do jogo (princpios especficos de organizao coletiva); Garganta (2006) prope um ensino do futebol referenciado a fases evolutivas centradas na abordagem de unidades temticas funcionais (familiarizao com a bola, consciencializao dos alvos, desenvolvimento da oposio, desenvolvimento da cooperao, desenvolvimento das noes de espao e tempo). No seguimento do que tm vindo a defender Garganta (2006), Pacheco (2009) e Wein (1995, 2006) e em alinhamento com as formas e os contedos dos quadros competitivos oficiais e com o pressuposto de que a competio, fazendo parte do processo normal de instruo, deve ser enfrentada com todos os seus elementos essenciais, propomos uma organizao do processo de ensino do futebol em cinco etapas: 1) construo do jogo a 3 (3x3 com GR adiantado); 2) construo do jogo a 5 (GR4x4GR); 3) construo do jogo a 7 (GR6x6GR); 4) construo do jogo a 9 (GR8x8GR); 5) construo do jogo a 11 (GR10x10GR).

No quadro 5 do anexo 3, apresenta-se uma descrio sinttica dos temas e dos principais contedos por etapa. A competio, fazendo parte integrante do processo de instruo, deve ser enfrentada, como j foi referido, com todos os elementos essenciais que contm em cada etapa. Por isso, os principais contedos de ensino (os princpios de jogo fundamentais e especficos de organizao coletiva) repetem-se ao longo de toda a formao, embora o seu nvel de dificuldade e de complexidade v aumentando progressivamente de etapa para etapa e, em cada etapa, se enfatizem uns mais do que outros. Situaes de aprendizagem/treino A competncia ttica dos jogadores e das equipas desenvolve-se na prtica. Mas numa prtica onde as tarefas de aprendizagem estejam carregadas de intencionalidade ttica e sejam organizadas de forma a potenciar o desenvolvimento integrado dos diferentes grupos de capacidades que a constituem (capacidade de deciso, eficcia motora e

comunicao/cooperao). Na lgica do modelo de ensino que adotamos, a persecuo dos objetivos de aprendizagem assenta na articulao coerente de trs tipos de contextos de exercitao de complexidade e abrangncia diferentes: as formas bsicas de jogo, as formas parciais de jogo e as tarefas baseadas no jogo. As formas bsicas de jogo (FBJ). So verses simplificadas do jogo formal, construdas a partir do jogo formal por simplificao de alguns dos seus elementos estruturais e funcionais (espao, nmero de jogadores, regulamento e materiais), mas conservando a ideia do jogo, a estrutura e objetivos do jogo, o fluxo normal do jogo, as relaes de cooperao/oposio e de espao/tempo (Mesquita e Graa, 2006; Musch e Mertens, 1991). As FBJ tm uma tripla finalidade: i) constituem o contexto onde se procede identificao dos problemas de organizao coletiva da equipa e das consequentes necessidades de aprendizagem; ii) proporcionam o contexto adequado para aplicar e integrar os princpios especficos de organizao coletiva e, tambm, os princpios fundamentais; iii) contribuem fortemente para melhorar ou manter elevados os nveis de motivao dos jogadores para treinar e jogar. As formas parciais de jogo (FPJ). So situaes de aprendizagem mais simples do que as FBJ, focadas, de forma muito clara e especfica, na resoluo dos problemas evidenciados pela equipa e pelos jogadores nas estruturas parciais do jogo. importante que as FPJ facilitem a resoluo dos problemas detetados nas estruturas parciais do jogo, mas sem as descaracterizar (Ricardo, 2005), pelo que devem: ter objetivos idnticos ao da FBJ que lhe deu origem; enfatizar uma das trs estruturas parciais do jogo; interligar as atividades de ataque e de defesa, mas sem ser necessria a transio natural do ataque para a defesa e vice-versa (Musch e Mertens, 1991).

As FPJ constituem o contexto adequado para assimilar e exercitar os princpios especficos de organizao coletiva da equipa relativos a cada estrutura parcial do jogo. Como consideramos o jogo constitudo por trs estruturas parciais (Munsch e Mertens, 1991; Queiroz, 1983), concebemos trs tipos de formas parciais de jogo: 1) FPJ de tipo I - finalizar x impedir a finalizao. Neste tipo de situaes de

aprendizagem pretende-se resolver: i) os problemas de finalizao evidenciados pelos jogadores (princpio da penetrao - receo ativa e orientada, noo de enquadramento com a baliza, proteo da bola, noes de linha e momento de remate, tcnicas de remate); ii) os problemas exteriorizados pelo guarda-redes na defesa da baliza (tcnicas de receo da bola, deslocamentos e posicionamento na baliza em funo da posio da bola, dos colegas e dos adversrios). 2) FPJ de tipo II - criar situaes de finalizao x impedir a criao de situaes de

finalizao. Pretende-se, neste tipo de situaes, promover, de forma dominante, a assimilao: i) dos princpios especficos da organizao ofensiva da equipa na zona de finalizao, tendo em vista criar situaes de finalizao em condies, por norma, de inferioridade numrica e pouco espao; II) dos princpios especficos da organizao defensiva da equipa nos setores defensivo e do meio campo defensivo, tendo em vista anular situaes de finalizao; iii) dos princpios especficos de organizao coletiva relativos s transies ataque/defesa e defesa/ataque. 3) FPJ de tipo III - construir o ataque x impedir a construo do ataque. Nesta categoria

de situaes, pretende-se promover a assimilao: i) dos princpios especficos da organizao ofensiva da equipa nos setores defensivo e do meio campo, tendo em vista a progresso e a entrada com a bola controlada na zona de finalizao; ii) dos princpios especficos de organizao defensiva da equipa nos setores ofensivo e do meio campo, de forma a impedir a progresso da equipa adversria e recuperar a posse da bola; iii) dos princpios referentes s transies ataque/defesa e defesa/ataque. As tarefas baseadas no jogo (TBJ) So exerccios simples ou muito simples, construdas com o objetivo de resolver as necessidades especficas dos jogadores tanto ao nvel da aplicao dos princpios fundamentais de jogo como ao nvel da execuo das aes ttico-tcnicas. Neste tipo de situaes, o contexto pode ser mais ou menos simplificado, mas deve ser sempre referenciado a situaes particulares de uma das formas parciais de jogo para que os praticantes encontrem relao entre o exerccio isolado e o jogo (Vasco, 2005). Nas TBJ, exercitam-se, de forma muito focada, os princpios fundamentais do jogo e as respetivas aes ttico-tcnicas de suporte.

A articulao das trs categorias de contextos de exercitao (FBJ, FPJ e TBJ) feita conforme ilustrado na figura 1.
Forma Bsica de Jogo

Formas Parciais de Jogo (FPJ)

Tarefas Baseadas no Jogo (TBJ)

Figura 1. Articulao entre as FBJ, as FPJ e as TBJ no processo de ensino/treino

Nas FBJ, realizadas em situao de exerccio ou de competio formal, identificam-se os problemas de organizao coletiva da equipa e os problemas especficos dos jogadores na globalidade do jogo e em cada estrutura parcial de jogo. Procuram resolver-se os problemas referenciados: em primeiro lugar, dentro das prprias FBJ; em segundo lugar, nas FPJ; por ltimo e em caso de necessidade, nas TBJ. Minimizadas as dificuldades nas situaes mais simples (TBJ e FPJ), volta-se prtica das FBJ para aplicar, consolidar e integrar as aprendizagens efetuadas num contexto mais prximo do jogo formal e para verificar se o nvel de jogo efetivamente jogado est a aproximar-se do modelo de jogo desejado (Mesquita e Graa, 2006). As sesses de ensino/treino O tempo, a qualidade e a organizao da prtica so fatores determinantes da aprendizagem e desenvolvimento dos jogadores. Por esta razo, a planificao das unidades de treino merece o maior cuidado. Razes de eficcia e de facilitao de focagem da concentrao aconselham que cada unidade de treino seja construda em torno de um princpio de jogo, competncia ou problema suficientemente abrangente para permitir uma adequada diversificao de estmulos sem, no entanto, promover uma grande disperso da ateno dos praticantes e do professor/treinador. Nas primeiras etapas de ensino, os princpios fundamentais do jogo e, nas etapas seguintes, os princpios especficos de organizao coletiva ofensivos e defensivos podem cumprir bem o papel de elementos estruturadores do processo de planificao das sesses de ensino/treino. a. No acreditamos em modelos de sesses de treino nicos, bons e maus. Todavia,

por razes decorrentes da simplificao de processos e de gesto do tempo, propomos um

modelo de sesso estruturado em trs partes similares em importncia e durao: parte inicial, parte intermdia e parte final. A parte inicial deve ser dirigida exercitao dos princpios fundamentais do jogo e das respetivas aes ttico-tcnicas de suporte. As situaes de exercitao escolhidas para esta parte devem ser predominantemente do tipo TBJ pouco complexas, realizadas em grupos de pequena ou mdia dimenso. Jogos de perseguio com e sem bola contendo fintas e mudanas de velocidade e direo, jogos de passes e desmarcaes, jogos de manuteno de posse de bola em situao de superioridade numrica do ataque so apenas alguns exemplos de TBJ que podem ser utilizadas nesta parte da sesso. A parte intermdia, em funo da etapa de aprendizagem e das necessidades dos atletas, pode ser direcionada, em simultneo, em sequncia ou em alternativa: i) para a assimilao dos princpios fundamentais do jogo e das respetivas aes de suporte recorrendo -se a TBJ, realizadas em grupos de pequena dimenso (1x1, 2x2, 2x1, 3x3, 3x2); ii) e/ou para assimilao dos princpios especficos de organizao coletiva da equipa atravs do recurso a FPJ, realizadas em grupos de mdia dimenso (GR5x3, 4x3GR, etc.). A parte final deve ser reservada integrao e aplicao dos princpios abordados nas partes inicial e intermdia. A FBJ ou uma FPJ prxima da FBJ em abrangncia e complexidade podem cumprir esta finalidade. A preparao das unidades de treino dever ser feita microciclo a microciclo isto , semanalmente. O treinador: i) nas sesses de competio ou na FBJ realizada na parte final das sesses de treino/aprendizagem, identifica os problemas da equipa e dos jogadores em cada uma das estruturas parciais do jogo; ii) hierarquiza os problemas: iii) define os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para o microciclo seguinte; iv) distribui os objetivos pelas unidades de treino do microciclo; v) em coerncia com os objetivos traados, escolhe/constri as situaes de aprendizagem para cada sesso do microciclo. Instruo verbal No decurso do processo de ensino/aprendizagem, os praticantes precisam de instrues verbais que os ajudem a entender e a aprender a resolver os problemas do jogo. luz das correntes construtivista e ecolgica, a informao que os praticantes precisam para resolver os problemas do jogo provm de diversas fontes e pode ser adquirida de muitas maneiras. Muita dela est disponvel no prprio contexto de prtica e pode ser captada pelo prprio praticante com ou sem a ajuda do treinador. Conhecer os constrangimentos do jogo e dos jogadores e compreender como que as diferentes fontes de informao trabalham em separado e em conjugao com outras tcnicas de instruo fundamental para que as ajudas verbais possam contribuir para melhorar e encorajar a aprendizagem e o desenvolvimento dos praticantes (Williams e Hodges, 2005). A forma, o

contedo e a frequncia da informao verbal decorrerem, assim, da articulao da natureza dos recursos predominantemente solicitados pelo jogo e dos recursos existentes nos aprendizes. A forma da instruo verbal Excelentes capacidades percetiva e de tomada de deciso, elevada autonomia, muita criatividade e grande disponibilidade para correr riscos so capacidades determinantes do sucesso dos jogadores e das equipas no jogo (Garganta 2006). Por isso, todos os praticantes devem ser incentivados e ajudados a desenvolver aquele complexo conjunto de competncias desde muito cedo atravs do recurso a tcnicas de instruo com potencialidades para incentivar e ajudar os praticantes, em situao de prtica, a focalizar a ateno nos aspetos mais relevantes do jogo (aspetos percetivos e decisionais) e, em situaes de no prtica, a refletir sobre os problemas sentidos, as solues encontradas, os resultados visados e os efectivamente alcanados, os receios e as emoes. Neste sentido, a descoberta guiada de Mourinho e/ou o questionamento de Isabel Mesquita constituem excelentes referncias. Para Mourinho (apud Loureno 2010), perguntar, questionar, exigir participao activa na procura de solues para os problemas do jogo conduz a resultados positivos, aumenta a confiana dos jogadores, melhora o jogo da equipa. Para Mesquita (2006), o questionamento incrementa o desenvolvimento do raciocnio ttico e a autonomia decisria, pressupostos edificadores da prtica de jogo qualificado. A quantidade e a frequncia da instruo Se muita da informao que os praticantes precisam est disponvel no prprio contexto de prtica e pode ser captada pelo prprio praticante com ou sem a ajuda dos treinadores, o que os estes precisam de fazer no entupir os aprendizes com informao, mas sim incentiv-los a confiar nos seus mecanismos intrnsecos de feedback e ajud-los a analisar o contexto e a captar a informao pertinente para a resoluo dos problemas de jogo (Williams e Hodges, 2005). Informao sim, mas na medida e no tempo certos. A quantidade e frequncia timas de informao parecem estar dependentes do estdio de aprendizagem em que se encontram os praticantes e da complexidade das tarefas (Schmidt e Wrisberg, 2006). Nas fases iniciais ou quando as tarefas so mais complexas, os jogadores podem precisar de informao mais frequentes para melhorar. Mas, medida que a competncia vai aumentando, a frequncia da informao deve ir sendo reduzida ou mesmo retirada para encorajar os aprendizes a fazerem eles prprios a deteo e correo dos seus erros (Wulf e Shea, 2004) e a tornarem-se progressivamente mais autnomos.

O contedo da instruo O contedo das ajudas verbais depende do momento em que so fornecidas: antes, durante e aps os perodos de prtica. Antes dos perodos de prtica, o contedo informativo da instruo deve centrar-se, no no fornecimento de solues, mas sim na identificao e/ou clarificao dos problemas a resolver, no enquadramento e relevncia dos problemas e na definio dos objectivos e dos resultados a atingir. Perguntas de qualidade que ajudem os atletas a tomar conscincia dos problemas, que os desafiem a encontrar/descobrir solues e que os motivem a experimentar solues so sempre preferveis prescrio de solues. Durante a prtica, os feedbaks e as palavras-chave so os instrumentos pedaggicos habitualmente utilizados para fornecer informao. No jogo de futebol, porque um jogo rico em problemas com vrias possibilidades de soluo, a adequao e o resultado das aces contam mais do que a forma de execuo. Por isso, particularmente importante que o contedo informativo das perguntas feedback e das palavras-chave se centre mais na adequao das aes ao contexto (tomada de deciso e princpios de jogo) e nos resultados visados ou produzidos do que na execuo das mesmas (Schmidt e Wrisberg, 2006). Aps perodos da prtica adequadamente longos, importante promover momentos de reflexo coletiva para analisar, explicar, recapitular, fazer snteses, definir princpios, etc. Tambm nestes momentos, o questionamento tem vantagens sobre os mtodos expositivos tradicionais. As questes colocadas devem orientar a discusso no sentido de promover o relacionamento do conhecimento processual com o conhecimento declarativo e tornar explcito o conhecimento implcito (Lopez, 2010). Em sntese, no que eficcia ajudas verbais diz respeito, pode revelar-se determinante: i) que os contedos da informao emitida nos perodos pr, durante e aps a prtica estejam relacionados - isto , que o contedo emitido durante a apresentao das tarefas seja reforado durante a prtica atravs de feedback ou palavras-chave e depois da prtica nos perodos de reflexo coletiva (Graa e Mesquita, 2006; Lopez, 2010); ii) que a actividade motora dos praticantes no seja interrompida com demasiada frequncia para lhes fornecer informao; recomenda-se a definio de critrios reguladores dos episdios de instruo, tais como fornecer informao apenas quando a performance estiver a cair para nveis comprometedores da aprendizagem e fazer snteses informativas, em grupo, aps perodos adequadamente alargados de prtica (Williams e Hodges, 2005); iii) que o contedo da informao seja focado no objeto central da aprendizagem e no se disperse por aspetos colaterais mesmo que importantes; iv) que o contedo da instruo se centre mais nos critrios de adequao e de resultado do que nos de execuo; v) que a forma de emisso da informao seja, preferencialmente, do tipo interrogativo.

Avaliao da aprendizagem O desenvolvimento da competncia ttica constitui o objetivo central da proposta de instruo apresentada neste trabalho e os princpios de jogo constituem os contedos fundamentais. Neste contexto e assumindo os conceitos de avaliao alinhada que preconiza o alinhamento da avaliao com a natureza dos objectivos e a instruo e de avaliao autntica que remete para a contextualizao das tarefas de avaliao (Siedentop, 1994; 1996), avaliar os jogadores e as equipas em situao de jogo tendo como referncia os princpios de jogo, parece-nos, tal como defende Costa (2010), uma via til e possvel. Por isso, propomos que a avaliao da performance ttica dos jogadores (e das equipas) seja feita nas FBJ objeto de ensino atravs do recurso a um instrumento construdo com base no GPAI (Oslin, et al., 1998) e no FUT-SAT (Costa, 2010). A estrutura do instrumento proposto est alicerada nos princpios fundamentais do jogo e ntegra duas dimenses (a tomada de deciso e a eficcia motora), oito categorias por dimenso (os oito princpios fundamentais do jogo - penetrao, cobertura ofensiva, mobilidade e espao, conteno, cobertura defensiva, equilbrio e concentrao) e dois ou mais indicadores de performance para cada categoria. O instrumento permite avaliar as decises tomadas em adequadas/no adequadas e a execuo das decises em eficazes/no eficazes (quadros 6 e 7 do anexo 4) A partir dos registos das observaes, efetuados em direto ou em diferido, possvel, tal como no GPAI e no FUT-SAT, calcular medidas de competncia ttica mais globais ou mais parcelares utilizando as frmulas apresentadas no quadro 8 do anexo 3. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS Bunker, D. & Thorpe, R. (1982). A model for the teaching of games in secondary schools. Bulletin of Physical Education, 18 (1), 5-8. Castelo, J. (1994). Futebol modelo tcnico-tctico do jogo. Edies FMH/UTL. Castelo, J. (1996). Futebol a organizao do jogo. Edio do autor. Costa, I. (2010). Comportamento ttico no futebol: contributo para a avaliao do desempenho de jogadores em situaes de jogo reduzido. Dissertao de Doutoramento, Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Davids, K., Button, C. & Bennett, S. (2008). Dynamics of skill acquisition. A constraints-led approach. Champaign: Human Kinetics. Garganta, J. & Pinto, J. (1994). O ensino do futebol. In A. Graa & J. Oliveira (Eds.), O ensino dos jogos desportivos. Porto: Centro de Estudos dos Jogos Desportivos. Faculdade de Cincias do Desporto e de Educao Fsica da Universidade do Porto.

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