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Universidade Estadual do Oeste do Paran Campus Foz do Iguau CENTRO DE EDUCAO E LETRAS CURSO DE LETRAS VIIENCONTRO INTERNACIONAL DE LETRAS

AS 2013 LITERATURA E LINGUSTICA: LINGUAGENS DO SC.XXI ANAIS ARTIGO ISSN 2175 389X EIXO TEMTICO 1: ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUA ESTRANGEIRA

O VII Encontro Internacional de Letras Literatura e Lingustica: Linguagens do sculo XXI acontecer nos dias 25, 26 e 27 de setembro de 2013, na UNIOESTE, Campus de Foz do Iguau e na Fundao Cultural da cidade. Alm de ser um evento importante na regio oeste do Paran, tambm de grande relevncia para os pases do Mercosul, pois tem como objetivo abordar temas que se caracterizam importantes pela reflexo do ensino e da pesquisa nestes contextos multiculturais, permitindo a discusso acerca dos temas Ensino-aprendizagem de Lngua Materna, Estudos Literrios; Polticas Lingusticas e Ensino, Gneros do Discurso e Ensino de Lngua Moderna, Tecnologia e a formao continuada de professores, Plurilinguismo/pluriculturalismo e educao intercultural na fronteira e Ensino de Lnguas e Formao de Professores. O evento acontece pela realizao de mesas coordenadas, conferncias, palestras, minicursos, comunicaes e mostra cultural. As contribuies esperadas so as discusses referentes s linguagens do sculo XXI, tendo como meta a no-estagnao dos conceitos acerca dos estudos da literatura e da lingustica, que nas ltimas dcadas vm passando por uma rpida renovao e, ainda, as transformaes que estes avanos representam para o ensino de lngua e literatura.

Universidade Estadual do Oeste do Paran Campus Foz do Iguau CENTRO DE EDUCAO E LETRAS CURSO DE LETRAS VIIENCONTRO INTERNACIONAL DE LETRAS 2013 LITERATURA E LINGUSTICA: LINGUAGENS DO SC.XXI ANAIS ARTIGO ISSN 2175 389X EIXO TEMTICO 1: ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUA ESTRANGEIRA COMISSO ORGANIZADORA/UNIOESTE Coordenao do Evento Ana Maria Kaust Subcoordenao Andria Cristina de Souza CONFERENCISTAS: COMISSO CIENTFICA/UNIOESTE Adalberto Petry (SEED/PR) Adriane Elisa Glasser Barbara Hart Dixon (Purdue University/ USA) Ana Maria Kaust Ciro Damke (UNIOESTE) Andria Cristina de Sousa Clara Agustina Suarez Cruz (UNILA) Delfina Cristina Paizan Clarice Nadir von Borstel (UNIOESTE) Flvio Pereira Cleiser Schenatto Langaro (UNIOESTE) Izaura Maria Carelli Cristiane Lenz (PPG-UFRGS) Luciana Vedovato Dbora Cota (UNILA) Mariana Francis Denise Rosana da Silva Moraes (UNIOESTE) Mariangela Garcia Lunardelli Fbio Vedovato (FECILCAM) Martha Ribeiro Parahyba Gustavo Magnani (Site LITERATORTURA) Olga Viviana Flores Isis Ribeiro Berger (UNIOESTE/UFSC) Jorge Anthonio e Silva (UNILA) Juliana Lyra (UDC), ORGANIZAO DOS ANAIS Maria Celina Oshiro (ENLINK agncia) Professores (UNIOESTE) Maria Elena Pires Santos (UNIOESTE) Ana Maria Kaust Miriam Carla Barbosa (ENLINK agncia) Andria Cristina de Souza Oraci Reinheimer (SEED/PR), Martha Ribeiro Parahyba Paul Bergstrom Dixon (Purdue University/ USA) Pedro Granados Aguero (UNILA) Discentes 3. Ano de Letras (UNIOESTE) Priscila Yamany Medeiros (ENLINK agncia) Andr Gomes Dias Roberto Medina (UNIRITTER) Bruna Shirley Gobi Pradella Rogrio Pereira (Jornal Rascunho/Jornal Camilla Arantes Cheratzki Cndido - PR) Chadya Suelyn Furuzawa Srio Possenti (UNICAMP) Daniele Guimares Macedo Yazmn Lpez Lenci (UNILA) Fernando Monteiro Jssica Aline de Oliveira Dias Laisla Rafaelly Jardim Elsenbach Luana Pereira Ize Luclia Regina Kurtz Baes Maiara Scherer Machado Mrcia Regina Schmitt Polyana Zwirtes Suellen de Almeida

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SUMRIO
ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA E CULTURA: CONSIDERAES SOBRE ESTERETIPOS ................................................ 4 Nayra de Paiva Oliveira ....................................................................................................................... 4 Olga Alejandra Mordente ................................................................................................................... 4 O ENSINO-APRENDIZAGEM DOS PRONOMES COMPLEMENTO EM AULA DE ESPANHOL COMO LNGUA MATERNA E COMO LNGUA ESTRANGEIRA ............................................................................................ 17 Fidel Pascua Vlchez ........................................................................................................................... 17 OS LIVROS DIDTICOS E OS DICIONRIOS BILNGUES NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA ................................................................................................................ 32 Josiane Soares Rodrigues ................................................................................................................... 32 Mariana Francis ................................................................................................................................. 32 O ENSINO DA LNGUA INGLESA EM ESCOLAS PBLICAS DE EDUCAO EM TEMPO INTEGRAL: UMA PRTICA POSSVEL ....................................................................................................................................... 50 Jssica BellAver (SMED/TOLEDO)...................................................................................................... 50 CMO ELEGIR UN LIBRO DE TEXTO ESCOLAR?: EVALUACIN DE MANUALES DE ELE .......................... 64 Vilma L. O. Barreira ............................................................................................................................ 64 Erika T. G. Medeiros ........................................................................................................................... 64 PROJETO DE EXTENSO LNGUA PORTUGUESA PARA A UNILA: A INTEGRAO PELO ENSINO DE PORTUGUS COMO LNGUA ESTRANGEIRA ........................................................................................... 78 Andr Luiz Ramalho Aguiar ............................................................................................................... 78 Fleide Daniel Santos de Albuquerque ................................................................................................ 78

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Ensino de Lngua Estrangeira e Cultura: consideraes sobre Esteretipos

Nayra de Paiva Oliveira1 Olga Alejandra Mordente 2

Existem registros na histria da humanidade que relatam povos conquistando outros e adotando o que achavam relevante dos que foram dominados, inclusive a lngua. Um exemplo so os romanos que aprendiam a lngua dos gregos e prestigiavam sua cultura. Este um dos primeiros exemplos de apropriao, utilizao e interesse pela cultura do outro, neste caso, a lngua. Para Brown (1980) cultura como cada indivduo pensa, sente, se relaciona com outros. Ullmann (1980) complementa, dizendo que a linguagem como iro se exteriorizar essas experincias que um ser humano teve. Considerando o contexto educacional e a grande preocupao existe com relao ao ensino e aprendizagem realizou-se este estudo sobre o ensino de Lngua Estrangeira e sua relao com cultura e esteretipos. No espao escolar, de acordo com Almeida Filho (2008), cada indivduo aprendiz leva sua cultura de aprender de acordo com regio, etnia, classe social, etc. Siqueira (2008) menciona que o objetivo de ensinar uma Lngua Estrangeira no fazer com que os alunos esqueam, ou ignorem sua prpria cultura, mas que compreendam o novo a partir da perspectiva da pedagogia crtica. Assim, objetivo desta pesquisa discutir brevemente o desenvolvimento do Ensino de Lngua Estrangeira, falando sobre os primeiros mtodos de ensino at os mais recentes, como abordagem comunicativa. Porm, entende-se que alm dos conhecimentos lingusticos sobre o outro idioma, est presente durante o processo de aprendizagem o conhecimento sociocultural. Com relao ao conhecimento da sociedade e cultura, Mezzadri (2003) coloca que o professor deve direcionar sua ateno para os possveis esteretipos que alunos so portadores. Santos (2012) apresenta esteretipo como memria coletiva que tem a funo de manter e divulgar as crenas, opinies e ideias. Um esteretipo no necessariamente negativo, porm, mostra algo incorreto ou insuficiente. Desta forma, ser explanado neste trabalho conceitos sobre cultura e esteretipos no ensino da Lngua Estrangeira, pois no so importantes apenas os conhecimentos adquiridos em sala de aula, mas tambm a bagagem cultural que cada indivduo possui. Para a realizao desta pesquisa foram feitas
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Aluna do Programa de Ps Graduao em Lngua, Literatura e Culturas Italianas (FFLCH/USP). Nvel: Mestrado Bolsista Capes. E-mail: nayrapaiva@usp.br 2 Professora do Departamento de Lngua, Literatura e Culturas Italianas da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas. E-mail: alemordente@usp.br

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leituras sobre os temas mencionados e reflexes crticas relatadas neste trabalho.

Palavras-chave: Ensino, Lngua Estrangeira, Esteretipos. Introduo

O Ensino de Lngua Estrangeira, no Brasil, est presente na maioria das escolas e existem espaos educacionais dedicados somente ao estudo de Lnguas, que no sejam a materna. Questionamentos surgem sobre como aconteceu o ensino de outro idioma e como desenvolveu-se o sistema de ensino at chegar nas abordagens mais recentes, que propem a formao do indivduo como um ser social. Assim, este trabalho em duas subsees: na primeira ser traado um histrico relacionado ao surgimento dos modos de ensinar. Na segunda subseo sero esboados conceitos importantes no Ensino de Lngua Estrangeira na atualidade: cultura e esteretipos

Desenvolvimento do Ensino de Lngua Estrangeira

Na obra intitulada The Evolution of Language, Fitch (2010) aponta a mais antiga meno de origem do surgimento das Lnguas na tradio ocidental: narrativa bblica em Gnesis. Deus possua a linguagem e ao criar o ser humano este a adquiriu e utilizou-a para nomear os animais. O autor no concorda com estes pressupostos e apresenta outras concepes histricas para o surgimento de lnguas. O primeiro est relacionado utilizao de onomatopeias pelos primeiros seres humanos. Os ancestrais imitariam sons produzidos por animais, vento, etc. e eram compreendidos pelos outros. Seguido pela teoria

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onomatopaica est a teoria das expresses em que o surgimentos das primeiras palavras est relacionado dor, choro ou riso e os gestos so intermedirios concretizao da lngua. Ressalta-se que o homem sempre teve a necessidade de comunicar-se e encontrou diversas formas de faz-lo. A comunicao entre pessoas que nasciam e cresciam no mesmo grupo era desenvolvida localmente. Porm, relatos histricos mostram que diferentes grupos entraram em contato e a partir de ento houve a necessidade de novas estratgias de conversao para a convivncia. Germain (apud Cestaro, sd.) menciona os acadianos como um dos primeiros povos que aprenderam outra lngua. Eles conquistaram os sumrios e adoraram alguns aspectos do idioma deste povo. Todavia, a aprendizagem estava ligada apenas a entender as formas de escrita, a lngua das comunicaes cotidianas continuou sendo a dos acadianos. O conhecimento do sumrio constitua um instrumento de promoo social, dando acesso religio e cultura da poca. (GERMAIN, apud Cestaro, sd.) Como mencionado na Introduo deste estudo, na histria da humanidade, vrios povos ao conquistarem outros adotavam a linguado povo colonizado ou impunham que as comunicaes fossem feitas na sua lngua. As razes eram diversas: apreciao da lngua do outro, interesse pela cultura, necessidade de comunicao, entre outras. Os romanos, famosos pelo modo que constituram sua civilizao, deixaram um legado relacionado tambm ao ensino de outra lngua. Alm da relao com os gregos e apropriao de sua cultura difundiram o latim na extenso do seu territrio. Woff (2004) explica que quando os romanos conquistavam uma regio o processo de Romanizao iniciava. Centros urbanos eram fundados

juntamente com escolas que ensinavam em latim, com o tempo a lngua chegou s reas rurais. De acordo com o autor, o bilinguismo era uma regra,

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porm aos poucos o latim foi predominando, no entanto, a populao que adotava esta lngua trazia seus hbitos lingusticos, vocabulrio e at mesmo uma sintaxe prpria. Assim, o latim falado era diverso de regio para regio. O processo em relao cultura Helnica foi diverso. Os gregos possuam centros urbanos antes da chegada dos romanos e apresentavam grande organizao. Ao invs de instituir suas regras e modo de vida aps a conquista, os romanos adotaram e adaptaram muito do que os gregos tinham, deixando o latim apenas para relaes administrativas. No perodo de dominao do Imprio Romano surgiram os primeiros manuais de ensino de Lngua Estrangeira. Germain (apud Cestaro, sd.) data estes acontecimentos aproximadamente sculo III d.C., os materiais eram para o ensino do grego, o pblico alvo eram os falantes do latim. A aprendizagem era focada a prtica do vocabulrio e da conversao, tendo a traduo como base. Fora do mundo greco-romano, o latim era ensinado como lngua de prestgio em relao s lnguas regionais, locais. Era a lngua da literatura, cincia, artes. Este estilo de aprender, por meio da gramtica e traduo

aconteceu at e durante a Idade Mdia. Rich (apud Cestaro, sd.) explica:

Para ensinar a leitura, os mestres da Idade Mdia partiam das letras s slabas, depois das slabas s palavras e s frases. O estudo da gramtica dava-se a partir de textos religiosos. Cantarolava-se um poema para se aprender os casos (nominativo, dativo, etc.) e as declinaes latinas. Quanto ao vocabulrio o aluno deveria aprender de cor o maior nmero possvel de palavras, com a ajuda de glossrios, ou seja, de lxicos que apresentavam a traduo em latim das palavras de uso mais frequentes ou tiradas da Bblia (RICH, apud Cestaro, sd.)

No final da idade mdia o uso oral do latim diminui e lnguas utilizadas para comunicao, como francs, alemo, espanhol se tornaram importantes no contexto escolar de ensino-aprendizagem. No entanto, apesar do interesse

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nas habilidades comunicativas da Lngua Estrangeira, as metodologias estavam baseadas no modelo greco-latino de gramtica e traduo, chamado de tradicional, clssico. Segundo Freddi (2002), partir dos anos de 1882 surgiu a preocupao com a renovao dos mtodos de ensino de Lngua Estrangeira. O objetivo era um ensino que privilegiasse a comunicao e contestando a prtica de gramtica-traduo dos mtodos anteriores. Assim, surgiram os mtodos diretos. A proposta colocar o aluno em contato direto com a nova lngua para que aprendesse as estruturas sem utilizao da lngua materna, a leitura e escrita da lngua so poucas ou nenhuma, no existe estudo da gramtica. Outras metodologias surgiram com o passar do tempo, principalmente aps 1916, com a publicao do Curso de Lingustica Geral de Saussure que deu ao estudo das lnguas carter cientfico. Depois da dcada de 60 surgiam mtodos situacionais. Influenciados pela descoberta da sociolingustica no final dos anos 50 algumas metodologias de ensino de lnguas comearam a surgir com uma particularidade: passaram a considerar a situao, o contexto. Freddi (op.cit) estabelece um dos pressupostos da metodologia: a prtica de aprendizagem da lngua no pode acontecer no nada, mas preciso haver uma situao como ponto de partida para a comunicao, muito prxima da realidade. necessrio ter um lugar e um argumento especfico e cada pessoa participante deve ter o seu papel definido. O falante alm de ter os conhecimentos lingusticos deve saber utilizar as palavras certas aliadas a outros tipos de linguagem, por exemplo: o tom de voz, os gestos, imagens, etc. As atividades propostas so apresentadas com ttulos: na escola, na rua, no metr, entre outros. Aps o surgimento desta viso contextual de ensino, na dcada de 70 a competncia comunicativa passou a ter destaque. A abordagem comunicativa enfatiza a funo da lngua ligada pragmtica e tambm a sociolingustica.

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Nos mtodos comunicativos parte-se das necessidades do discente. O objetivo conversao cotidiana, com referncias da cultura. A gramtica pode ser entendida dentro das interpretaes, expresses, no contexto de fala. Almeida Filho (2008, p. 45) no seu livro Dimenses comunicativas no Ensino de Lnguas explica que o objetivo do ensino comunicativo adquirir um desempenho de uso real da nova lngua. Continua:

Aprender uma lngua nessa perspectiva aprender a significar nessa nova lngua e isso implica entrar em relaes com outros numa busca de experincias profundas, vlidas, pessoalmente relevantes, capacitadoras de novas compreenses e mobilizadora para aes subsequentes. (ALMEIDA FILHO, 2008, p.14)

Aps estas consideraes, interessante ponderar a situao do ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira no Brasil, visto que, neste contexto que o estudo se insere. Almeida Filho (2008) diz que nos dias atuais percebese no ensino de lnguas modernas: tcnicas pragmticas de domnio da conversao bsica, ensino programado mediante esquemas behavioristas, supresso dos estudos da literatura e cultura, ensino de lngua pela lngua, fraqueza do vocabulrio culto, falta de leitura dos grandes autores. Estas caractersticas tornam a aprendizagem cansativa e no significativa para o aluno. Almeida Filho cita: A aula de lngua estrangeira como um todo pode possibilitar ao aluno no s a sistematizao de um novo cdigo lingustico que o ajudar a se conscientizar do seu prprio. (AMMEIDA FILHO, 2008, p. 32) Conscientizao importante, sobre sua prpria lngua e tambm sobre a Lngua Estrangeira. Para Ullmann (1980) a linguagem reflete as experincias e vises de mundo que um povo possui. Sempre deve estar envolta em um contexto do qual a cultura faz parte. A lngua no pode estar margem e ser considerada

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algo estranho. Para aprender uma lngua preciso um mergulho cultural. (DALPIAN, 1996, p. 51) . O professor, aluno tm suas culturas e as levam para sala de aula. Estes conhecimentos prvios no devem ser ignorados ou tratados como ruins, errados, mas o docente deve utiliza-los para auxiliar o discente a refletir sobre o que acontece em cada situao apresentada. Assim, anuncia-se a prxima seo: relaes entre ensino da lngua, cultura e eliminao de esteretipos.

Relaes entre Lngua Estrangeira, Cultura e Esteretipos

Ferreira (2000) pontua algumas definies de cultura baseadas em autores como: Ullman, Folliet, Santos. O primeiro apresenta uma definio antropolgica: comportamento, modo de vida, costumes da sociedade. Folliet opta pelo conceito humanstico: preparao do ser humano para relaes pblicas. Santos expe duas ideias para definio de cultura: a primeira relacionada as caractersticas de existncia de uma sociedades, a segunda so as ideias, crenas, modo como vive as pessoas de um grupo. Segundo Shulman (1998), as culturas mudam, se desenvolvem, crescem. Os valores, tradies so especficos e distintos tornando complexo analisar uma sociedade. Neste contexto, a linguagem, seja oral, escrita, gestual a maneira pela qual um grupo manifestar sua cultura. A saber:

Uma lngua um sistema de smbolos aprendido, organizado e geralmente aceito pelos membros de uma comunidade. usado para representar a experincia humana dentro de uma comunidade geogrfica ou cultural. Objetos, eventos, experincias e sentimentos tm um nome especfico unicamente porque uma comunidade de pessoas decidiu que eles assim se chamariam. Por ser um sistema inexato de representao simblica da realidade, o significado das palavras est sujeito a uma variada gama de interpretaes. (PORTER E SAMOVAR, 1993, p.16).

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Assim, ao aprender a lngua de um grupo social diferente do seu o indivduo entra em contato com uma cultura diferente, que deve ser considerada pelo professor de Lngua Estrangeira. Em sua pesquisa sobre o papel da cultura no ensino de outro idioma, Siqueira (2008) menciona que lngua e cultura indissociveis e estud-las separadamente um processo de aprendizagem incompleto. Todavia, o ensino da cultura vai alm de apenas repasse de informaes culturais: discutir, pensar, refletir sobre os processos de aprender que esto ocorrendo em sala de aula e envolvem linguagens, a do outro e a prpria. Brown (1980) observa que nestas relaes de ensino o professor e estudante precisam entender as diferenas culturais. necessrio que cada pessoa reconhea que o outro no exatamente igual, aprecie as variedades culturais e acima de tudo respeite-as valorizando cada indivduo como ser humano. Para que sejam satisfatrios os processos de ensino e aprendizagem so fundamentais os conhecimentos que os alunos possuem. A tarefa do docente incentivar as experincias lingusticas prvias dos discentes e ao mesmo tempo criar motivao para dar inicio ao processo aquisitivo 3.

La conoscenza socioculturale, cio la conoscenza della societ e della cultura del paese o dei paese in cui si studia la lingua parte della conoscenza del mondo, ma le viene dedicata unatenzione particolare come antidoto verso i possibile stereotipi di cui gli studenti sono portatori. Aspetti degni di attenzione sono la vita di tutti i giorni, le condizione di vita, le relazione interpersonali, i valori e le credenze
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Para Krashen (apud. Longo, 2004) a aquisio processo de absoro natural por meio da compreenso de uma Lngua Estrangeira usada para comunicar e o falante no consciente da utilizao das regras. A aprendizagem o processo de estudo consciente da lngua, suas regras, e o aluno deve conhec-las e saber utiliz-las na ora de falar. Esses dois processos fazem parte do desenvolvimento da competncia lingustica, relacionada lngua estrangeira. Da aquisio se pode passar para a aprendizagem, mas no ocorre o inverso. Neste estudo sero utilizados os termos aquisio e aprendizagem como sinnimos.

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Aprender outra Lngua no apenas conhecer o cdigo lingustico, mas ter a capacidade de utilizar o que foi adquirido de forma significativa. Para que isto ocorra necessrio que o aluno conhea a sociedade sobre a qual estuda e sua prpria. Almeida Filho (2008, p. 28) fala que a aula de Lngua Estrangeira chance que o aprendiz tem de ocasionalmente se transportar para dentro de outros lugares, outras situaes e pessoas. O professor de LE carrega uma grande responsabilidade no sentido de no desmotivar j nos estados iniciais essa expectativa de adentrar uma nova comunidade de usurios desta lngua alvo.

O conjunto de articulaes dessas fases (iniciais) deveriam ser capazes [...] de constituir a aula formal minimizadora de rudos como a desorientao, indiferena ou atitudes de resistncias do aluno. (ALMEIDA FILHO, 2008, p. 32 grifo meu)

Essa averso que muitos discentes apresentam ao aprender uma Lngua Estrangeira causada por esteretipos. Mezzadri (2003) comenta que ao aprender outra lngua, sobre a sociedade e cultura do outro pas, os alunos apresentam esses esteretipos antes mesmo de iniciar as aulas. O professor deve estar atento para trabalhar com o idioma e as competncias scioculturais de forma que os discentes pensem qual o grau de verdade dos pr conceitos que possuam. Neste momento importante pensar: no que consiste este esteretipo? O dicionrio Houaiss de Lngua Portuguesa define:

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O dicionrio Zingarelli de Lngua Italiana tambm conceitua esteretipo:

[...] Percezione o concetto relativamente rgido ed eccessivamente semplificato o distorno di un aspetto della realt, in particolare di persone o di gruppi social: pensare per stereotipi. [...] Successione fissa e ripetuta di parole, che assume un significato lessicale globale e autnomo. [...] Frase fatta. (ZINGARELLI, 2000, p. 1796)

No contexto do ensino, as ideias gerais, esteretipos, que os discentes possuem antes de conhecer aspectos da Lngua Estrangeira muitas vezes so mantidos durante o estudo tornando-o sistematizado e at mesmo chato, o aluno no consegue visualizar utilizao prtica da lngua relacionada com a sua vida. Durante as aulas o docente pode mostrar para o grupo que estes conceitos podem estar certos, mas no verdades absolutas, pois aprender uma outra lngua vai alm do que simplesmente saber, por exemplo, o lxico relacionado a alimentos e o que um povo come ou deixa de comer, conhecer os motivos e as transformaes pela quais a sociedade passou que a levou a desenvolver determinados hbitos alimentares. Zanette (2013) faz algumas consideraes sobre esteretipos. Para a autora houve uma evoluo do conceito expresso pelo termo. Quando surgiu, estava relacionado ao incio da imprensa em que eram feitas produes em sries e em grandes quantidades. Neste momento, surgiu a estereotipia: imagens impressas iguais, utilizadas para unificar o pensamento da populao. Mazzara (apud Zanette, 2013) aponta duas conceituaes para esteretipos:

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Enfatizando o conceito de esteretipos, percebe-se que as pessoas apresentam esteretipos em relao a outros grupos e levam para sala de aula estas opinies coletivas. Os discentes entre si, material didtico ou at mesmo o professor, podem passar conceitos estereotipados para o ensino de Lngua Estrangeira. Alguns exemplos de esteretipos apresentados pelos discentes so relacionados facilidade de uma lngua em relao outra, ou a superioridade do ingls, por exemplo, em relao ao espanhol, desprestgio das variantes (dialetos) da lngua que aprendem, entre outros. Ao aprender a Lngua Estrangeira o aluno est inserido no contexto poltico cultural da Lngua Materna, e nesta relao surgem conflitos ideolgicos. Para que esta tenso seja amenizada e os esteretipos referentes as lnguas no prejudiquem a aprendizagem da nova lngua o docente pode apresentar tpicos em sala de aula e solicitar que os alunos discutam e pensem sobre sua cultura e a do outro. As vivncias de cada indivduo so diversas, aprender outra lngua uma experincia nova que pode tornar-se mais profcua para o aluno se forem trabalhados os esteretipos. A compreenso das diversidades culturais auxilia os alunos a entenderem seu papel na sociedade e valorizarem-se e consequentemente desenvolver respeito ao que diferente. Revuz (1998, p. 217) diz: toda tentativa para aprender uma outra lngua vem perturbar, questionar, modificar aquilo que est inscrito em ns. Em sala de aula, possvel comentar, fazer atividades que abordem esteretipos. relevante para o aprendizado que cada discente saiba valorizar

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sua prpria lngua, entenda que as culturas so diversas e merecem respeito, pois cada uma importante para a formao da sociedade.

Consideraes Finais

O ensino-aprendizado da Lngua Estrangeira um momento em que o indivduo reconhece a sua funo social e a funo do outro, constitui-se como sujeito, percebe o mundo por meio da lngua. Neste contexto de aprendizagem, muitas vezes o aluno apresenta esteretipos. Estes devem ser considerados pelo professor e trabalhados a fim de serem eliminados conceitos que prejudiquem a aprendizagem. Ao aprenderem uma Lngua Estrangeira os alunos no devem esquecer ou ignorar suas experincias e vivncias, mas devem compreend-las melhor a partir da reflexo sobre os novos contedos. Um dos papis fundamentais do professor incentivar os conhecimentos prvios, sejam lingusticos ou culturais e ao mesmo tempo motivar o processo de aquisio. Para que isto ocorra, o docente deve estar atento aos possveis esteretipos que os alunos trazem para a sala de aula. Assim, o objetivo proporcionar momentos de reflexo-critica no ambiente escolar com destaque para o rompimento de esteretipos da Lngua Materna e Estrangeira. Espera-se contribuir para o ensino e aprendizagem formando alunos perceptivos e questionadores da realidade em que vivem.

Referncias

ALMEIDA FILHO, Jos Carlos Paes de. Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. 5ed. Campinas: Pontes, 2008.

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O ENSINO-APRENDIZAGEM DOS PRONOMES COMPLEMENTO EM AULA DE ESPANHOL COMO LNGUA MATERNA E COMO LNGUA ESTRANGEIRA
Fidel Pascua Vlchez4

O presente trabalho analisa o ensino-aprendizagem dos pronomes complemento do espanhol em falantes nativos da Espanha, atravs dos livros de texto da disciplina Lengua y Literatura Espaolas, ministrada nos cursos de primeiro, segundo, terceiro e quarto de Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO), destinados a alunos compreendidos na faixa etria entre os doze e os dezoito anos em centros de ensino pertencentes Comunidade Autnoma de Castela e Leo, uma comunidade monolngue castelhana. Distinguimos, em primeiro lugar, a distinta perspectiva de ensino que este tema apresenta nas disciplinas de, por um lado, Espanhol como Lngua Estrangeira (E/LE) para estudantes brasileiros e, por outro, na de Lengua Espaola para falantes nativos de espanhol, em funo das dificuldades especficas apresentadas por cada tipo de estudante; a seguir, focamos a disciplina de Lengua Espaola dentro do contexto poltico e lingustico da Espanha atual, um pas oficialmente multicultural e plurilngue; depois, extraimos para sua anlise os contedos relacionados com o ensino-aprendizagem dos pronomes complemento, o objeto alvo da nossa pesquisa, dentre os materiais didticos selecionados, abrangendo: a) os contedos gramaticais que so a base das informaes fornecidas aos alunos atravs dos livros didticos da disciplina; b) os exemplos ilustrando as definies e focando as variantes no padro e vulgarismos no uso dos pronomes apresentadas pelos falantes espanhis; e c) os exerccios complementares de apoio includos nesses mesmos materiais, para os alunos praticarem, corrigirem os usos no padro e assimilarem bem os conceitos gramaticais. Finalmente, concluimos que os materiais analisados apresentam uma perspectiva normativista, zeladora do uso padro da lngua e sintpica. Palavras-chave: Pronomes complemento; Espanhol lngua estrangeira; Espanhol lngua materna

Introduo

Professor de Lngua Espanhola Adicional na Universidade Federal da Integrao LatinoAmericana (UNILA). Endereo eletrnico: aidoiketes@hotmail.com

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O uso dos pronomes complemento constitui uma das diferncias principais entre o espanhol e o portugus brasileiro. A pouca frequncia de uso em portugus, principalmente na oralidade, contrasta com a presena quase contnua em espanhol, tanto na lngua falada, quanto na lngua escrita. por isso que, ao menos, nos primeiros nveis do ensino-aprendizagem de Espanhol como Lngua Estrangeira (doravante ELE), no Brasil, se presta tanta ateno a este assunto, pois tem a ver com o sistema da lngua, com a gramtica interna dos falantes e precisa-se, por tanto, muita prtica e muito tempo de dedicao ao tema para as dificuldades especficas que apresenta serem resolvidas satisfatoriamente. Inclusive em nveis superiores, alunos de uma proficincia em espanhol muito alta tm interferncias do portugus no uso dos pronomes complemento em espanhol, principalmente no referente a posio que ocupam dentro da orao, chegando, s vezes, a ficar como erro fossilizado. A situao pode inclusive resultar mais complicada ainda quando o aluno se depara com textos em espanhol que no pertencem ao espanhol actual; alis, se o aluno for ler um texto de um autor clssico medieval, renascentista ou barroco vai comprovar como as normas que ele aprendeu, quanto ao uso dos pronomes complemento em espanhol, nem sempre se cumprem em autores destes perodos, criando nele uma situao de dessossego. Ao comprovar a norma referente a colocao dos pronomes

complemento, achamos o seguinte: Los pronombres tonos se suelen anteponer siempre al verbo salvo con gerundios, infinitivos e imperativos (tanto familiares como de respeto), a los que siempre se posponen (GMEZ TORREGO, 2002, p. 116); porm, ao lermos Don Quixote, por exemplo, vemos que essa norma pode no cumprir-se: Pusironle la mesa a la puerta de la venta, por el fresco, y trjole el husped una porcin del mal remojado y peor cocido bacallao (CERVANTES, 1998, p. 110).

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preciso, por tanto, oferecer aos alunos, principalmente aos formandos em Letras/ Espanhol que iro ser futuros docentes, um panorama global das possibilidades que apresenta esta complexa questo nas aulas de ELE. Essa mesma questo pode no resultar to importante para aqueles outros que estudam o espanhol com fins especficos: Secretariado, Turismo, etc. Os pronomes complemento so trabalhados, nas aulas de ELE, mediante explanaes tericas, exerccios de compreenso auditiva,

compreenso leitora e exerccios de produo oral e escrita, para os alunos apreenderem bem suas caractersticas, seu correto uso, sua colocao, os diferentes registros dialetais dos pronomes no mbito do espanhol, usos diatpicos, diastrticos, diacrnicos, etc. Esta perspectiva de ensinoaprendizagem mais apropiada parao ensino de ELE, o esquema tpico para qualquer lngua 2, distinto ao esquema para uma lngua ensinada a falantes nativos na etapa escolar.

O ensino dos pronomes complemento em Espanha A perspectiva de ensino quanto aos pronomes complemento na Espanha , logicamente, distinta aplicada no Brasil, pois no pretendido ensinar o uso dos pronomes complemento a quem j sabe us-los desde criana, por adquisio da lngua, mas, mesmo assim, eles so estudados nos livros de texto de Lngua Espanhola, tanto no Ensino Primrio quanto tambm no Secundrio no captulo destinado descrio das categoras gramaticais, subcategoria dos pronomes pessoais. O ensino dos pronomes complemento nos materiais didticos da Espanha est voltado, basicamente, hacia questes gramaticais e do uso da norma padro da lngua, para os alunos terem, em primeiro lugar,

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conhecimentos bsicos da terminologia gramatical referente a este assunto, e poderem referir-se a cada categoria pelo seu nome, alm de conhecerem como est organizada a lngua que eles falam; em segundo lugar, e no menos importante, para corrigir o uso no padro da lngua cometidos no cotidiano, embora se trate de falantes nativos, totalmente competentes em sua lngua. Estes erros de uso tm a ver, quase sempre, com regionalismos e vulgarismos, como acontece nos casos seguintes: a) O lasmo, ou uso dos pronomes la e las de complemento direto, em lugar dos pronomes le y les de complemento indireto; por exemplo: a Mara la dije que no, em lugar da forma correta a Mara le dije que no. Este fenmeno frequente no centro da Pennsula Ibrica e aparece, inclusive, entre pessoas cultas, embora com vacilaes. b) O lesmo, ou uso dos pronomes le y les por lo e los; por exemplo, a Pedro le vi ayer, em lugar da forma padro a Pedro lo vi ayer. Este tipo de lesmo est aceitado pela RAE5 quando o pronome se refer a pessoas, mas no admitido o lesmo quando o pronome le se refer a animais ou coisas; por exemplo, al perro le mataron, em lugar da forma correta al perro lo mataron. Este tipo de lesmo comum em Madri e em zonas do centro da Espanha. Existe outro tipo de lesmo, tambm no aceito pela RAE, que consiste no uso do pronome le e les por la ou las; por exemplo, a Mara le llaman por telfono, em lugar da forma padro a Mara la llaman por telfono. Este outro tipo de lesmo frequente no Pas Vasco e zonas limtrofes. Ainda, existe um terceiro tipo de lesmo, o chamado lesmo de cortesa, que consiste no uso de le y les por lo ou los, referido a usted ou ustedes; por exemplo, a usted le vi ayer, em lugar da forma a usted lo vi ayer.

Real Academia Espaola.

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c) O losmo, ou uso dos pronomes lo e los, em lugar de le e les; por exemplo, a Juan lo pegaron un palo, em lugar da forma correta a Juan le dieron un palo. Este ltimo fenmeno, o losmo, est estigmatizado socialmente, considerado como muito vulgar. Todos estes usos no padro dos pronomes, junto com o conhecimento mesmo dos conceitos lingusticos abrangentes deles so o foco de estudo dos livros de texto de Lngua e Literatura no Ensino Primrio e Secundrio na Espanha.

Os livros de texto na Espanha Cada livro de texto est adaptado s necessidades especficas do curso ao qual est atrelado e previamente estabelecidas pelas autoridades educativas de cada Comunidad Autnoma6. as competncias educativas do Ensino Fundamental, Bsico e Secundrio, na Espanha, no dependem do Ministerio de Educacin, mas da Consejera de Educacin7 de cada uma das Comunidades Autnomas. Isso faz tambm com que os contedos a serem ministrados nas aulas variem, em funo da Comunidade Autnoma em que se fale e, consequentemente, os materiais de ensino sejam diferentes tambm. No caso das disciplinas de Matemticas, Lngua e Literatura Espanhola, Ciencias Sociais, Educao Fsica, Msica e algumas outras, quase no existem diferencias entre umas comunidades autnomas e outras; mas, por causa da influncia direta dos polticos e das ideologias dos seus partidos, em questes no s referentes poltica, mas tambm religio, moral, etc., os
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Cada uma das 17 entidades territoriais em que est organizado o Estado da Espanha. Elas tm autonomia legislativa e competncias executivas, assim como a faculdade de ser administradas pelos seus prprios representantes. 7 rgano institucional, sob dependncia de uma comunidade autnoma, encargado das competncias educacionais.

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contedos a serem ministrados nas aulas e os livros de texto das disciplinas de Geografia e Histria, tica ou Educao para a Cidadania podem diferir diametralmente dos ministrados nas comunidades autnomas com majoria poltica de outra orientao ideolgica. Relacionado com o anterior e ainda mais importante, devemos salientar a realidade multicultural e plurilngue da Espanha, pois alm do castelhano (ou espanhol), a lngua comum e oficial no conjunto do pas, falada por todos, existem outras lnguas8 oficiais em seus respectivos territrios, com presena no cotidiano das pessoas nesses lugares e de obrigado uso pblico e acadmico para os habitantes das comunidades autnomas em que so faladas. A situao do castelhano nas salas de aula no a mesma em todas as Comunidades Autnomas: na maior parte do Estado a lngua veicular 9 do ensino ou propedetica e tem um espao amplo como disciplina especfica na grade curricular; no entanto, em outras comunidades, como o Pas Vasco, o castelhano a lngua principal e existem tambm outras escolas em que o ensino em euskera; j na Galcia, Comunidad Valenciana, Baleares e, principalmente na Catalunha, o ensino quase exclusivamente em lngua verncula e o castelhano fica como lngua 2, ao mesmo nvel que o ingls ou o resto de lnguas estrangeiras e com a mesma carga horria do que elas na grade curricular. O progressivo arrincoamento da lngua espanhola nas salas de aulas e na vida pblica das comunidades autnomas bilngues, promovido pelas autoridades polticas de orientao nacionalista durante os ltimos 35 anos, fez com que castelhano no fosse estudado convenientemente nas etapas do

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O catalo, na Catalunha; o galego na Galcia e o euskera no Pas Vasco. Lngua em que so ensinados os contedos das disciplinas.

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Ensino Fundamental e Mdio e, cada vez mais, parece que vai ficar definitivamente como lngua 2 nessas regies bilngues.

O ensino dos pronomes nos livros de texto em Castela e Leo Ns focamos a situao do ensino dos pronomes complemento nos livros de texto escolhidos por centros de ensino secundrio de Castilla y Len, uma comunidade autnoma monolngue, desenhados para seu uso na disciplina Lengua y Literatura, a o longo do Ensino Secundrio, durante os cursos de 1, 2, 3 e 4 de ESO10. A idade dos alunos que estudam nestes cursos abrange dos doze at os dezoito anos e o material didtico selecionado foi publicado parao o ano letivo 2008-2009 pelo Grupo Edeb, seis livros em total, destinado cada um deles aos cursos referidos anteriormente e editados, curiosamente, em Barcelona, uma cidade pertencente a uma comunidade autnoma bilngue, em que as pessoas falam castelhano e catalo. importante salientar que as principais editoras espanholas tm sua sede em Barcelona e produzem e exportam livros em castelhano para o mundo todo. O enfoque destes livros didcticos, em relao ao ensino dos pronomes complemento, basicamente gramatical, esto pensados para pessoas totalmente competentes na sua lngua, nativos e, portanto, qualquer outro enfoque destinado a aperfeioar a produo oral ou escrita, ou compreenso auditiva e leitora, seria desnecessrio, salvo nos casos das aulas especiais para integrao de imigrantes, as quais tambm existem, como adaptao a nova realidade social da Espanha apartir da ltima dcada, em que chegaram muitas famlias do norte da frica, este da Europa e outros lugares do mundo.
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Enseanza Secundaria Obligatoria.

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Lengua y Literatura I ESO (alunos entre 12-13 anos) Este livro contm uma unidade em que se tratam os pronomes, incluindo a sua definio, classes de pronomes e caratersticas que apresentam. Em relao com os pronomes complemento, estes aparecem em formato de tabela memotcnica, referida as pessoas do discurso e o nmero:

SINGULAR PLURAL yo, m, conmigo, me nosotros/ as, ustedes, os t, usted, ti, contigo, te vosotros/ as, ustedes, os l/ ella/ ello, s, consigo, ellos/ ellas, los, las, les, 3. lo, la, le, se se Figura 1: Tabela memotcnica dos pronomes em Lengua y Literatura I (GARRIDO ET ALII, 2007, p. 93).

PERSONA 1. 2.

No final do livro, dentro de um apndice gramatical11, aparece outra tabela contendo os pronomes, organizados segundo a pessoa do discurso, o nmero e, adiciona-se tambm a distino entre pronome sujeito e pronome objeto, distinguindo as formas com preposio das formas sem preposio:

PRONOMBRES PERSONALES 1. persona 2. SINGULAR persona 3. persona 1. persona PLURAL 2. persona

SUJETO Yo t/ usted l, ella, ello nosotros, -as vosotros, as/ ustedes

OBJETO Sin prep. Con prep me, m conmigo te, contigo se, consigo/ le, lo, la nos os ti, usted s/ l, ella, ello nosotros, as vosotros, as / ustedes

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Todos os libros da srie Lengua y Literatura, publicados pelo Grupo Edeb, S.L. incluem um apndice gramatical, muito til e bem organizado, de fcil consulta.

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Lengua y Literatura II ESO (alunos entre 13-14 anos) No livro dessa srie no se faz meno ao uso dos pronomes complemento, pois no apartado dedicado gramtica, so estudados apenas contedos relativos a sintaxe oracional. Em um dos captulos finais do livro faz-se meno s variedades diatpicas do espanhol, incluindo algumas das caractersticas prprias de cada variedad. Embora se fale dos uso em determinadas regies da perferncia do usted pelo t ou do voseo na variedade rioplatense, a descrio se limita aos pronomes sujeito; por sua vez, no apncide gramatical do final do livro, icluida a mesma tabela que aparecia no livro do curso anterior.

Lengua y Literatura III ESO (alunos entre 14-15 anos) Na Unidade 3 deste libro, destinado anlise do sintagma nominal, explicado o recurso lingustico da pronominalizao, incluindo a sua deifinio e os tipos de pronominalizao: anfora e catfora. interessante, pois os exemplos escolhidos para ilustrar estas questes lingusticas incluem exerccios de substituio de elementos da orao por pronomes complemento e outro tipo de pronomes, ao modo em que aparecem tambm nos materiais de ELE. O objetivo dos exemplos e dos exerccios que os acompanham no saber escolher o pronome tono que corresponde ao seu antecedente ou seu consequente, mas ilustrar mesmo o conceito de pronominalizao:

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Exemplos similares ilustram os conceitos de anfora e catfora, aps a pertinente explanao terica:

Existen dos tipos de pronominalizacin: la anfora y la catfora: Anfora: el pronombre hace referencia a un elemento que ha aparecido con anterioridad. El chico que conociste ayer es mi vecino. Catfora: el pronombre remite a un elemento que aparecer despus. Si la supervisan, Yolanda trabaja mejor. (GARRIDO ET ALII, 2007, p.55).

O livro Lengua y Literatura III amplifica os contedos morfolgicos j apresentados de maneira mais simples e esquematizada no primeiro ano de ESO. De novo so abordados os pronomes pessoais, com o consequente aumento da informao e da complexidade, pois esto voltados para alunos dois anos mais velhos (13-14 anos). Define-se mais amplamente do que no livro Lengua y Literatura I o conceito de pronome, apresentada outra tbua com os pronomes pessoais, organizada segundo as pessoas do discurso, o nmero e implementada com a subdiviso em formas tonas e formas tnicas:

Persona 1. 2.

FORMAS TNICAS M, yo conmigo Nosotros/ nosotras T, usted, T usted contigo

FORMAS TONAS Me Nos Te

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Le, se

Les, se Figura 3: Tabela memotcnica dos pronomes em Lengua y Literatura III (GARRIDO ET ALII, 2007, p. 61).

Aparecen no livro duas informaes novas em relao com o anterior: os valores do pronome se e a posio dos pronomes pessoais, quando aparecen dois pronomes complemento seguidos. Estas novas informaes esto tratadas de maneira gramatical, indicando os valores que pode apresentar como pronome pessoal, reflexivo ou recproco, com um exemplo de cada, do mesmo modo que aparece nas gramticas. Merece um comentrio a questo da posio dos pronomes

complemento, quando eles aparecen dois juntos, pois isso constitui uma das diferncias principais entre o espanhol e o portugus brasileiro e, portanto, que causa bastantes problemas aos apreendentes brasileiros, nas primeiras etapas do ensino-aprendizagem e inclusive depois. A sustituio de um dos complementos dos sintagma verbal (direto ou indireto) por um pronome tono acontece nas duas lnguas: eu lhe disse / yo le dije; eu o comprei/ yo lo compr. So estruturas lingusticas equivalentes e, a priori, no deveriam causar demasiados problemas aos alunos; porm, no acontece a mesma coisa nos casos em que so substituidos por pronomes complemento os dois complementos do sintagma verbal, pois embora exista em portugus a possibilidade de substituir os complementos direto e indireto ao mesmo tempo (por exemplo, me + o contrados em mo), este um recurso hiperculto, totalmente fora do uso comum da lngua, bem diferente do que acontece em espanhol, em que a substituio por pronomes complemento dos

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complementos direto e indireto no mesmo sintagma verbal um recurso comum da lngua. Entretanto, existem nos falantes nativos de espanhol usos no padro na colocao dos pronomes complemento, considerados vulgarismos; principalmente, os pares se + me e se + te, os quais podem aperecer, ocasionalmente, colocados na ordem inversa me + se, te + se, mas esta colocao est estigmatizada socialmente; por exemplo: no te se olvide comprar pan, em lugar da forma padro no se te olvide comprar pan. Este o motivo de uma meno aparecer no livro de texto, referida a colocao de dois pronomes complemento seguidos: La forma se aparece antepuesta a cualquier pronombre personal tono. Se nos acabaron las vacaciones (GARRIDO ET ALII, 2007, p. 55). No apndice de gramtica que complementa o libro, de novo podemos encontrar a tabela j referida nos libros de texto do primeiro e segundo anos.

Lengua y Literatura 4 ESO (alunos entre 15-16 anos) Incluida dentro de un apartado intitulado Escritura de los pronombres, a nica informao que achamos nesse libro em relao com os pronomes complemento tem a ver, justamente, com a colocao de dois pronomes complemento consecutivos, como j vimos tambm no livro do terceiro ano. Insiste-se na ordem correta na colocao do se quando vai acompanhado de outro pronome tono, para no cair no vulgarismo. Em primeiro lugar, definida a regra gramatical referida a esta questo, seguida de um exemplo e, a seguir, complementada com exerccios de substituio, para os alunos praticarem:

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Sem sair desse mesmo apartado, introducido o problema da eleiao dos pronomes complemento de OD e OI, os usos no padro conhecidos como lasmo, losmo e lesmo. Como acontecia no caso anterior, mostrada, em primeiro lugar, a definio do fenmeno com exemplos e, a seguir um exerccio de substituio para os alunos corrigirem os erros no uso do pronome:

En ocasiones, empleamos de forma incorrecta los pronombres personales tonos de CD y de CI. Debes prestar atencin y no cometer estos errores. Lasmo: se emplean las formas la y las, como CI femenino, en lugar de los pronombres le y les. Di el libro a Ana / La di el libro / Le di el libro. Losmo: se emplean las formas lo y los, como CI masculino, en lugar de los pronombres le y les. Di el libro a Pablo / Lo di el libro / Le di el libro. Lesmo: se emplean las formas le y les, como CD, en lugar de los pronombres la, las, lo, los. Djame el libro. Djamele / Djamelo. La RAE admite el uso de le en lugar de lo en funcin de CD cuando el referente es una persona de sexo masculino en singular : Le/ Lo vi corriendo por la calle. En estas oraciones aparecen casos de lasmo, losmo y lesmo. Corrgelos y justifica tu opcin: La regal un viaje sorpresa por su aniversario. Al caballo le mataron despus de la carrera (GARRIDO ET ALII, 2007, p. 43).

Concluses

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Realizamos um percorrido, neste trabalho, atravs de uma srie completa de livros de texto da disciplina Lngua e Literatura Espanholas para o Ensino Secundrio na Espanha, abrangente dos anos 1, 2, 3 e 4 de ESO, para conhecer como focado o ensino-aprendizagem dos pronomes complemento do espanhol para apreendentes nativos. Ao longo dele, comprovamos que a perspectiva oferecida em relao a esta questo estava voltada, em primeiro lugar, a aspectos gramaticais, como a descrio da categoria gramatical do pronome, conceitos como pronominalzao, anfora, catfora, tono, tnico, pronome sujeito, pronome objeto e, em segundo lugar a corrigir vcios lingusticos e vulgarismos, principalmente os mencionados lasmo, lesmo, losmo e colocao inversa dos pronomes complemento quando estes vo juntos. Os recursos apresentados consistiram em: a) tbuas memotcnicas, classificando cada pronome em cada um dos conceitos descritos

anteriormente, sendo percebido um progressivo acrescento da informao nestas tbuas, conforme a idade dos discentes vai aumentando e os cursos vo se sucedendo; b) definio do conceito a ser estudado, com exemplos de uso. No caso dos conceitos abrangentes de usos no padro da lngua, apresentado um exemplo de uso de cada um deles, comparando-os com as formas padro correspondentes; c) exerccios prticos para os alunos aplicarem seus conhecimentos adquiridos na aula, de identificao e substituio. Foi comprovado ainda que a perspetiva oferecida do ensino dos pronomes complemento nos livros analisados normativista, zeladora do uso padro da lngua, abrangente da realidade do uso da lngua em Castela e Leo e so excludos outras variedades do espanhol que no coincidem com a variedade peninsular do espanhol.

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Referncias CENTELLES, S; LPEZ, J; GARRIDO, A; GMEZ, J. L. VLCHEZ, J. F. Lengua Castellana y Literatura 1. Grupo Edeb. Barcelona, 2007. ________. Lengua Castellana y Literatura 2. Grupo Edeb. Barcelona, 2007. ________. Lengua Castellana y Literatura 3. Grupo Edeb. Barcelona, 2007. ________. Lengua Castellana y Literatura 4. Grupo Edeb. Barcelona, 2007. CERVANTES, Miguel de. Don Quijote de la Mancha I. Ediciones Ctedra, S. A. Madrid, 1998. GMEZ TORREGO, Leonardo. Gramtica didctica del espaol. Ediciones SM. Madrid, 2002.

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OS LIVROS DIDTICOS E OS DICIONRIOS BILNGUES NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA12
Josiane Soares Rodrigues13 Mariana Francis14

Com o presente trabalho buscou-se averiguar o lugar que ocupam os dicionrios bilngues (DB) nos livros didticos (LD) destinados Lngua Espanhola como disciplina escolar da rede de ensino brasileira, especificamente, do Ensino Mdio. Tanto os LD quanto os DB constituem materiais didticos de extrema importncia para a aprendizagem de lnguas estrangeiras (LE), sendo que, nas ltimas dcadas, houve uma valorizao das obras destinadas consulta do lxico. Para uma melhor compreenso da importncia desses materiais na aprendizagem de LE apresentam-se, inicialmente e de forma sinttica, informaes sobre seus antecessores, surgimento e evoluo. Tendo como bases tericas alguns princpios da Lexicografia Pedaggica (LP) (DURAN; XATARA, 2007 e 2008; KRIEGER; WELKER, 2011) e da abordagem lexical no ensino de LE (ANDRADE; DURO, 2010), realiza-se uma pesquisa dos contedos e exerccios contidos nos LD relacionados com o uso dos DB. Esses princpios possibilitaram analisar a coleo de LD selecionada utilizando como parmetro um modelo j existente e aplicado a outros mbitos de ensino. Devido ao carter indutivo da pesquisa, os procedimentos metodolgicos incluem a formulao de generalizaes que alcanam outros materiais didticos similares. Com os resultados derivados desse estudo possvel perceber alguns acertos e desacertos nos LD quanto ao tratamento dado aos dicionrios, em especial, quanto indicao de seu uso e apresentao de informaes sobre sua estrutura. Esse entendimento instigou a reflexo no que se refere ao tipo de ateno dada aos DB nos LD, propiciando a formulao de algumas sugestes para possveis melhoras dessa situao e, consequentemente, para o enriquecimento do ensino e do aprendizado do espanhol como LE.
12

Esse artigo tem como base um Trabalho de Concluso de Curso de Letras da UNIOESTE do campus de Foz do Iguau, intitulado O papel dos dicionrios bilngues no ensino e na aprendizagem do espanhol como lngua estrangeira: presena nos livros didticos. 13 Licenciada em Letras Portugus/Espanhol (UNIOESTE campus de Foz do Iguau); professora da rede privada de ensino fundamental e mdio; josi_anynha@yahoo.com.br 14 Orientadora; Mestre em Estudos da Linguagem (UEL); docente da UNIOESTE campus de Foz do Iguau; marianafrancis@gmail.com

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Palavras-chave: Lexicografia didticos de lngua espanhola.

pedaggica;

Dicionrios

bilngues;

Livros

Introduo

A presente pesquisa consiste no estudo do Livro Didtico (LD) de lngua espanhola, destinado a aprendizes brasileiros do Ensino Mdio, para, mediante a observao das informaes que oferece quanto estrutura e ao uso de Dicionrios Bilngues (DB), determinar qual a ateno dada a esses instrumentos de consulta durante o processo de ensino e aprendizagem da lngua espanhola como disciplina escolar. Entende-se que, desde tempos remotos, tanto os LD quanto os DB so materiais escolares que instruem e informam, sendo importantes auxiliares na ampliao das habilidades lingusticas e a aquisio de conhecimentos sobre os idiomas. A temtica originou-se das atividades realizadas num projeto de pesquisa aplicado ao melhoramento do sistema educacional pblico, no municpio de Foz do Iguau, mediante diversas frentes de trabalho. Uma dessas frentes analisa as formas de aplicao do DB escolar, como coadjuvante do professor de lngua espanhola, no desenvolvimento de habilidades de consulta que auxiliem na aprendizagem da lngua estrangeira (LE). Os resultados aqui apresentados conformam parte das reflexes alcanadas com a realizao dessa pesquisa.

Instrumentos para a aprendizagem de lnguas: o DB e o LD

Segundo Choppin (2001, p. 224) h quatro tipos principais de livros escolares, estruturados conforme seus propsitos educacionais: 1) as edies

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escolares de clssicos; 2) os livros paradidticos ou paraescolares; 3) os manuais ou livros didticos; 4) os livros ou ferramentas de referncia. Aqui sero considerados apenas os materiais escolares enquadrados nas duas ltimas categorias descritas, livros didticos e livros de referncia (dentre os quais o DB), pois se entende que esses instrumentos so os que os professores de lnguas estrangeiras costumam utilizar ou recomendar com maior frequncia no mbito escolar. Ao se buscar a origem dos dicionrios importante considerar que desde a Antiguidade, quando as crianas das escolas sumrias utilizavam tabuinhas de argila para realizar exerccios de vocabulrio e aprender a lngua escrita, esses proto-dicionrios j possuam um objetivo pedaggico. O antecessor direto do que se conhece hoje em dia como DB, quanto sua estrutura bsica e funes principais, o glossrio, o qual, tambm, possua fins educativos. O carter pedaggico dos glossrios provm do objetivo explicativo que cumpriam as glosas, as quais eram comentrios feitos nas entrelinhas e margens dos textos com intuito de ajudar na interpretao de palavras que poderiam interferir na leitura e na aprendizagem. A mesma preocupao pedaggica na construo de glossrios visvel na Idade Mdia, pois esses instrumentos objetivavam suprir lacunas de conhecimento dos monges, sacerdotes e dos responsveis pela formao intelectual. Os primeiros dicionrios e a noo do dicionrio moderno surgiram no sculo XVI, em decorrncia da ascenso das lnguas romance, sendo marcada pela passagem do glossrio ao DB, entendido como obra de carter didtico que procura descrever sistematicamente o lxico de uma lngua na sua totalidade (HWANG, 2010, p.33). Porm, apenas na contemporaneidade, especificamente no sculo XX, que surge um interesse pelo estudo da prtica de criar e elaborar dicionrios, junto com o estudo terico tanto da composio dessa ferramenta como da aplicao para fins educativos.

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No que se refere origem do LD, da forma como concebido na atualidade, seu surgimento est vinculado cultura escolar. Segundo Choppin (2004, p. 552), as edies escolares so o produto das contribuies de diferentes gneros, os quais, cada qual a sua maneira, adquiriram um papel no processo educacional. Esses gneros so: a literatura religiosa, a partir do sculo XVI; a literatura didtica, desde os sculos XVIII e XIX, em especial as elaboradas a partir da Revoluo francesa; e a literatura de lazer, na poca atual. No mbito brasileiro, segundo Mortatti (apud ANDR, 2011, p. 47-48), o primeiro LD de vasta difuso que surgiu foi a Cartilha do poeta portugus Joo de Deus intitulada Mtodo Joo de Deus, publicada em 1876. Quanto ao ensino de lnguas nas escolas brasileiras, Picano (2003) esclarece que, no incio da dcada de 40, ensinava-se, preferencialmente, o francs, o ingls e o alemo. Porm, por motivos estratgicos do governo brasileiro, o idioma espanhol passou a ser valorizado nesta dcada e, graas Reforma Capanema, no ano de 1942, a disciplina de Lngua Espanhola foi introduzida no currculo da escola secundria. A partir dessa poca, em virtude da incluso dessa disciplina, inicia uma demanda por materiais didticos para o ensino da mesma. Desde a implantao do curso de Letras com habilitao em espanhol, e at o incio da dcada de 70, na Universidade Federal do Paran, o ensino da lngua espanhola era feito basicamente no modelo da Gramtica e Traduo e o livro adotado era o Manual de espaol, de Idel Bcker, publicado em 1953. Nesse perodo quase no havia manuais didticos e a universidade orientava os professores a elaborarem seus prprios materiais. Em meados da dcada de 70, o mtodo Audiolingual passou a ser amplamente adotado, e os materiais didticos comearam a utilizar a repetio exaustiva de exerccios de estruturas gramaticais, substituio e

transformao.

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No final dos anos 80, a proposta da pluralidade da oferta de LE nas escolas ganha fora com a reformulao das finalidades do ensino, a qual tinha como objetivo transformar o aluno num ser discursivo, tambm na LE, cujo princpio provinha da abordagem Comunicativa, em contraposio ao domnio da estrutura lingustica. Essa tendncia acabara de chegar ao Brasil pela importao de manuais didticos da Europa. A orientao dessa abordagem e do Currculo Bsico do Estado era que os professores trabalhassem com textos variados nos CELEM. No entanto, at 1990, os LD permaneceram privilegiando um conceito abstrato da lngua e mesmo que tentassem, no correspondiam s novas orientaes. Os LD importados foram as poucas ferramentas de apoio dos professores durante a primeira metade da dcada de 90, mas, a partir de 1995, comearam a surgir vrios livros publicados por editoras brasileiras, nos quais se percebiam algumas das caractersticas que identificam o enfoque comunicativo como, por exemplo: dilogos que remetem ao contexto real dos aprendizes; diversas avaliaes do mesmo assunto; e tarefas que instigam a interao entre os alunos. Por outro lado, vrios desses materiais apresentavam vestgios do audiolingualismo, no considerando que as lnguas so reprodues sociais e, portanto, possuem variao lexical, semntica e morfossinttica. Devido fora normativa da lngua na nossa cultura, os materiais dessa poca no atendiam plenamente as necessidades reais de comunicao s quais, no caso, so fundamentais para entrar em contato com uma grande variedade lingustica e cultural como a da lngua espanhola. Na atualidade, segundo dados oferecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao15, o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) responsvel pela distribuio de obras didticas de todos os componentes curriculares. No ano de 2012, mediante o processo estabelecido
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Informaes obtidas no site do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao. Disponvel em: <http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-historico>. Acesso em: 15 ago. 2013.

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pelo PNLD, as escolas pblicas brasileiras selecionaram e receberam, pela primeira vez, LD de lngua espanhola para uso dos alunos.

Algumas consideraes tericas quanto aos dicionrios

Na dcada de 1960, na Universidade de Indiana (EUA), reuniram-se linguistas e lexicgrafos, com o intuito de consolidar a lexicografia e os dicionrios como objetos de estudo da lingustica moderna. No final do sculo XX, estabelece-se uma diviso entre a Lexicografia Prtica (elaborao de dicionrios) e a Lexicografia Terica ou Metalexicografia (estudo de tudo o que diz respeito a dicionrios). A Metalexicografia , portanto, uma disciplina lingustica de carter cientfico que contempla os aspectos tericos e prticos da elaborao de dicionrios, inserindo-se no domnio da Lingustica Aplicada. Em virtude das diferentes tipologias de obras dicionarsticas,

identificadas suas funes, objetivos e campos de aplicao, desprendem-se do campo geral da Lexicografia algumas subreas, sendo uma delas a Lexicografia Pedaggica (LP). Essa subseo do grande tronco lexicogrfico ocupa-se da composio e o estudo de dicionrios, de LM ou de LE, destinados ao ensino (KRIEGER; WELKER, 2011, p. 104). Segundo Seabra e Welker (2011, p. 30-31), os campos de atuao da LP promoveram, assim como aconteceu para a Lexicografia de modo geral, sua diviso em duas subreas: a LP Prtica e a LP Terica ou Metalexicografia Pedaggica. A primeira se ocupa da elaborao de dicionrios pedaggicos, ou seja, obras que possuem objetivos especficos para o ensino de lnguas. A segunda tem como foco de estudo esses dicionrios. No que se refere ao estudo dos DB como instrumentos de ensino de LE, devido evoluo dos enfoques e mtodos utilizados percebe-se que esses

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dicionrios foram mudando seu papel, dentro e fora da sala de aula, havendo momentos e situaes nos quais se fizeram presentes e outros em que tiveram seu uso proibido. Essa alternncia, a pesar de deixar vestgios nas diversas formas como os professores encaram na atualidade a presena do DB, vem sendo substituda por um entendimento, bastante generalizado, quanto importncia do uso de dicionrios a fim de instigar a autonomia dos alunos na aprendizagem de lnguas. Desde os anos 90, momento em que se publica a obra The lexical approach, escrita por Michael Lewis, promove-se um movimento de consolidao da abordagem lexical.

A competncia lexical se caracteriza por ser um domnio em aberto, podendo ser ampliada implcita ou explicitamente, voluntria ou involuntariamente, consciente ou inconscientemente, informal ou formalmente, na vida cotidiana ou no ambiente onde uma lngua estudada e aprendida (ANDRADE; DURO, 2010, p. 33).

Os DB constituem, no contexto da abordagem lexical, ferramentas auxiliares de grande importncia para a aprendizagem de uma LE. Quanto forma de ensino do lxico, Nation (apud ANDRADE; DURO, 2010, p. 34) sugere a classificao de vocbulos, para incluso nos programas de aprendizagem, em quatro categorias: palavras de alta frequncia; acadmicas; tcnicas; e de baixa frequncia. As palavras de alta frequncia, aproximadamente 2.000, geralmente constam em todos os tipos de textos e, por esse motivo, esse autor orienta que se privilegie seu estudo. Esses dados levam a pensar no fato da aprendizagem de uma lngua, respeitadas as devidas particularidades, no necessitar de DB muito extensos, e sim bem estruturados e direcionados para as necessidades especficas de pblicos alvo determinados.

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Na atualidade, espera-se que um DB destinado ao ensino e aprendizagem de lnguas possua um carter pedaggico e um vis didtico. Segundo Krieger e Welker (2011, p. 112-113) a caracterstica dos dicionrios pedaggicos que eles procuram levar em conta as habilidades, as dificuldades e as necessidades de consulta dos estudantes de idiomas. Conforme Duran e Xatara (2007, p. 208), o aluno busca materiais que lhe auxiliem na aprendizagem de uma LE como, por exemplo, os DB. Essas obras podem ser utilizadas em diversos tipos de atividades em sala de aula, para o desenvolvimento das habilidades comunicativas. Assim, alm de servir como material de apoio e consulta, o DB pode ser utilizado, durante a aula, em atividades de desenvolvimento de vocabulrio, gramtica, pronncia,

conhecimento, cultura, leitura e interpretao de textos. Dentre os diversos DB h obras adequadas ao nvel de aprendizagem, faixa etria do aprendiz e a usos especficos da Lngua Objeto (LO). Conforme Duro e Cesco (2011 p. 50), preciso conviver com os dicionrios, folhe-los e utiliz-los. Alm de coadjuvante no ensino, usado nas tarefas, fora da sala de aula, o dicionrio pode ter um papel principal, tornando-se o prprio objeto de certas atividades, que proporcionem o desenvolvimento lexical dos aprendizes. Porm, para que essas atividades alcancem seu objetivo, preciso que o professor saiba qual o tipo de dicionrio mais adequado para seus objetivos especficos e para o nvel de seus alunos, j que h uma grande variedade de dicionrios no mercado. Duran e Xatara (2008, p. 245) referem que so de extrema importncia as pesquisas sobre o uso de dicionrios e sobre seus consulentes; portanto, fundamental definir quais necessidades do usurio o dicionrio pretende atender, qual seu nvel de aprendizado, sua faixa etria, quais caractersticas frequentes e dificuldades tpicas os aprendizes tm ao aprender uma LE. Os livros escolares em foco

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A seleo das fontes para a pesquisa foi motivada pelo vnculo com o projeto Observatrio da educao ncleo de pesquisa/extenso: formao continuada em leitura, escrita e oralidade16, desenvolvido no Colgio Estadual Ip Roxo, em Foz do Iguau PR. Assim sendo, constituem fontes para a pesquisa os materiais didticos (LD e DB) adotados por esse colgio, no ano de 2012, para a disciplina de Lngua Espanhola, os quais so: a coleo didtica Sntesis: Curso de lengua espaola - ensino mdio (MARTIN, 2010)17; e o Minidicionrio: espanhol portugus, portugus espanhol (BALLESTERO-ALVAREZ; BALBS, 2007)
18

. Alm dos materiais citados, foi considerado, dentre as fontes, o DB

Minidicionrio: espanhol - portugus, portugus espanhol (FLAVIAN; FERNNDEZ, 2008)


19

, em virtude de ser essa a obra mencionada pela

coleo didtica Sntesis como material de referncia bilngue para consulta. Os critrios para selecionar o corpus representam o recorte das atividades e orientaes que permitem uma conexo entre a coleo didtica Sntesis e os DB como elementos de consulta e aprendizagem da lngua espanhola. Foram considerados, para a escolha, os seguintes parmetros: exerccios que contemplam a prtica do lxico da lngua espanhola; exerccios que demandam a relao do lxico com seu significado ou sua equivalncia em portugus; atividades nas quais seja mencionado, solicitado ou orientado o uso de dicionrios.

16

Projeto alavancado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES/INEP), em parceria com a Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE), que visa promover uma melhoria no ensino bsico pblico. 17 Doravante denominado apenas pelo nome Sntesis. 18 Doravante utilizado o nome da editora FTD para fazer referncia a esse dicionrio. 19 Doravante utilizado o nome da editora tica para fazer referncia a esse dicionrio.

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Alm das atividades, incluem-se nessa listagem elementos diversos vinculados ao dicionrio, como informaes e bibliografias sugeridas ao professor ou ao aluno e sugestes, observaes e indicaes feitas ao professor. A obra Lngua Espanhola VII (DURO; CESCO, 2011), embora esteja destinada ao ensino superior semi-presencial do Curso de Licenciatura em Letras Espanhol20, constitui um importante parmetro de referencia para as anlises, em virtude das teorias lexicogrficas que serviram como base para sua elaborao e da presena de alguns contedos e propostas de exerccios que incluem o uso de DB. Entende-se que, apesar de ser direcionado a um curso especfico de formao de futuros professores, diferentemente do Sntesis que destinado a aprendizes do Ensino Mdio, a obra constitui um modelo a ser seguido e, por esse motivo, serviu de base para delimitar os critrios de anlise do corpus, os quais so, indagar: a apresentao das caractersticas tipolgicas e componentes macro e microestruturais do DB, assim como dos diferentes suportes para essas obras; a presena e a frequncia de apresentao de orientaes sobre o uso do DB; o detalhamento e a clareza quanto s orientaes e aos objetivos da consulta ao DB em exerccios e atividades; a exequibilidade das atividades propostas; a presena e forma de apresentao de informaes e sugestes de trabalho. importante, tambm, verificar se essas tarefas possuem objetivos claros quanto ao motivo e a forma como se realiza a consulta e se constituem atividades significativas para a aprendizagem da LE, motivadoras na formao de consulentes hbeis.

Um olhar sobre a relao entre o LD e o DB


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Esse curso se enquadra no projeto Universidade Aberta do Brasil (UAB), encampado pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), o qual possui um polo de aplicao na cidade de Foz do Iguau.

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A coleo de LD Sntesis se compe de trs volumes, sendo cada um deles destinado a um dos anos do Ensino Mdio. Cada volume da coleo, por sua vez, est constitudo por oito captulos temticos e mais dois captulos complementares: um no meio e outro no fim do livro. Apresentam-se, tambm, como apndices: uma tabela de conjugao verbal; um glossrio; uma lista com a bibliografia e sugestes de leitura; um ndice temtico; e o Manual do Professor. Os livros esto acompanhados por CDs para audio das atividades. A segunda obra que compe fonte de anlises, o DB da editora FTD, formado, segundo as autoras, por 15.000 verbetes em ambas as partes (portugus e espanhol). A primeira parte da obra destinada decodificao lingustica (compreenso de textos em espanhol), com direcionalidade que vai do espanhol ao portugus, e a segunda parte codificao lingustica (produo de textos na LO), do portugus ao espanhol. A terceira e ltima fonte, o DB da editora tica consiste na 18 edio dessa obra e contm, segundo as autoras, 20.000 verbetes, metade na seo de entradas em LE e a outra metade na seo de entradas em LM. Na coleo Sntesis foram identificados trs diferentes tipos de atividades e orientaes que implicam, implcita ou explicitamente, a procura aos dicionrios: exerccios de traduo (codificao e decodificao

lingustica); exerccios de definio de palavras; informaes, bibliografia e sugestes de leitura. Ao todo foram registradas 55 ocorrncias, sendo que 27 delas pertencem ao primeiro grupo (22 de decodificao e cinco de codificao). O segundo grupo composto por 19 casos. E o terceiro e ltimo grupo possui nove situaes nas que se vinculam os dicionrios coleo didtica.

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Para o recorte do corpus que foi considerado para as anlises, observou-se o fato da atividade ou orientao fazer referncia explcita ou estreitamente vinculada ao DB. Como resultado, obtiveram-se oito ocorrncias: trs em exerccios de decodificao e cinco vinculadas a informaes, bibliografia e sugestes de leitura. Do primeiro grupo: um dos casos consiste em orientao ao professor quanto forma de realizar a atividade; outro exige, de fato, o uso de um DB; e o ltimo caso se refere a um exerccio que demanda de um DB, mas poderia, tambm, ser resolvido por um DM da LO. No segundo grupo, as informaes referem-se: s caractersticas dos DB e DM; indicao de DB e DM em verses on-line; e a orientaes, sugestes de avaliao e sugestes de leitura, presentes no Manual do Professor. Apresentar-se-o aqui, por motivo das dimenses mximas exigidas para a publicao desse artigo, apenas aquelas ocorrncias em que as atividades esto disponveis tanto para alunos quanto para professores, ou seja, quatro casos, os quais sero expostos na ordem em que aparecem na coleo. A primeira ocorrncia refere-se seo Aprende un poco ms, no captulo quatro do primeiro volume da coleo, pginas 70 e 71, apartado esse no qual h uma explanao sobre a diferena entre os DM e os DB. Nesse apartado, inicialmente, apresentam-se, de forma didtica, as caractersticas e componentes microestruturais do DM, sendo que o autor explica as principais partes de um verbete nesse tipo de dicionrio: separao silbica, transcrio fontica, classe gramatical e acepes. Continuando com os comentrios quanto aos tipos de dicionrios, a seo traz, na pgina 71, as caractersticas essenciais de um DB, utilizando para isso a transcrio das informaes contidas nos verbetes manzana e maa do DB de autoria de Flavin e Fernndez editado em 199421. Porm no h meno ao objetivo de cada um

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Trata-se de uma edio muito similar obra publicada pela editora tica em 2008.

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deles (para a decodificao e para a codificao lingustica), informao fundamental ao sucesso das buscas. A segunda ocorrncia refere-se ao exerccio nmero um, do primeiro volume, na pgina nmero 71. A atividade de traduo e orienta, indiretamente, o uso do DB, pois apresenta palavras na LE e solicita buscar seu equivalente na LM. Ao se fazer uma anlise das palavras, que so objeto da consulta ao DB da editora tica, verifica-se que essa obra no traz as entradas correspondentes s palavras mijar e milharal, ambas citadas no LD do professor como equivalentes lingusticos. Em virtude da relao dessa pesquisa com as atividades desenvolvidas no colgio Ip Roxo, procurou-se, tambm, as mesmas palavras no DB da editora FTD. Nesse dicionrio, no foi encontrado o verbete para a palavra mijar; no entanto, aparece a entrada milharal, para a qual oferece-se o equivalente maizal. Levada em conta a aplicabilidade desse exerccio num contexto escolar, como o caso do colgio em questo, essa atividade no seria concluda satisfatoriamente, pois os alunos no saberiam qual o equivalente para uma palavra to pouco frequente e de morfologia to diferente do portugus, como mijar. Entretanto, o vocbulo mijar aparece no glossrio, fato curioso, pois no h orientaes, seja aos alunos ou aos professores, sobre a possibilidade da consulta aos apndices para esclarecer os valores lingusticos desse falso amigo. Dessa forma, no fica claro qual o objetivo da insero desse vocbulo no exerccio proposto, j que incomum encontr-lo nos dicionrios e no existem menes ao glossrio. Percebe-se que essa falta de clareza pode propiciar a irritao dos alunos ao no conseguirem realizar parte do exerccio, mesmo seguindo a orientao do LD. Embora as palavras trabalhadas nessa atividade constituam falsos amigos, no existem comentrios quanto aos cuidados e nfase necessria, mediante explicaes, para essa temtica; as palavras aparecem de forma descontextualizada. O LD deixa nas mos do professor a tarefa, nem sempre

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bem entendida, de orientar seus alunos para uma reflexo quanto s divergncias nos significados dos falsos amigos. Sem essa informao, os alunos podem realizar falsas analogias, tentando encontrar semelhanas com a LM e traduzindo as palavras de forma equivocada, quando na verdade, ao se trabalhar com os falsos amigos, o objetivo ressaltar a diferena entre as lnguas. A rigor, pode-se afirmar que, levando em conta somente as orientaes explcitas para a realizao do exerccio, o aprendiz iniciante teria dificuldades para escolher o equivalente que caracteriza a condio de falso amigo, solicitada pelo LD e oferecida ao professor como soluo para a atividade. Ao serem observados os verbetes para algumas dessas palavras, percebe-se que, por exemplo, o primeiro equivalente tanto de crianza quanto de zurdo, em ambos os DB, corresponde resposta oferecida pelo LD; porm, em gaseosa/o, a primeira equivalncia no corresponde ao gabarito, fato que poderia levar o aluno a um equivoco na escolha. Por outro lado, tendo como referncia a obra de Duro e Cesco (2011), observa-se que possvel trabalhar com a temtica dos falsos amigos e instigar a busca aos DB com palavras contextualizadas, ou seja, apresentadas no texto anteriormente estudado e propostas no exerccio. Nesse tipo de tarefa, alm de ter que identificar as palavras que possuem significado distinto do portugus, o estudante tem que registr-las e traduzi-las. A clareza na exposio do exerccio possibilita ao aluno alcanar xito na realizao da atividade proposta, tendo em vista que o objetivo maior que o aprendiz de LE adquira o lxico estudado e compreenda o funcionamento lingustico da LO. A terceira ocorrncia, dentre as analisadas nesse estudo, refere-se ao segundo exerccio, na pgina nmero 71, e visa identificar, atravs da consulta ao dicionrio, os gneros das palavras na LE; essa tarefa seria bem sucedida tanto utilizando um DM da LO, quanto um DB, pois as informaes de classe gramatical e de gnero so frequentes nos dois tipos de obras. Nessa atividade, diferentemente da anterior, oferecem-se palavras enquadradas em

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apenas uma classe gramatical: os substantivos. A pesar de que algumas delas so, em relao ao portugus, heterogenricas, todas possuem frequncia bastante elevada e, portanto, encontram-se facilmente nos DB. A pesar das imprecises observadas nessas duas pginas (70 e 71), nota-se um progresso no que se refere aos princpios da abordagem lexical na elaborao de obras didticas, especificamente, quanto ao uso dos DB na aprendizagem da lngua espanhola. Por outro lado, observa-se que, ao se retomar a temtica dos heterosemnticos, ou falsos amigos, no volume trs, nas pginas nmeros 96 e 9722, no h meno aos dicionrios. Mesmo contendo exerccios de investigao, no sugerida a busca aos DB. Por ltimo, na quarta ocorrncia, na pgina nmero 35 do volume trs, expe-se, na seo Aprende un poco ms Sitios de inters, uma relao de endereos eletrnicos vinculados lngua espanhola e, entre eles, alguns de sites de DM e DB. Essa informao indica uma tentativa de alertar o aluno e o professor para os diversos suportes que podem ser utilizados caso seja necessrio acessar uma obra de consulta. Com tudo, no proposta uma atividade relacionada ao tema, como, por exemplo, a busca de palavras nesses sites, dando a sensao de que esse um dado perifrico e irrelevante, o qual cumpre uma funo meramente formal e cuja presena obrigatria, mas desnecessria no texto. Em suma, os elementos observados permitem afirmar que o LD analisado considera, mesmo que muito timidamente, o DB, tanto nas orientaes ao professor quanto nas informaes e propostas de atividades ao aluno. Essa atitude consiste num passo inicial para a aproximao do DB sala de aula e, em consequncia, esperam-se, futuramente, melhorias para sua incluso definitiva em processos de ensino e aprendizagem de LE.
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A pesar desse exerccio no haver sido considerado como ocorrncia para anlise, devido a que no se sugere a busca em um DB, o exemplo trazido ao texto para correlacion-lo com o caso anteriormente exposto.

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Algumas consideraes

O presente trabalho originou-se de inquietaes quanto ao uso dos DB na aprendizagem de uma LE e a ateno dada, por parte dos LD destinados ao Ensino Mdio, a essas ferramentas. Ambos os materiais so considerados de suma importncia no processo de ensino e aprendizagem; por esse motivo, indagou-se quanto ao elo entre eles. Percebe-se, aps as anlises, que a coleo Sntesis iniciou um primeiro movimento de incluso explcita do DB nos LD, a pesar de que obras como a de Duro e Cesco (2011) mostram que essa aproximao poderia ser mais acentuada e, de fato, internalizada em toda a coleo didtica, em diversos momentos. Em suma, com o resultado desse estudo, espera-se promover a reflexo quanto importncia de correlacionar esses dois livros escolares, para que o aprendiz tenha em mos duas ferramentas enriquecedoras do ensino e da aprendizagem de lnguas. As universidades podem contribuir com esse processo, oferecendo aos futuros profissionais uma disciplina de Lexicografia, curricular e efetiva, e, aos professores atuantes, um ncleo acadmico de banco de dados, com propostas de bibliografias e atividades que lhes auxiliem na sala de aula. Por fim, entende-se que estudar e conhecer os dicionrios significa possibilitar aos aprendizes da lngua espanhola um enriquecimento, no s de seus conhecimentos lingusticos, mas, tambm para que os alunos adquiram autonomia em sua aprendizagem, pois quando bem orientados, so capazes de pesquisar e encontrar a equivalncia que melhor se adapte ao contexto de insero, fato relevante para sua formao profissional e social, j que aprender uma LE , tambm, conhecer culturas.

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REFERNCIAS

ANDR, Tamara Cardoso. Usos do livro didtico de alfabetizao no primeiro ano do ensino fundamental: uma abordagem etnogrfica. 2011. 333 fls. Tese (Doutorado em Educao) - Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2011. ANDRADE, Otvio Goes de; DURO, Adja Balbino de Amorim Barbieri. O dicionrio como ferramenta auxiliar para o incremento da competncia lexical de estudantes de lngua estrangeira. In: DURO, Adja Balbino de Amorim Barbieri. Vendo o dicionrio com outros olhos. Londrina: UEL, 2010. BALLESTERO-ALVAREZ, Maria Esmeralda; BALBS, Marcial Soto. Minidicionrio: espaol - portugus, portugus - espanhol. So Paulo: FTD, 2007. CHOPPIN, Alain. Histria dos livros e das edies didticas: sobre o estado da arte. Educao e pesquisa, So Paulo, v.30, n.3, p. 549-566, set./dez. 2004. CHOPPIN, Alain. Pasado y presente de los manuales escolares. Revista Educacin y Pedagoga. Medelln: Facultad de Educacin. Vol. XIII, n. 29-30, ene./sep. 2001. p. 209-229. Disponvel em: <http://aprendeenlinea.udea.edu.co /revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/7515/6918 >. Acesso em: 13 out. de 2012. DURAN, Magali Sanches; XATARA, Claudia Maria. Lexicografia Pedaggica: atores e interfases. D.E.L.T.A., So Paulo, v.2, n.23, p. 203-222, 2007. ______. Reflexos da evoluo do ensino de lnguas na lexicografia bilngue. Trabalhos em Lingustica Aplicada, Campinas v. 1, n. 47, p. 241-250, 2008. DURO, Adja Balbino de Amorim Barbieri; CESCO, Andra. Lngua espanhola VII. Florianpolis: LLE/CCE/UFSC, 2011. FLAVIN, Eugenia; FERNNDEZ Gretel Eres. Minidicionrio: espanhol portugus / portugus espanhol. 18 ed. So Paulo: tica 2008. HWANG, lvaro David. Lexicografia: dos primrdios nova lexicografia. In: HWANG, lvaro David; NADIN, Odair Luiz (Orgs.). Linguagens em interao III: estudos do lxico. Maring: Chichetec, 2010. p. 33-45 IVAN, Martin. Sntesis: curso de lengua espaola - ensino mdio. So Paulo: tica, 2010. KRIEGER, Maria da Graa; WELKER, Herbert Andreas. Questes de lexicografia pedaggica. In: XATARA, Claudia; BEVILACQUA, Cleci Regina; HUMBL, Philippe Ren Maria (Orgs.). Dicionrios na teoria e na prtica: como e para quem so feitos. So Paulo: Parbola, 2011. p. 103-134. PICANO, Deise Cristina de Lima. Histria, Memria e ensino de espaol (1942-1999): as interfaces do ensino de lngua espanhola como disciplina

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escolar a partir de memria de professores, mtodos de ensino e livros didticos no contexto das reformas educacionais. Curitiba: Ed. da UFPR, 2003. SEABRA, Maria Cndida Trindade Costa de; WELKER, Herbert Andreas. Questes tericas genricas. In: XATARA, Claudia; BEVILACQUA, Cleci Regina; HUMBL, Philippe Ren Maria (Orgs.). Dicionrios na teoria e na prtica: como e para quem so feitos. So Paulo: Parbola, 2011. p. 29-38.

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O ENSINO DA LNGUA INGLESA EM ESCOLAS PBLICAS DE EDUCAO EM TEMPO INTEGRAL: uma prtica possvel
Jssica BellAver (SMED/TOLEDO)23

A escola de Educao em Tempo Integral foi uma ideia difundida por educadores brasileiros como Ansio Teixeira e Darcy Ribeiro, h mais de 50 anos, com a proposta de popularizar a educao, no sentido de oferecer um ensino de qualidade que prepare o cidado para a vida, com integrao dos conhecimentos em abordagens interdisciplinares, transdisciplinares e transversais. A escola de Educao em Tempo Integral promove a permanncia dos alunos em suas dependncias durante oito horas ou mais por dia, assistindo-os integralmente em suas necessidades educacionais, reforando o seu aproveitamento escolar, intensificando as oportunidades de socializao dos educandos, proporcionando alternativas de ao aos alunos no campo social, cultural, esportivo e tecnolgico e reduzindo os ndices de evaso, de repetncia e de defasagem de ensino/aprendizagem. Sendo assim, necessria a sustentao e a manuteno de infraestrutura mnima para possibilitar um ensino eficaz, com propostas de atividades diversificadas que correspondam com os interesses e as necessidades da faixa etria desses alunos, pois a simples permanncia por mais horas dentro de uma escola no garantia de aprendizado. Levando esses dados em considerao, este artigo tem por objetivo propor reflexes acerca da insero da Lngua Inglesa na proposta da Educao em Tempo Integral, bem como das abordagens e metodologias de ensino da lngua para crianas e pr-adolescentes que frequentam diariamente essas escolas. Ao trabalhar a Lngua Inglesa com alunos dessa faixa etria e inseridos nessa proposta de ensino, o foco das aulas deve ser a oralidade, explorada por meio de msicas, vdeos, jogos, brincadeiras, dilogos constantes, entre outros. Alm disso, ao considerar a carga horria diria que as crianas passam na escola, propor um maior nmero de aulas de ingls semanais seria um grande passo. Com a contribuio de alguns tericos da rea, como Brown (1994), Krashen (1987), Motter (2013), Fenner (2005), entre outros, entende-se que o professor que atua nessas escolas deve se preocupar em oferecer um ambiente descontrado e ao mesmo tempo motivador e incentivador da aprendizagem.

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Pedagoga e Especialista em Lngua Inglesa; Coordenadora e Professora de Lngua Inglesa do municpio de Toledo- Paran. E-mail: jehbellaver@gmail.com

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Palavras-chave: Lngua Inglesa, Educao em Tempo Integral, Metodologias de Ensino. Introduo

A discusso acerca da educao em Tempo Integral assume expresso a partir da LDB 9394/96, com base nos artigos 34 e 87. Em funo da complexidade da vida social contempornea, a escola vive a necessidade de renovao de suas prticas e organizao para atender de modo mais efetivo os desafios dos novos tempos. Nesse contexto, emerge a necessidade de se pensar formas de educao que cuidem da formao integral dos sujeitos, em funo de basicamente duas razes: a indicao legal e a demanda social. As classes mdia e alta promovem a formao integral de seus filhos matriculando-os em aulas complementares, mas a maioria das crianas das escolas pblicas s podem ter essa perspectiva se houver extenso do tempo na escola e a oferta de atividades por organizaes sociais. A natureza fundamental dessa proposta o acesso e a permanncia de crianas e adolescentes nas escolas pblicas e a melhoria da qualidade da aprendizagem. Esse aluno ter assistncia integral em suas necessidades bsicas e educacionais, melhorando o aprendizado escolar, aumentando a autoestima e resgatando valores, reduzindo assim os ndices de evaso, de repetncia e de defasagem de ensino/aprendizagem. A escola de Tempo Integral demonstra em primeiro lugar a exigncia pela popularizao da educao, no sentido de uma escola universal de qualidade que prepare o cidado para a vida, com integrao dos conhecimentos em abordagens interdisciplinares, transdisciplinares e transversais. As leis que regem a nossa sociedade discursam a favor da educao em Tempo Integral, de acordo com a nossa Constituio Federal de 1988, art. 6,
So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a moradia, o

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Ainda na Constituio Federal, no Art. 205, fica ntido que a educao, como direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, bem como sua qualificao para o trabalho. Criado em 1990, o Estatuto da Criana e do Adolescente tambm prev a garantia de direitos a crianas e adolescentes, e a educao em Tempo Integral uma forma de se atender necessidade de evitar que crianas e adolescentes fiquem em situao de risco social: trabalho infantil, violncia, drogas, entre outras questes. De acordo com os art. 3 e 4 do Estatuto,
A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata essa Lei, assegurando-lhes por lei e por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade (BRASIL, Estatuto da Criana e do Adolescente, 1994).

Considerando a concepo de Educao Integral explicitada nesse documento, est claro que preciso ampliar o tempo de permanncia das crianas na instituio e a qualidade no sistema educacional. No entanto, como garante a Constituio Federal, entende-se que a criana e o adolescente precisam do convvio familiar, da comunidade e de outros espaos educativos, que afinal, tambm so responsveis por sua educao. A Educao em Tempo Integral no Municpio de Toledo A Educao em Tempo Integral tem sido alvo de discusses e iniciativas j h algum tempo no municpio de Toledo. Algumas iniciativas mais

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expressivas tomaram espao nos anos 90, mas retornaram com mais nfase a partir do ano de 2009. Hoje o municpio conta com quatro escolas que atendem as crianas em perodo integral. O objetivo das escolas de Educao em Tempo Integral de Toledo consiste em promover a permanncia dos alunos na escola, assistindo -os integralmente em suas necessidades educacionais, reforando o seu aproveitamento escolar, a sua autoestima e o sentimento de pertencimento escola, comunidade e ao entorno; intensificar as oportunidades de socializao dos educandos; proporcionar alternativas de ao aos alunos no campo social, cultural, esportivo e tecnolgico; favorecer a articulao escolacomunidade, incentivando o engajamento da comunidade no processo educacional. Nesse sentido, fundamental podero se ser pensar em quais com as programas/atividades/experincias desenvolvidas

crianas, alm daquelas que compem o repertrio comum das escolas. O conceito de Educao Integral diz respeito ampliao da esfera educacional, que deve englobar no apenas o contedo cientfico tradicional, mas um conjunto de experincias que tenham valor educacional, como msica, cultura, informtica, esportes. O importante que essas atividades criem para o aluno um sentido educativo e o ajude a desenvolver suas habilidades. Para isso, deve se manter a proposta em constante processo de avaliao e reviso em conjunto com as escolas que oferecem o atendimento. Alguns macrocampos so definidos para a implantao da proposta, a fim de indicar as reas e eixos que devero orientar a ao pedaggica, so eles: Acompanhamento Pedaggico, Meio Ambiente, Esporte e Lazer, Direitos Humanos e Cidadania, Cultura e Arte, Incluso Digital, Iniciao a Lngua Inglesa, Sade e Alimentao. A Iniciao a Lngua Inglesa comeou a ser ofertada nesse ano, e acontece em trs escolas de Educao em Tempo Integral, com carga horria

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de uma aula semanal, a disciplina ministrada em turmas do Pr I ao 3 ano, pois a proposta est sendo implantada de forma gradativa. Os professores que trabalham com a Lngua so profissionais do quadro de funcionrios do municpio e, em sua maioria, possuem formao em Pedagogia e cursos e/ou especializao na rea de Lngua Inglesa.

A Lngua Inglesa na Infncia

Existem teorias acerca de qual seria a melhor idade para se iniciarem os estudos de uma lngua estrangeira. Alguns autores acreditam que o quanto antes a criana for exposta lngua, melhor se dar sua aprendizagem, como afirma Cameron (2001), ao citar que se a aprendizagem de uma lngua estrangeira comear nos anos iniciais, as crianas atingiro um nvel mais alto e diversificado das estruturas da lngua-alvo. Desse modo, julga-se de fato interessante iniciar os estudos e o contato com a lngua inglesa na tenra idade, aproveitando a condio e a prdisposio que as crianas se encontram para aprender com mais naturalidade, pois so muito curiosas, vidas por novos conhecimentos e tm menos resistncias ou preconceitos, sendo estes fatores essenciais ao aprendizado. Alm disso, para que determinadas tarefas sejam executadas com eficincia, existem fatores biolgicos fortemente relacionados aprendizagem de lnguas, como explica Periss (2002),
[...] resultados cientficos comprovam que existem perodos crticos na organizao de determinadas funes superiores pelo sistema nervoso. Seres humanos conseguem aprender lnguas em qualquer idade, mas crianas pequenas que ainda no falam sua lngua materna ou que esto em estgios iniciais dessa aprendizagem esto mais predispostas a perceberem os sons de outra lngua, distinguindo nuances que se tornam difceis de serem discriminadas mais tarde (PRISSE, 2002).

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Seguindo essa linha de pensamento, quanto mai s cedo a criana for exposta falantes de uma lngua estrangeira, maior ser a probabilidade de adquirir os sons e a musicalidade dessa lngua com perfeio (PRISSE, 2002), pois acredita-se que a idade tenha grande relevncia no processo de aprendizagem de uma segunda lngua. No entanto, no fator determinante, sendo a atuao do professor em sala de aula de extrema importncia, na medida em que provoca e ao mesmo tempo proporciona a interao entre o conhecimento e o aluno. Em contrapartida, outros pesquisadores afirmam que expor a criana a uma segunda lngua no perodo em que ela ainda est sendo alfabetizada em sua lngua materna pode gerar conflitos muito marcantes na aprendizagem tanto de uma como de outra, ou seja, h a ideia de que primeiramente a aprendizagem da lngua materna deve ser consolidada, para depois se apresentar a lngua estrangeira a criana, como se a primeira fosse prrequisito para o aprendizado da segunda. Compartilhando dessa teoria, algumas pessoas apostam no discurso de que as crianas sequer aprenderam sua lngua materna, (no caso do Brasil, a lngua portuguesa), e assim o aprendizado da lngua inglesa viria influenciar negativamente nesse processo. De acordo com Fenner (2005), isso se d devido a concepo reducionista de lngua que as pessoas carregam consigo, sendo que na realidade, h relaes entre como a criana aprende a primeira e a segunda lngua, visto que tanto o letramento quanto o mtodo comunicativo visam que o aprendiz utilize a lngua para se comunicar em situaes reais de interao social, considerando que a linguagem ocupa um papel central nas relaes sociais. A questo central fortemente relacionada a todas essas hipteses e teorias, parece ser realmente a metodologia de ensino utilizada pelo professor. Esse, independentemente de crenas pontuais, deve ter como objeto constante e dirio de trabalho, o estudo e a pesquisa, levando em considerao a sua

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atuao em sala de aula, as metodologias especficas e condizentes com a faixa etria com a qual trabalha, pois sua postura determinante no processo de aprendizagem, ou seja, o modo como a lngua apresentada a criana pode comprometer todo o processo de construo da sua linguagem se no for feita de maneira significativa e prxima a realidade da criana. O objetivo das aulas deve favorecer contextos de interao nos quais a criana se sinta segura para se expressar em lngua estrangeira, enfatizando a compreenso auditiva, a expresso oral e, posteriormente, a leitura e a escrita. Mesmo sendo um contexto artificial, a escola o espao adequado para o aprendizado da lngua inglesa ou de qualquer outra lngua estrangeira, pois, considerando que a criana passa um bom perodo do seu dia convivendo com essas pessoas e com esse ambiente, esse momento que real para a criana, que ela poder aplicar, visualizar o que aprende, interagindo com outras crianas da sua idade e que, na maioria das vezes, esto no mesmo nvel de conhecimento do que ela. Como afirma Rivers (1975),
Perguntaro alguns se as situaes de sala de aula podero ser consideradas reais e atuais. Para o estudante que passa parte do seu dia na escola, so to reais como quaisquer outras de suas experincias cotidianas, sem mencionar o fato de que ele est se comunicando com pessoas com as quais mantm contato normal em atividades extraescolares. Quando ocorrer a aprendizagem de dilogos apropriados, os alunos tero a sua disposio vocabulrios e expresses teis para a discusso de relacionamentos simples, interesses pessoais e atividades do dia-a-dia (RIVERS, 1975).

Nesses termos, percebe-se a necessidade de pensar em atividades prximas a realidade das crianas, e que elas possam aplicar de fato o que esto aprendendo em sala de aula no seu cotidiano pessoal e escolar. Entretanto, deve se considerar tambm, o desenvolvimento de atividades que venham enriquecer o leque de possibilidades que a criana tinha at ento, ou seja, buscar um equilbrio entre elaborar atividades nas quais as crianas se sintam inseridas no contexto, comuns vida dela, mas tambm proporcionar a

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exposio a situaes novas, at ento no vivenciadas por elas, possibilitando assim que suas experincias, seu vocabulrio e suas vivncias em geral se ampliem. Isso aprendizagem, o que para Krashen (1982), ocorre quando o mtodo de aquisio chamado de mtodo natural, proporciona as crianas situaes reais onde elas precisam se comunicar com os demais em uma lngua estrangeira. Seguindo a mesma linha de pensamento, o currculo da Associao dos Municpios do Oeste do Paran (2007) ressalta,
A prtica oral em lngua estrangeira deve levar em conta os diferentes aspectos sociais e culturais dos alunos. Deve constituir um momento que promova a motivao e a interao mediada pelo professor, fazendo com que o aluno se sinta um participante ativo, que se faa compreender e compreenda seus pares ao fazer uso da lngua (AMOP, 2007).

Ao se tratar de crianas pequenas de educao infantil e primeiros anos das sries iniciais, a primeira responsabilidade do professor ter sempre em mente que est trabalhando com crianas ainda no alfabetizadas em sua lngua materna, e que qualquer atividade planejada sem ter levado isso em considerao pode vir a causar problemas para a criana em um futuro prximo. Ao se propiciar o contato primeiramente com a oralidade da lngua, antes da apresentao do cdigo escrito, evita-se a transferncia das caractersticas da lngua portuguesa para a lngua estrangeira, ou vice-versa, no momento da leitura e da escrita. Se o cdigo escrito for apresentado ao aluno antes da oralidade, muito provvel que a criana transfira as caractersticas sonoras da lngua portuguesa para a estrangeira, e infelizmente, o que ocorre com muita frequncia. Ensinar uma palavra na lngua inglesa para a criana, repetir umas trs ou quatro vezes, pedir que a criana a represente por meio de desenho ou dar uma folha impressa para a criana colorir tal imagem, muito pouco. No se

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pode considerar essa atividade significativa nem para a criana, tampouco para o aprendizado de uma segunda lngua. H de se ir muito alm. Grande parte do material gratuito que est disponvel na internet e que serve de recurso para muitos professores que no possuem um material adquirido pela escola, baseado nessa prtica: ensinar o vocabulrio pelo vocabulrio, acrescentando um desenho ou outra atividade artstica a aula. Essas atividades so muito importantes e cheias de significado quando associadas a um ambiente rico, que exponha a criana e que a mantenha em contato visual e/ou auditivo com a lngua a maior parte do tempo da aula. Esses argumentos nos levam a outra reflexo: a formao do professor. Genericamente falando, temos dois tipos de profissionais ensinando ingls para crianas nas escolas nos dias de hoje: pedagogos, com uma formao bsica em lngua inglesa, ou licenciados em Letras com uma formao didtica pobre, no que diz respeito ao trabalho com crianas da educao infantil e dos anos iniciais. Essa formao inicial dos professores explica muita coisa. Salvo aqueles que buscam mais conhecimento, que so professores reflexivos e que constantemente avaliam sua prtica em sala de aula, os demais acabam por comprometer a qualidade da sua disciplina, (to importante quanto qualquer outra do currculo), por no ter o domnio da lngua, ou por no saber adaptar, preparar atividades condizentes com o pblico que atua, ou ainda, no pior dos casos, as duas situaes juntas. O professor tem que ser capaz de usar a lngua inglesa em sala de aula de forma segura, que instigue a curiosidade e o interesse das crianas em entender o que est sendo dito, transformando sua fala possvel atravs de muita expresso corporal, facial e mmica. No existe necessidade de se falar exatamente tudo na lngua inglesa, quando o professor sentir que preciso retomar a fala na lngua materna para confortar a ansiedade das crianas em um determinado momento, ou esclarecer alguma explicao que possa ter ficado confusa, o professor deve utilizar-se da comunicao que comum

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entre ele e seus alunos, a fim de conquistar a confiana dos mesmos que, gradativamente o tero como referncia, ou seja, entendero que possvel falar duas lnguas, e o mais interessante ainda: possvel ser flexvel e saber usar as duas lnguas em um mesmo contexto, se necessrio for. Porm, vale acrescentar que o uso efetivo da lngua estrangeira em sala de aula faz com que a criana se familiarize com a sonorizao do novo idioma, diminuindo possveis dificuldades na fala. Alm dessa capacidade lingustica, cabe ao professor entender como essa faixa etria de crianas aprende. Seja em qualquer disciplina, crianas precisam ser expostas a atividades prazerosas, que as motive constantemente a aprender. Para Krashen (1982), o filtro afetivo parte do processo interno no qual configuram os estados emocionais, as atitudes, as necessidades, a motivao do aprendiz ao aprender uma lngua, e que regula e seleciona modelos de lngua a serem aprendidos, a ordem de prioridade na aquisio e a velocidade nesta aquisio. Ainda para o mesmo autor, se o filtro afetivo for mantido baixo, os aprendizes no so colocados na defensiva e, portanto, professores podem fazer a diferena na motivao, nos nveis de ansiedade e na autoconfiana dos alunos, atravs de um ensino afetivo. Afeto e uma relao amigvel entre professor e aluno proporcionam a estrutura necessria na qual o professor tem um papel de mediador e facilitador da aprendizagem, e as atividades so centradas nas necessidades do estudante.
The best methods are therefore those that supply comprehensible input in low anxiety situations, containing messages that students really want to hear. These methods do not force early production in the second language, but allow students to produce when they are ready, recognizing that improvement comes from supplying communicative and comprehensible input, and not from forcing and correcting production (KRASHEN, 1982).

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Prope-se um trabalho voltado para a abordagem comunicativa, aqui citada por Brown (1994), na qual a oralidade e a capacidade de comunicar-se na lngua que est sendo estudada o foco em todos os anos escolares, porm, com maior nfase na Educao Infantil, no primeiro e no segundo ano do Ensino Fundamental. Brown (1994) lista cinco caractersticas da abordagem comunicativa: nfase no aprender a se comunicar atravs da interao com a lngua-alvo, introduo de textos autnticos na situao de aprendizagem, proviso de oportunidades para os alunos, no somente na linguagem, mas tambm no processo de sua aprendizagem, a intensificao das prprias experincias pessoais do aluno como elementos importantes na contribuio para aprendizagem em sala de aula e uma tentativa de ligar aprendizagem da linguagem em sala de aula com a ativao da linguagem fora da sala de aula. A Lngua Inglesa na Educao em Tempo Integral

Ao trabalhar lngua inglesa com crianas e pr-adolescentes de 4 a 12 anos, inseridos na proposta da Educao em Tempo Integral, o foco das aulas deve ser o despertar do gosto e da curiosidade pela lngua, onde a linguagem oral e corporal, atravs de msicas, vdeos e dilogos, ganha fora. As atividades devem ser pautadas na ludicidade, contribuindo para a formao de um ambiente rico em recursos visuais e auditivos no idioma, fazendo com que o momento da aula se torne nico e muito prazeroso queles que esto na escola por muitas horas. O perfil do professor que atua na educao em Tempo Integral deve ser de carter flexvel, dinmico e sensitivo. Ao se deparar com crianas e pradolescentes em constante movimentao no espao escolar, deslocando-se de uma oficina para outra, carregando uma bagagem de diversos materiais necessrios para se passar o dia todo fora de casa, o professor, enquanto conhecedor da rotina dessas crianas deve estar atento a essas

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especificidades dos alunos, mostrando-se flexvel e tolerante s necessidades diferenciadas que as crianas podem apresentar, como por exemplo, a questo de no terem um material especfico para a aula ou o fato de dar assistncia a possveis alunos doentes, ministrando remdios, entre outras vrias situaes. Extrapolar o ambiente da sala de aula, para que as crianas no fiquem muito tempo em um nico local uma das caractersticas da proposta. Realizar atividades que iniciem e terminem na escola, ou seja, que os objetivos das atividades sejam vividos pelos alunos a cada aula, pois raramente tero condies de dar continuidade em casa, outro aspecto. Fazer uso de materiais variados como sucatas, tinta, papis diversos, fantoches, vdeos, msicas, com o objetivo de despertar a criatividade, a imaginao, fazendo com que o aluno crie e produza abstratamente e concretamente na lngua, oportunizando situaes reais e possveis de aprendizagem, prximas a realidade que as crianas esto inseridas. O currculo baseado na proposta da disciplina de Lngua Inglesa da AMOP, porm adaptado realidade da educao em Tempo Integral, condizendo com a faixa etria de crianas que so atendidas. Est baseado em doze contedos centrais e para cada contedo h um momento introdutrio que antecede o desenvolvimento das atividades que vo proporcionar a interao com o idioma de diversas formas e em seguida a produo de material concreto (cartazes, maquetes, etc.) que ir reforar e revisar vocabulrios. Alm disso, em vrios momentos no decorrer do ano os contedos so revisitados. Com o uso de todos esses recursos audiovisuais e o trabalho constante do professor no sentido de expor a criana lngua, esta, desde pequena, em idade pr-escolar e em idade escolar fundamental inserida na educao em Tempo Integral, aprende a reconhecer e entender comandos e instrues bsicas de comunicao na lngua inglesa, expresses e vocabulrios

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relacionados ao seu dia-a-dia, e assim, gradativamente, constri sua conscincia fonolgica no idioma.

Consideraes Finais

Com base nos argumentos apresentados, a prtica de se trabalhar a Lngua Inglesa em escolas de Tempo Integral possvel e significativa, e vem de encontro com a proposta de oferecer momentos ricos de aprendizagem para os alunos que esto inseridos na modalidade. Prope-se o aumento da carga horria de Lngua Inglesa visto que a faixa etria destes alunos propcia aprendizagem de uma segunda lngua, e para que esta seja mais significativa e d mais resultados, o aumento do nmero de aulas deve acontecer. Alm disso, a construo de um espao nico para o desenvolvimento das aulas contribuiria muito para o sucesso da disciplina, ou seja, a criao de um laboratrio de lnguas em cada escola que oferece o atendimento em Tempo Integral seria muito relevante, para os alunos e para os professores, ao passo que esse ambiente se tornaria referncia para o aluno fazer uso efetivo da lngua em aprendizagem, assim como os professores teriam liberdade de enriquecer o ambiente, munindo-o de recursos visuais, como cartazes, mbiles, entre outros, favorecendo e incentivando ainda mais o contato e o aprendizado da Lngua Inglesa. O professor, enquanto profissional atuante e reflexivo da sua prtica, deve buscar constante formao e aperfeioamento na lngua em si e em metodologias de ensino condizentes com a realidade das aulas, adaptando-se s particularidades da educao em Tempo Integral, buscando atualizao e preparo para atuar nessa nova possibilidade de ensino, que s tem a crescer e conquistar mais espao a cada dia.

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CMO ELEGIR UN LIBRO DE TEXTO ESCOLAR?: EVALUACIN DE MANUALES DE ELE

Vilma L. O. Barreira Erika T. G. Medeiros

O livro didtico, uma das possveis formas de material didtico, serve como ferramenta que apoia e facilita o processo de ensino aprendizagem. A linguagem e o desenho do livro devem facilitar a aprendizagem dos alunos e a atividade de ensino do professor. Tradicionalmente, o livro o principal suporte entre os materiais didticos utilizados pelos professores em sala; um dos recursos mais usados pelos profissionais que atuam no ensino de lnguas. Este trabalho prope uma reflexo sobre a utilizao do livro didtico nas aulas de espanhol como lngua estrangeira, partindo de teorias sobre avaliao e escolha desse material. De acordo com Cunningsworth (1984), avaliar livro didtico uma tarefa que envolve reflexo e um estudo cuidadoso. O autor aponta princpios que auxiliam o professor nessa tarefa. Tais princpios so: o livro didtico precisa ser relacionado aos objetivos gerais e especficos de um curso; o professor precisa estar consciente do propsito do uso da lngua e selecionar os livros didticos que ajudaro os alunos a usar a lngua de forma efetiva para seus prprios propsitos; importante que o professor tenha sempre em mente as necessidades de aprendizagem dos alunos e considere a relao entre linguagem e processo de aprendizagem do aprendiz. Tomlinson & Masuhara (2005) oferecem trs tipos de avaliao: avaliao de prutilizao do material; avaliao durante a utilizao; e avaliao de psutilizao. A partir desses princpios e tipos de avaliao, sugere-se uma reflexo sobre os livros usados atualmente por professores que tm atuado no ensino do espanhol como lngua estrangeira. Palavras-chave: Livro Didtico; Espanhol; Lngua Estrangeira. El libro de texto, una de las posibles formas de material didctico, sirve como una herramienta que apoya y facilita el proceso de aprendizaje. El lenguaje y el diseo del libro deben facilitar el aprendizaje de los estudiantes y la actividad docente del profesor. Tradicionalmente, el libro es un pilar entre los materiales didcticos utilizados por los docentes en el aula, es uno de los ms utilizados por los profesionales que trabajan en la enseanza de idiomas. Este artculo propone una reflexin sobre el uso del libro de texto en el aula de espaol como lengua extranjera, a partir de las teoras de la evaluacin y eleccin de ese material. Segn Cunningsworth (1984), la evaluacin de

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los libros de texto es una tarea que implica la reflexin y el estudio cuidadoso. El autor seala los principios que ayudan al maestro en esta tarea. Estos principios son: el libro de texto al estar relacionados con los objetivos generales y especficos del curso, el profesor debe ser consciente de los efectos del uso del lenguaje y seleccionar libros de texto que ayudan a los estudiantes a utilizar eficazmente la lengua para sus propios fines es importante que los maestros a tener en cuenta las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y considerar la relacin entre el lenguaje y el proceso de aprendizaje del alumno. Tomlinson y Masuhara (2005) ofrecen tres tipos de evaluacin: antes de la utilizacin de los materiales, la evaluacin durante el uso, y la evaluacin de post-uso. A partir de estos principios y tipos de evaluacin, se sugiere la reflexin sobre los manuales utilizados en la actualidad por los profesores que han trabajado en la enseanza del espaol como lengua extranjera. Palabras clave: Libros de Texto, Espaol, Lengua Extranjera.

Introduccin

El material didctico tiene como objetivo ser un facilitador del maestro y ayudarlo en su trabajo en el aula. El libro de texto, a su vez, es tradicionalmente el material ms utilizado en el mbito escolar y en algunas instituciones escolares es el nico presente. El libro de texto comnmente funciona como organizador de la prctica docente, la seleccin de la secuencia de los contenidos, la eleccin de textos, actividades y ejercicios en los que trabajar. Por eso, es esencial que el profesor sepa valorar el manual, y observar si est de acuerdo con los objetivos previstos en determinado curso y sus referidos alumnos, teniendo as la posibilidad de elegir el mejor material que contribuya al proceso de enseanza y aprendizaje. Se reconoce que el manual, o libro de texto24, es el recurso ms utilizado en la enseanza de idiomas, se propone una reflexin respecto al anlisis de los manuales utilizados para ensear espaol a los brasileos, un contexto especial de la enseanza y el aprendizaje debido a la proximidad entre los dos idiomas, contexto en el que el libro de texto, ms que en otras circunstancias, puede contribuir o dificultar el aprendizaje.
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Se toma en este trabajo manual y libro de texto como sinnimos.

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Para ello, nos basamos en Graves (2000), Tomlinson (2001), Brasil (2006), Coracini (1999) y Ramos (2009) para especificar material didctico y libros de texto y, Cunningsworth (1984), Hutchinson y Waters (1987), Tomlinson y Masuhara (2005) para pensar la evaluacin de los libros de texto. Este trabajo plantea la reflexin y evaluacin de manuales de enseanza de lengua espaola a estudiantes brasileos. Para tanto, invita a los maestros y profesores a evaluar si los manuales seleccionados estn de acuerdo con las metas previstas para su curso y, aun, si contribuyen para que los estudiantes alcancen los objetivos de dicho curso.

Qu es Libro de Texto o Manual Aunque tienen diferentes penetraciones, los libros de texto se encuentran en la gran mayora de las instituciones educativas, tanto pblicas como privadas, en todos los niveles de la educacin, desde la primaria y hasta la educacin superior.El libro de texto es uno de los recursos ms utilizados como material didctico por los docentes que trabajan en la enseanza de idiomas. Segn conceptualiza Graves (2000, p. 149), material didctico es todo lo que el profesor utiliza para ensear. Para Graves (2000. p 151), los profesores deben escoger los recursos para ser utilizados en funcin de sus objetivos y necesidades emocionales e intelectuales de los estudiantes, as como los objetivos y las teoras lingsticas que sustentan las decisiones del profesor. Graves (2000) analiza la adecuacin de los libros de texto para un determinado pblico meta y apunta a la posibilidad de la enseanza y el aprendizaje de lenguas. La adaptacin, segn la autora, consiste en alterar, adicionar, eliminar y poner en secuencia los contenidos con el fin de permitir el aprendizaje. (Ibid., 2000, p. 175) Para Tomlinson (2001, p. 66), material didctico es cualquier cosa que puede ser utilizada para facilitar el aprendizaje de un idioma . Puede ser un elemento lingstico, visual o auditivo y puede presentarse en formato papel, a travs de una presentacin en vivo, a travs de la utilizacin de DVD, CDROM, un ordenador, conexin a Internet y cualquier equipo o un objeto real que complementa las posibilidades de utilizacin del material didctico. Segn las Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (Brasil, 2006), material didctico es un conjunto de recursos en los que se basa el profesor para realizar su prctica docente, entre los cuales (...) se destacan los

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manuales, los textos, vdeos, grabaciones sonoras (...) entre otros25. (BRASIL, 2006, p. 154). Las Orientaes consideran, aun, que puede llegar a ser material didctico un manual de instrucciones o el envase de productos alimenticios, por ejemplo. De acuerdo con el Diccionario de trminos clave de espaol/lengua extranjera26: El libro de texto es una de las posibles formas que pueden adoptar los materiales didcticos para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje. Se trata de un documento impreso concebido para que el docente desarrolle su programa: habitualmente, disea y organiza de manera precisa la prctica didctica, esto es, la seleccin, la secuencia y organizacin temporal de los contenidos, la eleccin de los textos de apoyo, el diseo de las actividades y de los ejercicios de evaluacin. El manual es un elemento importante en el proceso pedaggico, que se utiliza como recurso educativo tanto para los estudiantes como para los profesores. Para Coracini (1999, p. 34), el libro de texto sirve como portador de verdades que deben ser asimilados por los profesores y por los estudiantes , y es el centro del proceso de enseanza y aprendizaje en todos los niveles de la educacin, con nfasis en la primaria y secundaria. Ramos (2009, p. 176) entiende el libro de texto como una forma de material didctico que suele aparecer de forma impresa en papel, creado exclusivamente para fines pedaggicos y, por ello, instructivo por excelencia. Las Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006, p. 154), consideran que contar con el apoyo de los manuales o como nico material utilizado o como el principal es una tradicin bastante extendida y

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Traduccin hecha por las autoras. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/librotexto.htm Consultado en: 10/06/2013.
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consolidada entre los docentes.

El Manual de espaol/lengua extranjera en el aula

Desde que la primera obra dedicada a la enseanza del espaol en Brasil fue escrita, en la dcada de 1930, la historia del manual didctico de esa lengua extranjera pas por variados caminos en el pas. La Gramtica de la lengua espaola para uso por brasileos, escrita por el profesor Antenor Nascentes, dio inicio a las ediciones en este pas y sirvi de apoyo al primer libro editado y preparado para la enseanza del espaol como lengua extranjera, el Manual de Idel Becker, escrito en 1945. Celada y Gonzlez (2000, p. 37) observan que el Manual de Idel Becker se apoya en el presupuesto, un lugar comn nunca efectivamente discutido, de que el espaol, como toda a gente sabe, se parece muchsimo al portugus. Dicho esto, resulta sencillo concluir que, en general, el espaol les resulta fcil a los lusohablantes y pasar a centrarse en la peculiaridad de sus dificultades. Celada y Gonzlez (2000) designan la publicacin de ese manual como un gesto fundacional, una herramienta que ha marcado su presencia con el inicio de la prctica de la enseanza del espaol en Brasil. Las autoras declaran que el Manual fue elaborado con una base terica compatible con el tiempo en que fue escrito, el enfoque contrastivo presentado en textos, identificando la diferencia entre el funcionamiento de espaol y portugus, teniendo en cuenta las divisiones clsicas de la gramtica: fontica, morfologa y sintaxis. El Manual Idel Becker tuvo un lugar de gran importancia en la

enseanza del espaol a los brasileos durante dcadas. Con una contribucin netamente tradicional, ese libro ha sido el nico recurso a disposicin de profesores y alumnos, sobre todo durante los aos en que la enseanza del espaol se ha incluido en la educacin regular a mediados del siglo XX.

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Segn Eres Fernndez (2000, p. 61), ese Manual se compone de fragmentos de textos de la literatura clsica, poemas de autores de renombre y reglas gramaticales de norma culta y gramtica normativa. Es evidente que dicho Manual ya no ocupa un lugar de importancia como en el siglo pasado, sin embargo, cumpli un papel de gran importancia en su momento. Es a partir de la dcada de 1980 que comienza a aparecer algunos materiales preparados por los brasileos, para la enseanza de espaol como lengua extranjera. Segn Eres Fernndez (2000), durante los aos ochenta y principios de los noventa, muchas instituciones usaban manuales importados, producidos en Espaa, destinados a la enseanza de espaol como lengua extranjera. Entre ellos, algunos utilizados en Brasil, pueden citarse: Espaol en Directo (1975) y Entre Nosotros (1982), de Aquilino Snchez; Antena de Equipo Avance (1987); Para Empezar y Esto Funciona de Equipo Pragma (1989); Intercambio de Difusin (1989). Estos manuales, sin embargo, fueron diseados por espaoles y preparados para la enseanza del espaol como lengua extranjera, destinados a estudiantes de diferentes lenguas nativas. As, algunas unidades didcticas del manual podran traer ejercicios repetitivos, por ejemplo, acerca de los artculos, que se hacan agotador cuando se los aplicaban a estudiantes brasileos, pues, estos no tienen dificultad para entender la diferencia entre los definidos o indefinidos, entre gnero o nmero. Eres Fernndez (2000) destaca la notable necesidad de materiales educativos para la enseanza del espaol en Brasil en ese momento.

El final de los aos ochenta marca, pues, el inicio de un nuevo momento en el mercado de publicaciones destinadas al rea de la enseanza de espaol en Brasil que se ve bastante incrementado a lo largo de la dcada de los noventa. (ERES FERNNDEZ, 2000, p. 64) Segn Celada y Gonzlez (2000, p. 13), en los aos 90, debido a la

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demanda de la enseanza de la lengua, hubo un gran aumento de la bsqueda de materiales para la enseanza del espaol a los brasileos, ms especficamente de libro de texto que ofreciera programas de educacin satisfactorios para ese propsito. Editores, sintiendo el inters y la demanda, comenzaron a abrirse a nuevas producciones, en bsqueda de un nuevo mercado, lo que dio lugar a una intensa produccin de manuales destinados a la enseanza del espaol como lengua extranjera. La situacin actual es diferente a la poca en que el material era escaso y el docente no tena forma de eleccin de su libro de texto para trabajar con sus alumnos. Dada la amplia variedad disponible, la cuestin hoy da es sobre la eleccin, la seleccin del material a ser utilizado.

Qu observar al elegir un manual seleccin y evaluacin

A travs de los aos, surgieron varios libros de texto y colecciones dedicadas a la enseanza de espaol como lengua extranjera, eso ocurri tanto en Espaa como en Brasil. Nuestro pas cuenta con una gran cantidad de manuales producido aqu, con el fin de adaptar el material a las dificultades de los estudiantes brasileos, algunos de los cuales se enumeran a continuacin: Coleccin Espaol sin Fronteras, de Josefine Snchez Hernndez y Mara A. J. Garca, publicada en 1996, por Editorial Scipione. Est destinada a estudiantes que tienen el portugus como lengua materna. Est anclada en la gramtica y traduccin, a pesar de presentar algunas actividades del mtodo audiolingual y comunicativo. Los manuales incluyen textos para la lectura, dilogos, y algunas expresiones idiomticas. Vale! Espaol para brasileos, de Adda-Nari y Angelica Mello Alves, fue publicado en 1997, por Editorial Moderna. La coleccin incluye cuatro libros, dedicados al Ensino Fundamental brasileo. Se proponen actividades para

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desarrollar la competencia comunicativa, la comprensin y la expresin oral y escrita. Hacia el espaol: curso de lengua y cultura hispnica, elaborado por las autoras Ftima Cabral Bruno y Maria Anglica Mendoza, publicado por Editorial Saraiva, entre los aos 1998 y 2000. La coleccin est organizada en tres volmenes, acompaados de un CD Multimedia que trae actividades de comprensin auditiva. Tiene como destinatarios estudiantes adolescentes, jvenes y adultos. Cercana, elaborado por Ludmila Coimbra, Luza Santana Chaves y Jos Moreno Alba y publicado por Edies SM, 2012. La coleccin est organizada en cuatro volmenes, destinado al Ensino Fundamental brasileo. Cada volumen est acompaado de un CD. Presenta textos que ilustran distintas comunidades hablantes de espaol, considerando los aspectos culturales. Formacin en espaol: lengua y cultura, de Terumi Koto Bonnet Villalba, Maristella Gabardo y Rodrigo Rodolfo R. Mata; publicacin en Base Editorial, 2012. La coleccin est dividida en cuatro volmenes y trabaja con la diversidad tnica, cultural y social. Estimula la formacin de un lector crtico pues contempla la diversidad de gneros. stos son unos pocos ejemplos que aqu se presentan. Numerosos materiales didcticos se encuentran actualmente en el mercado, destinados a la enseanza del espaol a brasileos. Se destaca, aqu, la importancia de, al seleccionarlos, atender a las necesidades del curso a que se lo aplicar. Eres Fernndez (2000, p. 60) considera que: Encontramos en el mercado todo tipo de publicaciones impresas, vdeos, materiales en audio, libros de texto, materiales de apoyo, materiales complementarios, diccionarios, un sinfn de posibilidades. Y en medio a tanta diversidad de opciones, los profesores y los centros

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de enseanza se hallan perdidos. As, se destaca una vez ms la necesidad de que el profesor de idiomas realice una correcta eleccin del material a utilizar, por una seleccin consciente, cuidadosa y basada en criterios slidos. Ramos (2009) sostiene que los profesores tienen que cuestionar el uso del manual. Para ello, su eleccin debe pasar por un proceso sistemtico y crtico. Ramos (2009, p. 177) cita Celani (2005) respecto a lo que juzga importante observar al elegir un libro de texto:
() Foram produzidos onde e por quem? Levam em conta os contextos sociais e culturais dos alunos? Ou esto calcados em preposies questionveis implcitas nas vrias abordagens dominantes no ensino (...) no momento?

En la actividad docente se observa que los profesores que utilizan un libro de texto suelen recurrir a su propia opinin para elegirlo, hacen un juicio del manual sin que, muchas veces, se pueda justificar la eleccin. Respecto a ello, Ramos (2009) orienta que el profesor lea la presentacin del manual, sus orientaciones tericas, para que mejor comprenda el abordaje que lo subyaz. Para eso, aboga que
O processo de avaliao fundamental no s para que o professor faa escolhas informadas, mas tambm para que possa melhorar sua competncia profissional, adquirindo uma postura avaliativa, sistemtica e crtica para fazer mudanas necessrias. (RAMOS, 2009, p. 183)

Segn Cunningsworth (1984, p. 5), evaluar un libro de texto es una tarea que implica la reflexin y el estudio cuidadoso. El autor seala algunos principios que ayudan al docente en esta tarea. Estos principios son: el libro de

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texto debe estar relacionado con los objetivos generales y especficos del curso; el profesor debe ser consciente de los propsitos del uso de la lengua y seleccionar los manuales que ayuden a los estudiantes a utilizar eficazmente la lengua para sus propios fines. Es importante que los docentes tengan en cuenta las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y consideren la relacin entre el lenguaje y el proceso de aprendizaje del alumno. Hutchinson y Waters (1987, p. 97) consideran que el proceso de evaluacin requiere que el profesor cuestione y desarrolle sus propias ideas de lo que considera ms adecuado para el uso del libro de texto. Un manual, por ejemplo, puede presentar contenidos de determinada rea lingstica, otro puede tener una metodologa ms apropiada al curso que se requiere, etc. Los autores hacen hincapi en la necesidad de evaluar la audiencia, los objetivos, el contenido y la metodologa para la enseanza. Evaluar el material didctico, de acuerdo con Tomlinson y Masuhara (2005), implica medir el valor, potencial, de un conjunto de elementos de aprendizaje por medio de la observacin sobre el efecto que tienen sobre las personas que lo utilizan. Segn estos autores, la evaluacin pretende medir, por ejemplo, si el material es interesante para los estudiantes, si vale la pena ensear lo que propone y como lo propone y si sirve de estmulo al estudiante a querer centrarse en el estudio a travs de l. Tomlinson y Masuhara (2005) proponen tres tipos de evaluacin: la que se hace antes del uso, la evaluacin durante el uso, y la evaluacin de postuso. La primera consiste en la preparacin de pronsticos sobre el valor potencial del material para los usuarios, se compone de una prediccin respecto al manual. Por lo general, realizada con base en impresiones personales, los autores la consideran subjetiva y poco fiable. Sin embargo, abogan que si est basada en criterios slidos puede ayudar en una evaluacin rigurosa y fundamentada. Ello puede ser determinante para la seleccin del libro de texto. La evaluacin durante el uso consiste en la medicin del valor del

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material o manual a lo largo del curso. Puede ser ms objetiva y fiable y algunos elementos se pueden medir, como: la claridad de las instrucciones, el grado de comprensin de los textos, la flexibilidad de los materiales, el nivel de la atraccin del material, entre otros. En cuanto a la evaluacin de la post-uso, de acuerdo con los autores, esta puede medir los efectos reales de los materiales en los usuarios. Puede determinar los efectos a corto plazo como la motivacin y la posibilidad del aprendizaje instantneo, as como los efectos a largo plazo, como el aprendizaje ms duradero. Como se puede notar, los lingistas mencionados defienden la seleccin y evaluacin del material didctico, y ms especficamente del manual, de modo criterioso, como una tarea que implica bastante reflexin. Hay una necesidad efectiva de que el docente analice el manual a ser usado durante el curso de idioma que impartir, de modo que pueda propiciar a su estudiante un eficaz aprendizaje. Hay que reflexionar sobre los objetivos, los contenidos y, aun, la metodologa usados en la enseanza del idioma, teniendo en cuenta las necesidades del alumnado y el propsito del curso.

Consideraciones

No es novedad para los docentes la fuerte presencia de los manuales como el principal o, muchas veces, el nico recurso presente en el aula, constituyndose as la principal fuente de apoyo y conocimientos utilizada por el profesor. Dado que el manual trae una secuencia y organizacin de los contenidos, adems de la seleccin de textos y actividades, ese material interfiere demasiado en el trabajo que se desarrolla en las clases de lengua. Los profesores, en particular los de idiomas, se utilizan ms de los libros de texto y, en este contexto, ese material juega un papel clave en el proceso de enseaza-aprendizaje.

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Los libros de texto destinados a la enseanza de la lengua espaola a brasileos, en sus primeros das, no fueron desarrollados teniendo en cuenta las peculiaridades de la proximidad de las lenguas portuguesa y espaola. Con eso, los estudiantes estaban obligados a estudiar a fondo las cuestiones que no eran necesarias, debido a las similitudes lingsticas entre los idiomas. Igualmente, no haba lecciones dirigidas a las dificultades especficas causadas por esa misma similitud. Fue slo a fines del siglo XX que se comenz a producir manuales para la enseanza del espaol a brasileos. Hasta ese momento, los manuales eran producidos en Espaa y destinados a extranjeros de las variadas lenguas nativas que tenan como propsito estudiar el espaol como lengua extranjera. Actualmente, Brasil cuenta con una amplia gama de libros de texto destinados a brasileos que quieren aprender espaol. As, es necesario elegir el material adecuadamente para que se cumpla con las necesidades de los estudiantes y las metas del docente y, para eso, es necesario que el profesor tenga criterios slidos. Para ello, se ha mencionado Cunningsworth (1984), que defiende que el libro de texto debe de estar relacionados con los objetivos generales y especficos del curso; Hutchinson y Waters (1987) que destacan la necesidad de evaluar los objetivos, el contenido y la metodologa actual en los manuales; adems de Tomlinson y Masuhara (2005), que proponen la evaluacin antes del uso del material, con funcin pronostica sobre los propsitos del manual; y durante y post-uso para que sea posible medir los efectos reales de la utilizacin del material en los usuarios. As, se resalta la importancia de la reflexin y evaluacin al elegir el manual de lengua, para que la seleccin est de acuerdo con las metas previstas para el curso, de modo que el libro de texto sea un material auxiliar del alumno, que facilita y apoya el proceso de aprendizaje en sus estudios, y una gran herramienta de enseanza para el profesor.

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Referencias

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PROJETO DE EXTENSO LNGUA PORTUGUESA PARA A UNILA: A INTEGRAO PELO ENSINO DE PORTUGUS COMO LNGUA ESTRANGEIRA
Andr Luiz Ramalho Aguiar27 Fleide Daniel Santos de Albuquerque28

O objetivo deste trabalho apresentar um relato de experincia do Curso de portugus para falantes de outras lnguas, no mbito do Projeto de Extenso Lngua Portuguesa para a UNILA. Este projeto oferece o curso supracitado (i) aos professores argentinos da Escola Intercultural Bilngue N.2 de Puerto Iguaz, Argentina; (ii) aos docentes da UNILA que no falam portugus; (iii) aos alunos da UNILA provenientes de outros pases da Amrica do Sul e Caribe e (iv) aos demais interessados residentes na regio da trplice fronteira. Concebido para dar respostas s necessidades do pblico atendido, o projeto destina-se a consolidar a educao bilngue na Escola Intercultural Bilngue N. 2 de Puerto Iguaz; oferecer aos docentes estrangeiros da UNILA uma ferramenta de trabalho indispensvel para no comprometer o ensino de sua disciplina por problemas de compreenso por parte dos estudantes brasileiros; minimizar as inmeras dificuldades encontradas por estudantes de fala hispnica no processo de adaptao aos estudos superiores na UNILA; capacitar os falantes de outras lnguas, residentes em Foz do Iguau, para o pleno exerccio da cidadania e promover o ensino de portugus s comunidades de Puerto Iguaz e Ciudad del Este. Neste sentido, tomaremos como referncia trs momentos especficos: o pblico atendido e suas especificidades, a metodologia adotada em sala de aula e ainda os resultados obtidos at o momento atual. Dessa forma, pretendemos mostrar como o projeto de extenso Lngua Portuguesa para a UNILA, promovido pela Universidade Federal da Integrao Latino-americana, um resultado bem sucedido de promoo, difuso e projeo do portugus no Cone Sul.
27 Mestre em Letras (Universit Paris 3/Sorbonne Nouvelle). Atualmente professor visitante da Universidade Federal da Integrao Latino-Americana (UNILA) e coordenador do Projeto de Extenso Lngua Portuguesa para a UNILA. Desenvolve projetos de pesquisa na rea de Polticas Lingusticas e Portugus Lngua Estrangeira (PLE). E-mail: aramalho2011@gmail.com 28 Mestre em Lngua Portuguesa (Universidade do Estado do Rio de Janeiro). Atua como professor colaborador externo no Projeto de Extenso Lngua Portuguesa para a UNILA. Tem como reas de interesse o ensino e a pesquisa em Portugus Lngua Materna e No Materna. E-mail: fleidedaniel@hotmail.com

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Palavras-chave: Portugus Lngua Estrangeira, Portugus Segunda Lngua, Capacitao de docentes para o uso da Lngua Portuguesa.

Introduo

A regio da trplice fronteira entre Brasil, Paraguai e Argentina composta por trs cidades vizinhas: Foz do Iguau, no estado do Paran, Puerto Iguaz, no lado argentino, e Ciudad del Este, no Paraguai. Trata-se de fronteiras demarcadas pelo Rio Paran e pelo Rio Iguau: este separa Foz do Iguau e Puerto Iguaz. Aquele separa Foz do Iguau e Ciudad del Este. no Rio Iguau que se encontra um dos maiores pontos tursticos do mundo: as Cataratas do Iguau. A regio tambm conhecida por abrigar a Hidreltrica de Itaipu e pelo comrcio entre Foz do Iguau e Ciudad del Este atravs da famosa Ponte da Amizade. Seguindo a poltica de interiorizao das universidades federais, a Universidade Federal da Integrao Latino-Americana UNILA foi fundada em Foz do Iguau no ano de 2010. Como o prprio nome indica, a integrao latino-americana o que norteia a misso da UNILA. Assim, as aes de ensino, pesquisa e extenso visam atender a este objetivo mais geral da universidade bem como promover a integrao econmica, social e poltica das comunidades fronteirias na Argentina, Brasil e Paraguai (Plano Pedaggico Institucional, 2012). O Projeto de Extenso Lngua Portuguesa para a UNILA foi implementado em 1 de outubro de 2012 pelo professor Fleide Daniel Santos de Albuquerque, ento professor visitante desta universidade. O objetivo principal consistia em fornecer um maior comando do portugus de forma mais rpida e com um enfoque mais funcional, para que os alunos e professores estrangeiros da

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UNILA, em sua totalidade hispanofalantes29, pudessem dar conta de suas rotinas acadmicas em uma universidade federal brasileira e agilizar sua adaptao vida na cidade de Foz do Iguau. O pblico-alvo era, portanto, formado por alunos e professores da UNILA, o que justificava o prprio nome do projeto. Este projeto surgiu, outrossim, como um desdobramento do Projeto de Extenso UNILA en el Cruce30, criado em maro de 2012 pelo professor Fleide Albuquerque para oferecer o Curso de Lngua Portuguesa e Cultura Brasileira para os professores argentinos da Escola Intercultural Bilngue n o 2 de Puerto Iguaz, na Argentina. Inicialmente, o Projeto de Extenso Lngua Portuguesa para a UNILA contava com as bolsistas Cynthia Luna Montalbetti, paraguaia, e Emanuely Duarte, brasileira, ambas alunas da graduao da UNILA. Participavam tambm os professores visitantes Jos Maria Rodrigues e Andr Luiz Ramalho Aguiar na qualidade de professores colaboradores. Em abril de 2013, com o trmino do vnculo do professor Fleide Albuquerque com a UNILA, o professor Andr Aguiar assume a coordenao do projeto. Os professores, ento, para dar uma resposta mais eficaz misso integradora da UNILA e atender a uma crescente demanda pelo ensino portugus na regio, decidiram ampliar o pblico-alvo, oferecendo o Curso de Portugus para Falantes de Outras Lnguas a toda a comunidade da trplice fronteira.
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O projeto da UNILA prev que 50% dos alunos e professores sejam estrangeiros oriundos dos diversos pases da Amrica Latina e Caribe. A consolidao desta meta tem sido dificultada pela legislao brasileira, que estipula concursos presenciais para a admisso de novos professores. Hoje, por isso, h um predomnio de professores brasileiros. 30 A palavra cruce, que em espanhol quer dizer cruzamento, alude ao Programa Escolas de Fronteira, o pelo qual, uma vez por semana, um grupo de professores da Escola Intercultural Bilngue n 2 de Puerto Iguaz cruza a fronteira para ministrar aulas de disciplinas diversas em espanhol para os alunos da Escola Municipal Adele Zanotto Scalco, em Foz do Iguau. O mesmo cruzamento feito pelos professores da escola brasileira, que ensinam contedos diversos, em portugus, na mesma escola argentina.

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A necessidade de oferecer uma formao lingustica diferenciada ao corpo docente e discente estrangeiro da universidade no foi ignorada e a equipe executora, por isso, precisou ser aumentada. Por conseguinte, alm do atual professor colaborador e das bolsistas acima citadas, o projeto ainda conta com os professores Fleide Albuquerque e Jos Maria Rodrigues, na qualidade de professores colaboradores externos, e outros dois voluntrios, os alunos Johidson Andr Ferraz de Oliveira e Leandro Soares Siqueira. Vrios fatores, desse modo, concorreram para a ampliao do Projeto de Extenso Lngua Portuguesa para a UNILA e para o estabelecimento de seu formato atual. Temos como objetivo contemplar, em primeiro lugar, o prprio Plano Pedaggico Institucional da universidade, que visa promover a integrao econmica, social e poltica das comunidades fronteirias na Argentina, Brasil e Paraguai (Plano Pedaggico Institucional, 2012). Em segundo lugar, tnhamos como meta realizar um projeto de extenso capaz de ultrapassar os limites geogrficos da trplice fronteira e dialogar com instituies de ensino no Paraguai e Argentina, eufricas pelo imaginrio construdo pela mdia em relao ao papel do portugus do Brasil no mundo globalizado. Pensando nessas problemticas e refletindo entorno do significado de uma instituio como a Universidade Federal da Integrao LatinoAmericana no contexto do Cone Sul, o projeto Lngua Portuguesa para a UNILA31 foi desenhado na perspectiva de difundir o ensino da lngua portuguesa, partindo da construo dialgica constante entre lnguas-culturas e sujeitos e mundos culturais diferentes.

Caractersticas Norteadoras do Projeto

O projeto adota uma abordagem da concepo scio interacionista da


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Apesar de atender agora s comunidades que se encontram na trplice fronteira, o nome do projeto, por uma questo burocrtica, no pde ser alterado.

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linguagem com especial nfase realidade da trplice fronteira , amparada por uma viso interdisciplinar de carter dialgico. Assim sendo, mostramos aos participantes do projeto que aprender portugus no somente dominar os cdigos lingusticos e literrios da lngua, mas tambm entend-la como lngua representante e identificadora do povo brasileiro. Para isso, priorizamos a conscincia da identidade na heterogeneidade, facilitando os dilogos entre os diversos povos e culturas que se encontram integrados no campus da instituio e na comunidade transfronteiria. Os objetivos do projeto, em parte mencionados acima, consistem em (i) fornecer o preparo lingustico para que os docentes da Escola Intercultural Bilngue no 2 de Puerto Iguaz possam executar seu trabalho junto aos alunos brasileiros da Escola Municipal Adele Zanotto Scalco no mbito do Programa Escolas de Fronteira; (ii) contribuir para que o ensino bilngue seja efetivado nesta escola argentina; (iii) desenvolver as habilidades de conversao e escrita em lngua portuguesa; (iv) fornecer ferramentas indispensveis ao uso da lngua portuguesa em ambientes sociais e profissionais; (v) promover a capacitao profissional dos docentes da UNILA que no falam portugus; (vi) otimizar a competncia comunicativa dos alunos da UNILA provenientes de outros pases da Amrica do Sul e Caribe; (vii) ofertar cursos de portugus para falantes de outras lnguas residentes na regio da trplice fronteira. Desta forma, concebido para dar respostas s necessidades do pblico atendido, o projeto destina-se a consolidar a educao bilngue na Escola Intercultural Bilngue no 2 de Puerto Iguaz; oferecer aos docentes estrangeiros da UNILA uma ferramenta de trabalho indispensvel para no comprometer o ensino de sua disciplina por problemas de compreenso por parte dos estudantes brasileiros; minimizar as inmeras dificuldades encontradas por estudantes de fala hispnica no processo de adaptao aos estudos superiores na UNILA e vida em Foz do Iguau; capacitar os falantes de outras lnguas chins, rabe e espanhol, principalmente , residentes em Foz do Iguau, para

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o pleno exerccio da cidadania e promover o ensino de portugus s comunidades de Puerto Iguaz e Ciudad del Este. Assim, expomos abaixo as principais aes desenvolvidas nos ltimos 15 meses no projeto de extenso. Tomamos como referncia trs momentos especficos: o pblico atendido e suas especificidades, a metodologia adotada em sala de aula e ainda os resultados obtidos at o momento atual. O Ensino de Portugus na Escola Intercultural Bilngue no 2 de Puerto Iguaz

As aulas de Lngua Portuguesa e Cultura Brasileira so ministradas presencialmente na Escola Intercultural Bilngue de Puerto Iguaz s quartas feiras no turno vespertino. O pblico atendido se restringe aos professores desta escola. O ensino de portugus como lngua estrangeira ocorre, deste modo, como o prolongamento do Projeto de Extenso UNILA en el cruce, que teve seu trmino em julho de 2012. Assim, o Curso de Lngua Portuguesa e Cultura Brasileira continua sendo oferecido at hoje aos professores da Escola Intercultural Bilngue no 2 de Puerto Iguaz atualmente no mbito do Projeto Lngua Portuguesa para a UNILA como forma de apoiar o Programa Escolas de Fronteira e consolidar a educao bilngue nesta escola. Por este programa, professores brasileiros, lotados na Escola Municipal Adele Zanotto Scalco, em Foz do Iguau, vo uma vez por semana escola argentina para ministrar aulas, em portugus, de disciplinas diversas, adotando para tanto a pedagogia de ensino por projetos. Os professores argentinos, por sua vez, visitam a escola brasileira tambm uma vez por semana, para ministrar aulas, em espanhol, a alunos brasileiros. Assim, o projeto UNILA en el Cruce, agora continuado pelo Projeto de Extenso Lngua Portuguesa para a UNILA, foi idealizado com vistas a contemplar uma necessidade de formao em lngua portuguesa dos

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professores argentinos que ministram aulas na escola Adele Zanotto Scalco, em Foz do Iguau. O curso de lngua e cultura era ministrado, at dezembro de 2012, pelo Professor Coordenador Fleide Daniel Santos de Albuquerque, s quartas feiras, na escola argentina. A partir de abril de 2013 o professor Andr Aguiar assume este curso na Argentina, bem como a coordenao de todas as outras atividades desenvolvidas pelo projeto. O ensino bilngue impe questes de ordem lingustica para os docentes argentinos que ministram aulas na Escola Adele Zanotto. A comunicao em lngua estrangeira, a relao professor-aluno estrangeiro e outros aspectos do ensino bilngue so agora otimizados pela compreenso da lngua portuguesa e por um conhecimento da cultura brasileira (objetiva e subjetiva) que condiciona os comportamentos e as reaes de alunos e professores brasileiros. Outros fatores se destacam, como a difuso do ensino de portugus na Provncia de Misiones e o aperfeioamento das relaes culturais e educacionais entre a comunidade acadmica e a populao de Puerto Iguaz e Foz do Iguau. O processo de integrao educacional e cultural, no nosso entender, para que tenha xito, precisa contar com agentes difusores das lnguas portuguesa e espanhola, tanto no Brasil como na Argentina. Quanto metodologia adotada, as aulas tm o objetivo de desenvolver as habilidades oral e escrita em lngua portuguesa, voltadas para o uso formal e coloquial. Aspectos da cultura brasileira objetiva e subjetiva so trabalhados com vistas a aprofundar a interao pessoal e profissional dos professores argentinos com falantes nativos do portugus. As aulas contam, portanto, com recursos audiovisuais e impressos, que incluem entrevistas, documentrios, propagandas, notcias, filmes, narrativas, cartas, e-mails; bem como textos de jornais e revistas. As atividades perfazem 3 horas semanais, complementadas por tarefas extraclasse.

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Capacitao para os docentes estrangeiros da UNILA

Algumas tentativas de ensinar portugus aos professores estrangeiros que chegam UNILA j foram objeto de discusso e de algumas atividades nesta universidade. Isso foi feito muito informalmente e dentro das condies que se ofereciam aos professores do eixo de lnguas. O que o projeto props foi a formalizao dessas aes, por meio de um projeto de extenso que garanta a continuidade do ensino de portugus para os professores estrangeiros e certificao para os professores que cumpram as metas estabelecidas. Em se tratando de uma universidade bilngue, apesar da falta de definio do sentido em que a UNILA uma universidade bilngue, os professores estrangeiros precisam lidar necessariamente com alunos brasileiros nas mais diferentes disciplinas. O conhecimento da lngua portuguesa , portanto, ferramenta de trabalho indispensvel ao professor que se empenha em no comprometer o ensino do contedo de sua disciplina por problemas de compreenso da lngua espanhola por parte dos alunos brasileiros. O domnio do portugus indispensvel para a socializao do professor com brasileiros que se encontram ao redor da comunidade acadmica, bem como para uma melhor adaptao cultura brasileira e ao conhecimento partilhado pelos brasileiros. Se a UNILA visa a fixar o docente estrangeiro, principalmente se esse docente efetivo, torna-se imperativo oferecer condies de adaptao que permitam ao estrangeiro permanecer em Foz do Iguau no longo prazo. Nesse processo, o conhecimento do portugus e o acesso ao universo de referncias que uma lngua disponibiliza facilita e consolida a satisfao pessoal de estar entre brasileiros e querer permanecer no Brasil. As aulas, portanto, tm o objetivo de habilitar o docente para comunicarse em situaes simples e rotineiras que exijam apenas uma troca de informao para satisfazer necessidades concretas; adquirir elementos

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gramaticais e lexicais que permitam a expresso oral e escrita, de forma objetiva e sem embarao. Na medida do possvel, o docentes da UNILA so orientados quanto a aspectos da comunicao com alunos brasileiros, j que na maior parte do tempo, at por falta de um maior domnio do portugus oral, as aulas desses professores so ministradas em espanhol. O curso oferecido duas vezes por semana, com um total de 3 horas semanais. Os professores que vm frequentando o curso hoje sentem que seus alunos brasileiros compreendem melhor suas aulas, tm menos problemas com as rotinas da universidade que, em sua maioria, ainda so conduzidas em portugus e apresentam maior desenvoltura para compreender os outros e se fazer entender nas reunies a que precisam comparecer na universidade e nos trmites burocrticos e sociais que impe a vida numa cidade brasileira.

Curso de Lngua Portuguesa para Falantes de Outras Lnguas destinado aos alunos da UNILA e aos moradores da regio da trplice fronteira

Essa vertente do projeto surge, em primeiro lugar, para minimizar as inmeras dificuldades encontradas por estudantes de fala hispnica no processo de adaptao aos estudos superiores na UNILA. De origem altamente heterognea e com deficincias de fluncia verbal as mais variadas, o corpo discente estrangeiro da universidade, ao chegar a Foz do Iguau, tem pela frente vrios obstculos: entender portugus nas situaes quotidianas, compreender aulas de disciplinas diversas em portugus e ser capaz de ler textos em linguagem de rigor acadmico sem, muitas vezes, nenhum conhecimento prvio da lngua. A necessidade de aprender portugus se impe, desde o primeiro momento, para fins de comunicao imediata: o aluno precisa dispor o mais rpido possvel de um conhecimento mnimo que lhe garanta um intercurso comunicativo sem maiores problemas quando da relao com os estudantes

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brasileiros, com o corpo docente de fala portuguesa, com pessoal tcnico administrativo e com a comunidade externa. So muitas as situaes em que o discente chamado a interagir em lngua portuguesa, tanto no mbito acadmico quanto no meio externo, incluindo a circulao pela cidade e passando pelas tratativas do visto com a Polcia Federal. Assim, o estudante precisa desenvolver o mais rpido possvel uma habilidade de compreenso oral para acompanhar as diversas disciplinas oferecidas j no primeiro semestre da graduao. So muitos os discentes que chegam UNILA sem saber portugus e sem nunca sequer ter ouvido a lngua portuguesa. Mesmo tendo em conta a grande a massa de estudantes que alguma vez na vida entrou em contato com a cultura brasileira, os graus de proficincia atingidos, quer pela exposio espordica ao portugus, quer por algum nvel instrucional adquirido em curso livre, esto longe de dar conta de uma aula ministrada em lngua portuguesa: contedos de fsica, qumica, biologia, histria, cincia poltica, msica, artes e tantos outros contedos abordados j no primeiro ano acadmico so, o mais das vezes, explicados numa linguagem culta formal, muito distante da aprendizagem ou exposio prvia muitas vezes voltada para a linguagem coloquial ou para a cultura popular. A leitura afigura-se como um problema nevrlgico para o aproveitamento do aluno no primeiro ano. Tem sido a leitura em lngua portuguesa a causa de muitas desistncias e do grande atraso e defasagem na aprendizagem dos alunos de fala hispnica. Mal sabem a lngua portuguesa e j encontram diante de si materiais em linguagem formal acadmica numa lngua estrangeira, que precisam ler e entender, sob pena de no conseguir realizar as tarefas avaliativas e as apresentaes orais. Os problemas nesse campo so os mais diversos: a dificuldade com a leitura j acontece mesmo em espanhol e preciso desenvolver a capacidade de compreenso textual em tempo recorde, para que sejam minimizados os prejuzos supracitados; o acesso aos

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diferentes gneros textuais do meio universitrio, que o aluno muitas vezes no domina na prpria lngua materna, torna a tarefa de aprender qualquer assunto penosa e desagradvel; a leitura em lngua portuguesa, por ser lenta demais ou ineficiente, torna o acompanhamento das aulas enfadonho e

desestimulante. O estudante no consegue compreender a progresso dos contedos e est sempre atrasado em relao s leituras designadas pelo docente. Finalmente, embora, muitas vezes, o discente seja autorizado a apresentar trabalhos escritos em sua lngua materna, inevitvel que seja chamado a compor textos em portugus em situaes diversas. Entendemos, tambm, que o aprendizado da lngua escrita deve perfazer as habilidades a serem adquiridas pelos estudantes estrangeiros, mesmo que o foco de seus cursos e suas disciplinas no seja diretamente a redao em lngua portuguesa. As aulas do Projeto Lngua Portuguesa para a UNILA tm, portanto, o objetivo de propiciar ao estudante o desenvolvimento de competncias lingusticas que permitam um domnio operacional da lngua portuguesa (escrita e oral); desenvolver a fluncia lingustica oral e escrita; aprimorar a fontica, atravs de exerccios dialogados, msicas e vdeos; revisar aspectos gramaticais relevantes. As aulas so oferecidas duas vezes por semana com um total de 4 horas semanais. Alm de atender ao pblico interno da UNILA, o projeto vem mobilizando diversos setores sociais, pois visto com uma oportunidade nica para os estrangeiros residentes na cidade de Foz do Iguau e adjacncias. Assim, estudantes estrangeiros em intercmbios educativos, voluntrios de

organizaes no governamentais, servidores dos consulados paraguaios e argentinos e comerciantes locais constituem a gama de alunos que passaram a frequentar as aulas implementadas pelo projeto.

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Outras atividades de extenso realizadas

Foram elaboradas oficinas direcionadas aos bolsistas do projeto tendo em vista a produo de material didtico e a leitura de material terico pedaggico pertinente ao ensino de portugus como lngua estrangeira. Essas atividades vm sendo conduzidas pelos professores que atuam no projeto coordenador e colaboradores externos para atender necessidade de fornecer instrumentos tericos e prticos aos bolsistas e alunos voluntrios que participam do projeto. Foi criado um site sobre o tema Curso de Lngua Portuguesa e Cultura Brasileira para Falantes de Outras Lnguas. O projeto participou do 31 SEURS - Seminrio de Extenso Universitria da Regio Sul promovido pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), em Florianpolis, Santa Catarina. As bolsistas deste projeto, Cynthia Jazmin Luna Montalbetti e Emanuely Duarte, receberam o prmio de melhor apresentao oral na rea temtica Comunicao, fato que teve grande repercusso na comunidade acadmica.

Concluses parciais

Quanto ao pblico atendido, o projeto serve aproximadamente a 350 pessoas por semestre e, indiretamente, aos 620 alunos da Escola Intercultural Bilngue de Puerto Iguaz, seja pela formao lingustica oferecida aos professores argentinos, seja pela repercusso do curso de portugus nas aulas das diversas disciplinas oferecidas pela escola. No total, o projeto atende a mais de mil pessoas, entre professores e alunos argentinos, professores e alunos brasileiros, servidores dos consulados argentino e paraguaio, estudantes hispanofalantes da UNILA, voluntrios de associaes

internacionais sem fins lucrativos e comerciantes locais.

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Este pblico deve aumentar, medida que o projeto se consolida e a comunidade passa a ter no projeto a esperana de dar continuidade aos estudos e consolidar um conhecimento que, no mais das vezes, encontra-se estratificado pelas relaes de fronteira e pelo convvio quotidiano com alunos e pessoas de fala hispnica. A comunidade acadmica da UNILA tem hoje a viso clara de que a proposta integracionista passa necessariamente pelo uso eficaz do portugus nas mais diversas situaes comunicativas. O fato de estar localizada numa regio de fronteira contribuiu, a princpio, para cristalizar a ideia de que falar portugus suprfluo ou at desnecessrio. Por um lado, os docentes da UNILA que frequentam o curso tm hoje a conscincia dessa realidade e tm atuado como agentes propagadores da necessidade de aprender portugus, haurindo os beneficios de uma comunicao mais clara e eficaz, alm de poderem interpelar seus colegas brasileiros mais incisivamente nas reunies e demais situaes de conflito no meio acadmico. Por outro lado, os alunos apresentam maior desembarao para dar conta de suas tarefas acadmicas e esse fato tem repercutido entre os outros alunos da universidade. O portugus j oferecido normalmente no ciclo de estudos comum da universidade, mas a conscincia de que algo mais precisa ser feito comea a ser propagada e mais alunos tm procurado as aulas do projeto. O ceticismo em relao ao estudo do portugus permeia grande parte dos alunos estrangeiros que chegam UNILA: o portugus um espanhol mal falado, diriam alguns, ou no necesitamos hablar portugus, porque todos entienden y hablam espaol en Foz de Iguaz, diriam outros. Esse sentimento, a partir da melhor insero dos alunos do projeto nas atividades acadmicas e do fato de se colocarem de igual para igual com os colegas alunos brasileiros nas constantes discusses sobre os problemas da Amrica Latina, tem sido substitudo pela noo de que vale a pena investir no estudo do portugus, de que necessrio e imperativo fazer uso do portugus para se fazer entender e

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se impor no debate acadmico.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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REFERNCIA ELETRNICA

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