LA METAMORFOSIS DE LA ESCUELA

Una didctica subjetiva para una enseanza holstica

Carola von Garnier

La verdad es totalmente interior. No hay que buscarla fuera de nosotros

Mahatma Gandhi

La metamorfosis de la escuela CONTENIDOS

PREFACIO UNA ENTREVISTA - en lugar de una introduccin

CAPITULO I
1. 2. 3.

pag 17

A. El nuevo paradigma y sus tres pilares principales: El principio sistmico El constructivismo radical La nueva epistemologa (Cmo se conoce?)

B. El acercamiento integral de Ken Wilber para unir todos los contextos pluralistas

CAPITULO II pag 58
Aprender o no aprender: esa es la cuestin

CAPITULO III pag 75

Cmo se traducen los nuevos modelos en la didctica? 1. La nueva epistemologa y el pensamiento sistmico 2. La meta-teora de Ken Wilber 3. El paradigma holstico

CAPITULO IV pag 89
Una mirada critica hacia el anacronismo que reina en la escuela y la enseanza

CAPITULO V pag 110

Un modelo de la enseanza subjetiva y los mtodos correspondientes

CAPITULO VI pag 125

Un ejemplo de la educacin integral: la sugestopedia FIN Para terminar: la carta del futuro ANEXO BIBLIOGRAFIA

Prefacio Por qu este libro?

Veo los sntomas. Desde hace muchos aos ofrezco cursos de reciclaje y formacin al profesorado en Alemania y Espaa y observo que una gran parte de ell@s est quemad@s y no ven salida a su situacin laboral. Trabajan con ni@s que, frecuentemente, se comportan de manera pasiva o violenta, porque no encuentran sentido en el aprendizaje que les transmite la escuela actual. Los maestros intentan controlarlos y malgastan su energa en un proceso que, de antemano saben, no funcionar, pues la presin nicamente produce contrapresin. Raramente reciben apoyo de sus compaeros y as, cada cual se siente solo y aislado con sus problemas. Y para culminar, los resultados de los informes PISA 1 confirman que la calidad del sistema educativo en Espaa se encuentra en el ltimo tercio internacionalmente del grupo analizado. De dnde proviene esta miseria en Espaa? Las recetas y los resultados que nos servan en la poca de la industrializacin ya no nos son tiles en la poca de la informacin y de los conocimientos! El mundo ha cambiado y sigue cambiando cada vez ms rpido. En las empresas se sacan las consecuencias: si no se adaptan sbitamente al mercado, sus clientes eligen otros productos. Pero la escuela y la universidad tiene su clientela garantizada. No les hace falta la retroalimentacin de l@s estudiantes para cambiar segn la nueva demanda e, incluso, expulsan a los clientes si no les gustan. As se ha ido cronificando un sistema educativo caduco que an esta vigente. R.I.P.! en los laureles marchitos. En la PNL 2 hay un dicho: Si sigues haciendo lo que siempre has hecho, recibirs lo que siempre has recibido.

1 Hay dos estudios de PISA publicados en los aos 2001 y 2004. Los resultados para Espaa se 2 Programacin Neuro Lingstica: una rama nueva de la psicologa

Las materias y medidas correctoras que ofrecen la mayora de los departamentos de pedagoga y psicologa a sus estudiantes (en el caso de que se les ofrezca algo prctico) ya no sirven, porque, principalmente, siguen basndose en el paradigma 3 cartesiano y en una epistemologa caduca y en una psicologa conductista que ignoran los modelos y las tcnicas de comunicacin que el profesorado requiere para ejercer adecuadamente su profesin. En mi opinin, un Taller prctico sirve ms al profesorado que cualquier charla. Para qu le vale un libro sobre cmo montar en bici, si no practica en una bici? Por eso no he escrito este libro antes. Sin embargo, cambi de opinin despus de que much@s participantes de mis cursos me dijeran que sera til divulgar las nuevas ideas, por escrito, para que otros compaer@s tambin las conocieran. Por consiguiente lo escrib con el intento de 1. Aclarar el nuevo paradigma y los fundamentos tericos que se han desarrollado en los ltimos 50 aos, sobre todo la nueva epistemologa (nocin sobre cmo conocemos y aprendemos). 2. Dar a conocer un marco ms amplio y ms integral en el que quepa la descripcin de todos los aspectos de la naturaleza humana (de Ken Wilber) que es (o debera ser) la meta del profesorado. Es la teora de los Cuatro Cuadrantes de la manifestacin de la conciencia humana. Demuestra que el proceso y los contenidos de la enseanza-aprendizaje consisten en mucho ms que la enseanza de los hechos empricos. En dos de ellos se incluyen los aspectos psquicos, la inteligencia emocional, los valores, la tica, la espiritualidad, los factores sociales y la cultura. Actualmente, estas son palabras de moda que adornan la retrica en la enseanza, pero observo poca repercusin en la prctica. 3. Relacionar los puntos 1 y 2 con la prctica, ofreciendo algunos caminos ya existentes para evolucionar personal y profesionalmente.

paradigma: Vea la definicin en la pgina 18

El libro es eclctico y admito que mi trabajo consiste nicamente en la recopilacin y asimilacin de teoras, ideas y prcticas que me han sido tiles, y que he podido integrar en mi trabajo de manera provechosa. As constru un nuevo mosaico con piezas ya existentes. En parte, recurr a los textos de autores reconocidos internacionalmente, tales como Maturana, Capra, Rogers, Piaget, Ken Wilber, Peter Senge, Thomas Kuhn y otr@s, pero tambin a otros autores y autoras, hasta ahora, menos conocid@s en Espaa como Thomas Gordon, Joseph OConnor, Fritz Simon, Vera Birkenbihl y l@s pedagog@s de habla alemana, cuyos libros no se han traducido todava al espaol, como los de E. Ksel, G. Verden-Zllern, Ruth Cohn, Hubertus von Schoenebeck, entre otros.

El lenguaje
Para el/la lector/a resulta pesado leer un texto que intenta hacer justicia a los dos gneros. Sin embargo, no quisiera contentarme con lo habitual, pidiendo a las mujeres que se consideren, una vez ms, incluidas tcitamente e invisiblemente en la forma masculina. Por tanto, opt por cambiar el gnero de vez en cuando (p.ej. uno y otra) y emplear el signo @ cuando me refiero a los hombres y a las mujeres, aunque soy consciente de que eso frena un poco la lectura. Cuesta algo acostumbrarse a leer la profesora o la alumna y entender que el profesor y el alumno van incluidos, igual que al revs. Les ruego que lo comprendan.

Y el valor de este libro?

Se puede definir el valor de mi trabajo intelectual en trminos cuantitativos: Es el trabajo de una autora que presenta el resumen de las informaciones relevantes, derivadas de los investigadores o autoras que, por su parte han realizado una labor plausible para m. El tiempo que ganan los lectores al no tener que estudiar todos los textos originales constituye un valor. Por tanto, espero que este mosaico, que es el resultado de dos dcadas de lectura, formaciones propias en varios pases y aos de trabajo prctico, no solamente les ahorre mucho tiempo sino que tambin podra inspirar y servir a tod@s l@s que estn en la bsqueda de nuevas vas y que desean transformarse.

Adems, espero que la variedad de mtodos y tcnicas - proveniente de la psicologa, pedagoga y comunicacin - que presento en el anexo del libro, les estimulen para seguir su camino de desarrollo personal y que les sean tiles para su labor. Mi deseo y el objetivo de este libro - es, sobre todo, que la didctica subjetiva expuesta aqu sirva a aquellos profesores y maestras, muchas veces frustradas o quemadas, para liberarse de la presin de una verdad objetiva que no existe, as como de sus reglas y normas correspondientes, frecuentemente ya interiorizadas. Por ende, espero que el libro contribuya tanto al profesorado como al alumnado a vivir mejor.

Cmo utilizar el libro?

Sin querer imponerme sobre sus costumbres en cuanto a la lectura, recomiendo a aquell@s profesoras y maestros que todava no se han familiarizado con la nueva epistemologa, lo siguiente: empezar con el prefacio y la entrevista que antepongo a las nuevas teoras. saltar la parte I y II que son las ms difciles de digerir, para pasar al captulo III y seguir, si se quiere, hasta el anexo, inclusive; y luego volver a leer el captulo I (el nuevo paradigma con sus tres pilares y la filosofa integral de Wilber) y II (la traduccin en la didctica). Espero que disfruten de la lectura!

En lugar de una INTRODUCCIN:

Una entrevista con Carola von Garnier

Vicente (profesor en Mlaga) En tu libro La didctica subjetiva para una enseanza holstica exiges el derecho de que cada profesor y maestra pueda ensear como le parezca ms apropiado, bajo la condicin de que se entregue con todo su ser a la educacin y que su enseanza sea transparente y justificable. Sin embargo, as no se abandonar la base cientfica que compartimos todos y que nos sirve para describir y evaluar la enseanza? Qu criterios podemos utilizar, entonces, para saber qu es correcto y qu falso? Carola (directora del instituto AVANCE) Despus de muchos aos de investigar una variedad de teoras sobre la enseanza y la educacin saqu la conclusin de que no me es posible distinguir mediante una teora entre lo que es objetivamente correcto o falso. No s cmo es posible comprender la enseanza y la educacin cientfica-mente sin tener en cuenta el entorno, la situacin concreta y la constelacin individual de cada alumn@. Lo que es correcto, viable y aplicable para uno, no es comprensible para otra, practicable o, a veces, ni siquiera perceptible. El camino de la didctica hacia la objetividad fue un error, porque no fue capaz de describir ni las condiciones externas, ni prest atencin a la persona en su situacin concreta. Por tanto, los estudiantes de pedagoga se apoyaban en las teoras de su catedrtico y los profesores seguan las rdenes o las leyes prescritas desde arriba. Adems, cada nueva ley, la de la as llamada Calidad o la LOGSE, p.ej. se basaban en distintas teoras y conceptos. Vicente: Entonces, en tu opinin no existe ninguna objetividad? Carola: As es. La creencia en la objetividad pertenece al reino de los mitos. Forma parte del paradigma mecanicista que ya est caduco. El pensamiento lineal-causal comprenda el mundo y la gente como si funcionaran como mquinas. 8

Vicente: Bueno, pero vivimos en la poca de la informtica y los ordenadores son maquinas que hay que saber utilizar. Carola: No me opongo a la informtica que, en muchas reas, nos est facilitando el trabajo. Es excelente para las simulaciones, por ejemplo. Pero s estoy en contra del pensamiento binario o dualista en un campo tan sutil como la educacin. Te has dado cuenta que el aprendizaje ya se ha impregnado del vocabulario de la informtica? Vicente: Te refieres a palabras como input, output, procesar, almacenar? Carola: Si. La hiptesis del pensamiento lineal era: Cuando se analizan las partes se entiende la totalidad. Se crea que mediante la objetividad se llegara a la verdad. Y se consideraba la inteligencia y el conocimiento como instrumentos que guiaran el comportamiento humano; que en este mbito exista una sola verdad. Adems, no tenan en cuenta la inteligencia emocional. Vicente: Pero no ha sido justamente este pensamiento lineal-causal lo que ha contribuido tanto al progreso, sobre todo en las ciencias naturales y en la tecnologa? Carola: S, son precisamente estos progresos gigantescos los que se utilizan hoy como justificacin para continuar de la misma manera, a pesar de que todos sabemos que ya no somos capaces de resolver los problemas que surgieron debido a este progreso tcnico. Cuando lo comparas con los avances en el rea de la moral y de la tica, notars que no estamos progresando sino destruyendo. Lo que hemos creado con la tecnologa no lo podemos dominar ni aplicar de manera responsable. Principalmente, ya no percibimos las situaciones del presente como actores responsables, sino que nos han enseado a ser observadores pasivos. Observamos, analizamos, estructuramos y cambiamos el mundo sin tomar ninguna responsabilidad. Ni siquiera nos fiamos de nosotros mismos. En lugar de 9

confiar en nuestros conocimientos y nuestra intuicin y tomar la responsabilidad de llegar a una decisin, lo dejamos al juicio de los expertos que deben saberlo todo y esperamos los resultados; pero ellos tampoco logran conocer la verdad compleja, aunque pretendan ser objetivos. Vicente: Pienso que nosotros, los educadores, podemos resolver algunos de estos problemas que se deben al pensamiento mecanicista, porque al ensear los nuevos conocimientos podemos guiar el comportamiento del alumnado para que llegue a concienciarse y para que se responsabilice de sus acciones. Carola: Eres demasiado optimista. Este pensamiento tambin deriva del paradigma de Newton y Descartes y es mecanicista. Segn ellos, los sistemas vivos tus alumnos - tambin obedecen a las leyes lineales y causales que son determinables y manejables desde afuera. Adems se asume errneamente, que todo lo que el neo-cortex es capaz de percibir, trabajar y almacenar influye directamente en el comportamiento, segn el lema Solamente hay que saber cmo deben ser las cosas para luego hacerlas as. Ten en cuenta que las investigaciones nuevas en el campo de la cognicin nos han demostrado que esta creencia tambin es una ilusin. Recomiendo despedirnos pronto de este mito. Vicente: Con qu propones reemplazar el paradigma caduco? Carola: En los ltimos aos se ha desarrollado un entendimiento global e integral. En una sociedad multicultural y polglota ya no es posible considerar la propia percepcin del mundo y de su gente como la nica manera vlida. Hoy en da hay que tener en cuenta la pluralidad de valores y las formas tan variadas de pensar, vivir, ensear, aprender, etc. Las distintas formas aparecen simultneamente en la sociedad, las empresas, las instituciones, escuelas, etc. Y no es slo que las toleremos sino que consideramos esta diversidad como algo que nos enriquece y nos libera del viejo paradigma con una sola verdad y realidad. En los ltimos aos, hemos aprendido a prestar atencin a todas las dimensiones de las realidades. Entiendes porque utilizo el plural para verdad y en el ttulo de mi libro empleo el adjetivo subjetivo? 10

Vicente: Un poco ms, a pesar de que me cuesta. Carola: Entonces sigo con mi respuesta. Este pluralismo no slo se manifiesta en la aldea global, sino tambin dentro de un individuo. Una persona tiene ms de una identidad y cambia sus identidades segn el contexto y su funcin. Vicente: Entonces, tu didctica subjetiva se basa en este concepto de la pluralidad y subjetividad? Cmo logras aplicar este principio a tus conceptos didcticos? Carola: Segn nuestro entendimiento de las ciencias ya no podemos basarnos en una sola teora o una base universal. Habra que decir adis espero que para siempre- a las grandes ideas, dogmas y lderes con su pensamiento lineal que pretendan traernos el progreso y que nos conducan al totalitarismo con su nica verdad. Vicente: Te refieres al franquismo, nazismo, comunismo y a todos los dems ismos? Carola: Si, pero tambin al fundamentalismo y lo que me preocupa mucho, a lo que est surgiendo en la actualidad, el Islam fundamentalista con su respuesta en gran parte de los EE.UU., el cristianismo fundamental. Todos pretenden construir una sociedad moderna y justa. T sabes los resultados. Vicente: Qu alternativa propones? Carola: Intentamos postular una meta-teora en la que quepan los diversos principios e investigamos todos los campos para poder ajustarlos a esta metateora. Sin embargo, hay que tener cuidado de que las bases tericas no se excluyan mutuamente. Vicente: Eso me parece imposible. 11

Carola: Ken Wilber ha construido una meta-teora en su libro A theory of everythingy lo explicar detalladamente en este libro. Vicente: Me puedes decir, brevemente Cules son los axiomas principales de estas teoras y cmo se relacionan con la didctica subjetiva? Carola: El marco general para la didctica subjetiva est constituido por la teora del pensamiento sistmico y el constructivismo radical. Cuando me refiero al principio sistmico, consideramos que tanto las personas como las instituciones son sistemas vivos. Ambos forman parte de la enseanza y el aprendizaje. Son sujetos que actan dentro de su entorno social y fsico. El entorno, a su vez, tambin es un sistema. El aprendizaje no se debe nicamente a las interacciones del alumno con el entorno fsico y social por ejemplo su maestro - , sino, sobre todo, a la propia organizacin circular del alumno. A este ltimo fenmeno lo llamamos autoreferencialidad. Vicente: Te voy a interrumpir otra vez. Explcame, ante todo, este concepto de auto-referencialidad. Sin tener esto claro me es difcil seguir tus explicaciones. Carola: Seguramente has escuchado hablar del pez que se muerde la cola. Aqu tienes una metfora para un sistema auto-referencial. Te doy otro ejemplo para un sistema auto-referencial, nuestros cerebros. Son sistemas cuyos estados interactan cclicamente y se comportan de manera recursiva; as que cada estado de un sistema genera el estado siguiente. Los sistemas auto-referenciales estn determinados por su estado interno, es decir, por su estructura. Pueden ser cambiados por algunos acontecimientos externos, pero los impulsos externos nunca son capaces de guiarles o manejarles.

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Vicente: Vale. Ahora entiendo mejor por qu no estabas de acuerdo conmigo cuando dije: que nosotros, los educadores, podemos guiar el comportamiento de nuestros alumnos. Mi esperanza ha sido que ramos capaces de concienciar a los chavales para que se responsabilicen de sus acciones. Carola: Desgraciadamente no es as. Al influir al alumnado, ms vale tu propio ejemplo que tu enseanza. Vicente: Saco otra consecuencia triste. Crea que cada nio es capaz de aprender cualquier tema en un tiempo definido. Aparentemente, tampoco es vlido. Carola: As es. Y eso tiene consecuencias muy importantes para la educacin. Adems, est relacionado con otro axioma: la autonoma del hombre. Vicente: Qu influencia ejerce el entorno en un ser autnomo? Carola: Vaya, vaya, ahora entramos en un debate que empez hace cien o ms aos: nature versus nurture la naturaleza frente a la educacin - y este problema no se ha resuelto hasta el da de hoy! Actualmente consideramos que un ser autnomo est determinado por su propia estructura. La estructura del entorno solamente es capaz de desencadenar cambios en el ser vivo. Lo mismo vale a la inversa. Ambos, el ser vivo y el medio ambiente, sirven mutuamente como fuente de perturbaciones que desencadenan unos cambios de estado en el otro. Este proceso de cambios mutuos estructurales se denomina acoplamiento estructural. Cada cambio estructural est limitado por el mantenimiento de la propia autonoma. Vicente: Pero cmo percibe un ser vivo estas perturbaciones del entorno y cmo reacciona ante ellas? Carola: Durante mucho tiempo se supona que el ser autnomo estaba en contacto directo con el mundo exterior mediante su sistema de percepcin. A 13

pesar de que se saba que los sentidos seleccionaban y se equivocaban, a veces, pero, en principio, se crea que mediante la percepcin se conoce el mundo. Vicente: Oye! Tengo que interrumpirte otra vez. Entonces t crees que la realidad (en el sentido de un mundo objetivo) no es accesible a nuestra percepcin?! Carola: Correcto. No hay ninguna observacin que no dependa del observador. Eso es el axioma principal del constructivismo radical. La realidad siempre es una construccin subjetiva. Solamente cuando la comparamos y concertamos con las construcciones de otros observadores llega a obtener el carcter de un mundo objetivo Vicente: Eso me cuesta digerirlo! Y! Qu significado tiene para la enseanza? Carola: Desgraciadamente, nuestra sociedad y los responsables del Ministerio de Educacin no han prestado mucha atencin al nuevo paradigma y a los resultados de todas estas investigaciones. No han sacado casi ningunas consecuencias. Siguen con la didctica de siempre que denomino DidcticaComo-Si Fuera, una pedagoga que pretende que cada alumno sea capaz de tragar lo que unos cuatro o cinco maestros le echan durante un da y que tiene que reproducir al da siguiente. La didctica subjetiva aboga por la prioridad de las estructuras individuales de t o d a s las personas que toman parte en el proceso de la enseanza: tanto los alumnos como el profesorado. Vicente: Pero hay nuevos mtodos que hacen justicia a las estructuras individuales? Carola: Si. Existe una multitud y, adems, cada profesora y cada maestro puede desarrollar y aadir su propio mtodo mientras que sea transparente y lo pueda justificar en su contexto especfico.

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Ya que soy formadora de sugestopedia, me gustara mencionarla primero. Te explicar este mtodo ms detalladamente en el libro y me limito aqu a decirte lo que tiene en comn con todas las dems ramas de la pedagoga humanstica. Es un mtodo que intenta estimular y combinar la actividad de ambos hemisferios cerebrales e integrar los conocimientos subconscientes de cada persona. Adems utiliza todo el cuerpo y las emociones en el proceso de aprendizaje. Luego querra referirme a la kinesiologa que armoniza la mente y el cuerpo mediante unos ejercicios fsicos que son fciles de aprender. Adems, me parece sumamente importante tambin la PNL (Programacin Neuro-Lingstica) con sus tcnicas mentales que son capaces de mejorar el auto-conocimiento y la comunicacin y que nos ofrece micro-estrategias para comprender cmo aprenden los alumnos individualmente. Vicente: En qu consiste la PNL? Es un conglomerado de las ms avanzadas herramientas, derivadas de la terapia humanstica, el pensamiento sistmico, la gramtica transformacional (de Noam Chomsky) y el constructivismo. No es una teora sino un modelo que funciona bien y es capaz de mejorar la enseanza. Vicente: Ya me di cuenta de tu antipata hacia las teoras cuando me hablaste de tu rechazo de la verdad Carola. Efectivamente, es as. Yo prefiero pensar en modelos que se construyen y reemplazan, a medida que surgen nuevos conceptos. Vicente: Te interrump una vez ms. Y qu ms queras aadir? Carola Tambin hay que mencionar el mtodo de la ICT, la Interaccin Centrada en el Tema, de Ruth Cohn y los trabajos corporales que contribuyen a mejorar la auto-conciencia, por ejemplo la Tcnica Alexander, Bioenerga de Lowen, la Tcnica Feldenkrais, Pilates etc.) Y finalmente, es muy necesario incluir las teoras y tcnicas ms importantes de la ciencia de la comunicacin, ya que la funcin primordial del profesor es la del 15

comunicador. Para los conocimientos enciclopdicos internet ya ha reemplazado a los maestros. Vicente: Noto que el tiempo de nuestra entrevista va acabando. Por tanto, te har la ltima pregunta: En tu libro mantienes que, con la didctica subjetiva, se ensea con mucho ms placer De dnde nos llega este placer? Carola: Esta pregunta es la ms fcil de contestar. Si no existe una sola verdad, si no tienes que seguir ningn dogma, ninguna teora pedaggica exclusiva que te obligan a poner en la prctica en la enseanza, si ya no te pueden evaluar segn los criterios caducos que subyace en el pensamiento mecanicista - sin desacreditarse a si mismos -, te sentirs muy libre. Eres t quien decides qu y cmo ensear de manera integral, respetando los requerimientos tuyos y de tu alumnado. Eres t quien puedes reservar un tiempo para mejorar la comunicacin en el aula y promover la paz en tu entorno. Te haces consciente de tu autonoma y, naturalmente, de tu responsabilidad. En tu aula podis investigar, experimentar, disfrutar, aprender, comunicar, jugar y relajar. Imagnate como vas a contagiar a tu alumnado con esta sensacin de libertad! Para m, el placer de aprender y ensear ha sido el resultado directo de este proceso emancipador. Vicente: Espero que lo sea tambin para tod@s l@s que leen este libro!

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CAPTULO I Las nuevas teoras

A El nuevo paradigma y sus tres pilares principales: A1. El principio sistmico A2. El constructivismo radical A3. La nueva epistemologa (Cmo se conoce?) B Un acercamiento integral para unir todos los contextos pluralistas A El nuevo paradigma El nuevo paradigma no es tan nuevo. Desde la poca de Platn hasta aproximadamente finales del siglo XIX exista una visin integral del mundo en nuestra cultura occidental que coincida con las filosofas de muchas otras culturas. Pero en los ltimos 150 aos, con la aparicin de las ciencias modernas, se ha perdido la unidad. La ciencia, sobre todo la fsica, ha desmontado el universo fsico. Desde hace ms de un siglo nos quedamos con pedazos y montones de piezas - bien estudiadas- , pero no interrelacionadas, que obedecen a las leyes de la causalidad, pero que no nos ofrecen ningn sentido, ningn entendimiento global del universo, comparaban el mundo con una maquina o un reloj de cuyas partes los cientficos saban cada vez ms. Adems transferan sus conceptos mecnicos y deterministas de la fisio-esfera (la ciencia que investiga la materia inerte) a la bio-esfera (la ciencia que estudia la vida) y negaron la nooesfera (la ciencia de la mente y del espritu). Naturalmente, eso no serva para entender las pautas del comportamiento de seres vivos, ni su desarrollo, ni mucho menos, los procesos de la mente o el desarrollo de la conciencia. As nos quedbamos con un mundo fragmentado adems de tener que aguantar unas contradicciones que parecan insolubles. Ken Wilber llam la atencin sobre las dos flechas del tiempo irreconciliables.

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Una flecha (es decir uno de los dos conceptos) proviene de la ley de la mecnica clsica y postula que el tiempo no juega ningn rol importante en este modelo matemtico, porque todos los procesos en la fisio-esfera4 son reversibles. La otra ley (la segunda ley de la termodinmica) lo contradice: De acuerdo con esta ley en todos los procesos espontneos se produce un incremento de la entropa del universo (=aumento de desorden). Por ejemplo, despus de haber aadido el azcar a su caf, ya no puede recuperarlo). La consecuencia de esta ley es que el mundo se desordenar algn da. Sin embargo, en la biologa se ha puesto de manifiesto que la evolucin en los seres vivos avanza hacia niveles de mayor complejidad (mayor orden, integracin e informacin). Descubrieron que la evolucin asciende de menor orden a mayor complejidad e integracin (de la ameba al delfn) y este proceso tambin es irreversible. Qu flecha del tiempo es correcta? Wilber mantiene que, una vez ms, hemos cado en el dualismo tan tpico en la cultura occidental, porque todos los conceptos del tiempo son vlidos, pero son parciales. Hay que diferenciar entre la fisio-esfera y la bio-esfera! Por no haberlo diferenciado se produjo la primera de las rupturas en el pensamiento que separaba la fsica (la materia inerte) de la biologa (los seres vivos) y con las subsiguientes rupturas se separaron los cuerpos en mente y espritu. Por ende, ms tarde, se diferenciaron tambin las ciencias duras de las ciencias blandas (humanas) y, peor an, la filosofa natural de la filosofa moral. Por supuesto, en este ltimo siglo se consideraba a los fsicos los ms listos, los pioneros, que no solamente postularon los nuevos conceptos en su campo, sino tambin en la metafsica. Investigaron la materia, hasta las partes subatmicas ms pequeas para encontrar los ladrillos esenciales de la materia. Pero al trasladar este modelo a otros niveles de la realidad no han tenido xito, ya
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Trmino de Ken Wilber

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que el mundo no est formado de partes aisladas sino de holones. (=unidad/partes o partes/unidad)5 Y a los holones solamente se les entiende en trminos de relaciones entre las entidades y sus pautas. Sin embargo, hace ms de cincuenta aos, algunos fsicos contribuyeron a superar el pensamiento mecanicista, cuando surgi la nocin de que no existe una realidad objetiva, sino muchas realidades, porque en sus experimentos notaron que el observador influye en lo que observa mediante su observacin, tal como plantea el principio de incertidumbre de Heisenberg. En un experimento, por ejemplo, los fsicos percibieron un neutrn como una partcula o una onda. Es decir, los dos aspectos eran complementarios y no contradictorios. Notaron tambin que (bajo ciertas condiciones) la materia inerte es capaz de llegar del caos a un orden mediante una auto-organizacin. (p.ej. el efecto Coriolis: el remolino en su baera cuando sale el agua). As empieza una poca en la que las observaciones son menos crudas y parciales. Hace 50 aos empez la muerte del paradigma cartesiano en la fsica. Esto dara lugar al pensamiento sistmico e integral y que, poco a poco, lleg a cambiar el entendimiento de las otras ciencias, incluso ms tarde - las ciencias sociales. Sin embargo, en la pedagoga todava no se notan mucho los cambios en la prctica. Finalmente se reconcilian los fsicos con los bilogos al diferenciar entre lo observado en la fisio-esfera y la bio-esfera. De forma que llegamos ahora a una sntesis de las dos flechas del tiempo. Y as est establecindose el nuevo paradigma, no tan nuevo, porque se parece mucho a la visin del ksmos de Platn y Aristteles, una visin que une, otra vez, las tres esferas (fisio-esfera con la bio-esfera y la noo-esfera) y acaba con la fragmentacin.
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Vea la explicacin del trmino holon en las pginas 20/21

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Quizs se ha dado cuenta de que hasta ahora hablamos de un paradigma y del cambio del paradigma sin haberlo definido. Segn Thomas Kuhn es una constelacin de logros conceptos, valores, tcnicas, etc. compartidos por una comunidad cientfica y usados por sta para definir problemas y soluciones legtimos

Pero cuando se amplia esta definicin para incluir el contexto social, la definicin de Capra nos sera ms til. Segn l Un paradigma es una constelacin de conceptos, percepciones, nociones sobre valores, y prcticas compartidas por una comunidad, que forman el fundamento del entendimiento particular de la realidad. Es un concepto en base al cual una sociedad se construye (se organiza) a si misma.. 6. El paradigma cartesiano con su pensamiento lineal, conectando causas y efectos de manera determinante, rein durante casi dos siglos y cre los avances tecnolgicos, pero tambin los problemas actuales de nuestro planeta. Este paradigma no es falso, sino, como hemos visto parcial y limitado, en la terminologa de Wilber no distingue entre la fisio-esfera y bio-esfera. Es restringido porque impone su entendimiento mecanicista de los sistemas triviales 7 a t o d o s los fenmenos, y por tanto, no sirve para entender los sistemas vivos, no-triviales. Y es crudo, porque tampoco es capaz de explicar correctamente todos los fenmenos de las ciencias naturales. (p.ej. aplica la ley de la gravedad tanto a una piedra que cae como a una pluma; no tiene en cuenta los variables que influyen en la cada, por ejemplo, el viento). Resumiendo, el pensamiento cartesiano es simple, lineal y reduccionista y razona en trminos de causalidad lineal. (Una causa produce un efecto). No tiene en cuenta las relaciones de los fenmenos.

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Sntesis de las dos definiciones de F. Capra: en La trama de la vida y Wendezeit. Vea la explicacin de los sistemas triviales y no triviales en: El constructivismo radical.

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Durante 200 aos, mientras reinaba el paradigma cartesiano, el mtodo principal de las investigaciones consista en fragmentar la totalidad, medir y analizar las partes de los objetos que estudiaban y as acabaron con una acumulacin de hechos sueltos. Se vea el mundo compuesto de piezas u objetos aislados que se pueden deshacer en sub-partes y dividir de nuevo, hasta llegar a la materia fundamental, p.ej. el tomo. Luego se desintegr el tomo y tambin se dividieron sus partes, en la actualidad hasta los quarks. La divisin del mundo iba acompaada de una forma especfica de pensar: el anlisis de la materia. La consecuencia es que, en nuestra cultura occidental, y por tanto, en la educacin, seguimos con el pensamiento materialista. Su mtodo favorito era la cuantificacin. De all nos queda en la actualidad la mana de expresar todo en nmeros, incluso las notas escolares con su puntuacin del rendimiento en las artes, la religin. La dicotoma que se produjo como resultado del pensamiento fragmentado nos llev al dualismo. Algo es o no lo es, est o no est sin tener en cuenta que existe tambin el ni es esto ni el otro o el es tanto esto como el otro). Por ejemplo, pocas personas conocen el modelo Harvard ganar-ganar para negociar, porque estn atascadas en el pensamiento polar: o gano yo y t pierdes, o t ganas y yo pierdo. No se les ocurre ir a un nivel de pensamiento ms alto (meta-nivel) para encontrar una solucin que sirva a ambos. Ya mencion que esta fragmentacin ha separado la mente del cuerpo, la creencia del conocimiento, la racionalidad de la espiritualidad, la economa de la moral, y as, el dualismo nos ha sumergido en conflictos internos y externos continuos. El ejemplo ms reciente y esquizofrnico que encontr es el siguiente: Hace poco, el departamento de educacin de la Junta de Andaluca instal un gabinete para promover la paz en Mlaga, con el objetivo de instruir al profesorado sobre cmo resolver conflictos en el aula. En la misma ciudad, la misma Junta paga un sueldo a la delegada de innovacin, ciencia y empresas que respalda el lanzamiento del primer videojuego andaluz War Times: European Frontline, un videojuego de la Segunda Guerra Mundial, para impulsar la cultura emprendedora8. El jugador que mata el mayor nmero de personas gana.
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informacin sobre el video juego "War Times: European Frontline" enero 2005 en internet

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Pero, al igual que un pez no se da cuenta que vive en el agua (hasta que est en tierra firme) nosotros no nos damos cuenta del dualismo y la fragmentacin de nuestros pensamientos, porque nacimos y nos criamos con el paradigma Newtoniano. El reduccionismo no promueve el entendimiento de la relacin entre los componentes, ni cmo las partes se influyen mutuamente, ni, mucho menos, cul es la esencia de la vida. Si se investiga una rana disecndola, al final la rana estar muerta. Esto, al cientfico tradicional no le molestaba, porque separaba tambin la curiosidad profesional de la emocin y la tica, como algunos fsicos que han colaborado en la construccin de las bombas atmicas en los EE.UU. Concluimos, pues que el paradigma cartesiano no contribuy a asumir la autoresponsabilidad. En cambio, otros fsicos, ms avanzados, (Einstein, Rosen y Podolsky) fueron capaces ya en el ao 1935 de superar el reduccionismo. Propusieron una hiptesis segn la cul el universo consiste en un solo tejido, perpetrado por una fuerza mayor y en el que todas las cosas estn relacionadas. La hiptesis se fundament en la observacin siguiente: Dos partculas estn sometidas simultneamente al mismo cambio, siempre que anteriormente, formaran una unidad. Eso vale incluso cuando estn alejadas por grandes espacios, en el universo. Treinta aos ms tarde otros dos fsicos (John S. Bell y Clauser) lograron comprobar la hiptesis. Concluimos, entonces, que existe una Red de la Vida (como lo dijo el famoso Cacique Seattle en Norte Amrica) y que todas las partes del universo estn conectadas. Podemos decir que la unicidad subyace a todo. Por lo tanto, el estado del universo - que incluye nuestro planeta - depende del estado de las partes. Igualmente, el estado de cada parte influye en el estado de todos los dems seres vivos y partes en el universo. La teora comprueba lo que expusieron los grandes sabios espirituales de oriente. Es decir, la fsica de occidente y la metafsica de oriente estn unindose y
http://www.ociojoven.com/article/articleview/949441/1/128/

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nosotros empezamos a hacernos ms conscientes de esta Red de la Vida, de esta unicidad de las personas, los animales, las plantas y la tierra. Actualmente, todava hay muchas personas que se resignan frente a los problemas globales de la tierra. Creen que una sola persona no puede influir en nada ni cambiar el rumbo del planeta. Pero el saber que la fuerza que emana de cada uno es capaz de influir en la totalidad podra animarnos a tener pensamientos ms positivos y cariosos y a actuar de forma ms constructiva. Hoy en da, sin quitarles ningn mrito a los fsicos, con el cambio de paradigma, la atencin se dirige ms a los conocimientos de los bilogos que saben pensar de manera sistmica, y, sobre todo, a los representantes de la ecologa profunda (es decir: la ecologa no antropocntrica), a los que estudian los procesos de la vida, las relaciones y la interconexin de los procesos vitales. Por otro lado, tambin es interesante observar cmo se acerca la fsica occidental a la metafsica y filosofa oriental aunque emplea un vocabulario distinto. La idea de los hindes de que todas las perlas del mundo se reflejan en una perla 9 y el concepto cientfico de holones o de las partes de una imagen producida por lser, se corresponde. Por lo tanto se puede aceptar la idea de que la espiritualidad transracional 10o el misticismo podran formar la base filosfica de la ecologa profunda. La nueva visin: Un paradigma holstico Postula que cada una de las partes contiene la totalidad y dentro de la totalidad existen todas las partes. Por eso utilizamos el trmino holon que significa partes/totalidad o totalidad /partes. Ya no nos es posible hablar de partes o de entidad o totalidad. Utilizamos el trmino holon, porque las partes y la gran entidad son inseparables. Un holon es una parte de una holografa. Se pueden

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10

Zimmer, Heinrich, 1973, Philosophie und Religin Indiens, Suhrkamp

Una expresin de Wilber: la espiritualidad que trasciende el racionalismo y la que no debera confundirse con los mitos de las instituciones religiosas o la magia

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cortar piezas de la holografa y en cada pieza se sigue viendo la totalidad. Y a la totalidad no le falta nada cuando se corta una pieza. Ken Wilber emplea el concepto de holarquas, contrastndolas con las jerarquas que son piramidales. Las holarquas estn compuestas de holones y estos holones son comparables a la mueca rusa pequea (matriuska) que cabe en otra ms grande que cabe en la prxima aun ms grande, etc. Esta comparacin vale para un entendimiento rudimentario, pero hay una diferencia: las muecas rusas ms grandes no necesitan a las ms pequeas para apoyarse en ellas, pero los holones grandes si. Es decir, que los ms bsicos son los que nunca podran faltar. De esta manera se puede entender un colegio: el alumno forma parte del alumnado del aula, sta forma parte del alumnado del colegio, el colegio a su vez, es un holon del sistema educativo, etc. Si faltaran los alumnos no existira el sistema educativo. Un segundo ejemplo sera nuestro cerebro que tambin trabaja de manera holstica. Si un cirujano tiene que eliminar una pequea parte del neo-cortex , no se pierde una funcin especfica de pensar, ni la memoria, ya que el resto del cerebro asume la misma funcin y es capaz de crear nuevas ideas o reconstruir lo que se ha pensado anteriormente (= la memoria) No solamente existen las holarquas sino que tambin siguen existiendo las jerarquas sanas y patolgicas. Por eso Wilber distingue con mucha precisin entre (1) las jerarquas sanas que se refieren a la realizacin (o evolucin) personal en sus diferentes niveles, es decir, las que maximizan el potencial humano11 y (2) las jerarquas sociales, basadas en el poder y la fuerza que, justamente, dificultan o incluso impiden la primera. Son estas ltimas las que, segn Riane Eisler, inhiben la creatividad personal!y!dan como resultado sistemas sociales en los que las cualidades sociales ms bajas y degradantes salen reforzadas!12

11 12

Cita de Riane Eisler en Ken Wilber Sexo, Ecologa, Espiritualidad (Gaia) Cita de Riane Eisler en Ken Wilber Sexo, Ecologa, Espiritualidad (Gaia)

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Vemos, entonces, que el nuevo paradigma integral (u holstico) hace justicia a la interconexin y la interdependencia de todos los fenmenos. Las personas que son capaces de pensar holsticamente, es decir, con este nuevo modelo de holones, manifiestan que su conciencia se ha desarrollado hasta un mayor nivel.
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En la vida cotidiana, se nota que estas personas disponen de una forma de pensar integral y global. Esto significa que son capaces de entender las relaciones entre los sujetos, objetos, hechos, causas, sntomas y las consecuencias, incluso a largo plazo. Por tanto, suelen ser personas que se sienten ms auto-responsables y responsables de su entorno fsico y social. Ven las partes y ven la totalidad simultneamente. Saben que todas las entidades forman parte del cosmos y que estn interconectadas. Las personas no son antropocntricas, lo que significa que, para ellas un animal, una planta o un ro tienen el mismo valor y la misma importancia que un hombre o una mujer. Esta forma de pensar y sentir holsticamente es caracterstico de la ecologa profunda y es interesante notar que se corresponde con la filosofa del hinduismo y budismo que postula que cada ser forma parte de todo el resto de la creacin. Poco a poco se forja el nuevo paradigma. Los cambios en las ciencias naturales estn acompaados por los cambios sociales y ellos, a su vez, por los cambios de prioridades de los valores. En nuestra era del nuevo paradigma, notamos que la gente ms concienciada y desarrollada empieza a estimar algo ms los valores femeninos que anteriormente; y se aprecian menos los que se asocian con el poder, la accin y el control, es decir, los valores masculinos del patriarcado. Curiosamente, estos valores coinciden con las caractersticas del modelo (simplificado) de los hemisferios cerebrales: la parte izquierda que piensa de manera analtica, lineal, racional, convergente y por tanto, reduccionista, mientras que el hemisferio derecho que las mujeres utilizan con preferencia - piensa de manera no-verbal, asociativa, divergente e integral. (Ned Herrmann ha investigado detalladamente el funcionamiento de los dos hemisferios y las caractersticas del triune brain y postul los cuatro estilos de pensar que se explica en el anexo.)

Utilizo el modelo de C. Graves, como expuesto en el libro de Don Beck y Christopher Cowan Spiral Dynamics

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Tambin se sabe14 que los hombres suelen tender ms hacia la accin, mientras que las mujeres prefieren orientarse a la comunin mediante la comunicacin. Fritjof Capra 15 denomina a los valores masculinos asertivos. Incluyen la expansin, dominacin, competicin y el enfoque hacia la cantidad. En contraste con los valores de las mujeres, que son los opuestos: La conservacin, la cooperacin, la asociacin y el enfoque en la calidad. Cules son las consecuencias sociales? Si el cambio en valores contina en est direccin, las jerarquas sociales disminuirn, ya que la jerarqua es la estructura social que ms conviene a los que ejercen el poder. Estas jerarquas se volvern ms planas y las redes informales y sociales aumentarn. Nuevos valores y una nueva tica. Como ya queda dicho, en el viejo paradigma se ha fragmentado todo, se ha separado la razn de las emociones, los medios de la meta, los resultados cientficos de los valores, y as, se ha perdido la tica, ya que la mayora de los empleados, cientficos, polticos, etc.!, no se sienten responsables por lo que investigan, producen o decretan. Por lo tanto no es de extraarse que en esta sociedad los maestros lo tengan difcil para ensear a sus alumnos la (auto)responsabilidad. Si desarrollramos el pensamiento sistmico y se reemplazara al pensamiento mecanicista (con su forma simplista de pensar linealmente en causa y efecto) podra surgir una nueva tica. La condicin sera que se ampliara la conciencia de la gente en nuestro planeta, asumiendo que todos y todo est relacionado con lo dems: la industrializacin de Inglaterra con las lluvias cidas en Escandinava, la deforestacin de las selvas con el cambio de nuestro clima, las emociones negativas con el cncer, la arquitectura de las viviendas en las ciudades con la no-comunicacin de l@s vecin@s, etc.!.

14 15

de los estudios de Deborah Tannen en su libro You just dont understand (y otr@s autores/as) F Capra: la trama de la vida, pag. 31 ( Anagrama)

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Sin embargo, es imposible desarrollar la conciencia nicamente mediante la lgica, como piensan muchos profesores. El cambio tambin requiere una mejora de la percepcin, empata y reflexin. Volver a este tema con la introduccin de los cuatro cuadrantes de Ken Wilber. Adems, nuestra cultura occidental tiende hacia la accin (un valor masculino) y la mayora de las personas no se toma el tiempo para investigar y hacerse consciente de las relaciones que existen entre los fenmenos. Igualmente, la gente est ciega con respecto a si misma: su forma de pensar y de producir sus emociones. Por eso pregunta Humberto Maturana, 16 (el padre de la nueva epistemologa) Est prohibido saber sobre la cognicin? Ser el resultado de la manzana de Eva y el pecado original? Aqu veo un amplio campo para la educacin y la enseanza integral. Seguidamente investigaremos los tres pilares ms importantes que apoyan el nuevo paradigma que son A 1 el principio sistmico, A 2 el constructivismo radical (H. von Foerster y otros) A 3 los nuevos resultados derivados en el campo de la cognicin (Varela, Maturana y otros)

16

en el libro de H. Maturana / F. Varela: Der Baum der Erkenntnis (El rbol del conocimiento)

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A1. El principio sistmico El principio sistmico probablemente es el elemento ms importante para entender el nuevo paradigma y para manejar los sistemas sociales complejos, p.ej. una empresa, un partido poltico o un aula del colegio. Es oportuno recordar que el pensamiento reduccionista, cartesiano comparaba el funcionamiento de cualquier sistema, (p.ej. el universo, nuestro mundo, el cuerpo humano, un rbol, el clima, una familia u organizacin) con una maquina, por ejemplo, un reloj. Para conseguir su entendimiento se descomponen y se estudian sus partes y sub-partes. Sin embargo, lo que se consigue despus es un montn de partes sueltas sin llegar a entender las relaciones entre sus piezas. Pero un sistema siempre funciona como un todo. No tiene la misma utilidad montar una llanta en una rueda que en la vaca del coche. En resumidas cuentas, el pensamiento mecanicista no contribuye a la comprensin del funcionamiento del sistema. El todo tiene propiedades muy distintas de las partes que lo componen. Y la suma es ms que la adicin! Hay muchas diferencias entre un sistema y un montn. Estas diferencias ilustran que el pensamiento sistmico es algo distinto. Cuando se divide un montn en varias partes se consigue el mismo resultado, solamente que cada montn es ms pequeo, pero cuando se divide un sistema, ste ya no funcionar. La composicin y el orden conforme al que funcionan las partes son importantes en un sistema, pero no en un montn. En un vertedero de basura se encuentran montones: las patas de una silla pueden encontrarse en un rincn, en el otro el respaldo y ms lejos el asiento, la posicin no es relevante en un montn porque el sistema silla ya no funciona. En un sistema, las piezas siempre actan todas juntas, pero en un montn las partes no estn conectadas y por tanto, funcionan separadamente (si funcionan). La rueda desmontada de una bici slo es capaz de rodar hacia abajo en una cuesta. 28

El comportamiento de un sistema depende de la estructura interna. Por ejemplo si cambia el orden de las partes en su ordenador, ya no trabaja. O un ejemplo de un sistema vivo: una nia acta segn su motivacin que, entre otros factores, depende de su estructura interna. Cuando cambia esta estructura interna, (p.ej. debido a cambios hormonales en la pubertad) el comportamiento cambia tambin. Un montn no suele tener ningn comportamiento. Despus de haber diferenciado entre montones y sistemas distinguimos ahora entre los sistemas vivos y no vivos complejos, (como un avin o un delfn o un ser humano) y sistemas vivos y no vivos simples (p.ej. un martillo, una ameba)

Los sistemas complejos Cuando compra dos trajes de las tallas S y XL percibe que un sistema, normalmente, no se vuelve ms complejo por ser ms grande. Es la cantidad de las relaciones entre las partes lo que determina la complejidad. Tomemos a modo de ejemplo un sistema vivo complejo: una familia. Si una pareja vive sola se observa sta nica relacin entre el hombre y la mujer. Si nace un nio sigue la misma relacin ms la relacin mama-beb y papa-beb = 3. Cuando nace su hermana se cuenta ya con 6 relaciones. Muchas veces el nmero de relaciones aumenta de manera exponencial en los sistemas complejos. Es la razn por la que el hombre con su pensamiento simple, causal-lineal est destrozando gaia, nuestro planeta. No entiende todas las relaciones en la trama de la vida y por tanto, las consecuencias al cambiar la mnima. Jams podemos tener en cuenta todos los posibles efectos que producen nuestras acciones, ni siquiera planificndolas con las mejores simulaciones en nuestros ordenadores. Mientras que los sistemas complejos funcionen o acten podran aparecer propiedades emergentes, stas son nuevas propiedades que ninguno de sus

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componentes tena antes. Son distintas. P.ej. de la oruga sale una mariposa, de nuestro cerebro salen nuevas ideas. Lo contrastamos con el pensamiento mecanicista que analiza por ej., solamente las tendencias actuales para, luego, pronosticar linealmente las cifras que surgen al extender la flecha en una grfica. Pero eso jams es posible. No se puede predecir correctamente las propiedades emergentes. Por eso observamos tantos fracasos a gran escala. Hay demasiadas interconexiones y relaciones entre los fenmenos. Un cientfico ilustr el pensamiento sistmico poticamente: las alas de una mariposa en Texas podran ocasionar un huracn en Brasil. Otra comparacin (y es interesante que todas provengan de la biologa) es la de una red de araa. Una red da un buen equilibrio al sistema y cualquier dao en un hilo pone en peligro toda la tela. Ahora surge la pregunta Cmo podemos cambiar (o mejor influir) en un sistema complejo si lastimamos tan fcilmente todo el sistema? Segn Peter Senge17la manera ms inteligente es buscar el efecto palanca. Preguntndome Dnde obtendr el mximo efecto con la mnima energa? La respuesta la obtengo mediante una segunda pregunta: Qu frena el cambio? y, el resultado dir donde hay que poner la palanca y despus se sigue trabajando con esta respuesta. Recomiendo practicar esta forma de hacer preguntas en la enseanza. El pensamiento sistmico y la realimentacin. El pensamiento sistmico se mueve en crculos o en bucles, igual que la comunicacin. Doy un ejemplo simple, semi-verbal de un bucle cerrado en la comunicacin. Acaricio a mi gato Emilio, observo que le gusta, porque est ronroneando, eso me alegra y le acaricio ms, con el resultado de que ronronea ms fuerte. En este caso se trata de un bucle de realimentacin de refuerzo.

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Senge; Peter, 1998, La quinta disciplina, Granica

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ronronear + acariciar

acariciar + ronronear

Bola de nieve

Describo otro ejemplo, mucho ms serio: Ya que los hombres en nuestra cultura occidental han pensado de manera lineal durante ms de dos siglos y han exportado su forma de pensar y su sistema de enseanza a los dems pases (frecuentemente sus colonias), nuestro problema global en el presente es que se les ha enseado a pensar de manera mecanicista y se ha dificultado pensar sistmicamente, la mayora de la gente todava no es capaz de pensar sistmicamente. As no tiene en cuenta los bucles de realimentacin de refuerzo con sus efectos exponenciales. Doy el ejemplo de la disparidad creciente entre los pases ricos y pobres debido a las deudas de los ltimos que tienen que pagar con intereses. Los intereses, se sabe, se vuelven exponenciales. As que la proporcin en la desigualdad de ingresos en los ltimos cien aos es lo siguiente18.
ao ingreso de un habitante en los pases pobres 1820 1913 1950 1992 1997 1 dlar 1 dlar 1 dlar 1 dlar 1 dlar ingreso de un habitante en los pases ricos 3 dlares

11 dlares 35 dlares 72 dlares 727 (sic!) dlares

hay un segundo tipo que es el feedback o la realimentacin de compensacin. Volvemos a mi gato: Emilio siente hambre, tiene el estmago vaco, caza un pjaro y se lo come, nota que su estmago est ahora satisfecho, ya no tiene
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Newsweek, diciembre 1999

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apetito. El bucle de retroalimentacin est cerrado, ya que la parte original (el estmago) reacciona ante las acciones anteriores.

saciado hambre

cazar

Ya queda dicho que consideramos a la gente, igual que a las instituciones, organizaciones, etc., como sistemas vivos, es decir como sujetos que actan en un entorno determinado y que comunican entre si. Asimismo, el entorno constituye un sistema en el que un (o unos) sujeto/s acta/n. Se influyen mutuamente y cambian continuamente. Basta cambiar el comportamiento de un solo individuo para producir cambios en todo el sistema principal.
Le invito a hacer un experimento ldico con un grupo en un espacio abierto y grande. Pueden participar entre 15 y 80 personas que forman un crculo. Cada persona elige a otras dos personas, A y B, como puntos de referencia, sin drselo a conocer a ellas (ni a las dems personas). Explique al grupo que cada participante tiene que formar un tringulo equiltero con A y B. Ahora usted mire su reloj para averiguar el tiempo que dura el experimento. Habr mucho movimiento y despus de unos minutos parecer que todos hayan encontrado su posicin. Pero normalmente, alguien todava no est muy contento y se mueve de nuevo, con el resultado de que la mayora de la gente empieza otra vez a desplazarse. Cuando todos estn en su sitio sin moverse ms, mire el reloj de nuevo. Se sorprender que poco tiempo requieren.

As no solamente se puede comprobar la retroalimentacin de compensacin sino tambin otras dos hiptesis: 1. que una sola persona es capaz de influir en el comportamiento de todos los miembros de un grupo. 2. El sistema social sabe auto-organizarse con la inteligencia grupal. No solamente no necesitan ningn lder sino que la auto-organizacin es mucho ms eficaz y rpida. 32

Qu sucede cuando un sistema vivo aprende? Podemos considerar el proceso de aprendizaje tambin un bucle de recompensacin. Empiezan al notar que surgen tensiones debido al hecho de que en el mundo cambian algunas condiciones externas, (el comportamiento de otras personas, las situaciones), es decir, el contexto en general, mientras que los sujetos autnomos no suelen cambiar (gracias a sus estructuras internas). p.ej. De repente hace calor, (el cambio) el cuerpo requiere agua y usted siente sed. La sed constituye una perturbacin, usted reacciona y bebe un vaso de zumo de naranja. O, se ha introducido un nuevo libro para ensear su materia (el cambio) que no le gusta (perturbacin) y usted lo modificar. Estos son dos ejemplos ms de bucles de recompensacin. Siempre ocurre el mismo esquema: un sistema vivo intenta recuperar el equilibrio entre el entorno y el sujeto para aliviar las tensiones que resultan de las perturbaciones. Las perturbaciones y las reacciones ante ellas son procesos normales y necesarios para sobrevivir y aprender. El organismo que no percibe las perturbaciones y no reacciona est muerto! Eso sucede tambin en el proceso de aprendizaje. Una alumna no entiende X(=perturbacin) e intenta aliviar la tensin, por ej. Busca el concepto desconocido en Internet. Hay un paralelismo en el mbito de la comunicacin y vale la pena, tambin, echar una mirada al nuevo entendimiento de ella, que ha cambiado, gracias al pensamiento sistmico. El modelo viejo era el lineal en el que se comparaba al hablante con una emisora y las palabras enunciadas con las ondas, las que llegan al oyente. Luego vuelven a la misma. Hoy en da se postula que la interpretacin de las palabras que escucha el oyente, junto con el lenguaje no-verbal (gestos, mmica) y para-verbal (el tono de voz) causan su reaccin, que, por su parte, constituye la retroalimentacin para el primer emisor. Y as forman bucles.

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Hasta ahora nos hemos dedicado a la retroalimentacin de refuerzo y compensacin. Falta mencionar una tercera forma de alimentacin, que es la proalimentacin: Me refiero a la profeca que se auto-cumple. La anticipacin de un cambio (p.ej. al tener una meta clara) conduce al sistema hacia esta meta. Por tanto, es otro tipo de realimentacin de compensacin. Seguidamente contrastamos, una vez ms, el pensamiento sistmico con el pensamiento lineal que no tiene en cuenta la memoria de un sistema, es decir, el tiempo que transcurre desde el comienzo de una accin hasta el final, cuando se dejan notar los efectos. En el lenguaje cotidiano lo denominamos: el efecto a largo plazo Cuando regamos una planta medio marchita echamos agua y esperamos una hora para ver el efecto obtenido, y no seguimos echando agua hasta que la planta se haya recuperado. Una hora es un breve plazo que nuestra memoria es capaz de manejar. Pero producimos bombas atmicas sin saber cmo liberarnos ni de ellas ni de los residuos radioactivos que envenenan al medio ambiente y a las prximas generaciones El plutonio tiene un grado de toxicidad del 50% despus de 2400 aos! Cuando transcurre mucho tiempo entre causa y efecto, las personas que no son capaces de pensar sistmicamente piensan que no se ha producido (ni habr) ningn efecto. En seguida les ofrezco una actividad ldica que pueden utilizar en los colegios para auto-concienciarse de la memoria larga del sistema.
Propongo un juego de rol. No sirve leer el texto, los estudiantes tienen que simular la realidad. Una nia representa el papel de gerente de una tienda, que vende bebidas alcohlicas. Le quedan 11 cajas de cerveza tiburn. Ella no sabe que la fbrica de cerveza ha lanzado una campaa publicitaria muy eficaz en la tele. De repente vienen muchos ms clientes (alumnos) que quieren cerveza tiburn. Ella vende las 11 cajas y anota el resto de los pedidos (apunte el n de cajas) para pedirlas a fbrica y para avisar a los clientes cuando llegue el camin, que suele venir todos los mircoles. Sin embargo, resulta que ese mircoles el camin no trae cerveza tiburn porque las otras tiendas, a las que el camin reparte antes, le han comprado muchas ms (tambin debido a la publicidad) Vienen ms clientes, nuevos y antiguos, a su tienda que quieren comprar esta cerveza (la gerente apunta el n de cajas). Est desesperada, llama a la fbrica y pide no solamente estas cajas, sino muchas ms, porque la publicidad sigue en la tele y sabe que vendr mucha gente. El mircoles siguiente, otra vez, el camin no trae cerveza tiburn porque la fbrica ya no puede producir la cantidad que se demanda.

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Vienen los mismos y aun ms clientes, nuevos y antiguos, a su tienda y la presionan y amenazan. Ella repite que va a llamar a la fbrica para que le manden! ms cajas de tiburn. El siguiente mircoles el camionero le entrega 20 cajas, no haba ms. Los clientes que no reciben su cerveza estn furiosos. Ella se siente intimidada. Llama a la fbrica y pide ms cerveza. La fbrica decide terminar con la publicidad, porque ya no puede satisfacer la demanda. As el inters de los clientes tambin disminuye rpidamente. 15 das despus el repartidor le entrega toda la cerveza que ha pedido (6 pedidos). En total eran! cajas, pero los clientes que las haban pedido no vuelven. La nueva publicidad de la tele recomienda beber vino y no cerveza porque la cerveza engorda.

Sera til ensear las dos formas del pensamiento sistmico en su instituto. Los dibujos y juegos facilitan el entendimiento.

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A2. El constructivismo radical (Heinz von Foerster). El concepto del constructivismo existe desde hace medio siglo, pero solamente en los ltimos aos le han prestado la debida atencin las ciencias sociales y eso gracias a la labor de Niklas Luhmann. Heinz von Foerster , Gregory Bateson, E.von Glasersfeld son algunos de los primeros representantes del constructivismo radical. Paul Watzlawick, Niklas Luhmann y otros han llevado el constructivismo al campo de la comunicacin. El constructivismo investiga los procesos de la percepcin, la (auto)conciencia y la cognicin en los seres vivos.

y sus conclusiones establecieron el nuevo paradigma, el cual todava no se ha integrado en la prctica de la ciencia de la pedagoga, a pesar de que en algunos crculos de pedagogos espaoles se ha debatido la teora del constructivismo. Falta todava sacar las consecuencias adecuadas para llevarlo a la prctica en la enseanza. En cuanto a la percepcin, el constructivismo radical acaba con la nocin popular de que percibimos algo afuera en el mundo y lo representamos cada uno a nuestra manera, frecuentemente distorsionado en el cerebro (de forma minscula). Este ha sido el modelo del constructivismo de primer orden, aceptado hace 50 aos. Sin embargo la enseanza contempornea todava sigue basndose en este modelo que propone que hay un mundo exterior en el que encontramos los hechos objetivos, (= la informacin) y que los maestros la pueden transferir a las cabezas de sus alumnos mediante una didctica que denomino la didctica del embudo. Alfred Korzybski ("Science and Sanity") formul esta, ya desfasada nocin, con la frase siguiente: Hay muchas personas que confunden el mapa con el territorio. Sera lo mismo que, un cliente que en un restaurante confunde el men (la carta) con la comida.

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Es decir, confunden el concepto que tienen de la realidad con la realidad misma (= los objetos, hechos y acontecimientos). Pero nuestros conceptos de la realidad se basan en la percepcin subjetiva, as que, por ejemplo, no reaccionamos hacia una persona sino hacia la personificacin19, que es la imagen que tenemos de ella. Adems, conscientemente, no podemos percibir ms de siete estmulos de los miles que nos rodean en un momento dado. Cules percibe usted en este momento? Y cules percibe su compaera? Seguramente no sern los mismos. En la PNL, por ejemplo, se investigan las implicaciones de la percepcin, ms detalladamente, con respecto a la comunicacin. Otra tesis del constructivismo radical (el constructivismo del segundo orden) es: No existe ninguna observacin independiente del observador. Ya que la realidad no es sino una construccin subjetiva de cada un@, nunca se puede percibir la realidad objetiva, porque no existe. Creamos nuestra realidad, gracias a los sistemas de percepcin que existen en las estructuras neuronales de nuestros cerebros. Y estas estructuras son diferentes en cada persona, igual que las impresiones de nuestros pulgares. Entonces, cmo es posible llegar a tener una aparente realidad de forma que nos parezca que vivimos en un mundo objetivo y real?. La ilusin se consigue mediante las conversaciones; porque hablamos con las dems personas sobre nuestras percepciones y as llegamos a un consenso. A un objeto de madera con cuatro patas y una superficie horizontal por encima la solemos llamar mesa, otros lo llamaran a table o ein Tisch. La palabra es arbitraria, pero los miembros de la misma cultura que comparten el idioma estn de acuerdo con la denominacin. Los indios de Norte Amrica tienen menos colores que nosotros, ya que combinan algunos adjetivos con cuatro palabras de nuestros colores, mientras que los esquimales poseen nueve designaciones para la palabra nieve.
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un termino de la PNL que introdujo Lucas Derks en su libro: Das Spiel sozialer Beziehungen,

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Por medio de estos ejemplos tambin nos damos cuenta de la importancia del lenguaje con respecto a la percepcin. Se influyen mutuamente. Percibo solamente lo que conozco y conozco gracias al lenguaje. El fenmeno de la percepcin y la interpretacin de la realidad que he percibido se vuelve ms complicado an, cuando ya no se trata de una mesa con cuatro patas sino de los conceptos y palabras abstractas. Qu significa la palabra honor para un rabe y para una inglesa? Si usted hubiera vivido en otras culturas, le sera ms fcil entender cmo vara la percepcin. En hindi, por ejemplo, los verbos no diferencian entre el pasado y futuro, sino entre el presente y el no-presente. La percepcin de su mundo (expresada por su idioma hindi) es muy distinta; y la filosofa que yace debajo del lenguaje nos indica qu relativa es nuestra percepcin y concepto de la realidad. Resumimos: El mundo que construimos es un mundo de nuestras experiencias (Maturana lo denomina un mundo del hacer) que consiste en lo que hemos percibido, experimentado y aprendido mediante las conversaciones. Y este mundo es subjetivo. Es uno de los argumentos en los que fundamento la didctica subjetiva. No podemos pretender que exista una objetividad o una ciencia o una didctica objetiva. Por tanto, tampoco podemos seguir utilizando el lenguaje acadmico que pretende ser neutral y que se eleva, con arrogancia, por encima del lenguaje del yo, el lenguaje subjetivo. Mis conclusiones resultan de mis estructuras neuronales y de mis experiencias y las tuyas sern distintas. En las clases de la universidad, von Foerster mult a todos los estudiantes que utilizaban las palabras objetividad, realidad o verdad con un dlar, para prevenir que siguieran hablando de una manera que ya no corresponda con su insight (entendimiento). De esta forma prestaron ms atencin a su lenguaje y a 38

la autoridad que conllevan ciertas palabras. (Los dlares, luego, los gastaron en un bar.) Sacamos otra consecuencia significativa del constructivismo radical, con el fin de aplicarlo a la tica: Si cada uno y cada una construye su propia realidad, tambin tiene que asumir la responsabilidad de sta, tanto para sus pensamientos como para las emociones que en su mayor parte, son el resultado de sus pensamientos - como para sus actos o su pasividad (= el no hacer). Los sistemas triviales o no triviales La diferencia entre los dos sistemas tambin se debe al constructivismo. Mencionamos ya varias veces, ms atrs, que con el pensamiento mecanicista (basado en el paradigma cartesiano) se perciben todos los sistemas como si fueran objetos inanimados. Este punto de vista es muy limitado Los constructivistas los llaman sistemas triviales e introducen la distincin entre los sistemas triviales y no triviales. Los ltimos son los sistemas vivos. Gregory Bateson ilustr la diferencia con el ejemplo de un perro y una piedra. Cuando piso una piedra su reaccin es predecible, pero un perro tiene muchas posibilidades de reaccionar: ladra, me muerde, se larga, etc Para distinguir entre los dos sistemas tomamos otro ejemplo: una mquina y una persona. En la maquina se observa lo siguiente: Hay un estmulo (input), una regla de transformacin y una reaccin (output). Esta mquina siempre nos dar el mismo resultado y su estado interno siempre permanecer. La cultura occidental adora los sistemas triviales, porque la gente se siente muy segura cuando sabe los resultados con anticipacin, ya que tiene miedo del cambio, del flujo y del caos; quiere controlarlo todo. La industrializacin contribuy a reforzar esta forma de pensar y ms adelante (en el captulo III) investigamos su influencia en la educacin. Heinz von Foerster ha sido el primero en llamar la atencin sobre el hecho de que los colegios y universidades suelen tratar a los estudiantes como si fueran sistemas triviales (piedras)

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Por lo tanto, echemos una mirada al colegio: All estn sentados los sistemas vivos en filas, mirando las espaldas de sus compaer@s. As pues, todos reciben el mismo input y deben reaccionar con el mismo output como una mquina. Von Foerster se refiere en su crtica al sistema escolar con el ejemplo autntico de un pequeo alumno triste: El maestro le pregunt Cunto es 2 x 3? y evidentemente la nica respuesta anticipada ycorrecta es 6. Le rega y no le permiti decir: es 3 x 2 aunque esta respuesta demostraba que haba entendido el principio de la multiplicacin y las relaciones entre las dos cifras. Es precisamente lo que exige la escuela tradicional de los alumnos: Que se hagan sistemas triviales. La educacin les trivializa. Al final del semestre, todos los maestros quieren examinar al alumnado para ver si sabe la nica respuesta correcta. Y con el fin de poder examinar a los estudiantes, el profesorado trivializa a los alumnos. Por tanto, aade von Foerster, tests the tests (los exmenes examinan a los exmenes, pero no a los alumnos). Sin embargo, las maquinas no triviales (los alumnos en este caso) cambian continuamente sus estructuras internas y las reglas de transformacin, con la consecuencia de que no se les puede controlar ni predecir sus reacciones, porque estos sistemas vivos interaccionan con su entorno fsico y social, se relacionan y coordinan sus acciones continuamente. Jams son predecibles o medibles. Los cartesianos que todava constituyen la mayora de la poblacin de hoy, los cientficos y pedagogos incluso, siguen creyendo solamente lo que se puede observar objetivamente y medir; y descartan todo lo que no cabe en el marco de las ciencias empricas. Hay que llamar la atencin sobre el hecho de que clandestinamente, los adeptos de Newton y Descartes tambin tienen sus creencias, aunque no lo admitan. Las llaman hiptesis Quin, por ejemplo, ha visto la raz cuadrada de 1? pregunt el matemtico Kurt Goedel.

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A3 La nueva epistemologa Cmo se conoce? Las personas que ms han influido en el cambio de los conceptos de la cognicin han sido Gregory Bateson, (Ecology of the Mind, 1973), y Humberto Maturana con su colega Francisco Varela (El rbol del conocimiento 1984). Trabajaron de manera muy distinta, pero llegaron a idnticas conclusiones. Para un mejor entendimiento tengamos en cuenta dos conceptos a) el principio de la autopoiese (una palabra griega que significa hacerse a si mismo) b) el concepto del pensamiento sistmico (ya explicado anteriormente) a) El concepto de la autopoiese20 La epistemologa aceptada en los ltimos siglos, crea que el sistema nervioso representaba el mundo exterior. Entenda la organizacin de los sistemas - vivos o no partiendo de la base de que hay un estmulo de afuera y que el sistema reacciona ante l. Es decir, est actuando (o reaccionando, o aprendiendo debido a algo afuera.) La psicologa y pedagoga conductista se fundamentan en esta idea. Los psiclogos Pavlov y Skinner, por ejemplo, se basan en el principio: un estmulo especfico causa una reaccin determinada (la campana suena y el perro suelta saliva) y los pedagogos siguen utilizando este concepto input que conduce al output (y siendo un poco polmico, si el alumno no aprende lo que el maestro le ensea es que es estpido o perezoso, porque le hemos instruido.). Sin embargo, segn la nueva epistemologa, el cerebro no sabe distinguir entre un estmulo de afuera y otro de adentro, entre el input y el output. Hoy se acepta el concepto que postula: El sistema nervioso y por tanto, el ser vivo - est determinado por su estructura i n t e r n a; Su trabajo, dice Maturana y Varela21, consiste solamente en recibir y pasar perturbaciones elctricas y su nica funcin es (re)conocer los propios estados de sus actividades neuronales con el fin de mantenerlos constantes. As el organismo mantiene su equilibrio, es decir, as sobrevive.

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griego: auto = mismo, a si mismo, poiese = hacer los primeros representantes de la nueva epistemologa

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El sistema nervioso no es capaz de (re)conocer la realidad externa (como se crea antes), porque no sabe distinguir entre afuera y adentro, entre el input y el output. Como veremos seguidamente, este nuevo concepto es significativo, porque tiene consecuencias importantes tanto para la biologa como para las dems ciencias y, sobre todo, para la pedagoga. Tod@s, las madres, padres, el profesorado, tenemos que despedirnos del concepto del sistema nervioso, que subyace en la educacin y que postula que somos capaces de guiar o determinar un comportamiento desde afuera; igual que la maestra (desde afuera) es capaz de meter conocimientos dentro de las cabezas de sus alumn@s y que puede guiar su comportamiento. Tanto el nuevo conocimiento, como el comportamiento, dependen de las estructuras autnomas del sistema nervioso de cada alumno. Al exponer la nueva epistemologa, (cmo se conoce?), Maturana introdujo el concepto de la autopoiese (auto-hacerse) que explica las organizaciones de los sistemas vivos de la manera siguiente: Este proceso siempre es circular y se realiza a si mismo. Por consecuencia, Maturana y Varela definen la cognicin as: la cognicin es la creacin continua del mundo mediante el proceso de la vida. y por tanto, hacer es conocer y conocer es hacer. Quiere decir: El hombre no est hecho para conocer! sino para adaptarse y para mantener un equilibrio con el fin de sobrevivir como cualquier planta o animal. Expresado de manera ms popular, podramos citar a Antonio Machado Caminante, no hay camino. Se hace camino al andar El conocimiento es recursivo. (Circular). 42

Se conoce y se aprende porque se hace y experimenta; y viceversa. El pez se muerde la cola. Quin existi primero, el huevo o la gallina? Uno no es posible sin el otro. Pero cmo se explica el aprendizaje, si el cerebro no es capaz de (re)conocer la realidad externa? Como veremos en el prximo capitulo, hay que admitir que nadie sabe, qu, ocurre precisamente, cuando se aprende. Lo que se llama aprendizaje es simplemente un cambio de comportamiento (p.ej. del estudiante), que es, por lo general, verbal. Este comportamiento es visto, escuchado y definido, desde el exterior por un observador (el maestro, p.ej.). Por consiguiente sacamos la consecuencia de que es imposible definir el aprendizaje. Solamente sabemos que algo ocurre en el interior de un sistema vivo (en el estudiante, o ms especificamente, en su cabeza). Varela llama el aprendizaje un baile de complicadas relaciones internas del organismo. Los pasos de baile consisten en acoplar la estructura del organismo a la estructura del entorno - y viceversa- para llegar a un equilibrio. Entonces, el as llamado aprendizaje, son los cambios en los estados internos de un sistema vivo que est compensando las perturbaciones que recibe del entorno. El entorno (en nuestro caso, el maestro, por ejemplo) perturba desde fuera y de esta manera influye, pero nunca puede determinar cmo influir, ni qu resultado obtendr, porque la alumna selecciona su percepcin segn su propia estructura interna. (Recuerda el perro de Bateson?). Maturana y Varela hablan de la co-ontognesis mediante el acoplamiento. Mantienen que cada persona es autnoma y libre en el proceso de crear el mundo, en la co-ontognesis con las dems personas. Un alumno, una maestra o un grupo, no simplemente reaccionan ante su entorno sino que construyen, junto con su entorno social su mundo. As construyen la realidad en comn. Cuando hablamos de un comportamiento, tenemos que diferenciar entre dos perspectivas de percepcin distintas. Maturana utiliza una metfora para explicarse: 43

Hay un hombre, el Seor Neuro, que naci en un submarino y nunca ha salido de l. Pero un da este hombre, que era el capitn del submarino se acerca a una playa y, cuidadosamente, hace una estupenda maniobra de atraque. En la playa hay un observador. Con su mvil le felicita por el atraque tan perfecto. Qu buena maniobra! Evitaste todas las rocas que hay aqu, encontraste el sitio justo y emergiste muy bien con tu submarino. El capitn del submarino se extraa. Qu quieres decir con emerger y evitar rocas? y Qu es un submarino? Todo lo que he hecho, ha sido presionar teclas y girar los botones de mis instrumentos, tal cual como las cifras me lo indicaron en mi pantalla. No s de qu me hablas. l no es capaz de ver (ni entender) el cambio en las relaciones entre su submarino y el entorno. Es slo el observador de fuera, en la playa, el que lo v.

Se requiere ambas perspectivas la de afuera y la de adentro - para entender un comportamiento, p.ej. el aprendizaje.

La subjetividad se corresponde con la teora del constructivismo radical. Hemos postulado que el sistema neuronal no es capaz de hacer representaciones del mundo exterior. Tambin concluimos que no existe ninguna objetividad, ninguna realidad, y que no se puede (re)conocer el mundo. Esta nocin me sirve como base para abogar por una didctica subjetiva. Pero cuidado: podra llevarnos a la falsa conclusin de justificar un mundo sin valores ni tica ya que todo es posible,(everything goes) . De esta manera se podra caer en un pluralismo amoral. Me dedico a este aspecto en la seccin siguiente cuando expongo la teora de Wilber y su filosofa integral que entreteja los contextos pluralistas de las ciencias naturales y sociales, la psicologa, la moral, la esttica y las filosofas oriental y occidental. Su visin general y holstica de los Cuatro Cuadrantes podra servirnos para orientarnos en un mundo tan fragmentado. Como ya queda dicho, el conductismo concluye que podemos observar y tambin determinar un comportamiento desde afuera. Solamente hay que establecer y robustecer la conexin entre un estmulo externo y un comportamiento (Y l@s pedagog@s siguen reforzando un comportamiento deseado en sus alumnos). 44

Lo contrastamos con una filosofa, llamada el solipsismo22 que reclama que no existe ningn mundo exterior y que todo lo que hay reside en nuestro interior. Esta filosofa niega el entorno y supone que el sistema nervioso funciona en un vaco total. El solipsismo cae en la trampa de negar las interacciones entre los sistemas vivos y su entorno e ignora las influencias que uno tiene en el otro. Para solucionar el dilema, la Escuela de Santiago 23 propuso la existencia de las dos perspectivas (y aadi la metfora del submarino) la perspectiva del observador y la perspectiva desde adentro (del actor)

Esta idea soluciona el dualismo. Podemos observar las partes internas en un sistema y cmo estn operando una con la otra (= los estados internos de un sistema vivo y sus cambios estructurales). Para los estados internos no existe ningn entorno (igual que el submarino y la playa no existan para el capitn Neuro). La otra manera es observar cmo interacta el sistema con su entorno y concentrarnos en las interacciones mismas y no en las partes. En este caso, no nos interesan ni la dinmica interna ni los estados internos sino el as llamado comportamiento de los sistemas vivos. Tomo como ejemplo la observacin de una familia: Puede mirar al padre, al hijo, a la madre o puede observar cmo tod@s interactan entre s (siempre cuando papa dice...X! el hijo responde de manera no verbal con un suspiro y la madre reacciona a esta respuesta no verbal con !Z ). Ambas observaciones tienen validez, la observacin desde el exterior y la del interior, pero no se deben mezclar nunca. Mirando los fenmenos as, se pueden reconciliar la subjetividad y la objetividad, el constructivismo y el solipsismo.

22 23

una filosofa griega Maturana y Varela eran catedrticos en la Universidad de Santiago/Chile

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Y con respecto a la cognicin podemos resumir: El sistema nervioso es parecido al capitn: Es un sistema operacionalmente cerrado que reacciona en cada momento de manera recursiva, mientras nosotros - como observadores desde el exterior - podemos enfocarnos en las interacciones del sistema vivo con su entorno. Hasta aqu la explicacin del nuevo paradigma. Ms adelante nos dedicaremos a las consecuencias para la enseanza subjetiva.

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B Un acercamiento integral
para unir todos los contextos pluralistas La filosofa integral de los Cuatro Cuadrantes de Ken Wilber Quizs esta filosofa holstica es el mayor avance conocido para reconciliar los aspectos diversos y fragmentados que nos dej el viejo paradigma. Ken Wilber entreteje los contextos pluralistas de las ciencias naturales y sociales, la psicologa, la moral, la esttica y las filosofas orientales y occidentales. Su visin general que l llama los Cuatro Cuadrantes podra servirnos para orientarnos en un mundo tan quebrado y ayudarnos a reencontrar el Kosmos - en el sentido integral de los antiguos griegos - que consista no solamente en el cosmos materialista sino que inclua la dimensin corporal, mental, emocional y espiritual. Por tanto, Wilber escribe KOSMOS en maysculas para diferenciarla de la palabra cosmos en el sentido materialista, reduccionista. Bajo el trmino KOSMOS se entiende la totalidad estructurada de todo el SER.(= cuerpo, mente, emocin espritu). Esta filosofa est uniendo la subjetividad y la objetividad, lo individual y lo social y se puede aplicar a la educacin holstica. Igual que en la filosofa de Wilber, la meta en la educacin consiste en la integracin de los aspectos aparentemente opuestos: se une la particularidad con la universalidad (pensar globalmente actuar localmente), se combina lo antiguo con lo nuevo, las ciencias naturales con las ciencias humanas. El punto de partida de Wilber es el concepto de las jerarquas. El autor es consciente de que a muchas personas no les gusta aceptar su concepto, porque creen que el fenmeno de la jerarqua solamente se manifiesta en los sistemas sociales. No son capaces de percibir la jerarqua en la evolucin de un individuo, una especie o una cultura. Un ejemplo de la jerarqua individual sera el desarrollo de una semilla en una planta. Cada jerarqua consta de holones (= parte/totalidad o totalidad/parte). Y, como queda dicho, Wilber distingue entre los holones individuales y sociales. Adems diferencia en cada uno el aspecto interior y el aspecto exterior. As expone su filosofa en el diagrama de los Cuatro Cuadrantes. Cada cuadrante es distinto y, a la vez, interdependiente de los otros. 47

interior

exterior

intencional

respecto al comportamiento

individual

cultural (mundo-espacio)

social

Social y comunitario

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Los Cuatro Cuadrantes de Ken Wilber

divididos verticalmente por lo exterior y lo interior y horizontalmente por lo individual y social

Algunos detalles de los cuatro cuadrantes (Sexo, ecologa, espiritualidad) Ken Wilber

La divisin horizontal Separa los dos cuadrantes superiores. Son los cuadrantes individuales. Si hablramos del holon persona ste sera el individuo. Pero no deberamos limitarnos a este ejemplo, porque la divisin se refiere a cualquier holon, a los holones mayores y menores, los superiores e inferiores.

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A los dos cuadrantes inferiores, Wilber los denomina sociales, porque tienen un espacio en comn en el mundo, algo que cada holon comparte con los dems holones. En nuestro ejemplo, el del ser humano, podra ser una visin del mundo compartida, o su cultura, o un paradigma.

La divisin vertical Sirve para separar lo interior, (a la izquierda) de lo exterior (a la derecha). As, podramos diferenciar el cuadrante individual interior en la parte izquierda y el cuadrante individual exterior a la derecha (vea el prximo pargrafo). Por tanto, localizamos lo individual- interior del holon en la parte superior izquierda (S izq). En nuestro ejemplo del hombre sera su psique. Lo interior correspondera con la intencionalidad, las emociones, la conciencia, etc. En la parte superior derecha encontramos todo lo que se puede observar desde fuera: el comportamiento, que es loindividual-exterior y que solemos describir de manera ms emprica y en trminos ms objetivos. Bajamos ahora a los dos cuadrantes inferiores y seguimos utilizando el ejemplo de la persona: Entonces, la parte inferior izquierda (I izq) sera lo social- interior y la parte inferior derecha (I der) lo social-exterior Wilber cree que incluso los holones ms pequeos e inferiores (comparados con las personas, por ejemplo) poseen una interioridad (es decir: disponen de dos cuadrantes a la izquierda) porque cada holon existe nicamente en un sistema de intercambio con otros holones del mismo nivel 24 - (es decir con los dos cuadrantes de la derecha.) As, corresponde, por ejemplo el cerebro (lo visible, lo exterior en el cuadrante superior derecho) con la (auto)conciencia ( en el cuadrante correspondiente a la izquierda).
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KenWilber : Sexo, Ecologa, Espiritualidad, pagina 143

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Si los holones son interdependientes en sus relaciones, sera lgico que los holones exteriores compartan tambin lo interior. Este interior podra consistir en una sensacin, un sentimiento o/y una conciencia colectiva. Con qu derecho creen algunas personas que un caballo no es capaz de sentirse triste o alegre? Y un pjaro? Y una mosca? He visto a una perra consolando a un cro que lloraba. Donde tiene su origen la empata si no fuera por algo que comparten en el interior? Existe tambin un lenguaje distinto para cada cuadrante. Solemos utilizar pronombres distintos (cuando se trata del ejemplo del ser humano). El YO sera lo apropiado para la parte individual-interior, el NOSOTROS para la parte socialinterior, el LO/ ELLO/ ELLA para el cuadrante superior a la derecha (individual-exterior) y ELLOS/ ELLAS para la parte social-exterior (inferior a la derecha). Por ende, empleamos idiomas diferentes para los cuatro cuadrantes. Para la parte interior (el lado izquierdo) es un lenguaje hermenutico que interpreta y evala; y para la parte exterior (derecha) un lenguaje monolgico, emprico, que es el idioma de las ciencias naturales y se le considera(ba) el nico lenguaje apropiado para los acadmicos, si quieren ser tomados en serio. Por lo tanto es el idioma empobrecido que se ensea en las escuelas y las universidades. Sin embargo, desde hace 50 aos sabemos que la meta de la investigacin, las presuposiciones e hiptesis de un observador influyen en lo observado; por tanto, deberamos cuestionar este lenguaje monolgico y completar o reemplazarlo por otro. Recuerda el dlar que pagaron los estudiantes de von Foerster? Adems, cmo puede un ser humano utilizar un lenguaje neutral? al describir, por ejemplo, un genocidio, una hambruna o la motivacin de una nia llena de alegra y capaz de comerse el mundo al explorarlo.

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Concluimos diciendo que sera til adaptar el lenguaje a la perspectiva de cada cuadrante y aceptar el derecho de utilizar el idioma subjetivo para acercarnos a un holismo universal. Cuando estudiamos los fenmenos a la derecha, el idioma neutral ser lo ms adecuado segn mi punto de vista (y voy a aadir segn mi punto de vista para no postular un dogma.). Pero cuando describo mis sentimientos al enamorarme o al compartir la romera con mis vecinas y vecinos, utilizo el yo y nosotros. Sin embargo, un antroplogo de la Costa de Marfil podra hacer sus apuntes sobre la romera en el idioma de ellos y lo. Retomo el concepto de los dos tipos de jerarquas y dirigimos, de nuevo, la atencin al diagrama. Encontramos el punto central, en el que se cruzan las lneas. Es el punto cero. De ah hacia fuera, el diagrama indica las jerarquas de los holones. Cuanto ms se extienden las flechas hacia el exterior, tanto ms est desarrollada la jerarqua. (Ms adelante se ejemplifica la idea con el holon hombre.) Recuerde que siempre existen las jerarquas en la evolucin. Por ejemplo, hoy en da se aceptan las jerarquas para el desarrollo individual del nio que postul Piaget. Y para los seres humanos en general, ha surgido otra jerarqua muy interesante que es la de Clare Graves. Se llama la espiral dinmica; est explicado muy brevemente en el anexo y descrita muy detalladamente en el libro Spiral Dynamics de Don Beck y Christopher Cowan.25 Ms tarde profundizar en este tema. Por el momento nos basta saber que el modelo de la espiral dinmica demuestra la evolucin individual y la evolucin de una (sub)cultura que est reflejada en el desarrollo de la prioridad de los valores. Lo aclaro con un ejemplo: una persona cuya prioridad consiste en acumular mucho dinero y poder, colocar la empata, el respeto o la espiritualidad ms abajo en su pirmide (jerarqua) de valores que una persona que intenta promover la paz por medio de su labor. La primera corresponde hasta cierto grado con la cultura de los Estados Unidos. Desgraciadamente desconozco una cultura que corresponda con la jerarqua de valores de la segunda persona.

25

vea en la bibliografia: Beck, Don/ Cowan, Christopher, Spiral Dynamics

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Graves compara su modelo a una espiral, y no como Maslow, a una pirmide cuyos niveles ms bajos son ms grandes. El desarrollo individual, segn Graves, es gradual y los crculos (u ondas) ms altas y anchas siempre se apoyan en las ondas ms bsicas y pequeas. El idealista tambin necesita pensar en cmo ganarse el dinero para pagar el alquiler de su casa o comprar sus libros. Como mencion anteriormente, Ken Wilber encontraba difcil postular estas jerarquas, (y no me refiero nicamente al modelo de Graves), porque la gente que se ha identificado con el pensamiento pluralista y relativista est en contra de cualquier jerarqua. Es gente que dice todo es posible, y no calificamos una cultura mejor que otra solamente son dos culturas distintas o no existe ninguna verdad universal, etc. En passent, es interesante observar que entre los relativistas se encuentran muchos ecologistas. Wilber les responde: Entonces, usted tambin tiene una jerarqua! Su jerarqua consiste en que es mejor tener una heterarqua que una jerarqua! y su verdad consiste en que no existe una verdad universal. Estos dos argumentos me convencieron, porque antes yo comparta las ideas de los relativistas. Estudiaba las jerarquas sociales y vea que stas servan, en primer lugar, a las personas adineradas arriba que se aprovechan de la gente sin poder; no tuve en cuenta las jerarquas del desarrollo individual. Dentro del marco de cada jerarqua (la individual y la social) Wilber distingue tambin la calidad, quiere decir, diferencia entre lo que denomina una jerarqua sana y patolgica (p.ej. la opresin social): porque hay unos holones (partes/totalidades) abusivos que se aprovechan de otros holones en este caso los holones seran las personas situadas ms arribas en la jerarqua social -, y ellas son parecidas a unas clulas cancergenas. Cada jerarqua consta de holones en holones. Aqu nos detenemos un momento para repetir lo que el autor de A theory of Everything define como holon. Explica que la realidad no consiste ni en partes ni en totalidades sino en parte/totalidades. Y nos ofrece otra comparacin muy til que es: La letra es parte de una palabra, que es parte de una frase que es parte 53

de un prrafo, que es parte del captulo, que es parte del libro, que es parte de la biblioteca, etc. Todos son holones. Por eso me gusta tanto la expresin holarqua, creada por Arthur Koestler. Anteriormente, cuando investigbamos el principio sistmico, distinguimos entre un montn y un sistema. Son los holones los que estructuran el montn para obtener una parte/totalidad (que es un holon). Y gracias al hecho de que los holones tienen la capacidad de interconectarse, entendemos ahora la red de la vida. El resultado es la apariencia del KOSMOS y, por consecuencia, Wilber postula que el universo es una pauta de procesos y pautas interrelacionadas y llama a su filosofa una filosofa del integralismo universal. De esta manera nos consideramos individuos y, a la vez, parte de Algo Mayor. Si la gente de nuestra cultura pudiera entender sta ltima frase bien y con la palabra entender no me refiero nicamente a un entendimiento cognitivo, acadmico habra menos personas depresivas a causa de la sensacin de aislamiento. !. Resumo el concepto de los Cuatro Cuadrantes publicado en los dos libros de Wilber a los que me refiero (Sexo, ecologa y espiritualidad y A theory of everything -no traducido hasta ahora, 2004) . En ellos Wilber jerarquiza los Cuatro Cuadrantes desde el punto cero central -que es el holon menos evolucionado. Desde all se extienden las jerarquas en ramas diagonales hacia fuera y as se constituye una jerarqua en cada uno de los cuadrantes que consiste en holones (de matriuskas en matriuskas) hasta arriba y hasta abajo ad infinitum. Antes de completar las lneas diagonales con los ejemplos del holon hombre resumir la clasificacin de Wilber brevemente: S izq El cuadrante Superior izquierdo se refiere a la realidad interior (p.ej. la psique o la intencionalidad) 54

S der: El cuadrante Superior derecha a la realidad exterior (el comportamiento)

Es interesante notar que la distincin entre los dos cuadrantes es parecida a la de Maturana que describe las dos perspectivas del sistema nervioso, comparndolo con el atraque del capitn Neuro en el submarino.

I izq: El cuadrante Inferior izquierdo se refiere a una cultura, a lo interior de varias personas, el mundo interior de un grupo/una comunidad/sociedad, etc. I der: El cuadrante Inferior derecha se refiere al sistema social como lo ve un socilogo (desde fuera)

Complementamos el diagrama desde el punto cero y estudiamos las lneas diagonales desde el centro hacia fuera con el fin de darnos cuenta de las jerarquas de evolucin. Lo har con el ejemplo del holon ser humano (que tambin es de Wilber). S izq: El cuadrante Superior izquierdo: la realidad interior

consiste en el desarrollo de la conciencia. El esquema para este cuadrante sigue el modelo de Graves.26 Se parte (junto al punto cero central) de la conciencia regida por los instintos (as vive un recin nacido), luego sigue la conciencia mgica, que es parecida a la etapa que Piaget atribuye a los cros de 2-3 aos. (El horno con el que la nia se hizo dao es malo). Sigue la fase egocntrica (tpico de los nios de 3-4 aos); luego se desarrolla (o no) la fase mtica en la que se encuentra la mayora de los creyentes que obedecen las rdenes prescritas, por ejemplo, por una institucin religiosa u otra organizacin, incluso si ya no acuden a la iglesia, templo o mezquita. Son la gran mayora de los habitantes de hoy en da. En sus sociedades los sistemas polticos y econmicos se basan en el poder externo y este poder est ligado estrechamente a la funcin de la persona. (p.ej. el poder de un funcionario en el estado.) La espiral se extiende hacia las personas que continan en su camino de evolucin y se hacen ms racionalistas, las que deciden segn sus propios

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Vea la explicacin del modelo de la espiral dinmica de Graves en el anexo.

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criterios y valores. Estas personas pertenecen al holon que se podra llamar el Yo sensible; son aquellas con un pensamiento ecolgico. Al final de la espiral queda un porcentaje muy pequeo de gente con una conciencia integral y holstica que ha entendido y asimilado la teora de los holones y vive de acuerdo con ello. En los dos extremos de la lnea diagonal (en el centro cero y al final de la raya del diagrama) se encuentran notablemente menos personas cuya conciencia est muy poco o extraordinariamente desarrollada. 27 Tambin es interesante notar que las fases del desarrollo individual de cada cro, nio y adolescente, definido por Piaget, se corresponde con las primeras tres fases del desarrollo de la conciencia de las personas descrito por Graves. Por ejemplo, hay adultos brutales y egocntricos que nunca se han desarrollado ms all del tercer nivel de la jerarqua de Graves. S der: El cuadrante Superior derecho: la realidad exterior

Lo interior y lo exterior siempre se corresponden. No existe ninguna forma de conciencia sin un organismo y un cerebro. En el caso del hombre escogemos el ejemplo, ya mencionado, del cerebro. La raya diagonal junto al punto cero empieza con los estados orgnicos, despus viene el paleo-cortex ( cerebro del reptilio) que es la parte ms bsica del cerebro, la sede de los instintos, luego pasamos al sistema lmbico (que compartimos con los pjaros, por ejemplo), responsable, en gran parte, de nuestras emociones, para llegar al neo-cortex, la parte ms desarrollada en el ser humano, que es la sede de la cognicin y el pensamiento abstracto. I izq: El cuadrante Inferior izquierdo se refiere a una cultura,

lo interior de un grupo de personas, su manera de percibir e interpretar el mundo. Wilber habla de las pautas inter-subjetivas de la conciencia, Gabriel Marcel de la inter-subjetividad28. Y en alemn existe la palabra Zeitgeist (el espritu del tiempo).

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Lo puede comparar con la curva de la probabilidad de Gauss mencionado en Hilarion Petzold: Leiblichkeit, Junfermann, Paderborn, 1985

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Empezamos en el punto cero con la cultura arcaica (y observe que esta cultura queda justamente al lado de la conciencia de instintos en el cuadrante por encima). Despus pasamos a la cultura animsta o mgica (en las tribus que practican Vudu, por ejemplo) , continuamos con las personas que pertenecen a culturas en las que se adoran a los dioses (los antiguos griegos), pasamos a un orden mtico (los cristianos o los musulmanes, por ejemplo); seguidamente la cultura de gente racional (una gran parte de nuestra sociedad actual en Europa), despus se desarrolla(r) una cultura pluralista y posteriormente (pero todava no evolucionada), una cultura integral y finalmente holstica. I der: El cuadrante inferior derecho es el sistema social

Repetimos: una cultura constituye lo interior de un grupo de gente y a ella corresponde un sistema social, que sera lo exterior del grupo. Observamos, desde fuera y nos preguntamos cmo se organiza esta gente? Segn Wilber (1995) se organizan al principio (empezando, otra vez, en el centro, junto al punto cero) en bandas, despus en etnias, luego en reinos feudales, en seguida en naciones, que se desarrollan en estados; y, a partir de que haya una sociedad en la que la mayora de las personas disponen de una conciencia del Yo Sensible (p.ej. los ecologistas) , el estado se desarrollar en sociedades virtuales que compartirn los mismos valores y no conocern fronteras. Es ms, en el futuro habr sociedades virtuales integrales y redes holsticas. Es importante entender que no se evalan las jerarquas de la evolucin. Por tanto, Graves utiliz colores y no cifras para distinguir los niveles (u ondas). Igual que no podemos decir que una semilla es peor que un rbol o un adulto mejor que un beb, no se evalan los niveles de la jerarqua de valores que corresponden con el desarrollo de la conciencia. Wilber distingue nicamente entre los holones sanos y patolgicos. (Para el ltimo sirve el ejemplo del cncer o una empresa multinacional que exporta su capital hacia pases en las que se explota mejor a los empleados). Se puede justificar cada onda de la holarqua. No existe ningn holon ms arriba que no se base en los holones ms abajo. Podramos vivir sin filsofos, pero no sin panaderos. Podramos vivir sin gente, pero no sin la bio-esfera de nuestro planeta. 57

Cuando Nelson Mandela mencion su visin de la Rainbow Nation (la nacin del arco iris) de Sudfrica en la conferencia inaugural, los racistas crean que pensaba en los blancos, negros, hindes y chinos, pero l conoca el modelo de Graves y se refiri a los nueve colores de los niveles de evolucin. Su aspiracin era que cada onda fuera sana. Espero que este resumen de la visin holstica de los Cuatro Cuadrantes de Wilber les sirva para (re)encontrar una nueva perspectiva integral en la que usted se siente unido/a con las dems personas, animales, plantas y elementos en su entorno y que usted forma parte del universo para superar la sensacin de fragmentacin y para encontrar un lugar en el mundo y un sentido en el universo. Y si pudiera transmitir esto en su enseanza, me sentira feliz. Para llevarlo a la prctica requerimos una (r)evolucin en la educacin y, sobre todo, un cambio radical en la enseanza que empezara con las preguntas a quin estamos educando? y para qu educamos? En el grupo destinatario nos incluyo a nosotr@s mism@s y no solamente al alumnado. Cuando sigamos educndonos en comunidades de aprendizaje (que incluye ms que el aula) seremos un modelo para la juventud del que aprende. El objetivo de nuestra educacin es el desarrollo de nuestra conciencia. La progresin de este proceso continuo se demuestra en la priorizacin de nuestros valores. Es un desarrollo de todas las dimensiones humanas: tica, emocional, intelectual, esttico, corporal, espiritual, etc. La meta de esta educacin es formar a personas que se dediquen a una cultura de paz, a la justicia social, a un mundo sostenible en el que sus habitantes demuestran reverencia hacia la creacin y la vida. Ms adelante propondr unas medidas prcticas que podran formar parte de un nuevo concepto integral para la formacin universitaria de los/las pedagog@s as como para el reciclaje del profesorado. Estas medidas se adaptaran a las necesidades de los centros educativos.

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CAPITULO II

Aprender o no aprender esa es la cuestin

Cuando nos dedicamos a la enseanza, tambin es necesario prestar atencin a la otra cara de la misma moneda: el aprendizaje. Si no sabemos cmo se aprende, ni en qu consiste el aprendizaje, no disponemos de ningn fundamento para justificar la enseanza. Lamentablemente, nuestro lenguaje emplea metforas que materializan los procesos del aprendizaje. La metfora ms burda es la de un saco vaco (=la cabeza) en la que se meten conocimientos. En la poca de la informtica el idioma sugiere que tenemos una materia: un inputque se almacenay un outputparecido al de los ordenadores. El lenguaje indica que transferimos nuestras experiencias - como si fuesen objetos tangibles - a los procesos abstractos. Lo que antes se encontraba fuera ahora est dentro. Se basa en la nocin de que un maestro, por ejemplo, es capaz de meter conocimientos en las cabezas, igual que libros en la estantera de su biblioteca. Sin embargo, simplemente no se puede comparar el aprendizaje, ni siquiera el de memorizar los apellidos de la gua telefnica, con los procesos de un ordenador. Olvdese del modelo informtico con su input y output! Es un error epistemolgico fatal del cual surge la nocin errnea de una transmisin directa de la informacin del profesor al alumnado. El aumento, o la deduccin, de conocimientos siguen otras leyes. Se entiende la diferencia cuando se comparte un pastel y una idea. El resultado ser que t te quedas solamente con medio pastel, pero, cuando compartimos nuestras ideas, t y yo nos quedamos con dos o ms ideas. El primer paso consiste en un paso muy prctico: en averiguar si el proceso conlleva ventajas o no. Deberamos plantear esta pregunta que no es nada absurda - antes de pensar cmo se puede facilitar el aprendizaje a los nios o a 59

las instituciones u organizaciones (tod@s son sistemas vivos que se autoorganizan). Porque aprender a tomar drogas, sera un ejemplo negativo; no deseamos que los nios lo aprendan. Otro ejemplo sera aprender (o modelar en el idioma de la PNL) los ataques de rabia de una madre colrica. Para el profesorado, las preguntas interesantes que surgen de esto son: cmo podemos ayudar a los jvenes a aprender algo til y cmo protegerlos del aprendizaje daino? En este caso, sera mejor que sepamos cmo ayudarles a desaprender. Ms vale an preguntar cmo consiguen algunas personas (o en nuestro caso, algunos alumnos y maestros) evitar el aprendizaje (= el no-aprender) y desde luego el no-cambiar(se) por la experiencia propia ? En el curso de este captulo pretendemos encontrar las respuestas. Entonces deberamos no solamente distinguir entre los dos procesos, el aprender y el no-aprender, sino tambin apreciar los dos. La decisin la toma el sistema vivo, dependiendo de si el aprendizaje constituye una mejora para l o no. A nosotr@s nos interesa algo ms: Cmo se sabe que alguien ha aprendido algo? , Qu es este algoque consideramos aprendible (= que se puede aprender)? y, ms importante an, la pregunta qu se entiende bajo el fenmeno del aprendizaje? Porque se le puede considerar de dos maneras distintas: aprendercomo principio de explicacin o principio de descripcin. Ante todo, tenemos que aclarar la diferencia entre estos dos principios, sino, no nos es posible encontrar las respuestas a la pregunta: Cmo sabe una observadora que un sistema vivo (un alumno, por ejemplo) ha aprendido? Ella observa el sistema durante un tiempo, antes y despus del aprendizaje y compara las dos situaciones en las cuales el sistema demuestra dos comportamientos diferentes (o no). Un lunes, p.ej., un alumno en el jardn de infancia no supo nombrar ninguno de los dedos, pero al da siguiente contest (cita autntica): pulgar, dedo del corazn, meique, brazo, ailar, dedo pequeo.

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La maestra (= la observadora) no sabe la razn del comportamiento del chico. No la puede deducir de sus propias observaciones. Lo nico que puede constatar es que demuestra otro comportamiento: Si el alumno ahora responde: pulgar, dedo del corazn, meique, brazo, ailar, dedo pequeo hay varias explicaciones. (1) Una es que antes no saba los nombres (2) , otra que el lunes se resista a la situacin y no quiso responder. En este caso aprendia no resistir. (3) La tercera posibilidad es que la maestra cambi de humor, le pregunt de una manera menos amenazante y l se atrevi a responder. Casi siempre que hablamos de aprendizaje, intentamos explicar los cambios en un sistema vivo. Los atribuimos a procesos internos (en la caja negra) que no podemos observar. Relacionamos dos fenmenos (A y B) que son observables y los explicamos con procesos hipotticos. As construimos una causalidad que relaciona los dos comportamientos distintos de una persona determinada que interacciona con otra persona, es decir, que comunica con su entorno social (o, a veces, con su entorno fsico, como es el caso, con un programa del ordenador.) As constatamos que cuando hablamos de los conceptos aprendizajey aprendernos referimos a fenmenos que nadie puede observar. No es, sino un principio de explicacin. Y la funcin de cualquier explicacin - segn Gregory Bateson - consiste en tranquilizar al observador y prevenir que haga ms preguntas. Bateson agrega que el intento de explicar el concepto de aprendizajees comparable con la explicacin de los fenmenos de la gravedado el del instinto. Por lo tanto, con el mismo derecho se podra atribuir el aprendizaje de los nombres de los dedos a un instinto biolgico que ha sido despertado al da siguiente por la primavera. Por ende, es necesario diferenciar entre la descripcin y la explicacin. Es tan importante porque todos creemos que podemos influir en los fenmenos que son explicables. Los maestros creen que pueden explicar el aprendizaje de su 61

alumnado y por consiguiente pretenden ser buenos profesores, capaces de influir directamente mediante su enseanza. O, en el caso contrario, se sienten deprimidos, porque se echan la culpa cuando los resultados de sus alumn@s no estn a la altura de sus expectativas. El caso sera muy distinto si no intentramos explicar el fenmeno del aprendizaje y nos contentramos con la simple descripcin. Lo ejemplifica Fritz Simon (1999) con lo siguiente: Si nos referimos al tiempo, diciendo que ahora llueve, (= una descripcin), no podemos hacer nada para que la lluvia cese, pero si decimos que los ngeles lloran (una explicacin) implica que (a lo mejor) alguien puede cambiar el tiempo. Por ejemplo, dicen los padres a su pequea hija, si te comportaras mejor, no lloraran los ngeles. Tambin los as llamados procesos de aprendizajedependen de las hiptesis o supuestos del observador. Si intentara explicar los procesos caera en la misma trampa. Seguira con el mismo esquema: Se conecta una observacin A mediante una explicacin con otra observacin B.

En el caso del aprendizaje podramos llegar a varias explicaciones posibles: Se debe el aprendizaje 1. a cambios o perturbaciones bioqumicas en el cerebro, o 2. a la influencia de buenos o malos demonios, 3. a la constelacin de las estrellas en nuestra galaxia (y por tanto, es importante el horscopo de esta semana!) 4. a factores genticos (la herencia). etc. Estos ejemplos de Simon, suenan absurdos en el contexto del aprendizaje de los nombres de los dedos, pero en otro contexto, por ejemplo, del aprendizaje de la locura, en varias culturas se aceptara la segunda explicacin, (mientras que, en nuestro pas, la psiquiatra prefiere explicar lo aprendido por esquizofrenia o paranoia.)

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Tambin en el contexto de los delitos criminales, las explicaciones suenan menos irracionales. Nadie se vuelve un criminal si no hubiera aprendido algunos comportamientos antes de ser etiquetado as. Tengamos esto en cuenta cuando nos preocupamos por la violencia en los centros escolares ! o antes de encarcelar a un joven en una prisin, que constituye un excelente lugar para el aprendizaje de habilidades ms sofisticadas. Conclusin: Si una alumna aprende o no, no depende tanto de los procesos en su cabeza o en sus tripas, sino depende en gran medida, del concepto del observador, ya que l atribuye las causas de los cambios al comportamiento de la alumna. Recuerde, p.ej. la opinin negativa que tuvieron los profesores sobre el joven Albert Einstein. Ahora prestamos atencin a los conceptos aprender(aprendizaje) y saber Cuando alguien sabe, tiene conocimientos.29 Se relaciona el conocimiento con el proceso de aprendizaje, diciendo antes y despus del aprendizaje. Es decir, comparamos el resultado de dos observaciones (=descripciones) que tienen lugar en dos momentos sucesivos. Los fenmenos que son accesibles a la observacin son los comportamientos (que incluyen el lenguaje) de una persona. La maestra, que luego relaciona de manera causal, el comportamiento de su alumno - antes y despus errneamente, se cree capaz de explicar su aprendizaje. Lo explica como un proceso intra-individual que requiere la motivacin intrnseca o extrnseca. Much@s pedagog@s que, todava, son adeptos al conductismo, siguen creyendo que se logra la motivacin mediante el reforzamiento de un buen comportamiento o la sancin de un mal comportamiento. Cmo si se pudiera comparar los seres humanos con las ratas y palomas de los laboratorios del psiclogo Skinner.

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Tener conocimientos, una vez ms, comprueba cmo el idioma est materializando los

procesos. En este contexto Freire habla de una enseanza fundada en el concepto bancario; se acumulan los conocimientos igual que el dinero en el banco para hacer su carrera. As se funcionalizan el aprendizaje y los conocimientos.

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Pero Simon, incluso, duda de la motivacin intrnseca, cuando se la observa como fenmeno aislado. Comenta que con el mismo derecho podramos decir que un clavo se mueve (= su comportamiento) hacia un imn por su propia motivacin. Un sistema vivo (el alumno, en nuestro caso) nunca se comporta (= aprende) como un objeto aislado, sino que siempre interacciona en un contexto comunicativo. Por consiguiente, diferentes reacciones son posibles30, segn los contextos disponibles, y no se puede atribuir el aprendizaje nicamente a la motivacin. Obtendramos una definicin ms amplia de conocery saber(y por tanto, tambin de aprender) si mirramos al alumno en el contexto de la interaccin y comunicacin en su aula y nos basramos en la epistemologa biolgica de Maturana y Varela que postula: Conocer es hacer y Hacer es conocer. En esta teora se incluye la relacin de un sistema cognitivo con su entorno y no se distingue entre las estructuras biolgicas y mentales. El profesorado que est al da ya sabe que aprendemos con todas las clulas de nuestro cuerpo y no solamente con el cerebro. El objetivo del aprendizaje Cuando consideramos las funciones de las estructuras biolgicas en relacin con la supervivencia del organismo, con su cognicin, su entendimiento, su conocer y saber, observamos que todas estas funciones son sinnimas. Por eso Maturana y Varela decan que el ser humano no est hecho para saber sino para sobrevivir. Es probable que nos cueste algo asimilarlo, porque es contrario a todo lo que nos ensearon en los ltimos siglos. Repito: Maturana y Varela definen un sistema cognitivo como un sistema en un campo de interaccin que (inter)acta con el solo objetivo de sostenerse. Por tanto: El proceso de la cognicin e s el actuar.
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Vea el ejemplo de Bateson: las varias reacciones posibles de un perro al pisarlo.

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De all surgi la frase, parecida a la cita de ms arriba, Hacer es entender y Entender es hacer o, en palabras ms cientficas: Los sistemas vivos son sistemas cognitivos y la vida como proceso es un proceso de la cognicin. (segn Maturana, 1970). Entonces, las estructuras biolgicas son formas de estructuras cognitivas. Su desarrollo, sus cambios y no-cambios, sus diferenciaciones o semejanzas, todos son formas del aprender, no-aprender o desaprender. Por ende, se puede comparar las teoras sobre la evolucin tambin con los procesos de aprendizaje individual. Darwin consideraba la supervivencia o la extincin de los seres vivos, las especies, etc. como el resultado de una adaptacin lograda (o no) a su entorno. El que no sobrevivi no haba aprendido a adaptarse a las condiciones del entorno, que mutaban. Hoy entendemos que esta explicacin es demasiado simple. Las relaciones recprocas entre los sistemas vivos y su entorno son mucho ms complejas. Cada ser vivo crea su entorno, lo cambia o lo conserva para vivir en el. Existe un acoplamiento entre el desarrollo de un sistema y su entorno y por tanto, existe una co-evolucin (Bateson). Cada uno constituye el entorno para el otro; se cambian mutuamente y definen las condiciones de supervivencia para el otro. La unidad de supervivencia es la unidad de un sistema vivo con su entorno. Ambos fenmenos existen, la competicin y la cooperacin, y los dos son tanto opuestos como complementarios. Por tanto, propongo emplear una nueva palabra, la coopeticin. Pero desgraciadamente, en nuestra poca del materialismo y de la globalizacin econmica, se acenta la competicin y se desanima la cooperacin. La atencin se dirige al Cuadrante Superior derecho (en el esquema de Ken Wilber). As se promueve el individualismo y egosmo. Las escuelas lo refuerzan con sus tests, exmenes, oposiciones, etc. El proceso de la evolucin es sinnimo del proceso de aprendizaje. Y la unidad del aprendizaje siempre es una unidad que un sistema vivo forma en interaccin con su entorno. En nuestro caso sera el alumno en interaccin con su maestra, los compaeros, el material didctico, el aula, etc. 65

Eso nos lleva a la prxima pregunta Cmo est relacionado un sistema vivo con su entorno? Ya sabemos que los sistemas vivos son autnomos y, a la vez, determinados por sus estructuras. Eso significa que se comportan en cualquier momento segn la manera que determina su estructura biolgica actual. El beb se comporta y aprende de otra manera que un adolescente. La estructura de una persona cambia durante su biografa, que es la historia de su vida, o su historia del aprendizaje, y sta siempre es el resultado de la interaccin con el entorno. Sin embargo, los acontecimientos fuera, en el entorno, nunca determinan los cambios estructurales del cerebro, como opinaban los psiclogos conductistas. Pueden constituir solamente unas perturbaciones que el sistema vivo tiene que balancear o compensar de cualquier manera. Para aclarar este punto: Si los alumnos me piden informacin sobre las condiciones climticas del Sahara, (=la perturbacin) podra encontrar la informacin en la enciclopedia o en Internet, o puedo llamar a un amigo que es fotgrafo de Geographic Magazine e hizo un viaje al desierto del Sahara, o me compro un billete de avin para ir all y experimentarlo yo misma. Las posibles reacciones son mltiples. Y cmo se transmite estos nuevos conocimientos? El contenido, el proceso, la forma y el significado La sucesin de los pasos en el aprendizaje siempre es la misma: se percibe, se hace y despus se da un significado mediante una interpretacin de los hechos y las consecuencias, es decir, se racionaliza. Es fcil comprobarlo: Observe a un hombre que quiere un coche nuevo. Su emocin decide qu modelo comprar, y luego justifica esta decisin con argumentos lgicos, quiere decir, que l atribuye un significado al acto. El significado es el elemento humano del proceso de aprendizaje (que compartimos con otros seres vivos).

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Una vez ms, notamos claramente la diferencia entre los ordenadores y los sistemas vivos. Ningn computador es capaz de encontrar un significado. Por tanto, siempre quedar trabajo para los intrpretes! Como queda dicho: Los sistemas vivos (en nuestro caso: los alumnos) estn determinados por sus propias estructuras cognitivas que han surgido de sus biografas. Ellos mismos determinan qu significado van a atribuir a un acontecimiento en su entorno. Por ejemplo, cuando se acerca un pez grande a un chanquete, el significado para el chanquete es peligro, pero para el pescador en la orilla es mi cena. Desgraciadamente, en la enseanza tradicional no se tiene en cuenta los significados subjetivos de los acontecimientos externos y por tanto, se sigue creyendo en la transmisin directa y objetiva de la informacin, como si los alumnos fueron monitores. (As, el profesorado cae una vez ms en la trampa al que les conduce la metfora de la informtica). Esa transmisin directa est destinada a fallar. Lo pueden confirmar los padres que intentaron dar consejos a sus hijos derivados de sus propias experiencias. Por la misma razn los pases, aqu llamados pases en desarrollo, suelen repetir los errores de los pases industrializados. 31 Igualmente, percibimos que la mayora de los adultos ha olvidado los datos de su carrera escolar, pero muchos recuerdan el currculo tcito, que es la forma de la enseanza, o lo que se transmita mediante el proceso. Es el CMO de la enseanza. Aprendieron que no saban cantar, o que eran estpidos o que tenan que complacer al profesor y someterse para conseguir una buena nota. Concluimos entonces que no son los contenidos explcitos de la enseanza los que determinan el aprendizaje sino las reglas implcitas de las interacciones concretas, es decir, las reglas del juego de su entorno social (en nuestro caso: en el aula y el colegio). Qu sucede cuando una nia aprende su idioma materno? Son las interacciones y conversaciones (en el lenguaje de Maturana) entre la madre y la nia, es decir, es la forma que constituye el contenido, lo que la nia est asimilando.
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Comprelo con el modelo de la espiral dinmica de C. Graves

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Aprende no solamente el vocabulario en el acto de hablar, sino tambin las reglas de la gramtica, sin darse cuenta. 32 Por consiguiente el aprendizaje nunca es el recibimiento pasivo de informacin sino siempre es un proceso activo de seleccin. La alumna es la constructora de su aprendizaje y de sus conocimientos. Ella misma determina lo qu ser el contenido del aprendizaje, y no el profesor, ni mucho menos los currculos del Ministerio de Educacin. Despus de haber entendido la teora sobre el constructivismo (en la parte I) nos es ms fcil aceptar esta hiptesis. Incluso, podemos cuestionar de nuevo, la propia definicin de aprendizaje cuando la enseanza consiste en la transmisin directa de inputs, en forma de conocimientos enciclopdicos. Gregory Bateson (1972) denomin este tipo de aprendizaje aprendizaje nulo. 33 Lo compara con las formas ms altas de aprendizaje a las que denomin aprendizaje I y II. Aprendizaje I se refiere a las distinciones y a las elecciones de alternativas de comportamientos; y el aprendizaje II tiene lugar en el meta-nivel, tambin llamado aprender a aprender. Peter Senge, en el libro The Fifth Discipline, 1990, (La Quinta Disciplina) aade un nivel ms alto an, en el que cuestionamos nuestros propios modelos mentales (hiptesis o suposiciones), porque todo el resto del aprendizaje se basa en ellos. Recordamos que Maturana postula que el aprendizaje es un aspecto de la coevolucin del alumno y su entorno, y su relevancia proviene de la utilidad para la supervivencia del individuo. Y sacamos una conclusin importante para la didctica: La forma de la enseanza es la materia que se aprende. En otras palabras: la forma es el contenido. Para ilustrar esta sentencia incluyo una ancdota:

La sugestopedia utiliza este fenmeno en la enseanza de idiomas extranjeros. Hay un chiste relacionado a este tipo de aprendizaje: Dos ejecutivos esperan en la sala VIP del aeropuerto de Madrid. Miran Pasapalabra en la tele. Un concursante gan, saliendo sobresaliente. Supo todas las respuestas. El ejecutivo pregunt al compaero:Qu sueldo le pagara si le pudiera emplear a l? Contest el otro: ".1435 en total; y por esta suma tendra que trabajar hasta su jubilacin. Por qu tan poquito? quiso saber el primer ejecutivo. Porque eso ese es el precio de la enciclopedia Durvan.
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Despus de la Segunda Guerra Mundial, cada da pasaba un ciclista con una maleta de arena por la frontera entre Francia y Espaa. En la aduana nunca encontraron nada de valor en la maleta. Despus de muchas semanas pidieron una explicacin, garantizando al hombre que no le iban a sancionar. Qu exportaba? Bicicletas! Entonces, la forma de la interaccin y comunicacin en el aula es ms significativa que el contenido de las materias. Si la forma constituye el contenido (y si me permiten ser un poco maliciosa), me gustara deducir que lo ms importante en nuestra enseanza actual parece ser: estar sentados tranquilamente y tragar. Por consiguiente, el colmo de la carrera universitaria es ocupar una ctedra que se define como la sedede un acadmico. Sin embargo, una sede o una silla, justamente, no simbolizan la mxima flexibilidad! Si aceptamos que la manera (o la forma) de cmo una profesora comunica con su alumnado e s el contenido del aprendizaje, reconocemos tambin la importancia de su desarrollo personal y laboral continuo, ya que ella constituye el modelo para su clase.34 Si la forma o manera de cmo el profesor comunica con su alumnado e s el contenido del aprendizaje entenderemos tambin cun importante es el modelo del maestro y su desarrollo personal y profesional contnuo.35 Volvamos a la forma de la enseanza por otra razn. Hay muchas quejas sobre la violencia en los centros escolares. Por tanto, llamamos la atencin sobre el hecho de que los padres y el profesorado (y, naturalmente, los hroes en la televisin) transmiten continuamente, de manera implcita, sus modelos mentales sobre las relaciones humanas, valores, tica, etc. Es la forma en que actan y hablan lo que constituye sus mensajes indirectos. Y justamente, por que el proceso es indirecto es mucho ms difcil de detectar. Es la manera de comunicacin en el entorno familiar y escolar lo que ejerce una inmensa influencia.
En un libro de Thomas Gordon (Teaching Children Self Discipline at Home and at School) hay un dibujo. Se ve a un padre que est pegando a su hijo de siete aos y en el suelo est sentado un cro llorando. En el bocadillo el padre grita a su hijo mayor !Te voy a ensear que no debes pegar a los nios!

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Vea el siguiente captulo sobre este concepto del modelo de Ruth Cohn Vea el YO en el modelo TCI de Ruth Cohn

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La evaluacin del aprender y no-aprender Nuestro enfoque siguiente es la evaluacin del aprendizaje y no-aprendizaje. El enfoque se dirige a la relacin entre el sistema y el entorno y a la funcin principal del aprendizaje: sobrevivir. De ah surge la pregunta porqu tambin es importante no-aprender y cmo se puede impedir el aprendizaje?, ya que el aprendizaje y la adaptacin al entorno no es siempre oportuna. A veces, podra ser mejor al revs: que el entorno social se adapte a nosotros. Qu pasara p.ej. si una chica no aprende a fumar? En el mejor de los casos, dara una oportunidad a sus amigas para pensar en el dao que los cigarrillos les causan, y dejaran de fumar. As aprenderan ellas algo muy til. Sigue ahora una pregunta relacionada, hertica: Qu ocurrira si el sistema colegio y los profesores tuvieran que aprender a adaptarse ms a su entorno social, al alumnado? Hasta ahora, desgraciadamente, los nios no constituyen un entorno lo suficientemente poderoso como para perturbar el sistema escolar. La evaluacin del aprendizaje es importante, porque tenemos que juzgar muy bien si se puede justificar el aprendizaje de algo, si vale la pena aprenderlo, si se ajusta a nuestra tica, si nos sirve, etc. En la PNL hablamos de un chequeo ecolgico antes de provocar los cambios. Sabemos que una persona est relacionada en mltiples formas con otros sistemas vivos, e, incluso, alberga subpersonalidades que podran objetar al cambio. Cuando los sistemas vivos (con sus propias estructuras cognitivas) prefieren mantener su identidad, p.ej. porque desean conservar sus valores, sera interesante investigar cmo proceden en el no-aprender. Surgirn nuevas cuestiones Qu hacen las estructuras vivas, cognitivas para mantener su identidad?, cmo aprenden los sistemas de no-aprender (p.ej. con el fin de conservar sus valores?) o tambin cmo podemos eliminar estos mecanismos de no-aprender en el caso de que sean importantes para la supervivencia? Para poder contestar algunas de estas preguntas nos hacemos conscientes de que todas las estructuras cognitivas se basan en una sola operacin, en diferenciar. 70

Cada sujeto cognitivo (= cada ser que percibe) define los criterios o las caractersticas de su diferenciacin. Son sus criterios de evaluacin los que guan las diferenciaciones y, por tanto, constituyen los elementos de las construcciones de su realidad.36 Segn la fineza de los criterios de la diferenciacin se pueden construir imgenes del mundo ms, o menos, o nada diferenciadas. Aprender y desaprender son cambios en los esquemas de la diferenciacin. Los llamamos conocimientos. No-aprender es la conservacin de estos conocimientos. Eso requiere 1. Cierta repeticin de los procesos, p.ej. la repeticin de los comportamientos que nos llevaron al xito. Consiguientemente, el xito, muchas veces, es peligroso. Nos dormimos, luego, en los laureles y no aprendemos ms. Eso suele pasar tambin en grandes empresas. 2. Evitar todos los procesos que podran llevar a nuevas diferenciaciones. Por eso el aprendizaje y el conocimiento son antagnicos. Uno excluye al otro. Donde se conservan los conocimientos se impide el aprendizaje. Atencin maestros! Los conocimientos causan estupidez y entorpecen el aprendizaje! El conocimiento en si mismo no es malo, pero se vuelve peligroso cuando uno est convencido de que sabe la verdad, y conoce la realidad. Las investigaciones sobre el cerebro lo comprueban. Al principio de su desarrollo, el cerebro est estructurado de tal manera que cada clula est en contacto con otra clula. Las opciones en el cerebro de un recin nacido son ilimitadas para generar pautas en los procesos del aprendizaje. Pero a medida que los procesos de aprendizaje tienen lugar, se forman caminos neuronales mediante las sinapsis. Cada vez que se utilizan los mismos caminos neuronales, las sinapsis saltan ms rpidamente. As empezamos a dominar algo. Pero, a la vez, se cortan las conexiones no usadas y pocas quedan intactas. Eso constituye el mal mensaje. El buen mensaje es que hasta el final de la vida podemos seguir aprendiendo por curiosidad (o por necesidad) y de esta manera podemos establecer nuevos caminos neuronales.

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vea parte I: el constructivismo

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As, el proceso de nuestro aprendizaje consiste en diferenciar y seleccionar continuamente y eliminar posibilidades. Desgraciadamente, la mayora de los adultos eliminan ms que construyen, debido a sus hbitos y rutinas. As impiden su aprendizaje. Y cul es su estrategia exitosa del no-aprender? Escuchemos algunas respuestas: Siempre lo hemos hecho asy Todo lo que existe ya lo conozco. En la interaccin entre el sistema y el entorno no pasa nada nuevo. Hay dos maneras para lograr el no-aprender: Una es dejar el entorno inalterado, quedarse en el mismo lugar y buscar situaciones repetitivas. Lo hacan (y no siempre por su propia voluntad) las amas de casa. Pero tambin hay hombres que siempre van al mismo despacho, luego al mismo bar, pasan sus vacaciones en la misma playa, contactan con los mismos amigos. Es una profilaxis contra las perturbaciones y, a la vez, una estrategia de cronificar su forma de pensar. Casi todos l@s maestr@s se encuentran en esta situacin. Asistieron a un colegio, fueron a estudiar a una universidad y volvieron a un colegio a ensear. Su entorno no cambia, en la relacin con sus alumnos. Son l@s profesores/as l@s que saben y mientras que el alumnado no les perturbe, no hay motivo para aprender y cambiar(se). El profesorado tiene un mercado estable para sus productos y por tanto, no hay nada que obligue al sistema colegio a aprender. Lo mismo vale para otros funcionarios. Todo lo contrario de las empresas: All los ejecutivos y empleados tienen que adaptarse continuamente a un entorno y un mercado que cambian cada da ms rpidamente. Deben aprender o van a la bancarrota. La segunda forma de no-aprender es excluir la nueva informacin mentalmente. Se perciben las novedades como si no fueran tales. Se trata de la fuerza de la inercia. La confirmacin de los conocimientos existentes, igual que ser cabezota, imposibilita el aprendizaje. Ya queda dicho que eso puede ser la razn por la que la gente mayor de edad aprende poco: saben demasiado! Lo mismo ocurre, a veces, en empresas familiares con una larga tradicin.

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Pero l o la que cuestiona sus propias ideas se libera de las limitaciones que le impiden el aprendizaje. Empieza a investigar las diferenciaciones y as desaprende y re-aprende con curiosidad. Se abren perspectivas nuevas hacia el mundo, se forman nuevas estructuras, y, a la vez, la persona se comportar de manera diferente. Ahora el pez se muerde la cola: Se vuelve ms capacitado para efectuar cambios en el mundo (o, por lo menos, algo de su entorno inmediato). Supongamos ahora que alguien quiere aprender para adquirir conocimientos. En este caso tiene que actuar. Eso nos confirma Maturana: Hacer es entender y viceversa. Ya decimos que no existe una manera de transmisin directa de los conocimientos. Por consiguiente: si una profesora quiere transferir sus conocimientos tiene que dar unas instrucciones para un comportamiento. Si usted quiere ensear a su hijo cmo hacer pasta tiene que darle la receta, decirle qu ingredientes necesita, cmo tiene que proceder y en que orden: hay que dejar hervir el agua y aadir la sal antes de echar los espaguetis, mientras que se echa el queso rayado despus de haberlos sacados del agua. La receta es la nica forma de poder transmitir al aprendiz cmo obtener una buena pasta. Al aplicar la instruccin se unen la cognicin y el comportamiento. Naturalmente, siempre es preferible que el alumnado experimente por si mismo con los cinco sentidos y que saque las conclusiones, en lugar de recibir instrucciones.37 Pero cuando eso no es posible, los consejos prcticos les ayudan a aprender. Lamentablemente, todava quedan muchos profesores que, en su enseanza, empiezan con una teora y luego exigen al alumnado aplicarla. Estos maestros simplemente demuestran una falta de conocimientos didcticos.

recomiendo leer el libro de Paco Olvera La investigacin del medio en la escuela (vea la bibliografa)

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Entender es hacer. Por consiguiente, cuando falta el segundo componente (el comportamiento) en los colegios e institutos la creciente crtica hacia el sistema escolar est justificada. Para terminar este captulo, introducimos una nueva metfora para el aprendizaje, ya que se sabe que el hemisferio cerebral derecho y el inconsciente reaccionan perfectamente haca las imgenes y metforas. Al principio de este captulo intentamos liberarnos de la metfora proveniente de los ordenadores. Simon (1999) propone una nueva analoga para el aprendizaje, la de las infecciones, como p.ej. la tos, y explica el porqu: Una infeccin sigue los mismos principios que el proceso del aprendizaje. Se le puede pasar a los dems sin perder la suya. Contagia, perturba y causa un desequilibrio en el sistema. El sistema debe compensar las perturbaciones exteriores y arreglar este desorden con la ayuda de sus estructuras internas (el sistema inmunolgico). Segn Candace Pert38, nuestro sistema inmunolgico es el segundo cerebro. Activa las estructuras y procesos corporales y as se forman los anticuerpos. Despus de la infeccin la supervivencia suele ser mejor, pero, a veces, se vuelve peor y, raramente, el organismo no sobrevive. Pasa lo mismo con los procesos de aprendizaje: la mayora de las veces nos sirven, algunas veces no, y raras veces no los sobrevivimos (p.ej. aprender a tomar herona). La analoga con una infeccin explica tambin porqu l@s ni@s aprenden bien. Todava no han desarrollado su sistema de defensa. Todava no saben tanto, como los adultos, para que los conocimientos impidan el aprendizaje. Por tanto, se puede denominar el aprendizaje de su idioma materno una enfermedad de nios; y por eso las profesoras utilizan el mtodo de la sugestopedia para simular esta forma de aprendizaje en la enseanza de idiomas extranjeros.

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Vea la bibliografa

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La ventaja de esta metfora es que nos abre un espacio para nuevas ideas y muchas alternativas en la didctica subjetiva. El que quiere ensear debe contagiar! Hace unos aos, incluso se ha creado la palabra meme/s para designar las nuevas ideas que circulan en la sociedad y contagian a los dems. Y, para terminar la comparacin de manera atrevida: los virus con la ms alta probabilidad de contagiar son aquellos asociados con el mayor placer.

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CAPITULO III
CMO SE TRADUCEN LOS NUEVOS MODELOS EN LA DIDACTICA? 1. EL APRENDIZAJE SEGN LA NUEVA EPISTEMOLOGA 2. UN MARCO COMPLETO PARA LA ENSEANZA: LA TEORA UNIVERSAL DE KEN WILBER 3. EL PARADIGMA HOLSTICO 1. EL APRENDIZAJE SEGN LA NUEVA EPISTEMOLOGA Resumimos brevemente: Una alumna es un sistema vivo, organizacionalmente cerrado porque mantiene su autonoma, debido al hecho de que la organizacin del sistema no cambia. Por tanto, las personas son seres autopoiticos, que se hacen a si mismos. Definen un lmite para su ser y lo traspasan cuando quieren contactar con el entorno fsico o social mediante un acoplamiento. De este contacto surge el aprendizaje. Lo traducimos en: Son los alumnos quienes organizan los procesos que acaban en un aprendizaje (o no). Estos procesos surgen en ellos mismos y nunca llegan desde afuera. Por lo tanto no es la escuela (el entorno fsico) ni la maestra (el entorno social) los que determinan los cambios de las estructuras y estados del alumno sino la organizacin neuronal del individuo. Entonces, la estructura de una alumna determina qu interacciones son posibles con la maestra (el entorno) y le parecen adecuadas. Por tanto, el objetivo de algunos profesores de que todo el alumnado entienda su materia de la misma manera mediante algn mtodo comprobado, es ilusorio e irreal, aunque es evidente que algunos mtodos como la exploracin propia, los experimentos o la puesta en prctica de recetas facilitan el aprendizaje ms que otros. Debido al estilo de la enseanza del profesor una talla sirve para todos, es posible que los alumnos contesten en un examen de la misma manera, para 76

obtener una buena nota (= la motivacin extrnseca), pero esta forma de aprendizaje no tiene ningn valor. Bateson lo llama el aprendizaje nulo. La profesora forma parte del entorno social y estimula (perturba) a las alumnas mediante la enseanza, pero cada alumna reacciona ante estas perturbaciones a su manera y de acuerdo con su propia estructura. Sin embargo, a pesar de que la profesora nunca causa el aprendizaje, de cada interaccin pueden resultar cambios que constituyan un aprendizaje. Estos cambios podran ser muy distintos en cada alumno.
Recuerdo una experiencia que me deprimi cuando era una joven docente en la Casa Cultural Alemana (Goethe Institut) en Per. Intent introducir el acusativo que se utiliza para el objeto directo en una frase. En este caso el artculo der cambia a den. Como la calidad de la enseanza pblica no era muy alta, hubo muchsimas perturbaciones por mi parte, pero muy pocos cambios estructurales en las personas a las que enseaba. Finalmente, despus de diferentes intentos, un hombre aprendi a su manera y dijo: Aj Ahora entiendo: En espaol no es as! y otro concluy El alemn es difcil!

A veces, sera interesante para el maestro preguntar al alumno cmo ha llegado a su respuesta para saber su estrategia de (no) aprendizaje y poder ayudar a modificarla. El paisaje didctico

La manera ms fcil de entender los procesos de aprendizaje es mediante la analoga (propuesta de Ksel, 1995) de un paisaje didctico. Este paisaje se esculpe de dos maneras: Por un lado mediante los elementos (= el tema) que la profesora introduce) y que en nuestra imagen sera un cerro; y por otro lado mediante la manera de aprender de un alumno. Su forma de aprendizaje sera 77

comparable con los surcos que la lluvia causa en el suelo del cerro, que dependen de (a) la estructura del cerro y (b) de la interaccin entre la tierra y el agua. El curso del agua en los surcos y el arroyo (que es el proceso de aprendizaje) depende de la propia estructura del arroyo (hay piedras?, curvas? pendientes? etc.) y de las posibilidades de interaccin con su entorno. Es lgico que cuando varios estudiantes trabajan en grupo durante cierto tiempo se desarrollen surcos en comn. Las vas (o surcos) del alumno y, naturalmente, de la maestra tambin dependen en gran parte de su biografa. Por consecuencia es tan importante el auto-conocimiento del profesor como llegar a conocer la biografa de l@s alumn@s. Otra tarea esencial del profesorado del futuro ser aprender a entender cmo las personas se dan forma (una Gestalt 39 ) a si mismas, al intentar satisfacer continuamente sus diversas necesidades fsicas, psicolgicas, sociales y espirituales Repetimos: el tema y la manera cmo se aprende (el cerro y el arroyo) deben interactuar de alguna manera. Hemos dicho que en el proceso de aprendizaje se produce un acoplamiento estructural. La tarea de la profesora es crear un campo en el que puedan acoplarse bien; es lazona de la intersubjetividad.40En este caso cada un@ conserva su propia estructura mientras se mueven en comn y aprenden uno del otro. En el aprendizaje, los alumnos se acoplan o se desacoplan (en el ltimo caso el profesor, a veces, se siente irritado), y cada un@ lo hace a su manera, mientras el pedagogo gua mediante los temas. Y, ya queda dicho, en la didctica
La Gestalt, en alemn, significa la forma en su totalidad, tal cual como aparece a la vista del observador en este momento. En la psicologa el trmino est ms restringido: Al percibir una necesidad (fsica, psicolgica, social, etc.) se pone de relieve una Gestalt. El organismo intenta satisfacer esta necesidad y de esta manera se cierra la Gestalt para dar lugar a la prxima. Por consecuencia, una rama importante en la psicologa, fundada por Fritz Perls, se llama GestaltPsychologie 40 Un trmino de Gabriel Marcel
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subjetiva, transformadora, el proceso de guiar significa acompaar y no instruir, ni mucho menos disciplinar. Sigamos con la metfora del paisaje didctico y miremos el rea didctica que es el campo en el que las interacciones entre la profesora y la alumna tienen lugar. Esta zona se puede ampliar o disminuir y eso depende de muchos factores, como p.ej. la cantidad y calidad de los temas (=los contenidos o ideas estimulantes que ofrece un maestro o una estudiante), las condiciones de la escuela, p.ej. las limitaciones de espacio y tiempo, el nmero de alumn@ s en un aula, el currculo, las limitaciones impuestas por las reglas del grupo o colegio, la manera respetuosa o no - en que se comunican en el colegio, las interacciones en el seno del grupo: Cuntas ms surcos confluyan tanto ms se profundizan y ensanchan,. Una cultura de aprendizaje rgida limita la corriente de agua en los surcos, con el resultado de que no todos los alumnos pueden adaptarse (acoplarse), mientras una cultura comunicativa facilita el bienestar y el aprendizaje, es decir, los alumnos se mueven con ms facilidad (parecidos a los peces en el agua de los surcos anchos). Lo mismo vale para los profesores que de lo contrario se exponen al peligro de quemarse. En la enseanza tradicional no hay mucho campo de intersubjetividad en el que fluya la corriente entre el alumnado y el profesorado, y en este caso, el maestro tiene ms poder para definir los lmites de la zona. Por lo general, lo limita a los dos Cuadrantes de la derecha del diagrama de Ken Wilber. No deja espacio para la subjetividad ni crea una zona para la intersubjetividad. En consecuencia resulta una enseanza acadmica y abstracta que racionaliza y analiza todo y permite solamente una interpretacin la del maestro, para mayor gloria de l. En el caso anterior el profesorado practica una enseanza monolgica y frontal con la que, a veces, no logra su objetivo, es decir que el alumnado, (los sistemas vivos) traspase sus lmites, porque les falta la conexin entre sus emociones y el intelecto, entre los dos hemisferios cerebrales y el sistema lmbico. 79

Sin embargo, hay algun@s profesor@s que ofrecen sus temas de manera distinta. Utilizan formas didcticas que favorecen los cambios estructurales. Consisten en experimentos prcticos, la indagacin (sin hacer preguntas retricas), la tormenta de ideas, el dilogo, la reflexin en comn, etc. Estas formas didcticas requieren ante todo - un entrenamiento en saber escuchar. Desgraciadamente no conozco ninguna escuela cuyo currculo incluya un entrenamiento en la escucha. Por tanto, recomiendo ms adelante, en el libro, incluir la prctica de escucha cuando se enseen tcnicas de comunicacin en el aula. Igualmente, un ambiente en el que el alumnado se siente seguro para experimentar y equivocarse sin temor a sanciones contribuye, de manera positiva, a crear las condiciones que conducen al aprendizaje (a un cambio estructural). En este caso, el profesor se muestra como un ser humano, subjetivo con sol y sombra que crea un campo de encuentro en el que el alumno sujeto tambin se encuentra junto con l y con l@ s dems compaer@s. Como expliqu, basndose en el concepto de Gabriel Marcel, Teresa Roma llama el cruce entre la subjetividad del maestro y la del alumno la intersubjetividad. sta realidad intersubjetiva se corresponde con la lnea que une los dos Cuadrantes subjetivos - el cuadrante superior y el cuadrante inferior izquierdo en el diagrama de Wilber y favorece tanto el proceso de acoplamiento como el del ensanchamiento del Cuadrante inferior izquierdo, que representa la cultura compartida y que en este caso - ser una cultura fructfera del aprendizaje. Ya que ningn profesor puede transferir conocimientos a la mente de sus alumnos (porque son sistemas cerrados y funcionan cada un@ a su manera), el profesor puede (a) relajarse, porque ya no tiene que sentirse totalmente responsable para el proceso de aprendizaje del alumnado y (b) emplear la energa que le sobra (al no preocuparse tanto) para ser ms creativo e inventar distintas maneras de sacar a la luz los contenidos mediante las conversaciones o pensar cmo hacer preguntas ms diversas para perturbar

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al alumnado. As podra ocasionar (que no causar) el aprendizaje de muchos nios en su aula. Hace aos vi un dibujo de Tony Buzan que ilustra bien el cambio de paradigma. El dibujo aclara, mejor que cualquier palabra, la diferencia entre los dos conceptos de enseanza, el concepto tradicional basado en el paradigma cartesiano y el concepto que promuevo:

! ! ! ?

enseanza centrada en el tema

enseanza centrada en el nio

A la izquierda la maestra introduce las materias separadamente a travs de embudos imaginarios en las cabezas del alumnado. La palabra materia ya indica el concepto bancario que yace bajo este mtodo. Es aditivo. Cuantos ms conocimientos se meten en las cabezas tanto mejor ser la nota en el examen, el puesto de trabajo y la renumeracin en el futuro. La comunicacin en este modelo es monolgica. Adems, este concepto provoca la reflexin sobre el objetivo de la enseanza que, en este caso, es totalmente funcional y que tiene como nica meta ganarse la vida, - como si no tuviramos derecho a vivir sin ganar o intentar ganar ms una idea que refuerza la competitividad y no la cooperacin. En el dibujo de la derecha la nia intenta comprender su entorno y a si misma. Hace preguntas y as entra en el dilogo con la maestra y sus compaer@s. Este

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dilogo, a la vez, podra servir a la maestra para aprender algo de la nia o sobre ella. La comunicacin se dirige, al menos, en dos direcciones.

2. LA TEORA UNIVERSAL DE KEN WILBER Con el surgimiento del racionalismo la cultura occidental estudi todas las ciencias, sea la fsica, la biologa o la psicologa de manera objetiva, analizando, cuantificando, midiendo, sin prestar atencin a la interioridad. Se ignoraba el hecho de que el observador influye en lo que observa mediante la pregunta que dirige al objeto que estudia. As, durante ms de 200 aos, se estuvo materializando tambin todo lo subjetivo, fragmentando lo observado. Sin embargo, sabemos desde hace ms de 50 aos que no existe una sola objetividad, hay solamente modelos de la as llamada realidad, y deberamos cuestionar tambin este lenguaje racional y complementarlo o reemplazarlo por otro. Recuerde el dlar que pagaron los estudiantes de von Foerster cuando se olvidaron decir desde mi punto de vista? Refirindome al diagrama de Wilber, durante dos siglos se prest nicamente atencin a los dos Cuadrantes de la derecha, utilizando el lenguaje neutral de El/Ello/s. Se introdujo y mantuvo este idioma acadmico hasta hoy en da y es casi la nica forma que se utiliza en la enseanza en los colegios para describir lo que un observador desde afuera observa o piensa. Sigue siendo el idioma de los catedrticos y maestros si desean que se les tome en serio. Se considera el lenguaje analtico-racional el nico lenguaje apropiado para la enseanza, incluso los que se dedican a las ciencias humanas (p.ej. la sociologa). Sin embargo, el lenguaje acadmico es el idioma de un solo Cuadrante y por tanto, es un lenguaje empobrecido que se ensea en las escuelas y las universidades. Hace falta aadir el idioma del actor. Cuando se mide y describe un cerebro con un tumor de manera objetiva para operarlo, esta forma de descripcin podra ser la mejor, pero para conocer las sensaciones y emociones del paciente operado, o - dejando fuera la invasin 82

quirrgica -, para investigar la autoconciencia de una paciente o el fenmeno de la empata entre ella y la enfermera, este lenguaje del Cuadrante derecho no sirve en absoluto. Igualmente, si un etnlogo utiliza el anlisis y escribe en el idioma objetivo (el lenguaje del Cuadrante inferior derecho) sobre la gente de otra cultura, l deja fuera sus emociones, que es una parte muy importante de su personalidad. As jams capta ni expresa la riqueza interior que sinti cuando viva con otras etnias y que tienen su origen en las experiencias que comparti con la gente (el campo de la intersubjetividad). Estas emociones no se pueden describir en el lenguaje acadmico, de EL, ELLO/S, sino en el idioma de YO o NOSOTROS en los Cuadrantes a la izquierda. Me pregunto frecuentemente cmo puede un ser humano (un periodista o un poltico) utilizar un lenguaje neutral al describir, por ejemplo, un genocidio, o una hambruna? Ya que este libro trata principalmente de pedagog@s y su alumnado, personas al fin y al cabo, prefiero seguir hablando con el lenguaje del Yo y Nosotros (los Cuadrantes de la izquierda), porque es el idioma subjetivo que, para mi, es el ms adecuado cuando hablo de los seres vivos. El idioma de Yo y Nosotros incluye lo que sentimos interiormente y, tambin, lo que Wilber denomina la intencionalidad. Concluimos, entonces, cuando estudiamos los fenmenos en los Cuadrantes de la derecha, que el idioma neutral sera el ms adecuado, segn mi punto de vista, (y escribo segn mi punto de vista para no postular un dogma). Pero cuando me refiero a mis sentimientos al enamorarme o enfadarme, utilizo el yo y nosotros. Llevemos la siguiente conclusin al colegio: Para lograr una educacin holstica recomiendo introducir los Cuatro Cuadrantes en la escuela, proponiendo as un nuevo mtodo ms integral para combinar lo subjetivo con lo objetivo, lo exterior con lo interior, la observacin abstracta con

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las emociones y la tica. Cambiemos el lenguaje en la enseanza segn la perspectiva de cada Cuadrante para acercarnos a un integralismo universal. Recomiendo saltar de un Cuadrante a los otros para aprender a pensar de manera integral y para as entrenar cierta flexibilidad mental, combinando la inteligencia analtica con la inteligencia emocional. Sin embargo, estos saltos deben ser transparentes, es decir, el profesorado y el alumnado tienen que ser conscientes de los cambios de Cuadrante. Para concretizar esta recomendacin ofrecer dos ejemplos: Los nios de 12 aos estudian la planta de la soja. En el Cuadrante superior derecho (S-der) entra: la apariencia, las condiciones climticas y del terreno, cmo se cultiva, el valor nutritivo de la soja, si es o no transgnica, etc. En el Cuadrante inferior derecho (I-der) se describe, p.ej. los tailandeses que lo plantan y cmo utilizan los bfalos para trabajar la tierra. Luego se menciona que se exporta una gran cantidad de soja a los pases europeos. Ellos lo utilizan como pienso para alimentar a su ganado. Un buey necesita 7 kilos de pienso para producir 1 kilo de carne. Se sabe (o se hace saber) que en el Norte de Tailandia, igual que en otros pases que exportan soja, mucha gente no tiene suficiente soja para comer; y pasan hambre. Ahora se puede preguntar porqu piensas que hay algunas personas en los pases nrdicos que cambian su dieta de carne para hacerse vegetarianos? As se salta al Cuadrante superior izquierdo para volver a los Cuadrantes de la derecha La exportacin trae divisas a Tailandia. Ahora podramos hacernos la pregunta divisas para quin?o Porqu necesita el pas divisas? Para pagar las deudas con sus intereses. Aqu entraran las matemticas y se puede calcular el aumento exponencial de los intereses. Otro salto al Cuadrante superior izquierdo. De este modo entran en juego las emociones del alumnado al saber estos hechos y se puede discutir tambin de tica. En el Cuadrante Inferior izquierdo se puede reflexionar cmo han cambiado las costumbres alimenticias en nuestra cultura? Cules han contribuido ms a la salud? o se puede comparar nuestras costumbres alimenticias con las de Asia. 84

As cubrimos temas transversales mediante los Cuatro Cuadrantes que forman un esquema idneo para la enseanza holstica. En breve, la trans-disciplinariedad es un mtodo excelente para que los nios se hagan conscientes de que nuestro mundo es una unidad. Para el segundo ejemplo utilizo el holon persona (no me gusta decir hombre, porque el trmino excluye a la mujer): S-der La anatoma del hombre y la mujer, cmo mantener la salud (la comida, actividades corporales. (p.ej. deportes, higiene, etc.) S-izq El desarrollo de la inteligencia emocional41 que incluye la percepcin, el auto-conocimiento, los valores, la tica, el desarrollo de la conciencia, incluso concienciarse de su cuerpo mediante los propios movimientos (Feldenkrais, tcnica Alexander, yoga, tai chi ) . I-izq En el rea de la cultura se percibe, por ejemplo que los deportes orientales son ms tiles para la integracin cuerpo-mente, mientras que los occidentales se centran ms en la accin hacia el exterior. I-der Cmo y dnde se han desarrollado los deportes? Se estudia el ideal de los antiguos griegos (una mente sana en un cuerpo sano) y el camino recorrido hasta los deportistas profesionales de hoy, o la deformacin de la idea de los Juegos Olmpicos. Conclusiones Al cubrir los cuatro Cuadrantes individualmente, es necesario sacar una conclusin general para la educacin en el siglo XXI, y as podemos contestar a la pregunta qu debemos aprender para obtener un mundo sostenible y una sociedad pacfica en la que podemos vivir y desarrollar nuestra conciencia hasta tal nivel que no hagamos dao a ningn ser vivo, la tierra incluso? Segn Ramn Gallegos, los educadores del siglo XXI tienen que responsabilizarse de cuatro tipos de aprendizaje, que, naturalmente, estn interconectados. Lo ms importante es: 1. Aprender a ser
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que enseo y que el profesorado puede introducir, luego, en su colegio

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Aprender a ser consiste en educar a los miembros de la sociedad en la tica (o la moral post-convencional). El objetivo principal de los pedagogos debera ser formar al alumnado para hacerse buenos seres humanos. En base a stos, y paralelamente, las maestras forman a los buenos profesionales. Instruyen las habilidades y ensean las tcnicas que l@s jvenes necesitan y van integrando para su futuro trabajo. Estos conocimientos son instrumentales, pero la base importante sigue siendo el ser humano tico e integral. Aprender a ser tambin significa ampliar la conciencia continuamente, ejemplificado por la espiral de Graves. 42 Al ensanchar la conciencia, al volvernos ms integrales, tambin nos damos cuenta de que nuestra tierra tiene suficiente recursos para que todos y todas puedan cubrir sus necesidades. Eso nos lleva al segundo punto: 2. Aprender a vivir juntos. There is enough for everyones need, but not for everyones greed dijo Gandhi. (Hay suficiente para cubrir las necesidades de cada un@, pero no para la avaricia de tod@s)..Y eso est comprobado cientficamente.43 Educar para compartir, para la justicia social, la solidaridad, para oponerse a la corrupcin y el despilfarro, a los gastos militares, incluso ensear el valor de la desobediencia civil cuando sea necesario y porque ciertos actos quebrantan la tica. Aprender a vivir juntos incluye desarrollar la paz exterior e interior, la tolerancia, el dilogo, la empata, la responsabilidad y auto-responsabilidad, el amor y el amor universal. Aqu no se trata de ensear teoras, porque los conocimientos intelectuales no garantizan el desarrollo de estas cualidades. 3. Aprender a aprender Se ensea al alumnado tcnicas sobre cmo aprender y cmo modelar las tcnicas de aprendizaje de personas que tienen facilidad y xito. 44

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Vea el anexo (pag. 159) Recomiendo leer el libro Food First de Collins y Lapp (vea la bibliografa) 44 Vea los niveles de aprendizaje de Bateson en la pagina 67

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4. Aprender a hacer Muchos centros educativos se concentran exclusivamente en este cuarto aspecto, a las instrucciones de habilidades. Eso constituye una gran negligencia, porque as degradan y deshumanizan a los estudiantes.

III PARADIGMA HOLSTICO del que Wilber es el exponente ms distinguido y Capra, quiz, el ms popular. Pero tengamos en cuenta tambin l@s numeros@s representantes de la ecologa profunda (Naess y otros) que nos ensean el enfoque global que podramos transferir directamente al aula. Menciono tambin la psicologa trascendental (S.Grof) para dar ms justicia al Cuadrante Superior izquierdo de Wilber. Adems aludo a las feministas, p.ej. Riane Eisler, Susan Sonntag, Alice Schwarzer.y otras: que demuestran que seguimos aceptando las normas masculinas en la sociedad como si fuera normal y como si no existiera ninguna alternativa. Recomiendo investigar textos de distintos libros bajo esta perspectiva p.ej. libros de lengua, historia y religin. Luego hay que mencionar l@s representantes de una espiritualidad transracional, los msticos, los fsicos que se acercan a la metafsica, (David Bohm, Heisenberg, Einstein, Capra, Vandana Shiva, etc.) y, adems, mujeres y hombres de otras muchas disciplinas. Lo que tod@s tienen en comn es una (auto)conciencia sumamente desarrollada y un pensamiento no antropocntrico, hondamente holstico. Tod@s comparten las preocupaciones por la ausencia de paz, las guerras entre la gente y contra la naturaleza. Su piel no constituye el lmite de estas personas sino que se sienten un holon en la gran holarqua, una parte pequea de la naturaleza ( y no en 87

oposicin a ella ), afirman tanto la interdependencia entre ell@s y los dems seres vivos en nuestro planeta como la interconectividad entre los sistemas vivos y no vivos en el universo. Esta conciencia es muy distinta y mucho ms desarrollada que la de la mayora de los cientficos que durante siglos han proclamado el dualismo sujetoobjeto: Hay que dominar la naturaleza (y se considera/ba a las mujeres parte de ella.) Inspira confianza que las personas ms evolucionadas superan el materialismo sin negar las propias necesidades que se basan en la materia. Sin embargo, el estado alarmante de nuestro planeta afecta ms a las personas que estn muy desarrolladas (segn el modelo de los valores de Graves). Es gente que se encuentra en la onda verde, los ecologistas, o en la onda amarilla, las personas capaz de pensar de manera integral. Ell@s sufren ms cuando se talan los rboles, envenenan las tierras y acaban cada ao con miles de especies de flora y fauna, cuando los hombres discriminan a las mujeres y los blancos a la gente de color, porque sienten que estos seres son parte de ell@s en la trama de la vida. Si estamos de acuerdo en que la educacin es un proceso de evolucin de la conciencia, la prxima pregunta que surgir es: Cmo llevar esta premisa a la prctica de la escuela? Yo enseo, por ejemplo, el dilogo de David Bohm que consiste en algo parecido a una meditacin (o reflexin) activa en grupos de 20-35 personas. El dilogo sirve para investigar nuestros propios pensamientos ya que todos los hechos y actos en el mundo se fundamentan en los pensamientos. Estas personas, por lo general, saben discutir, pero no saben escuchar ni dialogar. De tal manera caen en la tpica trampa de la cultura occidental. Entran en competencia y cada persona intenta ganar mediante sus argumentos. Enseo tambin el mtodo del psiquiatra Marshall Rosenberg45.que desarroll las tcnicas de la Comunicacin No Violenta.

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Vea el anexo

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Menciono tambin a Henrik Robrt que nos ofrece estrategias muy prcticas para argumentar con los peritos responsables de los daos en nuestro entorno.46 Recomiendo al profesorado leer los libros de est@s autoras/es y utilizar los mtodos y tcnicas de Bohm, Rosenberg y Robrt para introducirlos en el aula. De esta manera podemos acercarnos a la educacin holstica y contribuir al crecimiento personal del alumnado y no solamente a una enseanza funcional.

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Vea el anexo

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CAPTULO IV

UNA MIRADA CRTICA HACIA EL ANACRONISMO que reina en la escuela y la enseanza contempornea

La educacin refleja una cultura y el objetivo de cualquier educacin siempre es la transmisin de esta cultura en el sentido ms amplio - a la prxima generacin. As, una comunidad pretende conservar sus conocimientos. Naturalmente deberamos apreciar este motivo. Sin embargo, la conservacin siempre est orientada hacia algo en el pasado, es decir, hacia atrs y la reflexin tampoco nos revela nuevos caminos. Eso es el problema principal, no solamente de nuestro sistema educativo sino tambin del sistema de jurisdiccin, por ejemplo. Todo lo que est institucionalizado se cronifica. En la poca medieval, durante muchos siglos, los monjes seguan enseando los mismos temas y ciencias de la misma manera y en latn basndose en su paradigma cristiano. Un tema de debate, por ejemplo, era cuntos ngeles caben en la punta de un alfiler. Finalmente, la ilustracin cuestionaba el paradigma medieval-cristiano y logr un cambio total. Me parece que vivimos en una poca similar. Se discuten con celo los temas irrelevantes a nuestros graves problemas actuales y se sigue educando a l@s jvenes para capacitarles para trabajar en las fbricas como si siguiramos viviendo en la era de la industrializacin y no en la poca de la informacin y los conocimientos. La visin cartesiana ha dejado de ser til para el crecimiento humano. Cuando se aplica su pensamiento mecanicista, se empobrece nuestro mundo y causa que los individuos se sientan aislados y alejados de la naturaleza. Somos concientes de que este paradigma que fragmentaba todo lo vivo, es responsable de la destruccin de nuestro planeta. Por consiguiente estamos buscando una solucin a estos problemas. Pero Einstein ya postul: Nunca podemos resolver un problema en el mismo nivel en el que se origin. Tenemos

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que movernos hacia un meta-nivel. En nuestro caso, eso significa, que tenemos que dudar sobre nuestra forma de pensar, o sobre todo nuestro paradigma. La visin fragmentada de Descartes est siendo sustituida ahora por una visin ms amplia y holstica que incluye la inteligencia emocional y que se fija en las relaciones entre los sistemas vivos y en la interconectividad de las partes. Este nuevo enfoque no excluye el anlisis, pero le asigna un valor muy relativo y lo limita a ciertos contextos bien definidos. No ocupa sino u n Cuadrante de Wilber. Las personas que siguen prestndole atencin exclusiva al pensamiento mecanicista en la educacin, demuestran ignorar los cambios ms importantes de los ltimos cincuenta aos y constituyen un obstculo para la administracin educativa, impidiendo su evolucin. Cuando ellas siguen siendo los responsables tenemos que cuestionar: 1. su competencia o 2. su objetivo oculto o 3. ambos. La misma crtica aplicara a muchos departamentos de psicologa y pedagoga en las universidades. 47 1. En el captulo anterior, constatamos que el conocer y el saber son obstculos en el proceso de aprendizaje. Lo traduzco al espaol: Los responsables que creen que ya lo saben todo (y mejor que las personas ms bajas en su jerarqua social) no son lo suficientemente capaces o voluntarias para aprender y cambiar nuestro sistema de educacin, cuya calidad, segn los reportajes de PISA (2001, 2004) queda en el ltimo tercio internacionalmente. En toda Europa, solamente Grecia y Portugal se quedan detrs de Espaa, mientras que Finlandia ocupa el primer puesto.48 2. Hay otra posibilidad: existe un objetivo oculto. Cuando no se ofrece al alumnado otra forma de pensar sino el pensamiento mecanicista y analtico, estos ciudadanos, probablemente, mantendrn su pensamiento lineal y uni-causal para el resto de su vida. No sern capaces de
Aado una nota de pie con respecto a 1 (competencia): En enero de 2005 vi en el departamento de psicologa de una universidad de Andaluca un anuncio. Unos psiclogos ofrecieron un Taller sobre la Inteligencia Emocional durante dos fines de semana. El coste para los estudiantes era de " 100.- Cabe preguntar: Para qu est el dpt. de psicologa? El rendimiento de sus alumn@s a la edad de 15 aos equivale al nivel intelectual de sus compaer@s que tienen 16,5 aos en otros pases europeos. Y adems, la mayora de los estudiantes finlandeses disfrutan del trabajo.
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entender las relaciones complejas entre los acontecimientos y las cosas que suceden en la sociedad. No comprenden, por ejemplo, el papel primordial y la influencia de la economa en la poltica. Eso conviene a los grandes capitalistas responsables de la globalizacin y a los polticos que se aprovechan del sistema neoliberal. Uno de los eslganes de los Romanos era divide et impera. Se referan a los pueblos subyugados y cmo mantenerles en su sitio. Pero lo mismo podemos decir, refirindonos a las materias fraccionadas: 45 minutos matemticas, religin, geografa, filosofa, etc. divdelas y reina. Divide los temas, no los relaciones, no los cuestiones, sino reptelos en el examen. As vas a funcionar bien en tu sociedad! Sin embargo, son los temas transversales, son los proyectos, es el enfoque sobre la totalidad lo que le sirve al alumnado para formar su propia opinin, entender su realidad, comprender las relaciones y aplicar sus conocimientos y habilidades segn los contextos. As el alumnado ver un sentido en lo que aprende y se vuelve competente para crear su propio futuro. La pregunta es, cul es el objetivo de nuestra educacin? o hay dos metas? la meta transparente y la meta oculta. De todas maneras, el resultado en la prctica es el mismo: Consta de un alumnado, creciente cada ao, que no ve ningn sentido en lo que tiene que aprender. Eso repercutir en el futuro de nuestra sociedad. En qu se fundamenta el atasco mental que caracteriza la situacin actual? Para investigar la falta de flexibilidad y adaptacin de la mayora de polticos responsables de la educacin, los catedrticos de pedagoga y profesores sera aconsejable prestar atencin a sus (pre)suposiciones. Son los anteojos a travs de los cuales perciben su entorno laboral y que subyacen bajo sus conceptos de aprendizaje y de la escuela. Lamentablemente, no son conscientes de cmo la industrializacin ha influido en sus filtros (o gafas) y en su forma de pensar. 92

Para ilustrar esta hiptesis nombrar varios ejemplos que se derivan de la industrializacin. 49 L@s ni@s son incomplet@s y la enseanza les superar. En analoga con la fbrica, el profesor ve al alumnado como materia prima y su objetivo es entregar buenos productos para el mercado laboral. Se considera la enseanza funcional. De all viene la crtica de Ivan Illich de que la escuela contempornea tiene un concepto bancario. Cuantos ms conocimientos adquieran sus alumnos, tanto mejor ser su trabajo y su remuneracin. Ya que se define al alumno como deficiente, muchos nios, cuando cometen errores, no concluyen que sus respuestas son errneas o sus habilidades todava no estn muy desarrolladas, sino que ellos no valen. A m, por ejemplo, me ensearon que soy deficiente en dibujo, canto, educacin fsica y matemticas. Hice lo mismo que mis compaer@s: Desarroll excelentes estrategias para disimularlo, pretendiendo como si fuera!; lo que me rob mucha energa, y mi autoestima sufri un duro golpe. La enseanza tiene como objetivo transformar la materia cruda lo ms pronto posible, en un adulto, un producto elaborado. Sin embargo, una semilla es distinta a un rbol, pero eso no implica que la semilla sea defectuosa o inferior al rbol. El desarrollo cognitivo necesita, paralelamente, el desarrollo emocional y corporal y viceversa. Muchas madres ambiciosas que consideran a sus hijos un ser-todava-no-adulto intentan estimular su intelecto y ensearles antes de que ellos les hayan pedido una explicacin, es decir, prematuramente. Lo hacen para que los cros se desarrollen ms rpidamente. Ellas han interiorizado la ideologa del rendimiento, un concepto materialista que muchos consideran muy americano (pero que surgi en el Renacimiento). As roban a los nios su niez y les
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Me apoyo en unas ideas de Peter Senge (editor) en Schools that Learn (Vea la bibliografa)

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transforman en encfalo-pies, en seres que no son capaces de digerir lo que aprenden ni relacionar los conocimientos con la prctica. En mi opinin, la Ley de Calidad contribuye a este tipo de rendimiento prematuro. La ley recomienda a los padres matricular a sus hijos con tres aos. Un ao ms tarde, los padres ya no pueden elegir la escuela sino tienen que aceptar cualquier colegio que tenga un puesto libre. De tal manera se sienten casi obligados a matricular a sus hijos prematuramente. Cito a la autora Gerda Verden-Zller (1997) : Si una madre considera a su hijo como un ser todava-no-adulto y entiende su encuentro con l como un proceso instructivo o educativo, no acepta a su hijo en su totalidad. Ser aceptad@, en este caso, significa que alguien le perciba tal cual es y est en su interaccin en ese momento. No ser percibid@ de esta forma significa ser rechazad@ en la interaccin. Podramos aplicar la cita al maestro y al alumnado, igual que a nuestros encuentros con otros seres vivos. La aceptacin por parte del profesor requiere una percepcin ntida y la mente abierta, sin prejuicios sobre como debe ser un alumno. Esta actitud facilita al profesor aceptar a sus estudiantes. Pero si el maestro, por ejemplo, piensa en el futuro de su alumna o en el rendimiento de su prximo examen mientras est interactuando con ella, no tiene lugar un verdadero encuentro con su estudiante, porque su mente no est con ella en el aqu y ahora sino ms all. Peter Senge50 mantiene que la gran cantidad de nios llamados deficientes nicamente indica que el proceso educacional no encaja con la personalidad del nio y su estilo de aprendizaje. La fragmentacin del tiempo y del trabajo En la fbrica, la cinta transportadora dicta la rapidez del trabajo y una alarma indica el comienzo, las pausas y el final de la jornada. Hay alguna diferencia en la escuela?

Formador para los ejecutivos en el MIT (Massachussets Institute of Technology) y autor del bestseller La quinta Disciplina

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Si. La alarma suena ms frecuentemente!- y fragmenta la enseanza en temas no relacionados entre s. Parecido a la empresa, todos trabajan al mismo ritmo con la misma velocidad y deben producir una cantidad prescrita para cada ao. En el caso contrario, se aparta el producto. El alumno tiene que repetir. Se han olvidado que el desarrollo de un ser vivo requiere su propio tiempo y que cada individuo es distinto. Es sabido, por ejemplo, que los nios que prefieren el canal perceptual cinestsico aprenden ms lentamente que los que utilizan, con preferencia, el canal visual. Con respecto a la fragmentacin del trabajo, nuestra herencia de Newton y Descartes, cito a Marilyn Ferguson51: La escuela fracciona el conocimiento y la experiencia en asignaturas, reduciendo incesantemente los todos a las partes, las flores a ptalos, la historia a sucesos, sin preocuparse nunca por restablecer la continuidad. Todos aprenden de la misma manera Igual que los trabajadores fabrican sus productos de la misma manera bajo la supervisin de un controlador. Admito que es sumamente difcil para una profesora cumplir con un currculo estandarizado en un tiempo limitado. Es comparable a la presin que ejerce una cinta transportadora demasiado rpida en un trabajador. Adems, la profesora que aspira a tener en cuenta las distintas formas de aprendizaje de ms de 20 nios en su aula se frustra. Frecuentemente no ve mas remedio que convertirse en la controladora del alumnado e intentar empollar las materias (otra expresin de la industrializacin) en las cabezas. Pero cada nio y cada nia tienen distinta forma de aprender 52 Los maestros que insisten en una talla sirve a todos, son los que no han hecho sus deberes y no saben de las inteligencias mltiples ni de los estilos de pensar.
M. Ferguson en The Aquarian Conspiracy Vea en el anexo: Las ocho inteligencias de Howard Gardner, y El instrumento de la dominancia cerebral (HBDI) de Ned Herrmann
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Siguen creyendo que la inteligencia lgica-racional es la nica y as cometen, sin quererlo, una gran injusticia hacia los nios. Luego, los clasifican en ganadores y perdedores. Los ltimos son aquellos que aprenden de otra manera, son los alumnos que se sirven de distintas formas de inteligencia. Los maestros, a veces, vulneran su autoestima y as son responsables de que estos nios se sientan humillados. El aprendizaje tiene lugar en la escuela y no en el mundo, Se elaboran los productos en las fbricas y no afuera. Pero el aprendizaje autntico y til ocurre nicamente en el contexto de nuestras vidas y depende de nuestras relaciones con el mundo y no de la escuela. La prxima ocasin en la que haya que apretar ms nios en un aula, haga la pregunta siguiente. Seores porqu no piensan en eliminar los aulas por completo? Sabe qu van a responder? No, eso no se puede! Dnde van a aprender los nios? Aqu ofrezco una respuesta: En comunidades de aprendizaje que incluyen el profesorado, el alumnado, las familias, los administradores y los empleados tod@s trabajando en estrecha colaboracin. En Finlandia, por ejemplo (el nmero uno en educacin, segn los estudios PISA), los nios en los colegios hablan con las cocineras sobre los cambios deseados en los mens; y los padres intercambian sus ideas con el profesorado y se involucran en actividades escolares. Hay nios inteligentes y estpidos En la fbrica hay productos buenos que se venden y otros que se rebajan o tiran. Pero Usted distingue entre un beb recin nacido inteligente y otro tonto? A partir de qu edad se justifica hacer una distincin entre los nios listos y tontos? Cada persona tiene ciertos talentos que nuestra comunidad necesitar. El deber del educador es ponerlos de relieve y desarrollarlos. La calidad del producto Se aplica el concepto de la calidad (por ejemplo ISO 2000) en el mundo de la industria, de las fbricas, en las que se pueden medir y cuantificar todo. Pero los 96

polticos y funcionarios en el campo de la educacin tambin proclaman la calidad educativa. Como seala Ramn Gallegos53, ellos confunden la racionalidad instrumental administrativa (que es la calidad educativa) con el concepto de la integridad educativa. La verdadera mejora educativa depende del nivel de la integridad. Eso significa un desarrollo hacia la interconexin de las partes con el objetivo de generar un sentido. La divisin del trabajo Desde el tiempo en que Ford introdujo la primera cinta transportadora para fragmentar la produccin de coches existe la nocin que as se rinde ms y se ha trasferido este concepto a la escuela. De esta manera cada uno (un obrero igual que el profesorado en un instituto) hace lo suyo y nadie se siente responsable de la totalidad. La centralizacin de las organizaciones y del poder provee de un orden; y el control debe ser jerrquico Las mquinas en las fbricas estn controladas por un operador. El alumnado est controlado por la maestra. Pero as el alumnado no aprende a auto-valorarse gracias a su propio desarrollo, sino a gustar a su profesora que evala su rendimiento, premia y castiga. Naturalmente, esto ocasiona una motivacin extrnseca que no conduce a mantener la curiosidad para seguir aprendiendo. Tampoco es ventajoso para estimular la innovacin o desarrollar la auto-responsabilidad. Entonces hay un maestro que controla a los nios, hay un jefe de estudios que controla las materias, hay un director que controla el colegio y un inspector que controla a los maestros. Contrario a las mquinas, un alumno es un sistema vivo que siempre ejerce el auto-control. Recibe estmulos y retro-alimentacin y se adapta solo, es decir, es capaz de aprender bien sin control desde arriba.

En la Declaracin Mundial por la Educacin Holista para el Siglo XXI (www.ramongallegos.com/declaracinEH.htm)

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Con respecto a la centralizacin de las organizaciones y del poder, errneamente, la mayora de la gente cree que las organizaciones e instituciones poderosas y gigantescas estn ms capacitadas para controlar el orden. No pueden imaginarse una alternativa a las jerarquas sociales: ni en el sector de la economa, ni en la poltica ni en las empresas. Esta creencia existe tambin en el sector educativo. Los ministerios y los gobiernos provinciales dictan (p.ej. la Ley de Calidad), y las escuelas se adaptan a ella y la cumplen. A los ciudadanos les parece inimaginable poner en prctica el slogan de Schumacher small is beautiful (lo pequeo es hermoso) y tener miles de islas en las que se toman las decisiones propias segn la necesidad de la comunidad, de los padres y del alumnado en la escuela. Sin embargo, hoy en da notamos en todos lo estratos de nuestra sociedad una desintegracin y un aumento de la injusticia social. Como hace tiempo ya sealaba John Maynard Keynes,hay una creciente riqueza privada y pobreza pblica. Al parecer en algunas personas empieza ahora un cambio de pensamiento debido a la globalizacin econmica (llamada, errneamente, neo-liberalismo). Se manifiesta en organizaciones internacionales, como ATTAC, nacionales, como por ejemplo ODEP (Otra Democracia Es Posible) en Espaa y locales, como AHIMSA o GENA (los ecologistas) en Vlez Mlaga. La solucin al problema de la centralizacin es: no dejar la responsabilidad y las decisiones a los expertos, sino empezar cada una y cada uno a pensar globalmente y actuar localmente, tambin en los colegios.54 La competitividad es ventajosa para el aprendizaje, este se acelera. La competitividad es un elemento inherente al capitalismo y no es por azar que el Darwinismo surgi al mismo tiempo que el capitalismo. En la naturaleza coexiste la cooperacin con la competitividad. Si hacemos hincapi slo en la competitividad, inculcamos a los nios valores que son muy cuestionables e inducimos, muchas veces, miedo y temor de no poder obtener los mimos puntos que los compaeros.
En el anexo incluyo una propuesta de Robrt cuyo principio de pensar y argumentar con los expertos me parece muy til.
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Sin embargo, todo el sistema escolar est diseado para promover la competicin, aunque muchos profesores lo nieguen. Conclusin: La tarea principal del profesorado del siglo XXI consiste en asistir a la sociedad en la transicin de la cultura industrial a la cultura sostenible e integral. Lo ms grato es empezar con su propio alumnado, con las personas que todava estn abiertas hacia las nuevas ideas. Antiguos Mitos No solamente cargamos con el sobrepeso de los conceptos de la industrializacin sino, adems, persisten mitos antiguos que dificultan una visin clara y holstica en el campo de la educacin. Nombrar algunos: Mito 1: El aprendizaje es individualista Pero un cro ni siquiera aprende a andar slo, como lo ha demostrado el nio que se cri con los lobos. Cualquier tipo de aprendizaje es tanto individual como social. En lugar de fomentar la competitividad que produce individuos egostas, sera mejor ensear al alumnado cmo practicar la comunicacin pacfica, la cooperacin y la solidaridad sobre todo con la vista puesta en el futuro. Ya est comprobado que habr pocos puestos fijos para empleados. Una gran parte del trabajo consistir en proyectos temporales para los cuales se requieren equipos. Estos grupos de trabajo deben saber cmo comunicar y colaborar. Mito 2: El aprendizaje tiene lugar en la cabeza y no en el cuerpo Pero Maturana dijo Hacer es aprender y sabemos que cada clula es capaz de entender y tiene memoria. Sabe hablar su idioma materno o jugar al ftbol? Si. Pero no sabe todas las reglas de la gramtica en las que se basa su idioma ni entiende mediante su intelecto cmo jugar al ftbol. Mito 3: Los colegios nos ensean la verdad

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y no interpretaciones o modelos que, en un momento dado, son aceptados por la mayora de una comunidad (cientfica). La enseanza de la verdad objetiva y la nica forma correcta se fundamenta en un modelo totalitario. El pensamiento objetivo, cientfico est caracterizado por la lgica del dualismo Aristoteliano: una cosa puede ser o no puede ser, es correcta o falsa, buena o mala, etc. No deben caber dudas. Y nuestros ordenadores que trabajan de manera digital (o cero o uno) refuerzan, en las personas que los programan, la forma dualista de nuestro pensamiento. En el momento en el que el resultado es uno y el otro (los dos a la vez) nos sentimos inseguros. P.ej. en la fsica cuntica, dependiendo de lo que estudia el observador, una partcula sub-atomar es una onda y una partcula. Lo mismo vale para el ni uno ni el otro. Nosotros - la gente de la cultura occidental nos sentimos inseguras si no podemos encontrar la nica verdad. No debe haber alternativas. Esta forma de pensar se puede contrastar con el pensamiento de los hindes que se fundamenta en las Vedas. El texto sagrado ensea la trascendencia del dualismo. Segn la interpretacin de las Vedas (de H. Zimmer, la capacidad de diferenciar entre dos fenmenos o cosas opuestas (caliente-fro, alto-bajo, etc.) refleja la naturaleza del intelecto abstracto pero jams la esencia de las cosas que supera el dualismo. En mi opinin, el alto potencial intelectual de millones de hindes se basa en su capacidad de superar el dualismo y, a la vez, dominar la lgica occidental que se aprenden en las escuelas con la tradicin britnica. Nosotros miramos el mundo desde afuera (de manera disociada) y lo describimos, analizamos, calculamos, estructuramos, creyndonos en el rol de observadores objetivos y neutrales, y no en el papel de actores (subjetivos) que se responsabilizan de sus acciones. 55Ya que, raras veces, tenemos todos los datos en la tremendamente compleja civilizacin, preferimos dejar las decisiones a los expertos y polticos; delegamos nuestra responsabilidad y dejamos de confiar en nuestra propia inteligencia e intuicin. Sin embargo, los expertos y polticos, generalmente, ven el mundo con las gafas del reduccionismo, basan sus decisiones en unos pocos axiomas y hechos

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Son los dos Cuadrantes derechos de Wilber

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hipotticos y, frecuentemente, su objetivo principal es mantener el poder y no encontrar la mejor solucin para el futuro o los problemas existentes. Habitualmente aceptamos sus decisiones sin cuestionarlas, nos incapacitamos y nos ponemos bajo su tutela. El resultado es una continua falta de emancipacin. A primera vista podra parecer extrao postular la hiptesis de que el pensamiento Cartesiano contribuye a una falta de emancipacin, porque este mismo racionalismo de Descartes supuso un avance cultural que acab con el pensamiento irracional de la poca medieval. Sin embargo, la forma de pensar linealmente es extremadamente reduccionista. El pensamiento causal y digital no contribuye a entender un mundo pluralista en el que vivamos entrelazados. Por tanto, un desafo para la educacin holstica es romper con la fragmentacin y el dualismo. No podemos entender la totalidad mediante el estudio de sus partes. No nos sirve separar la materia del espritu, el cuerpo de la mente, la inteligencia de las emociones, el aprendizaje consciente del inconsciente. En el modelo arcaico de la verdad no cabe la multi-perspectividad, ni la tolerancia para otras formas de pensar. Ya que la vida es mucho ms compleja, se entiende que l@s adolescentes no ven gran utilidad en la enseanza de hoy y se sientan frustrad@s. Con la enseanza de la verdad objetiva, que produce un realismo naif (inocente), se forja la creencia en la determinacin y la factibilidad. Y esta creencia est causada por el pensamiento lineal-causal. De ah viene el peligro de la informtica, que contribuye a considerar al mundo y a los seres vivos como si fueron sistemas triviales que funcionan segn un modelo mecanicista y por tanto, son predecibles. En esta epistemologa la inteligencia sirve como instrumento para prescribir y guiar el comportamiento, dejando afuera la inteligencia emocional que nos hace seres empticos y no robots. Adems la teora contribuye a un cientificismo, a la creencia de que la ciencia nos garantiza el progreso. Sin embargo, no es ms que una nocin que contribuye al poder de los expertos que nos tutelan. 101

Mito 4: La instruccin (la enseanza) es capaz de cambiar al hombre. Ya est expuesto en la parte I que el aprendizaje (los cambios) depende de la estructura neuronal de cada persona, es decir, que es subjetivo. La instruccin nicamente sirve como perturbacin. La enseanza no puede garantizar un acoplamiento que podra converger en un cambio de comportamiento, ni, mucho menos, en un cambio de carcter. Seguramente haya conocido herman@s muy distint@s en su familia a pesar de que han recibido la misma educacin. Sin embargo, el educador que sigue aceptando el viejo paradigma, no confa en la subjetividad y est convencido que puede cambiar a alguien mediante argumentos objetivos. Las respuestas del proslito-no-logrado- normalmente empiezan con si-pero. En el captulo la sugestopedia, explicar que el profesor tampoco puede cambiar un comportamiento no deseado mediante la enseanza objetiva, porque el comportamiento solamente constituye la parte visible de un iceberg, que no es sino el sntoma de una personalidad con baja auto-estima. Cuando se sigue creyendo en la verdad objetiva y se ignora la subjetividad, se presta poca atencin a la inteligencia socio-emocional 56 , una faceta importante del desarrollo de la personalidad del alumno.

La Inteligencia Emocional Para recuperar este aspecto totalmente desatendido en el currculo, sera oportuno ahora entrar ms detalladamente en el tema de la inteligencia emocional
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. Este trmino est muy de moda desde que Daniel Goleman escribiera un libro

con el mismo ttulo (1995). l mantiene que el xito en la vida depende en mayor parte de la inteligencia emocional y mucho menos del coeficiente intelectual (CI) , que mide, casi exclusivamente, dos de las ocho inteligencias (propuestas por Howard Gardner, 1989)58 que son la inteligencia matemtica y lingstica. 59
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concepto introducido por Daniel Goleman en el libro con el mismo nombre que corresponde con el Cuadrante individual subjetivo (S der) de Wilber 58 Gardner, Howard, 1989, Dem Denken auf der Spur, Klett-Cotta
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En el ao 2006 postularon dos inteligencias ms

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Por ende, la formacin de la inteligencia emocional del alumnado sera un deber primordial de la escuela. Consiste, sobre todo, en la enseanza de cmo vivir bien. Eso incluye entenderse a si mism@ y comunicarse bien consigo mismo, encontrar un equilibrio entre el trabajo y la vida particular, comunicarse de manera adecuada con la familia, l@s compaer@s , el profesorado y el entorno social en general. La inteligencia socio-emocional (para ampliar la nocin de la inteligencia emocional de Goleman, 1995) comprende sentirse y ser capaz de expresar sus propias sensaciones y emociones (y no slo cuando el cuerpo duele). Sin embargo, incluye tambin el dominio de ellas. Este dominio presupone la capacidad de tomar una decisin sobre si uno quiere expresar las emociones (verbalmente o de manera no verbal en algunas acciones) o no expresarlas. Eso depende mucho de la propia voluntad. La empata, que tambin podramos denominar la comunicacin emocional, constituye un elemento significativo de la inteligencia emocional y sirve para comprender a los dems. Una persona emptica es capaz de ponerse en el lugar de la otra persona e intuir cmo se siente ella.
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El prerrequisito para

comprender a los dems es la capacidad de ser consciente de si mism@. Cuando las personas no logran desarrollar su inteligencia emocional, expresan sus sentimientos mediante juegos psicolgicos61 y comportamientos neurticos que pueden ser muy fastidiosos para ellos mismos, su familia y las dems personas de su entorno social. Lamentablemente, ni la educacin del cuerpo ni la de las emociones y mucho menos la orientacin hacia el interior (la educacin espiritual) actualmente caben en la formacin del alumnado. Estos aspectos estn ausentes por completo en el currculo de las escuelas. Las pulsaciones biolgicas de los seres vivos se consideran, ms bien, como algo molesto que hay que ignorar y suprimir, y, generalmente, el profesorado
En los cursos de desarrollo personal la empata ocupa un lugar importante. Existen mtodos en la PNL y en la comunicacin no violenta segn Rosenberg (y otros ramas de la psicologa) que mejoran la empata. 61 Es interesante leer el libro de Eric Berne Games people play (vea la bibliografa)
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considera las emociones factores que interrumpen o desvan el proceso de la instruccin. Por tanto, las combaten, ya que el objetivo de la escuela en su opinin - es formar a ciudadanos racionales que funcionen y cumplan con el papel que se espera de ellos en la sociedad. El aprendizaje en nuestras escuelas tiene lugar del cuello hacia arriba con la mitad del cerebro,62.. Pero qu tipo de aprendizaje?! Faltan en el currculo los temas aprender a vivir bien, comunicar consigo mismo y con los dems con respeto, todos los contenidos y las tcnicas referentes a la inteligencia emocional y al desarrollo personal. Al escuchar las deficiencias, el profesorado suele defenderse diciendo que las emociones desvan el proceso del aprendizaje. Para comprobar qu absurdo es ese argumento aado una ancdota del libro Descartes Error. Antonio Damasio (1994) describe el famoso caso de Phineas Gage que, hace 150 aos, tuvo un accidente muy curioso. Durante una explosin, un palo de hierro atraves su cabeza y, aparentemente, no afect al cerebro orgnicamente. El hombre ni siquiera se desmay. Su inteligencia pareca ser la misma despus del accidente, es decir, lo que se entenda como inteligencia hasta recientemente. El evento no afect a sus conocimientos, memoria, su atencin, la capacidad de pensar, razonar o tomar decisiones, pero cambi su personalidad de manera trgica. Ya no dispona de la inteligencia socio-emocional, responsable tambin de la moral y de la tica. Ya no poda relacionarse con la gente, cambi de un trabajo a otro, emigr a Chile, volvi y muri sin haber podido llevar una vida normal como antes. Este caso demuestra que la ausencia de las emociones y sensaciones perjudican la racionalidad. Y no es, como siguen diciendo muchos hombres, que a las mujeres no se les pueden ofrecer altos cargos, porque son demasiado emocionales. En los ltimos aos Damasio y otros cientficos han podido comprobar que la sensacin no es una calidad mental asociada a un objeto exterior, sino la percepcin corporal directa. Sirve de calificador para especificar a una persona o un objeto (en el presente o el pasado). En combinacin con las emociones nos

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como dijo David Sempau en su libro Las cosas por su nombre (e-book, en internet)

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sirve de gua interna y nos ayuda a comunicarnos con otras seales exteriores e interiores. Utilizamos el cuerpo como punto de referencia (o norma) tanto para construir nuestro entorno como para estar en contacto con nuestras sensaciones y emociones subjetivas. Los mejores pensamientos y acciones, la alegra y la tristeza ms profunda, todas ellas utilizan el cuerpo como referencia. Asimismo, las investigaciones de Candace Pert indican claramente que las emociones influyen tambin en nuestro segundo cerebro que es el sistema inmunolgico. Por tanto, las emociones positivas no solamente contribuyen a tener ms calidad de vida sino tambin nos ayudan a mantenernos sanos o curarnos ms rpidamente. Naturalmente, lo opuesto tambin vale. Al saber todo eso, es difcil entender por qu los responsables de la poltica educativa del sistema gubernamental no trasladan estos conocimientos a la prctica y por qu los departamentos de psicologa y pedagoga no reforman sbita y drsticamente el currculo universitario y la prctica en las escuelas y en los departamentos de pedagoga. Incluso la asociacin espaola ms grande de padres, Ceapa, lo exige desde hace tiempo en vano. La nueva meta debera ser una didctica que tambin ofrezca el tiempo y espacio necesario para la educacin del cuerpo, la convivencia y la comunicacin, las emociones y el desarrollo de la espiritualidad para obtener un equilibrio entre los Cuatro Cuadrantes (de Wilber). Cual es el obstculo? Ser justamente una emocin? Si. En mi opinin se trata del miedo. Es el miedo ante el cambio lo que afecta a l@s responsables en todos los niveles jerrquicos. 63 Pero el miedo no es el nico factor. El sistema poltico - y por tanto, educativo - se basa en la relacin autoridadsumisin. En el modelo del desarrollo de valores (la espiral de Graves) que es sinnimo del desarrollo de la conciencia humana, este sistema se encuentra en
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Vea el final del captulo IV aprender : los factores que impiden el cambio

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la onda azul. Quiere decir, en la onda que se apega a la jerarqua social. En esta onda el orden establecido (que siempre es esttico) es ms importante que el desarrollo personal e institucional. Requiere un control mantener todo y a todos en su sitio. Existe el miedo a que despus de un cambio ya no se pueda controlar el sistema; a que surja el caos; y que para ellos - el caos es igual a una crisis. nicamente tiene un significado negativo. No entienden que tambin constituye una oportunidad para desarrollar y crecer. A unos demcratas autnticos ya no se les puede manipular ni subyugar fcilmente. Dado que, en el campo de la educacin, estos cambios tendran como resultado una ciudadana emancipada en el futuro, las personas situadas en las posiciones ms altas de la jerarqua social frecuentemente temen perder su poder que va acompaado de considerables privilegios. Igualmente, el profesorado tiene miedo de perder su autoridad derivada de su funcin (y raras veces de su personalidad), con la consecuencia de que se mostraran vulnerables, es decir, autnticos seres humanos, y no personajes asumiendo un papel y ponindose una mscara laboral delante de los nios. La mayora de los maestros tambin tiene miedo de ponerse en contacto con sus propias emociones, necesidades y pulsaciones biolgicas. Las consideran peligrosas porque confunden la existencia de ellas (y su reconocimiento) con su expresin o accin que, de ninguna manera, se produce automticamente, porque dependen de nuestro dominio mediante la voluntad. Entonces, por lo general, reina la desconfianza en los colegios. Much@s profesores y maestras desconfan de su alumnado, pero igualmente, los funcionarios en la administracin educativa desconfan del profesorado. Cuando no hay confianza se instalan mecanismos de control. Naturalmente el control crea un clima laboral estresante y desagradable y no es de admirarse que un porcentaje alto del profesorado tiene que prejubilarse por razones de salud (tanto fsica como psquica). Vale la pena calcular la suma de las pensiones de l@s prejubilados hasta el da de su muerte.

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El rol de la iglesia L@s maestr@s siguen siendo los productos de una cultura impregnada por la iglesia catlica. Mientras que la iglesia logre inducir un sentimiento de culpabilidad en la gente por sentir sus impulsos biolgicos, ser capaz de controlarlos y as mantener la jerarqua social. Igual que el sistema poltico, la institucin iglesia se encuentra en la onda azul (de Graves). De tal manera la religin y la poltica se complementan y se refuerzan mutuamente para gobernar la sociedad.64 La iglesia lo ha comprobado en todas las guerras en las que se ha unido al poder poltico, en lugar de oponerse a l y en las preparaciones de las guerras. Menciono tambin determinadas organizaciones religiosas y cmo intentan influir en la educacin pblica. Factores econmicos Asimismo cabe la prxima pregunta: hasta qu punto el gobierno con sus funcionarios en la administracin y el profesorado, por ejemplo, y su sistema educativo, tambin son producto del sistema capitalista?. Los lamentables resultados de los estudios PISA se deben entre otros factores al nmero excesivo de alumn@s en las aulas. La razn es: ahorrar dinero. Es una poltica educativa miope determinada por la economa. Por consiguiente tambin es vlido preguntarse si el sistema educativo est concebido con vista al dividendo econmico, segn la nocin: La produccin actual no requiere ms educacin. Esta hiptesis no es maliciosa. Se puede comprobar, por ejemplo, en los pases que han sido colonizados. Me he criado en una colonia en frica y observ que en los aos 50 los gobiernos, constituidos por los blancos, consideraron la educacin escolar para los negros como superflua. La mano de obra de los analfabetos siempre es ms barata. En la dcada siguiente, cuando empez la industrializacin, razonaron que sera mejor ofrecer una educacin bsica a los nativos. En los aos 80, segn las necesidades de la economa, fundaron el primer college para los
P.ej. podra navegar en internet y buscar informacin sobre Opus Dei, Los Legionarios de Cristo y otras organizaciones.
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negros y actualmente se les considera lo suficientemente desarrollados para que algunos aprendan informtica. Las empresas necesitan gente que sepa manejar ordenadores. La formacin emocional del profesorado: Por el momento dejamos de lado los factores mencionados arriba que no estn relacionados con el miedo ante los cambios, esperando que los funcionarios se ocupen debidamente de estos temas, para poder volver a la formacin emocional del profesorado. Es un hecho reconocido que los maestros y las profesoras no estn formados ni preparados para una comunicacin genuina de persona a persona que incluye el contacto corporal, la expresin de las sensaciones, emociones y necesidades. Para no exponerse como personas frgiles, utilizan el poder y su autoridad proveniente del saber ms y esto les sirve de defensa personal. Emplean la enseanza objetiva y frontal para la transmisin directa de sus conocimientos (nada eficaz, como hemos visto anteriormente) y as justifican su poder y, simultneamente, logran conservar ese poder y su jerarqua en el colegio. Hay muchos maestr@s trabajando con adolescentes que creen que deben protegerse del alumnado, como si fuera su enemigo. Utilizan la motivacin extrnseca (sanciones). Efectivamente, en estos casos la profeca se autocumple65 la mayora de las veces. Tendrn enemigos. Debido a que no existe una comunicacin autntica entre el profesorado y sus alumn@s no me sorprende la estimacin segn la cual un 80% de los maestros estn desilusionados de su trabajo. Existe una solucin? Si. Consiste en el desarrollo personal. Pero no se puede lograr de hoy a maana. Estos procesos son lentos y los cambios institucionales son ms lentos an, porque los individuos aprenden con ms facilidad que las organizaciones. Por lo general hay que esperar la solucin natural que es la jubilacin o muerte de los
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Vea en el captulo I El pensamiento sistmico : la pro-alimentacin

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responsables de arriba, salvo que las nuevas generaciones repitan el modelo anterior. En el prefacio de este libro mencion la cantidad de maestr@s quemad@s que intentan cambiar la educacin. Desgraciadamente, tienen que luchar contra las reglas y rdenes de las instituciones y en ese proceso malgastan mucha energa. No se sienten apoyados por el sistema educativo. Todo lo contrario. En general, el profesorado innovador encuentra obstculos en los centros y en su carrera profesional. No se valoran sus aportaciones. Me parece sintomtico que en algunos concursos de mritos un ao de antigedad vale dos puntos, pero toda innovacin de un maestro merece un solo punto. Por consiguiente es sumamente aconsejable que l@s profesoras y los maestros se apoyen mutuamente para formar alianzas entre las personas que aspiran a una educacin ms humana. Hasta aqu hemos echado una mirada crtica para entender los conceptos que son responsables de la viga en el ojo de muchos pedagogos, catedrticos y polticos responsables de la educacin. Miramos los conceptos para entender porqu les es tan difcil erradicar los obstculos en la educacin presente y con el fin de transformar la didctica en otra: o basada en el nuevo paradigma, o ms subjetiva, o transparente, o eficaz y o humana que tambin contribuya a una transformacin del profesorado y no solamente a un reciclaje que sera ms de lo mismo - y del que el alumnado se beneficie Y cul podra ser la conclusin para la pedagoga en la era del conocimiento? Siguen algunas recomendaciones para el currculo universitario de los pedagogos: * Hacer una inspeccin del currculo actual para eliminar las teoras que se basan en el viejo paradigma. 109

* Incluir 1. las nuevas teoras sobre la epistemologa (cmo se sabe que se sabe?), los conocimientos sobre los sistemas vivos, el principio sistmico, el constructivismo,

2 .Conocimientos sobre la fisiologa cerebral, los mltiples tipos de inteligencias y estilos de pensar, as como las estrategias de aprendizaje y cmo modelar las estrategias exitosas los meta-programas66 de las personas

3. El auto-conocimiento y la propia biografa del/ de la futur@ profesor/a 4. La socioterapia (el curriculo oculto) 4. Tcnicas de comunicacin, sobre todo: la comunicacin no violenta

Meta-programas es un trmino de la PNL. El conocimiento de los meta-programas de las personas nos facilita entender la forma de pensar de cualquier alumno, por ejemplo. Por consiguiente el maestro puede adaptarse al meta-programa de l y as ayudarle. Vea el anexo

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CAPITULO V

Un modelo de enseanza subjetiva

y los mtodos correspondientes
En seguida presentar un modelo de enseanza subjetiva y transformadora que podra formar parte de un currculo pedaggico en la nueva cultura de la enseanza. Es el modelo de Ruth Cohn. A continuacin propondr unos mtodos para poner el modelo en prctica.

El modelo de enseanza ICT de RuthCohn

ICT significa la Interaccin Centrada en el Tema. Ruth Cohn, una psicloga y pedagoga que reside en Suiza, fund, hace muchos aos un centro de formacin para la pedagoga integral y humanstica en la que se aprende una didctica sujetiva, llamada la Interaccin Centrada en el Tema ICT (TZI en alemn). Debido a su acercamiento integral tiene muy buena acogida entre el profesorado que est en la bsqueda de nuevos mtodos holsticos y humanos. Existen ms de una docena de centros de formacin en los pases de habla alemana. Ruth Cohn desarroll su modelo de enseanza antes e independientemente del modelo de los Cuatro Cuadrantes de Ken Wilber. Se parecen, aunque los Cuadrantes de Wilber estn ms elaborados debido a las lneas diagonales con los detalles. Sin embargo, para los fines pedaggicos, el modelo ICT me parece idneo. Propongo reducir los Cuatro Cuadrantes, presentados anteriormente en la Parte I, para combinar los dos modelos. Juntaremos los dos Cuadrantes de la derecha con el lenguaje objetivo para comprimir El/Ella (Superior-derecha) y Ellos/Ellas (Inferior-derecha) en un solo segmento con el prenombre de Lo que, a partir de aqu, emplearemos para designar el TEMA (en el modelo de 111

Cohn) y seguiremos utilizando los dos Cuadrantes subjetivos de la izquierda con el lenguaje del Yo (Superior-izquierda) y Nosotros (Inferior-izquierda). De esta manera conseguimos los tres componentes bsicos del Modelo integral ICT de Ruth Cohn para la enseanza.

El crculo que representa un globo, y dentro del que se sitan los tres puntos del triangulo - el YO, el NOSOTROS y la MATERIA - representa los limites de las interacciones sociales. Son las condiciones sociales y el entorno fsico. Este globo es movible. Cualquier miembro del grupo lo puede hacer rodar, de forma que cada componente del triangulo puede girar hacia arriba para indicar un cambio de prioridad. De esta forma el modelo indica que no es esttico y que representa un proceso continuo y dinmico. El modelo ICT ilustra tambin que el aprendizaje siempre est relacionado con el entorno fsico y social (el globo) y que constituye la respuesta individual del alumno hacia los estmulos de su alrededor. 112

La pedagoga utiliza las interacciones didcticas en el espacio del globo, que se corresponden con el campo de la intersubjetividad. La biografa de la profesora o el maestro se coloca en el punto del YO. El NOSOTROS (grupo) representa la dimensin social. Es la relacin en un momento dado entre el alumnado y la profesora. Y el TEMA, la materia, describe la estructura del as llamado contenido. Los tres puntos son interdependientes y, en una buena enseanza, estn equilibrados. p.ej. El maestro interrumpe una actividad (= TEMA) cuando se da cuenta que un chico est molestando a otro, para dirigir la atencin a NOSOTROS, es decir: a la interaccin social de ellos. En caso de conflicto dedicar tiempo a solucionarlo antes de seguir con el contenido, porque sabe que, de otra manera, la energa fluye hacia las relaciones y no hacia el tema. Para estudiar ms en detalle los tres componentes bsicos (YO, NOSOTROS, MATERIA) examinamos ahora cada segmento. No se pretende disponer de una lista completa y es obvio que se pueden aadir ms o reagrupar algunos elementos para que se correspondan con otras experiencias y conocimientos. Analizamos detalladamente en qu consisten los tres aspectos, porque los nuevos mtodos y tcnicas que propongo para una nueva cultura del aprendizaje dependen de ellos

Los Componentes del Modelo

I. El YO Me di cuenta que, en el mundo empresarial, la mayora de los ejecutivos se dedican al desarrollo de su personal y cuando les pregunto Y cmo se

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desarrolla usted? me miran con estupefaccin. Lo mismo vale para una gran parte del profesorado. El aspecto del YO abarca los conocimientos sobre las propias reacciones corporales, la imagen de si mismo, la autoestima que resulta de ella, la empata, etc. En cuanto al auto-conocimiento, me parece til aadir un aspecto de la Programacin Neuro-Lingstica (PNL) y la psicologa Gestalt, que, hasta el presente, no entraba en el modelo de Cohn, que es la relacin de los YOs distintos (las sub-personalidades) con el YO (mi identidad). Los mtodos que recomiendo son los de la autorreflexin, la intra-comunicacin que significa saber cmo comunicarse con todas las sub-personalidades para encontrar, cada vez, de nuevo el equilibrio (la propia identidad)), y los mtodos para auto-organizarse y auto-guiarse Muy importante tambin, pero pocas veces mencionadas, son las propias presuposiciones (o modelos mentales) en las que se basan los conceptos y teoras del profesor. Son los filtros, o gafas, a travs de los cuales se mira el mundo. Incluyen, por ejemplo, lo que cree del entorno fsico y social, de la gana y desgana en el aprendizaje y, en la enseanza, los roles de una persona en los distintos contextos, etc. Anteriormente mencion el modelo mental grabado en el cerebro de la mayora del profesorado que est actuando como si educramos a la juventud para trabajar en las fbricas en la era de la industrializacin. Esta presuposicin, sigue viva, pero, desgraciadamente, inconscientemente. Otro filtro que vale la pena inspeccionar sigue siendo la suposicin del rol de las mujeres en la familia y la sociedad. Menciono tambin el ejemplo de un modelo mental, poco cuestionado, en el que se basa la enseanza con sus exmenes al final del ao escolar. Se trata de que la selectividad sea ventajosa para el individuo y la sociedad y que la competicin acelere el aprendizaje. Resumiendo, los profesores aceptan ciegamente el Darwinismo social, que surgi justamente y no por azar - con el comienzo del 114

capitalismo, pero el fin de semana se encuentran algunos de ellos en la calle, protestando contra la globalizacin econmica y, sin embargo, pocos son conscientes de esta esquizofrenia. Una vez ms recomiendo la reflexin en comn. Al investigar nuestras presuposiciones y orientarnos, por ejemplo, hacia la naturaleza, (para hacer justicia a la palabra integral) quiz podra surgir la nocin de coopeticin". Los seres vivos cooperan en la misma medida que compiten. Y en las redes ms sofisticadas, formadas por seres vivos que interactan con su entorno, se coopera an ms.67 La tarea de reciclaje de los maestros y el desafo para los catedrticos de pedagoga consiste en reflexionar sobre sus propios modelos mentales. Este tipo de aprendizaje se efecta en el nivel ms alto, el nivel 3, segn G. Bateson, que distingue entre el aprendizaje nulo (empollar los contenidos, que servan al alumnado en la era de la industrializacin), el nivel 1, que consiste en preguntar, cuestionar, criticar, seleccionar, aprender y asimilar, el nivel 2. aprender a aprender, y el nivel 3. reflexionar sobre sus presuposiciones

El profesor es el modelo para el alumnado. Por tanto, el desarrollo personal continuo es una de las tareas principales del buen maestro que educa y no solamente ensea. Los alumnos aprenden ms de la persona misma que de sus palabras. (Hablar no cuesta nada). Por consecuencia, es necesario que el maestro conozca bien su propia biografa para no proyectar sus sombras en algunos de sus alumnos y causar, sin quererlo, polarizaciones y conflictos. Recomiendo terapia en grupo para el crecimiento personal. Soy conciente de que, para muchas personas, la palabra terapia todava conlleva el gustillo estancado
Recientemente, la neurobiologa incluso comprob que la agresin est al servicio de la cooperacin, es decir que la cooperacin es primordial en los mamferos. (Ver el libro de Joachim Bauer: Intuitive Kommunikation und das Geheimnis der Spiegelneuronen)
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de que es para los locos, y por tanto, necesitan valor para empezar con el autoconocimiento. Sin embargo, es un camino que vale la pena. El profesor se beneficiar de la misma manera que el alumnado en su aula. Y eso nos lleva al punto siguiente: El papel principal del profesorado. En la poca de los conocimientos y la informtica sera muy til reconsiderar el rol principal de la maestra. Ya que no creemos ms en el modelo del embudo y dado el hecho de que el alumnado puede conseguir cualquier informacin sobre los hechos por Internet, el rol principal del maestro ha cambiado. Cmo comparten los profesores la informacin con l@s jvenes y l@s alumn@s los conocimientos entre ell@s? Hoy en da su rol principal es el de comunicador. Sin embargo, no est preparado por la universidad para esta funcin.

II NOSOTROS (el grupo): Con la palabra Nosotros en el triangulo, Ruth Cohn se refiere tanto al grupo y a las relaciones de sus miembros como a la relacin entre la maestra y el alumnado. Esta ltima se refleja en el eje Yo-Nosotros. Las relaciones se establecen mediante la comunicacin. Sin embargo, a muy pocas personas se les ha enseado cmo mejorar la comunicacin en el aula, qu tcnicas podran servir para resolver los conflictos antes de que se agraven, ni, mucho menos, la comunicacin no violenta, a pesar de que la mayora proclama que est a favor de promover la paz. Pero cmo? En qu consiste un entrenamiento para mejorar la comunicacin? Digo entrenamiento y no charla ni teora. Incluye o mejorar la observacin, o separar la observacin de la interpretacin y evaluacin o saber (o entrenar para) escuchar o practicar la escucha reflexiva o el feedback ( cmo dar y recibir la retro-alimentacin) 116

o mejorar la empata o establecer las reglas del grupo sobre la comunicacin interna o saber cundo y cmo intervenir en un proceso o tcnicas para resolver conflictos, etc. Me parece indispensable incluir estas tcnicas de comunicacin en el currculo de los futuros pedagogos - y practicarlas - stas les servirn tanto para el alumnado como para los padres y las madres y l@s compaer@s. III EL TEMA: Hasta ahora nos hemos ocupado del Yo y del Nosotros (grupo) Todava falta el tercer aspecto, el tema y el eje entre el Tema y el Nosotros (grupo). Naturalmente, la materia seleccionada en el aula depende de cada profesor/a y ojal - del inters del alumnado. Lo importante, y eso ya queda dicho, es no fragmentar los contenidos, sino relacionar el tema principal con otros relevantes para lograr nuestro objetivo de una enseanza integral, en la que caben las reflexiones, sobre todo las relativas a la interconectividad de los fenmenos. Eso promueve el desarrollo del pensamiento sistmico del alumnado. El arte, entonces, consiste en ofrecer los temas de manera transversal. Entre los dos puntos, el Tema y el Nosotros, en el as llamado eje, se encuentran los mtodos que son las herramientas que la profesora tiene a su disposicin para hacer el puente entre los contenidos y el alumnado. Si dispone de una gran variedad facilita al alumnado acoplarse con el tema. Distinguimos entre las tres siguientes: 1) Las meta-herramientas: Son los mtodos y estrategias con los que se ensea cmo aprender y memorizar segn la propia estructura de cada persona. Con estas herramientas el maestro es capaz de ayudar a un joven a entender su forma de aprendizaje y a cambiarla cuando no le sirve. En la PNL se ensea cmo se puede modelar (copiar) las estrategias acertadas de otras personas.

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2) Las herramientas sociales o blandas a las que, desgraciadamente, no se les presta mucha atencin en la formacin de pedagogos. Son los mtodos de comunicacin, ya mencionados arriba, que conducen a las interacciones por las que el alumnado aprende en comn y que facilitan el aprendizaje del tema mediante una buena cooperacin. 3) Las herramientas didcticas duras que incluyen los mtodos que cada pedagogo conoce y relaciona con sus materias: Cmo secuenciar y estructurar un tema, cmo anclar la materia, cmo transferirla a la vida cotidiana, el control del rendimiento (tanto por el alumnado cmo por el profesorado y los padres), etc. El punto TEMA incluye, naturalmente, buenos conocimiento de la materia, por parte del profesorado Sin embargo, es necesario preguntarse a si mism@ - ante todo -Qu relacin emocional tengo yo con respecto al tema? As nos acercamos al eje: Tema-Yo, para que el contenido no resulte abstracto y anmico. No se puede aprender una materia o una habilidad separada de su valor y emocin. Luego se hace la misma pregunta al alumnado. Incluso, se puede colocar el tema (en forma de un objeto o escrito en un papel) en el centro de un espacio abierto y pedir a l@s estudiantes que se acerquen o alejen segn su afinidad al tema. El TEMA, para el profesor, tambin incluye investigar sus suposiciones con respecto a los contenidos que ensea, las adaptaciones segn su propio percepcin del contexto (=lo subjetivo) y luego, desarrollar ideas sobre cmo el alumnado podra anclar lo aprendido. Adems, un entendimiento de las razones por las que algun@s alumn@s aceptan o rechazan ciertas materias, el autocontrol del rendimiento, la formacin de una Gestalt completa del tema, cmo hacer investigar un tema en el aula y afuera, y muy importante - el intercambio de los conocimientos. El modelo Interaccin Centrada en el Tema llama la atencin tambin sobre el eje Tema-Nosotros. Qu relacin emocional existe, o se puede despertar, entre el contenido y el nio? Si la profesora hace investigar (o 118

ensea) cmo vive un caracol y, luego, los nios salen al jardn y pisan los caracoles, la enseanza ha fracasado, en mi opinin. Faltaba ensear el respeto y la empata hacia los seres vivos. Les cuento: Una vez al ao, el Da del rbol, los alumnos de mi pueblo hacen una excursin para plantar un arbolito en el campo. A partir del da siguiente ya no se ocupan de lo que sucede con estas plantas; nadie las riega ni las cuida. Un mes despus vi en un aula seis cajas. En cada una de ellas se encontraron docenas de arbolitos secos que sobraban. El Da del rbol ha sido un evento tpico de una didctica Como Si Furamos!. ecologistas, quiz un caso, tambin, que nos demuestra la motivacin extrnseca del director y del profesorado que cumplen con lo que se les manda? Y aado: por qu solo un da de la paz? Por qu no lo son todos los das? Para Ruth Cohn, en la educacin es sumamente importante conectarse con todo el ser, y no slo acercarse a la materia analticamente. Es decir, se da espacio para que entren las emociones, la tica y la conciencia del medioambiente.

Las relaciones
Resumimos brevemente las relaciones (que son los ejes del triangulo) en el modelo Interaccin Centrada en el Tema (ICT); ellas nos guiarn con respecto a los mtodos que podemos elegir. * La relacin del YO y TEMA: Es el mtodo del aprendizaje individual, tanto analtico como analgico y emocional. * La relacin del YO y NOSOTROS (grupo): Para el encuentro en el campo de la intersubjetividad utilizamos las mejores tcnicas de comunicacin * La relacin de NOSOTROS (grupo) y TEMA que es el mtodo del aprendizaje mediante la interaccin social

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Otra dimensin
E. Ksel propone aadir la tercera dimensin al modelo ICT, plano ( hasta ahora) que dara la profundidad. As, el modelo plano se transforma en una espiral. sta simboliza los procesos en el curso del tiempo y la recursividad de los procesos.

La conclusin
En mi opinin, lo que hace ms falta sobre todo en los institutos es desarrollar la inteligencia emocional y espiritual. Recomiendo incluir el desarrollo de estas inteligencias y no solamente la teora! - en el currculo de todos los futuros pedagogos, con el fin de mejorar su auto-conocimiento y para su capacitacin para ayudar a l@s alumn@s. Esto se logra mediante la reflexin biogrfica, la mejora de la (auto)percepcin y las habilidades comunicativas. Se corresponde con el desarrollo de tres de las mltiples inteligencias que postula Howard Gardner en su teora: la inteligencia intra-personal (yo conmigo) , inter-personal y espiritual. El colegio constituye el entorno; y la forma de comunicacin determina el clima (de confianza, miedo, ansiedad, curiosidad) que es tan importante para llegar a las interacciones sociales (o bloquearlas). Y, como ya est dicho, son estas interacciones las que constituyen la condicin principal en el aprendizaje. Dado que la buena comunicacin lograda es cardinal, propongo que el currculo universitario incluya, por lo menos, dos modelos de comunicacin y una gran variedad de tcnicas. Recomiendo los modelos de comunicacin del Anlisis Transaccional (AT) y el modelo de las cuatro bocas de Schulz von Thun que se aplican con mucho xito. Son fciles de entender y los explico brevemente en el anexo.

Algunas recomendaciones
para poner en prctica el modelo de Ruth Cohn. Vuelvo al triangulo del modelo ICT para, ahora, llamar la atencin sobre varias herramientas que son: 120

(a) el conocimiento de unos modelos, contenidos y teoras (TEMA) (b) unos mtodos y tcnicas que sirven para entender y desarrollar: 1. el YO , (= la reflexin de la auto-biografa) 2. el NOSOTROS (grupo): porque los individuos en el aula tienen maneras distintas de percibir, pensar e interpretar el mundo. El profesorado necesita conocerlas y diferenciar la enseanza para hacer justicia a cada tipo de alumn@. 3. la relacin y las interacciones sociales entre 1 (YO) y 2 (NOSOTROS) que constituye el eje horizontal del triangulo. Estas herramientas las presentar ms detalladamente en el anexo. Por el momento resumo las herramientas que, segn mi punto de vista, son las ms importantes para desarrollar los tres puntos mencionados arriba: el Yo, el Nosotros y la relacin entre 1 y 2 (el maestro y el grupo).

Herramientas para el profesorado:

1. Desarrollar su percepcin y autopercepcin Porque es la base de nuestros pensamientos que, en gran parte, determinan nuestras emociones. Introducir, tambin en el anexo, el modelo de percepcin de Anna Halprin. En la formacin de la PNL se ensea cmo mejorar la percepcin, porque la mayora de las personas confan demasiado en las palabras y no prestan suficiente atencin al lenguaje no verbal, que es ms autntico. Siempre que se presenta una incongruencia (el lenguaje verbal y no verbal se contradicen) confiamos ms en el ltimo. En la PNL distinguimos entre la percepcin de si mismo, (del YO = primera posicin), la percepcin del otro/ de los otros (= segunda posicin) y la percepcin del punto de vista de un espectador que mira la interaccin desde afuera (= tercera posicin, el observador). Al cambiar las tres perspectivas nos hacemos ms flexibles en nuestra manera de percibir y pensar. 121

2. Conocer varias clasificaciones y esquemas Los contenidos que recomiendo incluir en el currculo de la nueva pedagoga contienen varios esquemas y clasificaciones. La intencin de las clasificaciones n o es fragmentar la totalidad, ni etiquetar a l@s alumn@s, por que, en este caso, existe el peligro de mirar al individuo a travs de las gafas de nuestras etiquetas y no como si fuera un ser vivo capaz de cambiar continuamente. La meta es ms bien que intentemos entender mejor sus propias estructuras en un momento dado. (Una vez ms me refiero a la recursividad de ellas en el proceso de aprendizaje) El maestro se beneficia si conoce su propio perfil y el de sus alumn@s. Por ejemplo, cuando la profesora conoce su canal sensorial preferido y sus estrategias de aprendizaje y enseanza le sirve para entender mejor porqu algunos alumnos aprenden bien con ella, (sus estructuras son compatibles con las de ella), pero otros alumnos no la entienden. Con ms auto-conocimiento y al conocer las herramientas de las categorizaciones la profesora ensanchara el espectro de sus mtodos para ofrecer un campo de interacciones ms amplio al que los nios perdidos tambin tengan acceso. Menciono algunas clasificaciones importantes, cuyos contenidos encontrar en forma de resumen en el anexo. Vale la pena estudiarlas de manera mucho ms detallada y ser divulgadas en los departamentos de pedagoga. Son las categoras de ! Ned Herrmann que distingue entre los cuatro estilos de pensar (analticamente, globalmente, emocionalmente, proceduralmente). ! Howard Gardner que nombra diez inteligencias (y sigue encontrando ms). ! Los cinco canales de percepcin, de los cuales la vista, el odo y el tacto son los ms importantes para la profesora en el aula. Cada alumno aprende mejor segn su canal dominante y la maestra debe ser capaz de identificarlo para poder ayudarle. ! Existen una multitud de clasificaciones de la personalidad en la psicologa, pero no las menciono aqu, porque nos sacara fuera de nuestro campo didctico. 122

! Adems, ya mencion (en el diagrama de los Cuatro Cuadrantes de Wilber) que se conocen ocho distintos niveles en la espiral de valores de Clare Graves. Estos valores reflejan las condiciones del hombre en su entorno fsico y su (sub)cultura y le motivan a actuar de cierta manera. Una meta sumamente importante de la educacin es apoyar a l@s alumn@s en su desarrollo hacia arribaen esta espiral. Para desarrollar el EJE entre el YO y el grupo (NOSOTROS) y para entender los procesos de comunicacin, recomiendo conocer unos 3. Modelos de comunicacin Menciono mis cuatro modelos favoritos: el de Watzlawick, del Anlisis Transaccional y de Schulz von Thun (las cuatro bocas y las cuatro orejas) de la PNL (Programacin Neuro-Lingstica)

Adems existe una variedad de 4. Tcnicas de comunicacin que conducen a una comunicacin ms simtrica (= no jerrquica) en la que no hay perdedores. Menciono algunos para practicarlos o aprender a escuchar mejor o la escucha activa (o reflexiva) o formas de dar y recibir feedback, o cmo dar mensajes de yo (y no tu) o cmo preguntar (p.ej. la indagacin apreciativa) Existen cursos de comunicacin68 de todo tipo. Recomiendo especialmente la Comunicacin No Violenta (de Rosenberg) para el aula el Dilogo de David Bohm para el profesorado,

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vea la descripcin de los cursos en el anexo

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El ltimo solamente se presta a personas ya muy desarrolladas que son capaces de reflexionar sobre si mismas.

LOS LIMITES DEL TRIANGULO: EL GLOBO El crculo alrededor del triangulo de Ruth Cohn constituye los lmites del triangulo: son las condiciones externas. Restringen las actividades del profesorado. Dado que cada accin tiene lugar en un contexto especfico, no somos totalmente libres. Menciono solamente algunas limitaciones en el colegio: las reglas del colegio y del aula, el currculo, el horario y el calendario, las leyes e instrucciones del director y de la Junta, las decisiones de la AMPA, etc. Frecuentemente, el profesorado se siente agobiado debido a tantas tensiones entre lo que desean hacer y lo que deben cumplir. Cada vez tienen que redefinir el crculo (el globo) y pensar Qu pasara si obedeciera las reglas? y qu pasara si no las obedeciera y trabajara como a mi me parezca bien? Tienen que aguantar muchos conflictos externos e internos que surgen a causa de una organizacin (Ministerio, Junta, instituto) y que, frecuentemente, no es capaz ni tiene la voluntad de tomar nota del cambio de paradigma o de re-aprender y sacar las consecuencias necesarias para una cultura posmoderna de la educacin. Estas tensiones se reflejan en el aula y no solamente en los maestros. A pesar de que la juventud no siempre es capaz de verbalizar las discrepancias entre su propia percepcin del mundo, tan diversa y plural que es hoy en da, y la didctica-cmo-si fuera en la que los profesores pretenden que sepan la realidad y conozcan la verdad, la juventud intuye que el camino actual no les sirve. Una gran parte de la enseanza no les es til - ni a ellos ni a nuestro planeta; (excepto quizs, la gente joven adaptada que quiere meterse en la produccin o en el negocio de las empresas multinacionales). Las personas oficialmente responsables de las condiciones en las que trabaja el profesorado no deberan permitirse ignorar los cambios de pensamiento de las 124

ltimas dcadas y sus consecuencias para la educacin. Siguen ofreciendo demasiadas lneas directrices fundamentadas en un paradigma caduco en lugar de (r)evolucionar el sistema educativo y aumentar la (auto)responsabilidad para dejar ms libertad al profesorado. Con esta libertad l@s maestr@s podran desarrollar su propio estilo para dedicarse a una enseanza subjetiva, transparente y transformadora. Dejemos atrs el dualismo. En lugar de preguntar Se puede o no se puede cambiar los lmites del globo? (y suelen llegar a una conclusin negativa) y resignarse, reformulemos la pregunta: Cmo podemos ensanchar los lmites de las condiciones impuestas? y con quin/es podramos formar una alianza? para liberarnos de unos limites que nos estn asfixiando. Para terminar: Escuch una vez a un militar ingls que dijo: Si quieres lograr algo en contra de las reglas, es ms fcil hacerlo y luego pedir disculpas que pedir permiso con anticipacin.

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CAPTULO VI: LA SUGESTOPEDIA un ejemplo del aprendizaje subjetivo

Antes de comenzar les invito a Una pequea excursin a Namibia Me he criado en el pas que, antes de su independencia en 1990, se llamaba frica del Sur-Oeste. Era la ltima colonia africana de los blancos. Me sorprenda que los africanos, los miembros de etnias muy diversas, hablaran varios idiomas, a pesar de que nunca tuvieron la oportunidad de ver una escuela por dentro. Lo contrastaba con mis padres, que gozaron de una buena educacin, incluso tuvieron profesores privados, y gouvernantes francesas en su niez. Saban la gramtica inglesa y francesa pero no hablaban los idiomas, aunque el ingls era un lenguaje oficial en Namibia. Me pregunt: Cmo es posible? Encontr la respuesta mucho ms tarde. Tenan miedo de cometer errores. Haban interiorizado la crtica de sus profesores que se haban convertido en su propio censor que les inhiba. Con cualquier fallo que cometieran su propia voz interior bajaba su autoestima, mientras que los negros simplemente tenan el deseo de comunicar entre ellos, fuera como fuera. Tambin observaba que rean mucho.

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La sugestopedia Si no fuera por el nombre!!! Cuando escuch sugestopedia por primera vez, asoci el nombre con una secta que manipulaba a sus miembros. Creo que con otra designacin ms tcnica, como, por ejemplo el aprendizaje acelerado, la sugestopedia hubiera tenido ms xito en la pedagoga moderna. Sin embargo, si piensa en la palabra inglesa to suggest (proponer o sugerir), se entiende mejor el significado. Hablbamos en la parte I de que la profesora no es capaz de meter conocimientos en los sistemas vivos, ya que son autopoeticos, es decir, determinados por su propia estructura neuronal. Lo que, s, le es posible, es perturbar las estructuras mediante suggestions u ofertas diversas. En segundo lugar, sera til recordar la influencia paterna para que seamos conscientes de que existen muchas sugestiones negativas del pasado que se fosilizan y convierten en nuestras creencias negativas, sobre nosotr@s mism@s, como p.ej. no sirvo para las matemticas o el ingls es sumamente difcil, nunca lo voy a dominar, o, simplemente, no puedo. Para el sugestopeda, el primer paso consiste en disolver las creencias mediante contra-ejemplos y sugestiones positivas para que el alumno tenga la mente abierta y no gaste su energa en combatir las creencias negativas, cada vez. Posiblemente habr notado que la sugestopedia es ms que un mtodo o una tcnica de aprendizaje, sino que mejora tambin la autoestima y la autoconfianza. Por tanto, admito que yo tambin tengo un currculo oculto que es la socioterapia. El origen y el desarrollo de la sugestopedia En los aos 70, un psiquiatra blgaro, Georgi Lozanov, se hizo una pregunta parecida a la ma en Namibia. Oy hablar de los sabios en la India que memorizan, con facilidad, todas las escrituras santas: Rig Vedas, Upanishadas, la Bhagavat Gita, etc. A pesar de que son textos muy voluminosos, aparentemente, no les cuesta aprenderlos. 127

Fue a la India a investigarlo y se dio cuenta que ellos practicaban la meditacin y el yoga y, por tanto, saban como relajarse. En el lenguaje contemporneo, diramos que, al aprender, las ondas cerebrales dominantes estn en una frecuencia entre 8 y 14 hercios / segundo. Es decir, la mente est calmada y receptiva. Denominamos este estado flow (flujo) en el que somos creativos y nos olvidamos del tiempo, porque la atencin se dirige totalmente a lo que hacemos. En Sofia, Lozanov transfiri sus nuevos conocimientos a la enseanza, especialmente a la de idiomas. Empez a utilizar-sugestiones en el estado de relajacin para desbloquear al alumnado, que haba asimilado cientos de sugestiones negativas en los aos anteriores durante la enseanza en el colegio. stas son responsables de una baja autoestima y de los bloqueos mentales. Lozanov tambin emple cierto tipo de msica clsica en combinacin con las tcnicas de relajacin para las fases de memorizacin. Adems recurri a actividades ldicas para distraer el consciente; as las personas repetan el vocabulario de manera subconsciente, mientras que el consciente atenda al juego. La memorizacin ya no era aburrida. Lozanov denomina a esta tcnica la infantilizacin: Se aprende igual que un nio asimila su lengua materna. Durante la Guerra Fra, el gobierno blgaro restringi el intercambio cientfico. Los xitos fabulosos que Lozanov reclamaba haber obtenido en su pas, nunca han sido verificados en occidente. Pero las investigaciones en Francia, los EE UU y en Canad, en los campos de la neurologa, sobre todo con respecto a la cognicin, a las diez inteligencias, los estilos de aprendizaje, las tres formas de memoria, la creatividad - y tambin su aplicacin en la didctica - comprobaron la eficacia de muchos elementos que Lozanov utilizaba. Por desgracia, en los ltimos 15 aos Lozanov se volvi dogmtico, mientras que la sugestopedia sigui y sigue - desarrollndose bajo nombres diversos. En los EE UU su mtodo fue introducido bajo el nombre de Superlearning, en otros paises se llama Accelerated Learning o Aprendizaje Holstico.

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Lynn Freeman Dhority del MIT (Massachussets Institute of Technology) ha sido uno de los primeros en experimentar con la sugestopedia en los EE UU. Ense el alemn a 22 participantes. En un curso paralelo en el que los participantes fueron escogidos segn los mismos criterios, otro profesor ense a 22 estudiantes con los mtodos tradicionales. Al final del ao los resultados fueron los siguientes: En el curso de Dhority los participantes hablaban fluidamente, pero cometieron un 20% ms de errores gramaticales. En el otro curso casi no hablaban, pero los resultados en gramtica fueron mejores. Sin embargo, la diferencia ms significativa fue que en el curso de Dhority 20 de los 22 queran seguir estudiando el alemn y en el otro solamente 6. 69 Menciono este hecho que, para mi es de lo ms relevante, porque no es serio prometer que un estudiante va a aprender 600 palabras en solo un mes con la sugestopedia, sobre todo, si tenemos en cuenta la pregunta: Qu significa aprender? Son los conocimientos pasivos o activos? Significa entender lo que alguien dice o hablar el idioma de manera correcta? A causa de estas promesas falsas70, la sugestopedia ha perdido, en algunos crculos, su buena reputacin.

La sugestopedia contempornea Hoy en da, la sugestopedia no se limita a la enseanza de idiomas, sino que he observado que se aplican muchos de sus elementos a cualquier enseanza. Incluso he visto como algunos entrenadores adoptaron el mtodo en las empresas de Schering y BMW.

El Ciclo de la Sugestopedia Lozanov desarroll el Ciclo de la Sugestopedia que hace justicia al ritmo biolgico de los estudiantes, es decir, cambia las fases de la relajacin y activacin.

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Obtuve esta informacin del propio Lynn Dhority en una formacin con l que tambin se publicaron en el primer libro de Ostrander y Schrder

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Utiliza un texto muy voluminoso (overload) que lee durante, el as llamado, concierto activo, mientras la msica clsica estimula el cerebro. Despus de una activacin corporal repite el texto con otra msica (p.ej. unos movimientos en largos o adagios) y los estudiantes se relajan completamente al escucharlo, mientras que visualizan los contenidos hablados por la profesora. Esta fase se llama el concierto pasivo. Sigue una larga fase de activacin ldica de los contenidos en la que el foco de la atencin se dirige al juego; de tal manera los estudiantes asimilan las palabras sin esfuerzo. Finalizan las sesiones con una integracin, que, a veces, es la repeticin del concierto pasivo. Los participantes del curso (o la sugestopeda) proponen una aplicacin (o transferencia). En esta ltima fase surge algo nuevo y creativo.

La fragmentacin de la enseanza actual en unidades de 45 minutos por materia impide la transferencia del ciclo sugestopdico en la prctica. Pero, por lo menos, se podran aplicar algunos elementos. En la didctica subjetiva no me siento obligada a seguir siempre el ciclo. De todas maneras, es un buen ejemplo de un ritmo que cumple con las necesidades humanas. Cuando enseo sigo sus pasos si son compatibles con el contexto, pero los abandono cuando uno de los tres puntos del triangulo del modelo de ICT de Ruth Cohn requiere ms atencin.

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Recomendacin: Mi consejo para la enseanza en el aula es: emplear solamente los elementos con los que se sienta cmod@. En el caso contrario, se est creando una incongruencia que el alumnado nota de inmediato. Segn va avanzando con su formacin, se atrever a experimentar con ms elementos. Hay otra razn por la que no siempre es posible seguir todo el Ciclo. La sugestopedia ha sido diseada para cursos super-intensivos de muchas horas seguidas para cada unidad. En los colegios, a veces, falta tiempo para realizar un ciclo. Sin embargo, se puede conseguir el objetivo del ciclo el ritmo es decir, alternar entre la relajacin y la activacin, entre las actividades para la mente y el cuerpo, y crear un clima agradable de aprendizaje. Es un mtodo integral Un amigo de la Asociacin Educere en Espaa me dijo una vez Aqu se aprende del cuello hacia arriba con la mitad del cerebro. Lo contrario ocurre cuando se utiliza la sugestopedia. sta facilita y acelera el aprendizaje, porque llega a una sntesis de varias formas de aprendizaje. * Es la sntesis del aprendizaje analgico del hemisferio cerebral derecho con el analtico del hemisferio izquierdo 71 y con el sistema lmbico, que es responsable de las emociones. Como se sabe, cuando cualquier tema est cargado de emocin e inters, el alumno no emplea su energa en resistirse a unos contenidos que le parecen difciles sino en la cognicin directa. * En la sugestopedia se considera al alumno un ser integral y se incluye no solamente todo el cerebro sino tambin todo el cuerpo, empleando, por ejemplo, la memoria muscular, que son los movimientos y gestos para aprender. Utiliza con frecuencia tambin la activacin corporal en el aula, porque la sugestopeda es muy consciente del ritmo: Cambia de estados de relajacin a estados de activacin y viceversa.

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Es un modelo del funcionamiento del cerebro muy simplificado (por razones didcticas)

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En los ltimos aos, la sugestopedia y otros aspectos holsticos derivados de la psicologa humanstica se han acercado. El resultado, por ejemplo, es una pedagoga que se orienta hacia la psicologa Gestalt. Tambin otorgamos el predicado humanstico a las corrientes de reformas pedaggicas de las que aprendemos mucho, como p.ej. de Montessori, Freinet, Rudolf Steiner (Waldorf), Pestalozzi, o de una mujer contempornea, Rebeca Wild (en Quito). No obstante, sigue existiendo una diferencia. sta radica en que la sugestopedia emplea, en gran medida, los procesos inconscientes durante el aprendizaje. Cuando aprendemos algo, distinguimos dos maneras de procesar la informacin:72 Sistema A: El primer proceso es inconsciente y sirve para la transmisin de la informacin. Estamos equipados con grandes capacidades para percibir el mundo externo. Detectamos cualquier diferencia y cambio gracias a la posibilidad de acceder a las informaciones almacenadas previamente, y as podemos evaluar el sentido de las nuevas impresiones sensoriales. Debido a la rapidez y al volumen de esta interaccin entre las personas y el mundo, este proceso queda fuera de la conciencia. Sistema B El segundo proceso, la experiencia consciente, tiene una capacidad muy limitada. Solamente podemos prestar atencin a una o unas pocas cosas en un momento dado, (al parecer +/- 7 estmulos), pero eso nos da la oportunidad de reaccionar ante fenmenos de alta prioridad, como p.ej. novedades significativas, asuntos importantes emocionalmente. En este caso utilizamos nuestro potencial para (re)accionar. Mientras permanecemos conscientes, solamente, de los pensamientos en ese momento presentes en el sistema B, el sistema A contina recibiendo y procesando informacin, incluso con un alto grado de anlisis semntico.
Debo esta explicacin a Grethe Hooper-Hansen, la ex-presidenta de la asociacin sugestopdica SEAL en Gran Bretaa
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A est calmado cuando B est activo; y viceversa cuando la persona duerme o descansa, por ejemplo. La gran paradoja en la educacin es que el aprendizaje, en gran medida, es preconsciente. En el momento en que la mente es consciente de un asunto determinado o algn detalle, reducimos la actividad mental receptiva. La dinmica natural del aprendizaje consiste en asimilar y analizar en el nivel preconsciente y se usa la facultad consciente solamente retrospectivamente para codificar, arreglar o re-arreglar las informaciones ya almacenadas. Los aspectos ms significantes del proceso preconsciente son: Toda la informacin se queda en la memoria durante cierto tiempo, durante el cual se escanea para saber si es importante en relacin con la nueva informacin. La informacin suprimida, es decir, la que no es seleccionada en los procesos conscientes, no es que no sea funcional, sino que el cerebro le concede una prioridad cada vez ms alta para el futuro acceso a la conciencia. Mientras que los estmulos se quedan subliminales y escapan al juicio consciente, el conocimiento disciplinado (que fomenta las diferenciaciones) se queda ms adaptable y modelable y ms dispuesto para combinarse con otros elementos. El entorno de la enseanza tradicional, es decir, el entorno enfocado en el nivel de interaccin intelectual se dirige exclusivamente a lo consciente mientras que la sugestopedia es un mtodo que sirve, principalmente, al estilo de aprendizaje A que incluye el inconsciente. Como ya est dicho, una gran contribucin de Lozanov fue el llamar la atencin sobre la importancia de la relajacin en el proceso del aprendizaje inconsciente. En el estado alpha, la mente es ms receptiva a estmulos dbiles, como p.ej. estmulos perifricos o la pre-presentacin de estructuras (p.ej. el uso de una estructura gramatical) cuando se la presenta en un contexto concreto.

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En mi opinin, esta es la explicacin del fenmeno: de porqu l@s african@s de Namibia aprendan con tanta facilidad los idiomas de sus compatriotas. Por ejemplo, en la enseanza de idiomas se ofrece un input de informacin mucho mayor y ms voluminoso que en la enseanza tradicional, mientras que se estimula el hemisferio izquierdo con unas piezas de msica elegida segn reglas estrictas: Eso permite a la mente hacer su propio anlisis de las reglas gramaticales. Por lo general, no hace falta una explicacin analtica de/ idioma, porque el cerebro ya est aprendiendo el idioma mismo. En el caso contrario, si el cerebro no lo ha hecho, se explica las reglas de la gramtica despus de haber aprendido el contenido con su estructura en su propio contexto.

Ms que una enseanza acelerada Enseo al profesorado la sugestopedia y soy formadora certificada de la asociacin alemana DGSL. Utilizo la mayora de los elementos sugestopdicos desde hace 15 aos con xito, algunos adaptados a mi personalidad y estilo de enseanza. La asociacin acepta, al cien por cien, y promueve esta didctica subjetiva, siempre que sea transparente y transformadora. El fin de la sugestopedia no es nicamente la enseanza de idiomas u otras materias, sino tambin, simultneamente, incidir en el desarrollo de la personalidad. Por tanto, practico tambin la socio-terapia de grupo. En los colegios se oye frecuentemente que algunos nios se comportan mal, incluso de manera brutal y violenta. El profesorado intenta ensearles y corregir su comportamiento, incluso con sanciones, normalmente, con poco xito, porque los alumnos no actan as por falta de conocimientos. Segn la psicologa humanstica un comportamiento no es sino un sntoma. Bajo el comportamiento subyace el concepto de uno mismo: sus suposiciones sobre el mundo y la gente, sus valores, creencias, emociones, actitudes, sus objetivos en la vida, etc.

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El concepto de si mismo es la parte vital de cada actividad humana y determina el xito o fracaso en las interacciones sociales, en la escuela o la carrera profesional, etc. As pues, si logramos frecuentemente con la sugestopedia que un alumno violento mejore el concepto de si mismo. Ya no hace falta corregircontinuamente su comportamiento. Hay maestros que responden pero en nuestro mundo competitivo y hostil tu humanismo ser vencido por la realidad. A ellos les contesto: Todo lo contrario, es una manera de sacar lo mejor de l@s alumn@s, para que lo lleven a la vida cotidiana y a la prctica. Porque para m la enseanza es ms que ofrecer informacin objetiva, es un proceso afectivo-efectivo; y eso facilita a l@s jvenes encontrar un sentido en el aprendizaje. Son capaces de relacionar la nueva informacin con algo muy personal. Sigo con mi explicacin porque es necesario cambiar de la pedagoga conductista a una pedagoga humanstica: En la era de la globalizacin nuestra sociedad se ha vuelto totalmente interdependiente y cada nueva tecnologa aumenta esta dependencia. Por tanto, requerimos ms cooperacin incluso para defendernos de las tendencias autocrticas de la economa global y de la poltica centralista y autoritaria en Bruselas y los EE UU. Para conseguir ms colaboracin es indispensable mejorar la comunicacin, priorizar las ciencias sociales, la educacin en tica etc. (es decir los dos Cuadrantes de la izquierda de Wilber). Estos son mis argumentos porque, para m, la sugestopedia no solamente es un mtodo sino tambin una actitud, una actitud humanista. Lo exterior Hay algunos factores en el aula que expresan esta actitud. , como, p.ej.: la decoracin del espacio. Es gratificante entrar en el aula porque sta resulta agradable: hay posters estticos (hechos con amor) que se corresponden con el

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tema actual o que sugieren al alumnado su capacidad (tienes un potencial inmenso; los lmites los creas t). El ambiente no es jerrquico ni competitivo, sino que es relajado, familiar y respetuoso. Escojo con cuidado la msica segn la fase del ciclo. Los participantes estn sentados en un crculo (o en dos crculos concntricos) para promover la comunicacin. Siempre me pregunto cmo los alumnos en los colegios pblicos pueden comunicarse cuando solamente ven los hombros de los dems compaer@s. No me atrinchero detrs de una mesa. Me considero la moderadora y no la maestra que lo sabe todo. Intento que la enseanza est libre de didacticismo, autoritarismo y evito un lenguaje que baje la autoestima de l@s participantes (p.ej. la crtica negativa). Los factores menos tangibles Soy consciente, muy consciente, de mi mism@ (un trabajo personal que nunca termina!) e intento ser consciente de la influencia que transmito a travs de mi lenguaje verbal y no verbal y que se consideran sugestiones tambin. Espero no manipular, en el sentido negativo, a los dems. Formulo las sugestiones positivas, porque estoy convencida de que las profecas se auto-cumplen. S que no puedo no influir, por tanto, influyo (por lo menos, la mayora de las veces) para lograr el bienestar de los participantes y su estado se refleja positivamente en mi bienestar, porque recibo mucha energa positiva de ell@s. Ver que es la mejor receta para no quemarse en esta profesin ! Incluyo las emociones en el proceso de aprendizaje. La inteligencia emocional es un tema que surgi aqu hace unos diez aos, pero l@s sugestopedas siempre han sido conscientes de ella y la han utilizado. Doy y recibo feedback con respeto y aplico las herramientas de comunicacin. As se crea un ambiente seguro para el peligro de experimentar con algo nuevo, un ambiente en el que nadie se bloquea sino que se siente a gusto durante los 136

nuevos procesos de experimentar, equivocarse y aprender. En un pster leen: El que no se atreve a cometer errores no aprende y en otro: El fracaso es un xito no logrado. Ahora, podra parecer que l@s sugestoped@s se ponen gafas rosadas para ignorar lo feo y encontrar nicamente la armona en el mundo o que ell@s constituyen una especie rara de la nueva era. Esto no es cierto. Aunque prefieren ver el vaso medio lleno, porque as se vive y trabaja mejor, comunican de manera autntica. En el momento en que se presenten irritaciones graves o conflictos, se interrumpe y se trabajan las molestias antes de seguir con el tema. Eso requiere valenta. Mencion antes que el YO es uno de los tres puntos del modelo ICT (la Interaccin Centrada en el Tema) de Ruth Cohn. Hay das en los que yo o algunos participantes no se sienten en el centro del mundo. Es necesario comunicar esto tambin en lugar de ignorarlo o pretender que no es as. Tom prestado el modelo dinmico de enseanza ICT 73 que da mucha importancia a la comunicacin respetuosa. Pero, como ya indica el nombre ICT, la interaccin debe tener como foco importante un T un tema - que es un proyecto o una materia. Resumen La sugestopedia contribuye en tres reas a la enseanza y al aprendizaje 1. Se ensean varias tcnicas del superlearning para que los estudiantes aprendan a aprender, memorizar, criticar, volverse ms creativos y para que lean con ms rapidez y comprensin. Aprender a aprender es lo que Gregory Bateson. llama el aprendizaje dos. 2. En segundo lugar, el aprendizaje tiene lugar en el campo de las habilidades sociales. Por consecuencia se ensean tcnicas de la
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El modelo de Ruth Cohn est descrito en la parte III

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comunicacin, sobre todo de la Comunicacin No Violenta.de Marshall Rosenberg. 3. Ya que el/la profesor/a siempre es el modelo para su alumnado, la sugestopedia requiere que sea consciente de su autobiografa, es decir de si mism@. En el caso contrario, no llega a obtener una comunicacin autntica. sta presupone ser capaz de reflexionar. Por lo tanto, el autoconocimiento, que equivale al desarrollo personal y es parte de la formacin de un sugestopeda; por consecuencia, el currculum de la asociacin de l@s sugestopedas requiere que se dedique una gran parte del tiempo al desarrollo de si mism@... Eso no constituye un deber sino un reto, un viaje hacia el interior, fascinante, que nunca termina.

LA CARTA DEL FUTURO

fechada el 32 de julio de 2045 Estimada Amiga: es un placer contestar a tus preguntas y describirte nuestra vida en AMICAZONIA. Digo vida y no aprendizaje, ya que el aprendizaje forma parte de nuestra vida, igual que la vida forma parte de nuestro aprendizaje. Al leer tu carta no entend bien tu pregunta acerca de la enseanza y la educacin. Las busqu en la enciclopedia de mi abuelo y all las definen como una forma autoritaria del patriarcado para adoctrinar y oprimir a las personas hasta los 16 o 18 aos. Se les obligaba, incluso se les amenazaba con la polica en el caso de que se negaran a desplazarse diariamente a ciertos edificios parecidos a prisiones, para pasar medio da en sus celdas . Haba de 20 a 30 presos, siempre de la misma edad, sentados en filas, sin espacio para moverse y haba un hombre o una mujer 138

que les controlaba y disciplinaba, (Ver bajo D en Maria Moliner) que pertenecan a la sub-casta pedagogos de los funcionarios estatales y a cambio de un buen sueldo sacrificaban su autonoma. Cada 45 minutos un timbre horrible asustaba a la gente para que los pedagogos cambiaran de tema o de celda. Bueno, he visto fotos de estos pedagogos, y los que tenan ms de 40 aos se vean, como, muy quemados. T sabes, amiga, que los opresores tambin estn muy estresados, ya que nunca pueden soltar el control. Haba una vigilancia continua en las celdas, porque nadie confiaba en los pequeos presos, sobre todo en los das de los as llamados exmenes. Te explico qu es un examen con una metfora. Imagnate una jarra de leche. Se echa la leche en 30 vasos vacos y los nios la beben. El da del examen vomitan la leche y la devuelven a la jarra. As era la enseanza. No haba ninguna libertad de pensamiento!!! Imagnate!!! Los nios deban pensar simultneamente y de manera uniforme segn un curriculum prescrito por los funcionarios de ms rango de la jerarqua. (Siendo t feminista, no hace falta explicarte que la jerarqua siempre es una estructura social para mantener el patriarcado). Bueno, o mejor dicho: malo, no importa qu era lo que interesaba a los nios, si queran aprender cierta materia o no. Deban! En el estado de derecho con una constitucin democrtica, existi el derecho a la libre expresin, sin embargo, era solamente para los adultos. Pero no exista ningn derecho al libre pensamiento! que forma la base de la libre expresin. No es as? Cmo me lo puedes explicar, mi amiga? Los jvenes en las as llamadas escuelas estaban obligados - da a da - a pensar lo que los pedagogos les decan, dependiendo del curriculum. Mi hija Ins ha bajado de Internet todos estos detalles de la enseanza. Siempre le pasa igual: cuando encuentra una palabra interesante, la palabra acta como un cebo y la chica se engancha hasta que satisface su curiosidad.

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Ahora te cuento como vivimos en AMICAZONIA. Cuando fundamos esta comunidad con la nocin de que todas las personas, independientemente de su edad, tuvieran los mismos derechos , surgi el nombre de AMICACION74 para indicar la manera en que queramos vivir con la gente joven: ser amigos y amigas de los seres que viven ms prximos al futuro. Nuestra presuposicin es Una pequea semilla ya contiene toda la informacin para el crecimiento del rbol. Y el rbol es responsable de si mismo. El jardinero slo puede mejorar su entorno para un crecimiento ptimo, pero no puede asumir la responsabilidad de otro individuo. Segn me cuentan de lo que ocurra antes, los padres sufran mucho por el peso de la responsabilidad que llevaban por sus hijos. Parece que su axioma antropolgico era: El bebe, el nio y el adolescente son pequeos adultos incompletos. Hay que formarlos y disciplinarlos, sino se vuelven individuos ignorantes y asociales. En AMICAZONIA, como ya he dicho, creemos que cada ser vivo nace con todas las capacidades necesarias para vivir bien y solamente hay que darle las condiciones apropiadas para desarrollarse. Desde el embrin, que sabe cuando es tiempo de nacer, el nio al que se le permite mantener el contacto con sus propias emociones y necesidades, es capaz de ser auto-responsable. El bebe sabe las tcnicas psicolgicas para obtener la leche: grita y llora; la chica de tres aos se niega a comer algo que no le sienta bien y el nio de doce obtiene los conocimientos sobre el sexo de sus compaeros mayores o padres. Nos vemos nosotros mismos como los jardineros. Quieres saber cundo se nos ocurri la idea de AMICAZONIA? Para decirte la verdad, eso no se puede estipular con una simple fecha. La idea germin cuando nos dimos cuenta de que los lderes de las instituciones polticas y econmicas metan sus cabezas en la arena como los avestruces y se negaban a enterarse de los cambios perceptuales del mundo, ignoraban el nuevo paradigma sistmico y ecolgico y seguan con su pensamiento causal-lineal y reduccionista. Ellos no vean, en absoluto, la necesidad de priorizar el desarrollo

El autor Hubertus von Schoenebeck utiliza el sustantivo amicacin en sus libros que me inspir crear la palabra AMICAZONIA

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sostenible de nuestro planeta ni la redistribucin de los recursos, y adems, confundan los medios (p.ej. el dinero y las nuevas tecnologas) con los f i n e s. Cuando nos dimos cuenta de que los lderes no solamente se negaban a ponerse al da con respecto a las nuevas ideas, ni a la nueva filosofa existencial, supimos que no iban a cambiar las estructuras patriarcales. Qued perpleja ante muchas preguntas. P.ej. me pregunt, Despus de la catstrofe de Tschernobyl, cmo es posible que los altos ejecutivos de los centros nucleares sigan ignorando el peligro de la radioactividad, que podra matar a sus propios hijos y deformar a sus nietos? Consult a algunos psiclogos y su explicacin consisti en una sola palabra: El poder! Los altos cargos que desempeaban los ejecutivos en las jerarquas ya formaba parte de su identidad. Si hubieran priorizado los valores y hubieran puesto la salud y el bienestar de la naturaleza y los seres vivos en primer lugar, ya no hubieran podido retener sus puestos lucrativos y su importancia social. La mera idea de algn cambio les asustaba porque teman la perdida de su ego, eslabonado con el poder. Entiendes, mi amiga? Haba un conflicto no solamente de ideas sino de valores. Nosotros queramos el sostenimiento de la naturaleza en vez de su explotacin, cooperacin en lugar de competicin, participacin y colaboracin en vez de dominacin. Esto ltimo ha sido lo decisivo en nuestro dilogo acerca de cmo queremos que se cren nuestros hijos? Estabamos de acuerdo en que cuando la gente ya no cree en las normas de las instituciones y de la sociedad se hace destructiva. Y eso no lo queramos para nuestros chicos. En China se conoce el concepto de la cualidad del tiempo. Yo lo llamo la resonancia entre lo interior y lo exterior, o la sincronizacin. Cuando las ideas estn lo suficientemente maduras, cuando han acumulado mucha energa, de repente, se percibe cmo encajan en el entorno.

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Bueno, justamente con el cambio del milenio hace 45 aos, nos enteramos de una organizacin que se llamaba The Chaordic Alliance la alianza cardica. El nombre ya me pareci extraordinario: una mezcla entre caos y orden y me indic que esta alianza haba nacido del nuevo pensamiento sistmico. En su web-site vi la definicin de caordic es: las caractersticas de la organizacin de la evolucin y la naturaleza. Vi tambin que el lder era Dee Hock, el mismo hombre que tuvo la idea de intercambiar valores materiales sin utilizar dinero, el que fund VISA, la empresa ms extendida en el mundo. La alianza cardica recibe muchas donaciones y trabaja sin nimo de lucro en el desarrollo de diferentes modelos para las organizaciones cardicas y para ayudar a la promocin de su evolucin. Era, este, Dee Hock 75quin nos dio el impulso decisivo para fundar AMICAZONIA. ramos unas tres docenas de personas entre 4 meses y 78 aos. Al principio la comunidad creci lentamente. Claro que tambin surgan problemas. p.ej. nos dimos cuenta de que a veces caamos en pautas de comportamientos tradicionales sin quererlo incluso haba indicios de una estructuracin de una jerarqua i n formal. Felizmente, la costumbre de reunirnos cada viernes durante dos o tres horas para practicar el dilogo nos ayud a superar las crisis. Conoces el dilogo? Se origin en las conversaciones del fsico David Bohm con el metafsico Krishnamurti. Segn ellos, el origen de todos los problemas se encuentra en nuestro modo de pensar. Luego actuamos segn lo que pensamos pero jams nos sentimos responsables de nuestra manera de pensar! Si algo va mal, nos contentamos con cambiar los actos que no tienen xito sin investigar sus antecedentes que son nuestros modelos mentales y presuposiciones. Como consecuencia, en los casos de conflicto, nuestra comunidad de AMICAZONIA se dedic a investigar, juntos, nuestros pensamientos y presuposiciones, para despus - crear algo nuevo y en comn mediante el
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www.chaordic.org

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dilogo. Es muy diferente a las discusiones y la crtica vuestra, ya que hay un gran respeto hacia la manera individual de pensar y sentir de cada uno. Todos intentamos escuchar con empata, preguntndonos cules son las necesidades de la persona que habla? Poco a poco creci el inters por AMICAZONIA. Hoy existen 23 comunidades con aproximadamente 240 personas en cada una. Son como redes medio-autnomas dentro de la gran red. Bueno amiga, eso te da una breve idea de cmo vivimos. Vuelvo ahora a tu pregunta de cmo se educa a los cros. Pues, no les educamos. Lo que quieren saber lo investigan y lo que quieren aprender nos lo preguntan o lo piden. Y nosotros les apoyamos. Les ofrecemos el entorno adecuado para sus diferentes fases de desarrollo, hay gente a la que se paga para estar nicamente a su disposicin, pero no tienen derecho a ensear algo que no se les ha pedido. Nuestros hijos aprenden entre ellos, aprenden mediante la observacin de la naturaleza, preguntan y, a veces, ayudan a los agricultores, las carpinteras, ensayan con los msicos, preguntan e imitan a las informticas, van a la videoteca y escogen una pelcula de su inters, o visitan Internet. Hay un centro multi-cultural, all las personas que saben algo interesante o til ofrecen sus conocimientos. L@s ni@s y adultos se apuntan a los temas que les parecen atractivos. Una vez lleg un periodista, aparentemente vinculado a la pedagoga caduca. Quiso saber cmo, los nios, aprenden las matemticas, p.ej., si no les interesan. Pues, no lo aprenden le dijimos. Si quieren hacer un negocio algn da, aprendern lo necesario de las cifras.. Sabrn sumar, multiplicar, deducir, dividir y calcular la ganancia. Pero usted cree que realmente necesitan saber que a2 + b2 = a.b2? Cundo, ltimamente, ha aplicado usted este conocimiento en su vida? Hace algunos meses los adolescentes nos preguntaron porqu hay hambre en frica? As empezaron a enterarse de la geografa, la naturaleza, la colonizacin 143

y la lucha por liberarse, las artes, incluso la msica con sus ritmos muy complicados. Algunos de ellos ya bailan con entusiasmo los bailes senegaleses. Pero, hasta ahora nadie nos ha preguntado las reglas para el uso de la coma en el lenguaje espaol. Por tanto, no lo explicamos. Todas las personas, los mayores y los chicos, aprendemos continuamente por medio de la retroalimentacin. Hemos borrado la palabra error de nuestro vocabulario y preguntamos simplemente: Qu hemos aprendido de este ensayo? o Cmo se puede hacer mejor la prxima vez? o Qu otras maneras existen de conseguir este resultado? Si quieres darle un nombre a nuestra forma de dejar crecer a los jvenes, lo podras llamar la comunicacin autntica, o la amicacin. Pero el nombre, realmente, no es relevante, es la actitud lo que importa, el respeto hacia la integridad de toda persona, mayor o menor, hacia cada ser, que nosotros creemos perfecto en cada fase de su desarrollo. Mi amiga, se ha hecho una carta bastante larga. A veces me pasa que, cuando estoy muy entusiasmada - e incluso un poco orgullosa de nuestros proyectos- no s dnde pararme. De todas maneras, espero que me visites un da en AMICAZONIA para convivir algn tiempo con nosotros. Esa experiencia te proporcionar una sensacin mucho ms intensa que las palabras de una carta. Cudate! Con mucho cario Adelaida

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ANEXO
En la ltima parte incluyo unas breves explicaciones de las tcnicas y los modelos mencionados anteriormente en el libro que son menos conocidos, hasta ahora, en Espaa. Frecuentemente corresponden con lo que he recomendado para incluir en un nuevo currculum para l@s futuros pedagog@s y que no pretende, de ninguna manera, ser un listado exhaustivo, sino que es una seleccin personal que el instituto AVANCE imparte en el reciclaje del profesorado. Justifico la seleccin subjetiva con el ttulo del libro.

I COMUNICACIN
A MODELOS DE COMUNICACION Sigue una descripcin de cuatro modelos de comunicacin: 1. El modelo de Watzlawick La conocida frase Es imposible no comunicar es de Watzlawick. Hasta cuando no hablamos, comunicamos. El 70%-80% de nuestra comunicacin es no verbal, es decir: enviamos y recibimos tambin "mensajes" por medio de la postura corporal, expresin facial, el tono de voz, los gestos, etc. Segn Watzlawick cada comunicacin tiene dos aspectos: el del (A) CONTENIDO y (B) el de la RELACION.

contenido

relacin

Dibujo de Margarethe Ganseforth

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A. el nivel del contenido de una frase o enunciacin (= la informacin) B. el nivel de la relacin humana (= la emocin) El nivel del contenido siempre est basado en el de la relacin. Si alguien no logra relacionarse bien con el interlocutor, el oyente no aceptar el contenido de su mensaje. Si la comunicacin verbal contradice la comunicacin no verbal, la persona es incongruente. No creemos las informaciones que nos dan verbalmente. (p.ej. si alguien dice a su compaero "Est todo bien, no te preocupes por m", mientras llora). Muchas veces son los mensajes implcitos (llorar en este caso) los que se corresponden con los deseos inconscientes (consuelame).

2. El modelo de Schulz von Thun es una ampliacin del modelo de Paul Watzlawick que postula que cada acto de comunicacin conlleva cuatro aspectos. Schulz von Thun agrega al A. nivel del contenido (el qu?) y al B. nivel de las relaciones entre la persona que habla y el oyente (el cmo? ) los dos aspectos siguientes: C. el nivel de la auto-manifestacin (qu dice de si mismo, o insina a la oyente) y D. el nivel de la llamada (qu debe hacer o pensar el oyente?, o cmo debe actuar?, al escuchar el mensaje). Para entender mejor la teora ponemos un ejemplo. Un ejecutivo dice a otro hombre, en un cctel Increble! Entonces usted pag 250 " por su vuelo a Madrid. Me cost solamente 200 " ms ir a Bali donde me lo he pasado de maravilla. 146

Analizamos la frase escrita segn los cuatro aspectos de Schulz von Thun - sin embargo, siempre hay que tener en cuenta que no es la nica manera de interpretacin, porque el contexto y el lenguaje no verbal tambin definen el mensaje -: A. Contenido: Los precios son 250 " y 450 " respectivamente B. Relacin:.S escoger, mejor que usted, los viajes a buen precio; me siento superior. C. Auto-manifestacin: soy listo, s calcular bien, no soy cateto sino miembro de la jet-set, porque viajo al extranjero a lugares exticos D. Pide mi consejo antes de comprar un billete tan caro Schulz von Thun postula que para la buena comunicacin - necesitaramos cuatro orejas para evitar los malentendidos, porque stos surgen debido a las orejas errneamente utilizadas.

autorrevelacin

contenido

relacin

llamada (lo que quiero que la otra persona haga)

3. El modelo de AT (Anlisis Transaccional) Este modelo existe desde hace ms de 25 aos y es ms conocido. El psiclogo Eric Berne, distingue entre tres estados del Yo, o tres roles, que asumimos segn el contexto. A veces nos comportamos como adultos, a veces como nios (libres, rebeldes o adaptados) y en otras circunstancias como nuestros propios padres (crticos o en el papel de la madre protectora). 147

Sin embargo, por lo general, somos nicamente conscientes del Yo-Adulto. Cuando surgen conflictos solemos caer en uno de los papeles de los padres o en el Yo-Nio adaptado o rebelde y de esta manera contribuimos a que el conflicto se agrave. Berne explica que la comunicacin (= las transacciones) entre dos personas pueden ser paralelas, es decir, ambas personas aceptan el estado del Yo de la otra persona y comunican segn su rol. Los roles se complementan. En tal caso la comunicacin puede seguir durante mucho tiempo de forma ininterrumpida. Pero cuando el oyente responde desde un estado del YO que el hablante no espera, se cruzan las interacciones y la comunicacin se interrumpe.

Padres protectores

Padres protectores

Padres crticos

Padres crticos Padres crticos

Adulto

Adulto

Nio rebelde

Nio adaptado

Nio rebelde

Nio adaptado

Nio libre

Nio libre

Eric Berne

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4. El modelo de la PNL A pesar de que este modelo se fundamenta en el constructivismo del primer orden - y no en el constructivismo radical, que se ha explicado en la parte I sigue sirvindonos para entender cmo nos comunicamos y nos entendemos. El mapa no es el territorio (Bateson). Cada persona dispone de su mapa particular del mundo o de sus gafas individuales por los que percibe la realidad. Estas gafas distorsionan o, incluso, eliminan partes de lo que hay afuera. Adems las personas filtran lo percibido mediante sus experiencias y/o mediante sus expectativas y stas dos suelen generalizar la impresin. De ah viene la profeca que se auto-cumple. Recomiendo utilizar las herramientas de la PNL, porque las personas que lo han aprendido y lo practican tienen una percepcin ms ntida y son ms concientes de los cambios fisiolgicos (= lenguaje no verbal) del interlocutor. Adems prestan ms atencin a los procesos mentales de la otra persona para poder influir en la comunicacin. La PNL es una tcnica muy eficaz y, cuando se practica con tica, es beneficiosa para ambas partes.

B TECNICAS DE COMUNICACION 1. Las herramientas bsicas En cualquier curso de comunicacin se ensean las tcnicas bsicas, por tanto, menciono simplemente algunas herramientas que no requieren ms comentario: establecer reglas en comn para la comunicacin y el comportamiento general en el grupo, cmo dar y recibir feedback la escucha activa formas de preguntas la indagacin apreciativa, etc. 149

Lo que es imprescindible es concienciarse del lenguaje para-verbal y no verbal

2. Las tcnicas de la Comunicacin No Violenta (CNV) de M. Rosenberg En el curso bsico enseo la Comunicacin No Violenta (CNV) al profesorado en 30 horas. Estas tcnicas requieren mucha prctica. La CNV se basa en el axioma siguiente La violencia es la expresin trgica de necesidades no satisfechas Por tanto, el lenguaje no violento se fundamenta en conocer, o preguntar por las necesidades de todas las personas, incluso las propias. La CNV consiste en los cuatro pasos siguientes: 1. digo lo que observo 2. expreso cmo me siento 3. doy a conocer mis necesidades 4. comunico mi deseo y en los mismos cuatro pasos que se aplican a la escucha activa Al comenzar a aplicar las tcnicas de la CNV los participantes suelen cometer muchos errores y por tanto, una supervisin de vez en cuando es necesaria. La razn es que confunden muchos elementos. Por ejemplo confunden la observacin con la interpretacin y la evaluacin; utilizan palabras para denominar sus emociones de las que acusan indirectamente al oyente (me siento despreciada) en lugar de expresar autnticamente sus propios sentimientos con la consecuencia de que la otra persona se siente atacada y se vuelve defensiva o agresiva. Tambin confunden la necesidad que es algo muy general con el deseo que es especfico, concreto y se dirige al interlocutor. Para resumirlo: El modelo de la CNV es simple pero nada fcil.

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Sin embargo, la filosofa que constata que la buena comunicacin siempre tiene en cuenta las necesidades de las personas es entendible, incluso, para los nios pequeos en el aula.

3. El Dlogo de David Bohm es una forma muy avanzada de concienciar a todos los miembros de un grupo (p.ej. el profesorado) sobre cmo pensamos, ya que el pensamiento yace por debajo del lenguaje que, muchas veces, nos hiere o nos lleva a conflictos evitables. Requiere una buena facilitadora cuya meta es hacerse dispensable, al final. Se desacelera el proceso de comunicacin con ciertas tcnicas para que todos lo puedan reflejar en las intervenciones de cada uno y cada una. As el Dilogo es comparable a una meditacin en grupo pero no en silencio porque la facilitadora pide que tod@s se concentren en el Aqu y Ahora, es decir, que no hablen de asuntos o ideas almacenadas y dichos anteriormente en contextos distintos, sino que las palabras surjan de este momento vivo, o que se refieran a las frases anteriormente dichas. No sirve para nios jvenes, pero s, para el desarrollo personal de los adultos.

II UN MODELO DE PERCEPCION
Seleccion el modelo de Anne Halprin porque demuestra claramente la conexin entre el cuerpo, las emociones, la mente y el espritu; adems, tiene en cuenta el entorno. El crculo de Anna Halprin (vea la pgina siguiente) demuestra cmo cada elemento est interconectado con los dems, porque se influyen recprocamente. La salud se manifiesta tanto en el cuerpo, es decir materialmente, como en las emociones y en los pensamientos. Sabemos desde hace 20 aos por la psico151

neuro-inmunologa cmo las emociones influyen en el sistema hormonal y en el sistema inmunolgico; y sabemos por la PNL y la psicologa cognitiva cmo los pensamientos, a la vez, influyen en las emociones y viceversa.

El crculo de Anna Halprin

fsico

espiritual

emocional
sistema lmbico intestinos

mental
hemisferio izquierdo hemisferio cerebral derecho

La espiral demuestra la percepcin hacia fuera y la percepcin hacia dentro Se dirige tanto a si mismo como al entorno social.

Lo que faltaba en la mayora de los esquemas era lo inmaterial, la vida espiritual, que no hay que confundir con una religin institucionalizada, porque se consideraba lo espiritual como algo particular de cada un@. Sin embargo, mi intencin es incluir lo que da un sentido a nuestra vida. As procuro superar el dualismo de nuestra cultura occidental que entre muchas otras dicotomas - se manifiesta tambin en la separacin de la vida particular y el rea pblica.

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Segn el modelo de Halprin no solamente nos percibimos a nosotr@s en los cuatro niveles sino tambin a los sistemas sociales. (p.ej. el profesor al alumnado) Cuando la autopercepcin y la percepcin del sistema no est bien desarrollada, falta el feedback: poco o nada se mueve en el sistema. Est estancado.

III LAS TCNICAS CORPORALES PARA CONCIENCIARSE DE SI MISM@

Menciono aqu, solamente, unas tcnicas que todava no se aplican mucho en Espaa. 1. La Tcnica Alexander Est basada en el principio de que cada un@ de nosotr@s funcionamos como un todo. La tcnica Alexander es un mtodo prctico que ayuda a mejorar el "uso que hacemos de nosotros mismos", es decir a tratar mejor nuestro cuerpo. Es un mtodo de reeducacin corporal que ayuda a paliar el exceso de tensiones de nuestro organismo, facilita la soltura en el movimiento, la buena postura, el equilibrio y la respiracin. La profesora ensea cmo aprender conscientemente a prevenir los hbitos que nos perjudican, como por ejemplo: excesiva tensin muscular y esfuerzo a la hora de realizar nuestra actividad diaria. Puesto que estas tensiones o "agarrotamientos" se producen repetidamente a lo largo de nuestra vida, poco a poco los vamos incorporando y se convierten en parte de ella, los hacemos inconscientemente; es decir: nos perjudicamos sin que nos demos cuenta. Como se sabe, la mente y el cuerpo estn interrelacionados. Por tanto, la Tcnica Alexander tambin produce una ligereza y un bienestar, mejorando, as la calidad de vida.

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2. El Trabajo Bioenergtico de Alexander Lowen Alexander Lowen cre el Anlisis Bioenergtico como extensin del trabajo de su maestro Wilhelm Reich. Es una tcnica teraputica de trabajo energtico-corporal Nuestra historia de vida est grabada en nuestro cuerpo. En nuestras vivencias familiares estn las bases de nuestro aprendizaje, donde primero sentimos, expresamos, y establecemos nuestras relaciones. Con este trabajo podemos liberarnos de viejos miedos y tensiones para que podamos estar ms cerca de nuestras emociones, permitindonos as un sentir y un actuar libre y original. Elimina las tensiones fsicas - y, por consecuencia, las tensiones emocionales porque acta sobre nuestro cuerpo, utilizando ejercicios de respiracin, ejercicios energticos (carga /descarga), y ejercicios musculares. Consiste en sesiones, en las que los contenidos de las experiencias traumticas son llevados, a ser vivenciados y expresados en su verdadero sentimiento, para ser analizados y, finalmente integrados.

3. La Tcnica Feldenkrais Con la tcnica se estudia la relacin que existe entre el movimiento corporal y la manera de percibir, pensar, sentir, aprender y actuar en el mundo. Nos damos cuenta, de manera vivencial, y ahora tambin cientfica, que tenemos la posibilidad de percibir de manera extremadamente fina nuestros movimientos y de movernos armoniosamente. Nuestros (micro)movimientos podran ser un poderoso vector de auto-conocimiento y construccin de nosotros mismos (como unidad fsica, psquica y emocional). La tcnica Feldenkrais reeduca la postura y el movimiento corporal. Se afinan nuestras coordinaciones y, a la vez, se aumenta la conciencia de nuestro cuerpo mediante el despertar de la sensibilidad proprioceptiva. Eso influye directamente en nuestro estado psicolgico 154

4 La Tcnica Pilates El alemn Joseph Hubertus Pilates introdujo su propia tcnica en Nueva York en 1926, pero solamente en los ltimos aos se reconoce el gran valor de sta. Mientras que el yoga se basa en posiciones corporales estticas, la tcnica Pilates se fundamenta en movimientos fluidos y rtmicos, parecido al Tai Chi. Mejora mucho la salud, sobre todo elimina los dolores de la columna y la nuca, y refuerza los msculos, principalmente en la parte plvica y abdominal. 5. El Yoga Requiere poca introduccin ya que aqu es muy conocido. Es un mtodo que permite experimentarnos a nosotros mismos de manera directa y vivir ms libre y centrados en nuestro propio ser. Implica la prctica regular de las asanas (las posturas o ejercicios). Se repiten hasta que se hacen parte normal de la vida y as aportan un equilibrio y un bienestar fsico y mental. Al nivel corporal, el yoga contribuye a la flexibilidad corporal y a la relajacin fsica, as como en reaprender a respirar y con ello a oxigenar mejor el cuerpo. A nivel mental: En conjunto, con ciertas tcnicas de introspeccin, empezamos a hacernos conscientes de las emociones y del catico proceso mental (deseos, temores, simpatas, prejuicios, etc.). Es el primer paso para vaciarse de los pensamientos y para tranquilizar la mente. Por tanto, tambin sirve para mejorar la concentracin. A nivel espiritual: por medio de la meditacin podemos conectarnos con la Realidad Superior o nuestro Ser ms Profundo.

6. El Tai Chi (Qigong) proveniente de China; consiste en una secuencia de movimientos donde el cuerpo, la mente y el espritu se renen en armona. Qi o Chi significa energa vital que se puede aumentar y almacenar en los meridianos para mejorar la salud y el bienestar.

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Con el Tai Chi se practica y mejora la relajacin de los msculos y se sueltan las articulaciones que es la condicin para el flujo de las corrientes de energa. As se mejora tambin la postura corporal a medida que los movimientos fluidos y muy lentos conducen a un bienestar fsico. As pues, el practicante de Tai Chi siente como se relaja la mente. Adems, unas prcticas mentales provenientes del Tao ayudan a guiar y controlar la energa en el cuerpo. 7. El Aikido es un arte marcial de Japn. Consiste en movimientos fluidos y circulares que se utiliza para defenderse. El secreto consiste en que se redirige la energa del oponente hacia l. El Aikido entrena la voluntad que gua la mente con las acciones, as coordinando y armonizando los pensamientos y las acciones se va reforzando la auto-disciplina. Sirve para encontrar una sensacin de equilibrio fsico y mental y para orientarse en el espacio. Ya que el Aikido no es competitivo, no hay ganadores ni perdedores. Por lo tanto relajante, a pesar de que el entrenamiento requiere un esfuerzo grande. Nunca es agresivo y la defensa se dirige ms bien contra su propio ego, con lo cual el Aikido se parece a la meditacin ZEN. Sirve para mejorar la actitud del practicante.

7. La kinesiologa y la EDU-Kinesiologa Mientras que recomiendo formarse con una de las tcnicas mencionadas anteriormente para seguir desarrollndose personalmente, menciono ahora la Kinesiologa, y sobre todo la rama que se aplica en la educacin, como una herramienta profesional y sumamente til en su aula. La kinesiologa utiliza, refuerza y canaliza la energa de los meridianos que estn directamente relacionados con los puntos energticos de acupuntura. En los aos 60, Dr. George J. Goodheart empez a estudiar la interrelacin de los procesos fisiolgicos y la anatoma del cuerpo con sus movimientos, que son 156

los principios de la kinesiologa. Los tests musculares permiten identificar dnde hay un bloqueo o desequilibrio que siempre tienen su origen en aspectos emocionales y que son almacenados como "traumas", no digeridos a nivel mental, y que se traducen en el cuerpo fsico, en enfermedades y dolores. El kinesiologista estimula la capacidad de curacin natural del organismo mediante la aplicacin de energa sobre puntos reflejos y mediante movimientos corporales. El Dr. Paul Dennison ha ampliado los estudios de la kinesiologa y ha investigado las corrientes energticas en el cerebro. EDU significa la aplicacin en el campo de la educacin. Cuando un estudiante se bloquea, por ejemplo, la corriente entre el cuerpo y el cerebro llega a interrumpirse o el sistema interno de comunicacin cerebral no funciona. Para reestablecer el flujo energtico Dennison dise actividades corporales que son tiles para 1. la lateralidad cerebral (movimientos que conectan el hemisferio izquierdo con el derecho), 2. el foco: actividades que conectan el cerebro anterior con el posterior y 3. centrarse: movimientos que conectan el paleo-crtex con el cerebelo El libro de Paul Dennison Brain Gym existe en espaol. Es muy prctico y tiene ilustraciones que facilitan el entendimiento de las actividades.

IV LA PNL (Programacin Neuro-Lingstico)

Se considera la PNL tambin un modelo. No tiene teoras propias, sino que consiste en un sistema de mtodos, una coleccin de herramientas tiles, que provienen de la psicologa y lingstica. En 1975 la PNL ha sido desarrollada en California por Bandler y Grinder. Su filosofa se basa en el constructivismo del primer orden. La base de la PNL es la sintona o el juego en conjunto: 157

de los nervios (N = neuro) por los cuales percibimos el mundo (mediante los cinco sentidos) y los nervios que estn procesando las percepciones en nuestro cerebro,

del lenguaje (L=lingstica) por medio del que descubrimos nuestro entorno, y mediante el cual cada uno se representa a s mism@, y de la programacin (P), que es el modelo y la manera en que esta combinacin influye en el cuerpo, pensamiento y comportamiento.

Es decir abarcan los fundamentos que constituyen las experiencias subjetivas. La PNL sirve para conocer estas experiencias, estructurarlas y - si as se desea ensancharlas, enriquecerlas y cambiarlas. Con la PNL se puede matar cuatro pjaros de un tiro: 1.se mejorar la percepcin 1. se conoce profundamente su autobiografa y as se desarrolla, 2. se comunica de manera ms eficaz y aprende a resolver conflictos 3. se vuelve ms flexible y creativo

V EL MODELO DE LA ESPIRAL DINMICA DEL DESARROLLO

turquesa

amarillo

verde

naranja azul rojo prpura beig

Modelo de la espiral dinmica de desarrollo de Clarence raves

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Este modelo de Clarence Graves est descrito en el libro de Don Beck y Christopher Cowan 76[1] y nos sirve para entender el nivel de desarrollo de cada persona, incluso de las organizaciones e instituciones. Igual que el nio se desarrolla a varios niveles para hacerse adulto, (vea Piaget) cada persona se desarrolla desde el nivel ms bsico haca arriba, pero pocas llegan hasta el estrato secundario. Se identifica el nivel de desarrollo mediante los valores. Son las actividades de una persona las que nos indican la prioridad de sus valores y, por tanto, su actual nivel de desarrollo. Debido a que el trmino nivel podra sugerirnos una jerarqua esttica, el modelo de Graves prefiere una espiral para ilustrar que las transiciones (en cada direccin) son como ondas. Indica mejor que en una persona co-existen mezclas de varios niveles. Es una tipologa, pero no de los hombres y las mujeres, sino dentro de ell@s, porque todos los niveles, tericamente, son accesibles a cada un@. Cada persona nace con este potencial para desarrollarse. Graves atribuy colores a cada onda, para no discriminar ningn nivel de desarrollo. En el estrato primario, la espiral empieza con 1. Beige, lo arcaico, instintivo; el recin nacido, el hombre con el sndrome Down en el peor grado, etc. 2. Prpura: el pensamiento animista, mgico. 3. Rojo: El Yo, un individualismo total. Las personas que aspiran al poder: son impulsivos, egocntricos, conquistan y hacen lo que les da la gana 4. Azul: Una orden mstica: La vida tiene un sentido y el individuo cabe dentro de una estructura omnipotente, p.ej. en la iglesia, en el estado antiguo chino de Confucio, o en el Amrica de los Puritanos, los fundamentalistas.

76[1]

D. Beck, Ch. Cowan: Spiral Dynamics, Blackwell Publishers, 1995

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5. Naranja: El individuo escapa del instinto rebao y busca su verdad y sentido en el mundo. Cree en las ciencias, se orienta hacia el hacer y rendir, y sobre todo, a la ganancia. 6. Verde: El Yo sensible, emptico que cuida su entorno, est en contra de las jerarquas, trabaja en redes y comunidades; busca el consenso. En el estrato secundario de la espiral: 7. Amarillo: La vida consiste en holarquas. Espontaneidad, diversidad, pluralidad, funcionalidad. Las personas amarillas integran las diferencias. Se complementa el igualitarismo con graduaciones de rendimiento, por ejemplo. Los conocimientos deben tener prioridad ante el poder, estatus, o el gnero. 8. Turquesa: Holstico. Une los conocimientos con las emociones, integra las energas de todas las ondas, vive segn el orden universal que se basa en las leyes del universo. Espiritualidad muy desarrollada. Actualmente surge 9: Coral que todava no est definido

VI EL MODEL DE HERRMANN : Brain Dominance Instrument

El instrumento para indicar la parte del cerebro que domina el pensamiento en una persona. Hay instrumentos (tests) para determinar qu parte del cerebro se usa con preferencia. Aqu se explica nicamente el modelo. Hoy ya es conocido que el ser humano dispone de un hemisferio cerebral izquierdo y otro derecho, unidos por el corpus callosum. Para simplificar las consecuencias de la investigacin de Roger Sperry (premio Nobel, 1981), concluimos que cada hemisferio est especializado en una forma de pensar, la parte izquierda se dedica al anlisis y trabaja de manera digital, mientras que el hemisferio derecho piensa analgicamente, de manera asociativa y conceptual.

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Tambin se sabe que el cerebro humano se desarroll en el curso de la evolucin y que consiste de tres partes, como las describe Paul MacLean en The triune brain. El hombre comparte la parte ms anciana, dominada por los instintos bsicos, con los reptiles. Esta parte se desarroll hace 300 millones de aos. El sistema lmbico es responsable de las emociones y controla el sistema nervioso autnomo, y el neocortex, nuestras clulas grises, se desarrollaron en el ltimo milln de aos y es caracterstico del homo sapiens. El modelo del Herrmann Brain Dominance Instrument (HBDI) es una combinacin del triune brain, (dejando fuera el cerebro reptil), y del modelo de los dos hemisferios. Ned Herrmann concluye que hay cuatro estilos de pensar, segn la parte cerebral que utilizamos con preferencia. " Las personas que favorecen la parte izquierda del neo-cortex piensan de manera racional, cognitivo y cuantitativo. " Las personas que prefieren utilizar la parte derecha del neo-cortex piensan conceptualmente, ven el gran total de una idea y no los detalles, visualizan en lugar de utilizar palabras y son capaces de pensar simultneamente en varios asuntos. " Los puntos fuertes de las personas que favorecen la parte derecha del sistema lmbico: son muy emocionales, expresivos y comunican bien. " Las personas que favorecen la parte izquierda del sistema lmbico piensan de manera secuencial, lineal, son ordenados y observan las reglas. Estos cuatro estilos de pensar tienen muchas consecuencias en la pedagoga y el profesorado debera tenerlo en cuenta y dar justicia a cada estilo de aprendizaje.

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VII UNA TCNICA TIL PARA ARGUMENTAR

y para ensear el pensamiento sistmico Me gustara aadir un resumen del trabajo del doctor sueco K. Henrik Robrt que podra servir al profesorado al ensear el pensamiento sistmico, teniendo en cuenta la memoria a largo plazo de un sistema. Robrt investigaba el origen del cncer y estudiaba cmo el sistema inmunolgico de sus pacientes se volva cada vez menos resistente. Robrt estaba enfadado despus de escuchar y leer opiniones cientficas totalmente opuestas que siempre dependan de la empresa o la institucin que pagaba a los peritos. Inici el proyecto The natural Step, patrocinado por el Rey de Suecia y pagado por la compaa ms grande de seguros. Su intencin no era solamente la prevencin del cncer a nivel nacional, sino que los ciudadanos se concienciaran ms de la ecologa y pensasen ms sistmicamente. Por tanto, educar a la gente para pensar ms holsticamente era parte del proyecto. Sus argumentos didcticos podran servir al profesorado de ejemplo:
El elemento ms fundamental del organismo es la clula. A las clulas no les importa la ideologa o la poltica, pero si, las toxinas con las que el ambiente les envenena. No importa qu opinin tenga el hombre, es y ser un ser biolgico, dependiente del entorno. La intoxicacin, incrementndose furtivamente cada da, nos afecta a todos de la misma manera (a los animales, plantas y seres humanos). Ya que formamos parte del ciclo de la naturaleza deberamos ser capaces de llegar a un consenso con respecto al futuro del planeta. Pero nos hundimos en demasiada informacin contradictoria. As no llegamos nunca a saber o actuar de manera adecuada. Sobre todo, no somos capaces de encontrar un lenguaje en comn para entrar en un dilogo y solucionar los problemas. Lo que hace falta es: pensar en y desarrollar un ciclo de produccin y de economa que no produzca toxinas. Quiere decir, que tenemos que aprender de las clulas vivas. Por tanto, hay que abandonar el pensamiento lineal que es responsable de la produccin actual (- materia prima produccin transporte- consumo -basura) y empezar a pensar sistmicamente: en crculos econmicos cerrados. Es la condicin para cualquier forma de vida. En el curso de millones de aos, la vida orgnica se ha desarrollado as: en crculos cerrados en los que se utilizan los desperdicios y restos para otra forma de vida. Mientras no haya un consenso sobre el principio bsico (el axioma que compartimos) siempre habr peleas. No se lograr llegar a un consenso porque se entra demasiado pronto en los detalles. (p.ej. los polticos preguntan Qu cantidad de PCB es permisible en el mar para que las focas no pierdan su fertilidad? Luego habla un representante del

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partido conservador y dice: No est comprobado que tal porcentaje sea daino, y adems hay otras sustancias que son peores!!) Yo no entro en este tipo de debate, porque as no se llega al ncleo del problema. Hay que empezar con un consenso sobre los principios bsicos. Entonces preguntamos de otra manera: El PCB es una sustancia natural? Son dainos o se deshacen rpidamente? Se acumulan en el sistema ecolgico? Es posible predecir un lmite de tolerancia para una sustancia estable, daina que se est acumulando? NO consenso
(porque nadie es capaz de entender la complejidad de las interacciones entre la PCB y otras sustancias qumicas y entre la PCB y el sistema ecolgico.)

NO, es sinttica NO, son estables SI

consenso consenso consenso

Entonces, tenemos que eliminar la produccin y el uso de PCB? SI consenso

As llegamos rpidamente a un consenso del principio. Lo contrario ocurre cuando se sigue discutiendo a base de estadsticas y hechos objetivos con el pensamiento causal-lineal. Mientras los cientficos y peritos discuten, el fabricante de PCB puede seguir vendiendo su producto. Dice Robrt: Mi meta es desarrollar el pensamiento global. La naturaleza est organizada de manera holstica y me oriento hacia ella.

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