ESTRATEGIAS DE INTERVENCION DE MANEJO CONDUCTUAL Y EMOCIONAL EN EL SALON DE CLASES PARA NIOS QUE TIENEN DIAGNOSTICO DE TDAH Manejo conductual

y estrategias para darle apoyo en el rea acadmica: El ambiente del saln debe facilitar el aprendizaje. Es decir debe haber orden, organizacin y estructura. Estos nios deben ser sentados lejos de distractores, de ventanas y de puertas. Y en lo posible cerca de la maestra. Es importante cuidar las tres CS en el ambiente escolar: Contenido, Conectado y Calmado. Si una actividad funcion y capt la atencin del nio reptala. Haga las cosas que le funcionan o que le han funcionado en otras ocasiones. NO HAGA LO QUE YA SABE QUE NO FUNCIONA. Hacer que el nio colabore en el establecimiento de las reglas y que juntos las escriban y las entiendan. El nio debe saber qu se espera de l. Repita instrucciones, escriba instrucciones, diga instrucciones. Aydelo a enfocarse constantemente, si observa que el nio est desviando su atencin regrselo amablemente a la tarea que tiene que hacer. Haga en una cartulina una rutina diaria y colquele dibujos que ilustren la actividad o tarea que corresponde. Pngalo en un lugar visible para el nio. Permita vlvulas de escape en las que el nio pueda salir del saln a hacer algn mandado por ejemplo: Ir a buscar un gis a la direccin o llevar una hoja en blanco a cierto lugar Procure que esto se realice constantemente y con reloj en mano cada cierto tiempo por ejemplo cada 40 minutos. Deje tareas cortas y vaya ms por la calidad de las tareas que por la cantidad. Divida las actividades largas en varias actividades cortas. Esto es crucial en el trabajo con nios con TDAH. La memoria es frecuentemente un problema para estos nios. Ensele pequeos trucos, como mnemotcnicas, flash cards etc. Enseles a esquematizar y a subrayar ideas principales de un texto. La escritura a mano es difcil para muchos de estos nios. Considerar el desarrollo de alternativas como el uso de un teclado. En lo posible, trate de que cada nio tenga un compaero de trabajo.

 Cada cierto tiempo haga ejercicios de movimientos, de estiramiento algn jueguito de aplaudir o de moverse para permitir estas vlvulas de escape y no slo para los nios con TDAH sino para todo el saln. Estrategias e intervencin para apoyar en el rea emocional. Como primer punto es muy importante establecer un vnculo afectivo con el nio. Utilizar una disciplina autoritaria con este tipo de nios no funciona es recomendable una relacin afectiva, cercana, motivadora, dinmica pero con firmeza y constancia. Hablar con y del nio tratando de no usar un lenguaje patologizador. Es importante separar al alumno del problema. El nio no es el problema el problema es el problema. El alumno est atrapado por el problema. Esto es medular ya que si no hacemos esta separacin, el problema comienza a definir al nio y el comienza a decir cosas como Soy un tonto y no puedo hacer nada bien.Soy un asco para las tareas. Cuando tenga que llamar la atencin al nio procure no hacerlo pblico ya que esto hace que se construya en el saln, por los mismos compaeros, una historia del nio de descontrol Ej.: siempre es fulanito el que distrae a todos siempre es a fulanito al que le llaman la atencin Es importante que el maestro asuma el rol del adulto y no se deje llevar por sus impulsos. El lenguaje externalizador es especialmente importante. Ej.: El TDAH te est jugando trucos hoy verdad? Qu pasa cuando el TDAH gana, en qu problemas te mete? cmo le podemos ganar hoy a TDAH? El uso de metforas es particularmente benfico para que el nio se vaya auto regulando. Por ejemplo: Imagina que eres el motor de un auto, a veces est acelerado y a veces va lento, Cmo sientes que est hoy tu motorcito?Cundo sientas que tu motorcito est muy acelerado avsame y vemos qu podemos hacer para bajarle velocidad. No preocuparse mucho de porqu un determinado nio est teniendo un problema. En lugar de eso, fijarse de las veces en que el problema no est presente. Cuando un alumno tiene un problema, pregntele que le gustara que fuera diferente. Cuando el adulto cambia su estrategia, el alumno cambia su conducta. Problemas complejos NO siempre requieren soluciones complejas. En ocasiones slo tenemos que fijarnos de las ocasiones en que el problema no est presente y ver que es diferente. Busque pequeos cambios estos nos llevarn a los grandes cambios.

 Este alerta para detectar pequeos cambios y preguntarle al alumno cmo lo logro? Ej.: cmo lograste sentarte y terminar tu trabajo? Cmo le hiciste para vencer al TDAH? Esto le permitir al nio el desarrollo de la agencia personal. Es importante explorar con l los efectos del problema en sus vidas y de qu manera esto les afecta. Esto es con el fin de permitir que el nio vaya siendo reflexivo. Ej.: Cuando te dejaste vencer por la ira y golpeaste a Pedro cmo afecto esto tu relacin con Pedro y con los dems compaeros? Qu sucedi con los adultos, con tus papas, contigo mismo? Si la ira intenta volver a atraparte cmo la quisieras manejar? ( Al hacer esto y no solo darle un sermn de porqu no debe golpear, ests trabajando todo esto: Externalizacin, reflexin, agencia personal y modificacin de la conducta) Busque excepciones del problema. Fjese de las cosas que hace que permiten que el alumno se comporte diferente y reptalas. Es importante apreciar y reconocer sus pequeos logros. Es importante hacer la analoga del cazador que va al bosque; se prepara, apunta y luego dispara. Estos nios disparan antes de apuntar debido a su incapacidad de detenerse a pensar y es por eso que se meten constantemente en problemas. Es importante hacer esta analoga en el saln y hacerlos reflexionar qu creen que pasara si un cazador no se preparara y apuntara? Y cmo se aplica esto en sus vidas? y traer constantemente esta metfora al saln de clases. Los nios con diagnosis de TDAH frecuentemente escuchan del adulto o de los compaeros las cosas que hacen mal y pocas veces las cosas que hacen bien y estos mensaje que constantemente reciben los llevan a construir una historia de ellos mismos basada en el dficit y no en sus recursos y fortalezas. La motivacin es importantsima para el cambio. Busque diferentes formas de motivar a los alumnos o bien pregntele qu lo motiva. Agarrarse de las fortalezas del nio para ayudarlo a construir una identidad basada en sus recursos y no en dficit. Leer y tener como manual la teora de inteligencias mltiples de Gardner. Celebrar junto con el nio las veces en que ste haya logrado vencer y domar al TDAH. Es un proceso que dura toda la vida pero si entendemos, empatizamos y no nos dejamos llevar por nuestros propios impulsos podemos acompaar a los nios hacia un desarrollo y crecimiento emocional a pesar del TDAH.

MS DE 105 SUGERENCIAS PARA QUE LOS MAESTROS TENGAN XITO DE LOS NIOS

CON ELTRASTORNO POR DFICIT DE LA ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

by admin1 on November 2, 2009 in For Teachers,School Issues,Spanish Language Existen muchas razones por las que un nio se comporta en forma disruptiva o no presta atencin en el aula. No obstante, muchos nios que presentan este tipo de conducta tienen un Trastorno por Dficit de la Atencin, con o sin Hiperactividad (TDA/TDAH). Con frecuencia tendrn otras discapacidades del aprendizaje y si no se les diagnostica hasta que tengan ms edad, es mayor la probabilidad de que presenten trastornos ms graves de la conducta y dependencia de los estupefacientes (intentos por automedicarse). El TDA/TDAH es difcil de diagnosticar en forma definitiva. Se trata de un problema neurolgico caracterizado por trastornos de la conducta. Es necesaria una combinacin de pruebas neurolgicas, psicolgicas, y educativas, junto con una historia familiar detallada, para poder detectar que el problema es debido al TDAH. Las pruebas o exmenes debieran eliminar la posibilidad de otros problemas mdicos, de la audicin, o de la visin, ansiedad, depresin, maltrato, o negligencia. El TDAH se caracteriza por cualquiera de los siguientes tres componentes principales: mala capacidad para mantener la atencin, control dbil de los impulsos, y/o hiperactividad. Es probable un diagnstico positivo si aparecen por lo menos ocho de las siguientes caractersticas, por un perodo mnimo de seis meses, antes de que el nio llegue a los siete aos de edad: 1. Dificultad para mantener la atencin. 2. Se distrae fcilmente. 3. Juega con objetos que estn a su alcance, se contorsiona, parece inquieto, tiene dificultad para permanecer sentado. 4. Suelta las respuestas en forma abrupta, es muy impulsivo. 5. Tiene dificultad para esperar su turno. 6. Tiene dificultad para la organizacin, pierde cosas con frecuencia. 7. Tiene dificultad para seguir las instrucciones y para respectar las reglas. 8. Salta de una tarea a otra sin concluirlas. 9. Tiene dificultad para jugar en silencio y tranquilo. 10. Habla en exceso. 11. Interrumpe a otras personas o se inmiscuye en asuntos ajenos, carece con frecuencia de destrezas sociales. 12. Parece no escuchar ni concentrarse (a menudo, los nios que sufren del TDA sin hiperactividad parecen estar en babia o estar pensando en las musaraas. 13. Emprende actos peligrosos. 14. Con frecuencia es brillante, pero su rendimiento/desempeo est por debajo del promedio. El tratamiento para un nio que tenga un TDAH es muy eficaz, en especial cuando el diagnstico se hace a una edad temprana. (El tratamiento implica una combinacin de terapia individual y familiar, modificacin

de la conducta, y medicamentos.) De modo que si usted tiene nios en sus clases que presenten conductas que puedan indicar la presencia de un TDAH, pero no se les ha diagnosticado un trastorno de dficit de la atencin, por favor aliente a que se le hagan las pruebas/exmenes pertinentes (tanto en la escuela como en el hogar). Por lo general, los nios que tienen un TDAH son brillantes, aun cuando puedan no demostrarlo. Ellos se sienten frustrados por su conducta y si bien los nios de ms edad han aprendido a encubrir esto, con frecuencia lo manifiestan a travs de actitudes y conductas negativas (si no puedo evitarlo, me unir a ello). No obstante, stos no son muchachos malos y tienen un gran deseo de gustarle a los dems y de ser apreciados. Una vez que se establece el diagnstico, muchos de los nios de ms edad se sienten emocionados al descubrir que existe una razn que explica su carencia de control y su incapacidad de concentrarse; que las cosas que ellos mismos consideraban que no estaban bien, tienen una causa. El motivar a estos nios da resultados. Cuando se motiva, se desafa, y se logra captar el inters de un nio con un TDAH, se produce realmente un cambio en los procesos qumicos del cerebro (hablaremos de esto ms adelante). Por lo general, los progenitores de nios con un TDAH se sienten muy frustrados. Existe una actitud muy difundida de que visto que los nios se comportan mal, los progenitores estn dndoles una crianza muy mala. Se critica a los progenitores por no imponer una disciplina suficiente. Dentro del propio ncleo familiar puede haber parientes, incluidos los cnyuges, que los critiquen por ser demasiado estrictos. Con frecuencia hay choques y diferencias entre los cnyuges sobre cmo manejar al nio. Adems, existe a menudo un sentimiento (en especial por parte de los padres) de que lo que el nio necesita simplemente es madurar. Lo que con frecuencia se pasa por alto, tanto en el hogar como en la escuela, es que el nio NO PUEDE simplemente madurar. Estos nios tienen un verdadero problema neurolgico y necesitan ayuda para alcanzar el xito. Visto que las tcnicas para ayudar a un nio con un TDAH son similares a las utilizadas para ayudar a cualquier nio con problemas de la conducta, a continuacin presentamos algunas sugerencias para un manejo eficaz en el aula:

MS DE 100 SUGERENCIAS PARA QUE LOS MAESTROS TENGAN XITO CON ESTOS NIOS:
1. Cree un grupo de apoyo informal en el que usted pueda apoyarse. El tener nios con un TDAH en el aula puede ser agotador. Solicite ayuda de los especialistas (del aprendizaje, psiclogos, mdicos). Haga que los padres participen (cmo manejan ellos ciertas situaciones en el hogar?; qu pueden hacer ellos en el hogar para facilitar el trabajo de usted como maestro?). Haga que otros maestros participen en la bsqueda de soluciones a problemas especficos: el buscar ayuda no es un signo de debilidad. 2. Sepa cules son sus propios lmites, y acptelos. Ser ms fcil para usted mantener su cordura general si acepta que no hay nada de malo en sentirse airado, cansado, frustrado, o hasta un poco enloquecido, que si usted piensa que tiene que ser perfecto. 3. Evite las expectativas injustas. La mayora de los nios con un TDAH son listos, y debido a que su conducta, desempeo y rendimiento son incongruentes/inconstantes, con frecuencia los maestros creen que

los problemas del nio son debidos al no cumplimiento o a la haraganera, expresando esta idea con la siguiente frase estndar: Sabamos que si hacas un mayor esfuerzo podas lograrlo. Pero esto no siempre es as. A veces el nio que saca 98 puntos en un da dado no puede, en otro da, pasar de 65 puntos. No puede, NO ES QUE no quiera. El mismo nio que responde a preguntas difciles puede trabarse con las preguntas fciles. Y ellos se sienten tan frustrados como usted! 4. Asegrese de captar la atencin del nio. El nio no podr aprender a menos de que preste atencin. De modo que, antes de comenzar una leccin o una tarea, establezca contacto visual con el nio para que as pueda usted tener la seguridad de que est concentrado. Con frecuencia, los nios con un TDAH tienen dificultad en diferenciar el elemento fundamental (el maestro) del fondo (los otros nios que estn en el aula, ruidos en los pasillos). Utilice con frecuencia el contacto visual y toque ocasionalmente al nio en el hombro para mantener o reorientar su atencin. 5. Siente al nio cerca de su escritorio y alejado de las puertas, ventanas, calefaccin, y aire acondicionado. 6. Mantenga cerrada la puerta del aula, en especial durante las pruebas/exmenes. 7. Minimice las distracciones en el aula misma. 8. Siente al nio cerca de otro nio que constituya un buen ejemplo a seguir, tanto por lo que se refiere a las destrezas relativas a la conducta como a las relativas a la organizacin. 9. Ayude al nio a mantener su pupitre despejado. Asegrese de que tenga disponibles todos los artculos necesarios (lpices con buena punta, papel, etc.). Si la leccin comienza y el nio sigue buscando su libro, no podr nunca ponerse a la par del resto de la clase. 10. Prepare al nio para que alcance el xito y no el fracaso. Subdivida las instrucciones en pasos pequeos y asgnele una tarea por vez. Escoja una meta por vez. 11. Explique todo en forma directa y en detalle, sea preciso en sus instrucciones. No diga: Preprense, sino subdivida esa instruccin en diferentes pasos, tales como: Ahora, sintense en el pupitre con los pies en el suelo; miren hacia el frente de la clase; tengan listos sobre su pupitre el libro de ejercicios y el bolgrafo. Haga una pausa entre cada instruccin para darle tiempo al nio a seguir el paso indicado. 12. Repita las instrucciones. Escrbalas. Dgalas en voz alta. Reptalas. Entonces, haga que el nio le repita a usted las instrucciones, manteniendo en todo momento el contacto visual. 13. Mantenga al nio concentrado en la tarea y reoriente su atencin cada vez que sea necesario, lo cual implica supervisar al nio con una frecuencia superior a la normal. 14. LOS NIOS CON UNA CONDUCTA DISRUPTIVA Y QUE NO PRESTEN ATENCIN NECESITAN DE ESTRUCTURACIN. Estos nios necesitan que el entorno donde se encuentran estructure para ellos externamente lo que ellos no puedan estructurar a nivel interno. Los nios con un TDAH funcionan mejor en un aula muy estructurada, con reglas y patrones establecidos con toda claridad.

15. Haga listas con las reglas a seguir y colquelas donde sean visibles. El nio debe entender con toda claridad qu es lo que se espera. Al establecer y definir los rituales que se deban seguir en el aula, los muchachos se sienten entonces ms cmodos y dispuestos a correr riesgos a partir de una base segura. 16. Tenga un horario que sea lo ms predecible posible. Colquelo en un sitio visible y refirase al mismo con frecuencia. Si usted va a variar el horario, como lo hacen la mayora de los maestros que despiertan el inters de los alumnos, haga muchas advertencias al respecto. Las transiciones y cambios no anunciados son difciles para este tipo de nios. 17. Haga que los nios elaboren sus propios horarios para despus de la escuela, tanto para ayudarles a aprender el concepto de manejo del tiempo, como para evitar una de las principales caractersticas del TDAH: el posponerlo todo. 18. Establezca lmites y restricciones. Tiene que haber un sistema definido de las conductas aceptables e inaceptables, junto con las recompensas y las consecuencias (incentivos, refuerzos). Esto debe ser un elemento para contener y calmar, NO DEBE SER PUNITIVO. Sea congruente y predecible. (Ms adelante se analizan en detalle los sistemas de recompensas.) 19. Asuma el mando. Aplique las consecuencias (positivas o negativas) en forma inmediata. Evite los sermones tipo abogado sobre lo que es justo o no. Los muchachos con un TDAH son notorios por su capacidad para negociar. 20. Su meta es ayudar a MOLDEAR la conducta. Usted no puede ser responsable de cambiar la conducta. El nio que golpea no dejar simplemente de golpear, ya que se es un acto de reaccin e impulsivo. Trate de alcanzar efectos graduales. 21. Disciplinar significa ensear, NO castigar. Los nios con un TDAH son impulsivos, por lo que con frecuencia hacen cosas que los meten en problemas aun cuando estn tratando de comportarse bien. Ellos necesitan de su apoyo. 22. NUNCA CULPE AL NIO: CRITIQUE LA CONDUCTA! A pesar de que por lo general, no lo expresan ni demuestran, los nios con un TDAH ya se sienten suficientemente mal con su conducta y su carencia de control. A menudo hacen cosas, debido a su impulsividad, que no tenan pensado o no deseaban hacer. Ellos saben que algo anda mal y tratan de encubrir esto con falsos alardes. Desde muy temprana edad ellos comienzan a pensar que no valen nada. Para cuando llegan a la secundaria, con frecuencia han crecido y se han adaptado al papel que se les asign como creadores de problemas. Ellos necesitan de su apoyo. 23. En la medida de lo posible, regae al nio en privado. 24. Dle al nio la posibilidad de escoger entre comportarse en la forma correcta o, de continuar comportndose en forma indebida, enfrentar las consecuencias preestablecidas: no un castigo, sino consecuencias que se relacionen en forma lgica con la conducta y que se le hayan explicado con claridad al nio por adelantado. Ejemplos: si el nio inclina la silla continuamente, se le quitar la silla (Eres t quien decide si prefieres estar de pie durante toda la leccin). Si maltrata un juguete favorito, se le quitar el mismo al nio de inmediato (colocndolo en el estante): Obviamente, t has decidido no jugar hoy con este juguete, de lo contrario, no lo habras maltratado, por lo que eres t quien decide guardarlo.

25. Cuando tenga a un nio que sea testarudo o que tenga dificultades en decidirse, dle dos opciones que sean ambas aceptables para usted. Prefieres guardar primero los bloques de madera o los rompecabezas?. El nio llega a sentirse orgulloso de ser l quien tome la decisin, en vez de que se le diga qu hacer, pero al mismo tiempo, usted ha dejado claramente sentado qu es lo que tiene que hacerse. 26. Explique la consecuencia de una opcin dada, para que as la conducta final sea una decisin del nio: Tus empujones nos estn molestando tanto a m como a los dems nios. Puedes o bien jugar con delicadeza o sino salirte del juego. ERES T QUIEN DEBE DECIDIR. Esto evita que el maestro sea siempre quien determine las tareas a realizar y quien imponga la disciplina, colocando la responsabilidad de una conducta aceptable en las manos del nio. 27. Presente las alternativas en una forma positiva. En vez de decir: Si no te tranquilizas tendrs que ir a la oficina del director, intente lo siguiente: Si te tranquilizas tendremos tiempo para . 28. Acte con rapidez al aplicar una consecuencia, en especial con los nios de menor edad, para que as el castigo quede vinculado con una actividad especfica. 29. Trate de ser especfico al definir la conducta. NO DIGA: Prtate bien, sino diga: No empujes; Deja de dar golpes con el libro; etc. 30. Relacione la crtica con la accin, NO CON EL NIO. En vez de decir: T ests creando verdaderos problemas en la clase, diga ms bien: Tu conducta (siendo especfico de ser posible) est molestando a los otros nios y hace difcil que yo pueda dictar las clases. Se trata de una diferencia sutil, pero en el primer caso, usted est condenando al nio; en el segundo caso, est condenando a la actividad. Esto deja al nio en libertad de mejorar, mientras que en la otra forma, se le hace sentir que no vale nada. 31. Nunca le diga al nio que es bueno o malo, sino refirase a la conducta (no aceptable). Evite las acusaciones que hagan que el nio sienta que no es bueno, que no vale nada como persona, y que hagan que levante sus defensas: Yo me siento mal cuando t no comienzas a trabajar para responder las preguntas, en vez de T no ests haciendo un esfuerzo. 32. Concntrese en las acciones y no en las motivaciones. Diga: Es hora de empezar tu trabajo. NO: Deja de ser tan perezoso. 33. No alabe con una mano y critique con la otra. Aun cuando su intencin sea buena, no es positivo decirle al nio: Hoy no has hecho nada malo. Diga ms bien: Me sent muy contento por la forma en la que levantaste la mano en vez de interrumpir la clase. 34. Aproveche un perodo de enfriamiento. Cuando usted vea que el nio ha perdido el control, no confronte el problema, sino acrquese a l en forma calmada y dgale que se tome un tiempo para tranquilizarse y que cuando est listo, se vuelva a unir al grupo. Usted tiene que vigilar al nio con el fin de ayudar a evitar las conductas negativas por medio de una intervencin temprana, para aclarar las reglas, y para asegurarse que el nio experimente consecuencias predeterminadas y claramente definidas. 35. Seleccione los problemas. Evite una confrontacin ante todos y cada uno de los errores. Haga caso omiso de las conductas disruptivas de menor importancia y refuerce los esfuerzos que hagan los otros nios

por no prestarle atencin a la mala conducta del nio con un TDAH (lo cual es un refuerzo, an cuando negativo, para el nio en cuestin). 36. Nunca se enfrente al nio ni exija una respuesta cuando l est fuera de control o su lenguaje corporal est diciendo NO. Dle 10 minutos de tiempo para tranquilizarse y ver que se producirn CAMBIOS FSICOS. Entonces, usted podr conversar sobre lo sucedido desde la perspectiva de sentirse preocupado y de desear trabajar con el nio para evitar que se repita la conducta en cuestin. Haga que el nio se sienta bien respecto a s mismo; hgale saber que usted est seguro que l lo puede lograr, pero que adems usted comprende que para l es sumamente difcil y que por lo tanto, ser un logro muy importante. 37. Cuando la conducta del nio sea realmente disruptiva, la pausa para tranquilizarse no funcione, y la conducta del nio est afectando a toda la clase, podra ser aconsejable llamar a una figura de autoridad. NUNCA deje al nio solo, pero a veces puede ser necesario sacarlo de la clase. En vez de hacer que el nio se siente sin hacer nada, usted o un administrador pueden ofrecerle papel y lpiz, y darle una oportunidad para que resuelva y dilucide sus sentimientos. (De esta forma, no est simplemente sentado y aburrido, pero al mismo tiempo, no se le est dando una recompensa.) En el caso de nios de menor edad, si el administrador escribe el nombre del nio en un libro que tenga apariencia de ser algo oficial, el nio se preocupar lo suficiente como para poner fin a la conducta problemtica. 38. Cada persona tiene un estilo diferente, pero cuando el nio est excitado o angustiado, es necesaria la calma y la predictibilidad por parte del maestro: una estructura de la que el nio pueda depender cuando pierda el control, un ejemplo o modelo que pueda tratar de imitar. 39. Los nios tratarn de someter a prueba los lmites del maestro. Trate de ser congruente, evite la ira o el rechazo (la ira puede ser vista como un refuerzo negativo para una conducta inaceptable). 40. Reconozca y aprecie las luchas por las que tenga que pasar el nio. Todo es el doble de difcil para un nio con un TDAH. Demustrele respeto y aprecio por sus esfuerzos. NUNCA lo ridiculice. 41. Trate a los nios como individuos, no como un tpico esto o lo otro. Convirtase en un detective. Descubra cules son las cosas que funcionan para el nio y ante las cuales responde, a diferencia de aqullas que lo alteran. 42. Tenga expectativas altas, pero exprselas en una forma delicada, para que as el nio se sienta elevado y no empujado. 43. Asegrese que el nio comprenda sus expectativas. NO D NADA POR SENTADO. Pdale al nio que le repita lo que usted le haya dicho. Vulvaselo a preguntar al da siguiente y a la semana. 44. Asegrese de que el nio sepa cmo cumplir con las expectativas que usted tenga. NO D POR SENTADO que un estudiante que haga ruido continuamente cuando se para, lo hace para molestarle a usted o para llamar la atencin. Es posible que simplemente no sepa cmo ponerse de pie sin arrastrar la silla sobre el suelo. Haga una demostracin prctica de cmo hacerlo correctamente, haga que el nio practique la accin, y despus, albelo.

45. Ayude al nio a comenzar una tarea. Es posible que el nio lo est intentando, pero no sepa cmo comenzar. No se trata de que el nio no cumpla. En vez de criticarlo por quedarse rezagado, trate de establecer el apoyo y la participacin: Qu podemos hacer para que te sea ms fcil comenzar? Quieres que repase la tarea?. 46. Concntrese en el aprendizaje, no en las reglas. Dle un tiempo mayor a estos nios para que concluyan los proyectos. Permita que utilicen ayudas, de ser necesarias, tales como grabadores o computadoras porttiles. 47. Aproveche los puntos fuertes, en vez de contribuir a incrementar las frustraciones del nio al concentrarse en sus puntos dbiles. Ejemplo: si un nio tiene dificultad para escribir, usted podra pedirle que responda a una pregunta en forma verbal, sin que tenga que escribir la respuesta en el pizarrn. 48. Refuerce el hecho de que el nio slo est compitiendo contra s mismo, NO contra otros. 49. Elimine o reduzca la frecuencia de las pruebas/exmenes con lmite de tiempo. Ensee destrezas para tomar exmenes/pruebas. 50. Dle ms importancia a la calidad que a la cantidad de las tareas o deberes escolares. 51. Separe la creatividad y la limpieza/orden en actividades diferentes. Haga que el estudiante escriba un cuento para el desarrollo creativo; despus, haga que vuelva a escribirlo en forma limpia y ordenada. Permita que el nio dicte un ensayo en un grabador de casete, y que despus lo escriba/mecanografe. 52. Utilice programas de computadoras para ayudar al nio con la organizacin, el bosquejo, y la visualizacin de los proyectos por escrito. 53. Subdivida las tareas grandes en tareas pequeas. Esto ayuda a evitar las rabietas debidas a la frustracin, real o prevista. Adems, esto ayuda al nio a absorber lo que usted est tratando de ensearle. Un ejemplo de esto consiste en establecer varios tiempos lmites (cada 3 a 15 minutos) dentro de una tarea dada (por ejemplo, resolver dos problemas de matemticas, pausa/descanso, cuatro problemas ms, pausa/descanso, o escribir una composicin, pausa/descanso, y despus otra). Esto ayuda a aqullos que tengan dificultad para comenzar y a aqullos que tiendan a distraerse o desinteresarse cuando van por la mitad y que tengan dificultad para concluir lo iniciado. 54. Establezca metas realistas para la conclusin del trabajo. Esto se hace aplicando las consecuencias, dando indicaciones especficas respecto a cundo debe concluirse el trabajo, de no hacerse durante la clase (recreo, despus de la escuela). Fije metas apropiadas que el nio pueda cumplir (no aqullas que debiera cumplir). Comience con metas fciles. El xito es el mejor elemento para la motivacin, tanto para usted como para el nio. Reconozca cada xito. Aliente al nio. 55. Establezca lmites de tiempo. Esto es de ayuda para los que se distraen y alejan del objetivo, pero tambin para los estudiantes impulsivos, quienes tienen entonces que tomar el tiempo adicional necesario para repasar su trabajo inicial que pueda haber sido hecho en forma descuidada, en vez de simplemente apurarse para salir del paso. Si un nio con un TDAH es el primero en entregar un examen/prueba (cosa que sucede con frecuencia), devulvaselo y pdale que revise sus respuestas.

56. Trate de asignar proyectos apropiados segn la hora del da. Una hora buena para los proyectos que requieran de concentracin es en la maana cuando los nios estn frescos (y para aquellos nios que estn recibiendo medicamentos, sta es la hora en que los frmacos estn actuando). Alrededor de la hora del almuerzo, las actividades de juego o las tranquilizantes y de baja intensidad son las ms adecuadas. Tome conciencia de que, dependiendo del tipo de medicamento y de la dosis, el medicamento va desgastndose, siendo posible que durante este perodo del da, el nio experimente las mayores dificultades. No haga exigencias cuando los nios estn ms dbiles. Trabaje a partir de los puntos fuertes. 57. Permita que el nio disponga de tiempo para estar solo o alejado de las actividades en el aula. A veces, cuando las distracciones se hacen excesivas, un nio con un TDAH necesita un espacio tranquilo y callado para reunir de nuevo sus recursos internos y reorganizarse. Si otros muchachos preguntan por qu ese nio puede hacer cosas que a ellos no les estn permitidas, explqueles que todos los que estn en esta aula son especiales, y eso es algo que ese nio necesita, an cuando sea diferente de lo que ustedes puedan necesitar. 58. Permita que el nio se mueva. Permtale que deje el aula por unos cinco minutos, o que camine alrededor del aula entre tareas o entre las diferentes partes de un proyecto. 59. Los nios aprenden mejor cuando pueden tocar, adems de ver o escuchar. Trate de darle al nio oportunidades para el aprendizaje tctil. Permtale que tenga en sus manos un objeto pequeo mientras est tratando de concentrarse. Con frecuencia, estos nios logran concentrarse mejor al hacer que sus cuerpos participen. 60. Permtale que tenga tiempo para hacer ejercicios. (Todos los nios, y no slo los que sufran de un TDAH, pueden beneficiarse con algunos ejercicios, como rotar el cuello o los hombros.) 61. Est alerta para detectar la fatiga. Con frecuencia, los nios con un TDAH se cansan en el aula. Esto no es debido a carencia de sueo sino al esfuerzo que les requiere enfocar la atencin y concentrarse. A menudo se necesita de una actividad fsica para que el nio se mantenga mentalmente alerta. De lo contrario, mientras ms largo sea el perodo de tiempo, mayor ser la ineficiencia y la desorganizacin. Usted ver que el nio comenzar a bostezar y a estirarse. No es hora para descansar. Es hora para moverse! 62. Con frecuencia la memoria es un problema en estos nios. Enseles pequeos trucos, como las reglas nemotcnicas. 63. Utilice esbozos. Ensele cmo hacer los esbozos. Ensele a subrayar. 64. Busque pequeas estrategias que ayuden al nio a sentirse exitoso. 65. Alintelo a que lea en voz alta en su hogar. Haga que el nio lea en voz alta en el aula tanto cuanto sea posible. Utilice el contar cuentos. Ayude al nio a adquirir y ampliar su destreza de mantenerse en un mismo tema. 66. Repita, repita, repita. 67. Ensee, no sermonee.

68. Utilice la comunicacin no verbal. A veces es necesario demostrarle fsicamente al nio lo que usted desee, ya que las ordenes verbales, y muy especialmente los regaos verbales, son a menudo ineficaces. 69. Ayude al nio a que escuche mejor. Alintelo a que escriba notas para s mismo cuando tenga preguntas, para que as pueda escuchar sin la distraccin de tener una pregunta por hacer ocupando su mente. 70. Halague con frecuencia al estudiante por mantener conductas apropiadas mientras se realiza una tarea (y recuerde llamar a los progenitores para contarles tambin las cosas buenas). El refuerzo positivo es esencial para ayudar a desarrollar la autoestimacin en el nio. Estos nios viven con tanto fracaso, que necesitan todo el manejo positivo que se les pueda dar. 71. Dle retroalimentacin frecuente al nio sobre su trabajo. Sea honesto pero positivo en su enfoque: Hiciste un excelente trabajo al escribir en forma muy clara. La prxima vez, vamos a hacer un esfuerzo especial por mantenernos dentro de los mrgenes. Vigile y verifique con frecuencia el progreso; resalte toda mejora, aun la ms pequea, como por ejemplo en la frecuencia y duracin del contacto visual. Estos nios quieren hacer las cosas bien, pero no creen que puedan hacerlo. La retroalimentacin debiera ayudar al nio a desarrollar una conducta de autoobservacin y ayudarlo a estar en capacidad de criticar su propia conducta. 72. Considere la posibilidad de un informe diario sobre el progreso. Tenga un breve intercambio, en privado, al final de la clase. 73. Asgnele de nuevo responsabilidades al nio, siempre que sea posible (por ejemplo: regar las plantas que haya en el aula, cambiarse de ropa a tiempo en el gimnasio). 74. Haga que el nio participe. El nio necesita sentirse conectado con usted, con su trabajo, y con sus compaeros. Con frecuencia, los nios son muy intuitivos y pueden indicarle a usted cul es la mejor forma para ellos aprender, si usted se los pregunta. Adems, a menudo se sienten muy avergonzados como para ofrecer esa informacin de manera voluntaria. Y lo que si es seguro, es que ellos nunca darn esa informacin voluntariamente cuando hayan otros nios alrededor. 75. Haga que el nio participe en una conducta de automotivacin. Considere la posibilidad de usar un sistema de puntuacin, con recompensas (predeterminadas) para las conductas deseables. Los programas para la motivacin, utilizando materiales que sean de gran inters para el nio, son muy exitosos. Estos ayudan al nio a mantener la atencin centrada en una meta, a filtrar esa meta (conducta aceptable), y separarla de otras. Los nios de menor edad podran beneficiarse con el uso de premios que se coloquen en sitios visibles, como por ejemplo estrellas o puntos de verificacin en una esquina del pizarrn para premiar la buena conducta, el comportarse como un buen amigo. 76. Aliente y recompense la conducta responsable con cosas sencillas, como permitir que el nio sea el primero en la fila, enviando a su casa un Certificado de Conducta Responsable (o quizs una calificacin de BUEN TRABAJO con exclamaciones positivas como INCREBLE, FABULOSO), asignndole al nio una responsabilidad como el distribuir papeles o limpiar el pizarrn. Nota: quizs sea oportuno que usted incluya a todos los nios en este proceso, dndole por ejemplo una papeleta con un nmero a cualquier nio cuya conducta o trabajo lo merezca (con el fin de evitar dejar de lado o ignorar al nio que, por lo general, se

comporta bien), y celebrando una rifa con un premio, al final de la semana, entre todos los que hayan ganado una papeleta. 77. Cuando ofrezca una recompensa por cierta conducta, establezca la recompensa por adelantado, para que as el nio luche por alcanzarla. Haga que la recompensa sea deseable y apropiada para la edad del nio. Puede tratarse de un objeto (un bolgrafo o pluma de fieltro de colores para los nios de menor edad, un libro o un disco compacto de bajo costo para los nios de ms edad). Si se trata de un objeto, quizs sea oportuno que usted lo tenga como en exhibicin. Es posible que las recompensas pequeas a lo largo del camino sean ms exitosas para motivar a un estudiante que la promesa de una recompensa muy grande por concluir un trabajo muy largo. (Una meta por vez) 78. Tenga cuidado al determinar las penalizaciones o sanciones por mala conducta. Conocemos una escuela que como castigo enviaba al nio a su casa. Haba un muchacho al que le encantaba esto y por lo tanto, el castigo era un refuerzo positivo para la mala conducta! 79. Las alternativas mejores son: quitarle tiempo de recreo, el aislamiento temporal de las actividades de grupo (no necesariamente del grupo en s), o hacer que el nio llame o le escriba a sus progenitores explicndoles l mismo los detalles. 80. Evite dar recompensas exclusivamente por el desempeo acadmico. Mantenga esto como algo no competitivo, ya que de lo contrario, el nio con un TDAH se dar por vencido con gran frustracin. Muchos nios con un TDAH son perfeccionistas, y sabiendo que no pueden ser los mejores, prefieren ni siquiera intentarlo. Usted puede recompensarlo por hacer las tareas o deberes escolares a tiempo, por leer el libro, etc., siempre que lo que se est recompensando sea el esfuerzo, y no el conocimiento ni la pericia. 81. Considere en ciertos casos la posibilidad de utilizar cuadros que se enven de la escuela al hogar, incluso combinando en un mismo cuaderno dichos cuadros y la asignacin de las tareas o deberes escolares (los nios con un TDAH son famosos por perder cosas, incluidas las tareas o deberes escolares). Los cuadros a los que nos referimos aqu deben indicar la conducta y el desempeo escolar, y estar vinculados con conductas y consecuencias, predeterminadas y acordadas mutuamente (por el estudiante, el maestro, y el progenitor). La consecuencia, buena o mala, deber aplicarse en la escuela, ya que as ser inmediata y relacionada con la conducta. Algunos ejemplos son: la oportunidad de ser el lder o el dirigente de la clase, el mensajero, o cualquier otra funcin que le d al nio un sentimiento de logro y de orgullo (motivacin). Si el nio no se comporta muy bien, las consecuencias podran ser quedarse sin recreo, no poder utilizar un artculo especfico para jugar (esto para nios de menor edad), etc. Nota: Es posible que un nio de mayor edad se sienta avergonzado al demostrar orgullo por un logro o una recompensa. No permita que esto lo frene a usted! 82. Mantenga al nio estimulado utilizando materiales para el aprendizaje que sean desafiantes e interesantes, y que estn al mismo nivel de la capacidad de aprendizaje del nio, cambiando de enfoque apenas el nio comience a perder inters. 83. Module su voz. Cambie el tono, la velocidad, incluso utilice el susurro. Esto capta la atencin del nio, evitando que su voz se convierta en un simple ruido ms de fondo.

84. Convierta las cosas en juegos. La motivacin mejora el TDAH. La emocin respecto a un tema dado cambia los procesos qumicos del cerebro. Esa es una de las razones por las que un nio que parezca no poder concentrarse en clase por ms de cinco minutos, puede pasar una hora construyendo cosas con un LEGO o construyendo un modelo de aeronave. 85. Sea juguetn y divirtase! A los nios no les gusta sentirse aburridos. En especial cuando gran parte de su tratamiento tiene que ver con estructura, horarios, y predictibilidad. Ellos realmente disfrutan cuando hay un poco de tonteras en el ambiente. 86. Hay signos de advertencia tempranos que aparecen antes de que se produzca la conducta. Un nio que est a punto de perder el control le dar a usted indicaciones de ello si usted es un observador cuidadoso. Es mucho ms fcil detener una conducta indeseable antes de que desarrolle por completo. Haga que el nio tome un receso para que se recargue. Seprelo de los otros nios por un tiempo corto, asignndole una tarea especial. Vulvalo a traer a la dinmica de grupo captando su atencin. Establezca una seal privada entre usted (el maestro) y el nio, a utilizarse cuando el nio est desintonizndose o actuando en forma impulsiva. Podra ser una seal con la mano o ponerle una mano sobre el hombro (a veces el contacto fsico aceptable calma al nio, en especial a los nios de menor edad). 87. Anuncie lo que usted est a punto de decir antes de decirlo. Dgalo. Entonces repita lo dicho. Despus, haga que el nio le repita lo que usted acabe de decir. 88. Simplifique todas las cosas! 89. No le d demasiadas opciones al nio. Usted es la autoridad. 90. Planifique con anticipacin. Prevea los problemas (momentos cuando ya el efecto del medicamento haya desaparecido, momentos de actividades no estructuradas, momentos en que a usted se le acabe la paciencia, etc.). Tenga a disposicin recursos especiales para ayudarle a superar estas situaciones. 91. Haga que los perodos de transicin, sin un enfoque especfico de la atencin, sean cortos, y mantenga bajo vigilancia al nio con un TDAH. Siempre explique por adelantado la prxima actividad. 92. Prepare al nio para los tiempos no estructurados. Advirtaselo, aydele a pensar qu hacer con el tiempo, y a que planifiquen por anticipado. 93. Aliente la participacin de grupo. Si se establece un subgrupo de nios que incurren o caen en conductas negativas, separe a esos nios para evitar que se alimenten de los aspectos negativos (por ejemplo, la impulsividad). 94. Trabaje con el nio para transformar una actitud mandona en liderazgo. 95. Aydelo a comprender los indicios o seales sociales. 96. Aliente al nio a que tenga un compaero de estudios (del cual conozca el nmero telefnico) para cada tema o materia.

97. Renase frecuentemente con los progenitores. Evite establecer un patrn de reuniones que slo giren alrededor de los problemas o crisis. Considere a los progenitores como socios suyos en la educacin del nio. Trate de no asustar ni deprimir a los progenitores; ellos han pasado por mucho. Recalque los aspectos positivos y lo que sea posible lograr. No trate de esconder los puntos negativos que deban hacerse del conocimiento de los progenitores. 98. Coopere con los mdicos del nio, lo cual es especialmente necesario para determinar la dosificacin del medicamento cuando ello constituya un asunto de importancia. No discuta ni hable NUNCA sobre los medicamentos del nio delante de los dems muchachos. 99. Est atento para captar los momentos de efervescencia. Subraye aquellos momentos en que los talentos y las aptitudes del nio salgan a la superficie. Los mismos son bloqueados con demasiada frecuencia. Estos nios son mucho ms dotados y talentosos de lo que a menudo aparentan. 100. MANTENGA UNA ACTITUD POSITIVA. Alabe, apruebe, aliente, d palmaditas, alimente. Concntrese en lo que usted quiera que el nio haga, y no simplemente en lo que usted quiera que el nio DEJE DE HACER. 101. Sea honesto. Los nios saben cundo no somos honestos; haga alabanzas siempre respecto a logros reales (por muy pequeos que puedan ser). 102. No se d por vencido. Su compromiso servir de inspiracin al nio. 103. Recuerde, los nios son buenos nios. Los nios con un TDAH no desean tener una conducta disruptiva ni ser rechazados por los otros nios. Ellos necesitan gustarle a usted y que usted comprenda que ellos no siempre tienen la intencin de comportarse en la forma en que lo hacen. Aydelos a que se sientan maravillosos por el hecho de asistir y formar parte del grupo, para que as quieran hacer cada vez ms. La motivacin y el respeto dan resultados increbles. Utilice los espacios en blanco que vienen a continuacin para que anote sus propias ideas y comprtalas con un colega y con nosotros. 104. 105. Escrito por Harold Meyer y Susan Lasky, con un agradecimiento especial a Edward Hallowell, M.D. y a Lesley Gordon. Reviso 1992 * NOTA DEL TRADUCTOR: En la traduccin al espaol se utiliz el trmino los progenitores para referirse en forma conjunta al padre y a la madre. No se utiliz el trmino los padres ya que habra podido crear confusin debido a que en algunas ocasiones, el texto se refiere especficamente al padre y/o a la madre.

Debido a que en el espaol el gnero masculino incluye a ambos gneros (masculino y femenino), se ha utilizado el masculino para referirse a los mdicos, psiclogos, terapeutas, preceptores/tutores, defensores, maestros, etc. Por esa misma razn se ha usado el masculino para referirse al nio (a pesar de que pueda ser una nia) o cuando se menciona algo relativo a uno de los dos progenitores (padre o madre). En el caso de la niera se ha utilizado el gnero femenino simplemente porque es ms comn que sean personas del sexo femenino quienes desempeen ese tipo de trabajo, pero podra tratarse de alguien del sexo masculino. Al reproducir el material, se debe reconocer: Harold Meyer y Susan Lasky http://addrc.org y http://chadd.org CHADD of New York City, P.O. Box 133, New York, N.Y. 10024-0133 sin aadirle ni eliminarle nada al mismo a menos de que obtenga un consentimiento por escrito, y reviso 1992.

Tratamiento del Trastorno por dficit de atencin

por Kenny Arbieto Torres

Si bien el dficit de atencin no se presenta aisladamente, sino que puede ir acompaado de otros problemas como el exceso en la actividad motora e impulsividad, adems dada las diferencias individuales y la dificultad existente en precisar su etiologa, es que los expertos en el rea no han descartado ninguna de las posibilidades teraputicas, sugiriendo un enfoque de tratamiento multidisciplinario e integrado para el beneficio global del sujeto. Una aproximacin til de tratamiento puede incluir programas escolares especiales, apoyo farmacolgico, tratamiento psicolgico bajo los enfoques de terapia conductual y cognitivo conductual, entrenamiento en habilidades sociales, consejera familiar, terapia individual (Buenda, 1996) y grupal, as como talleres relajacin, pintura, dibujos, actividades deportivas de tiempo libre, y un sistema de educacin especializado o personalizado si fuera pertinente. Se han elaborado diversos programas, los cuales estn destinados no solo al desarrollo y mejoramiento de estrategias atencionales, sino tambin a ejercer un autocontrol por parte del sujeto de su actividad motora excesiva, como un requisito indispensable para que emerja la conducta atencional. De otro lado la mayora de las investigaciones enfocan el tratamiento del trastorno por dficit de atencin en las consecuencias que produce a nivel de las relaciones interpersonales, por lo

que parte del tratamiento estara dirigido a generar y desarrollar habilidades sociales y de solucin de problemas interpersonales. La mayora de los enfoques de tratamiento del dficit de atencin se han centrado en nios, puesto que su conducta repercute en el contexto familiar, escolar y social, estando estos bajo el control y responsabilidad de sus padres o de personas adultas. No tanto ocurre esto con adolescentes y ms an con adultos, si bien el dficit de atencin evoluciona y puede perturbar sus relaciones sociales, acadmicas y laborales, estas personas acuden voluntariamente al tratamiento y asumen la responsabilidad por ello, en estos casos el tratamiento consiste en un entrenamiento cognitivo, asertivo, autocontrol, programas de completamiento de actividades y tareas, terapia de pareja, segn sea el caso y la repercusin a la que el trastorno por dficit de atencin asociado a otras variables o trastornos se hayan dirigido. La familia cumple un rol principal en el tratamiento de nios con trastorno por dficit de atencin, muchas de sus conductas se mantienen por las interacciones maladaptativas entre padres e hijos, por lo que se ha considerado que los terapeutas deben entrenar a padres y adems dar indicaciones a los maestros, pues las manifestaciones conductuales inadecuadas se dan en el ambiente natural donde se desenvuelve el nio, es decir casa y escuela, por lo tanto la intervencin se debe realizar en esos niveles. Al respecto, las conclusiones apuntan a la idoneidad de los programas con tcnicas cognitivas y conductuales (entrenamiento en autoinstrucciones verbales, autocontrol y autoevaluacin) como parte del tratamiento psicolgico para la adquisicin de otras estrategias atencionales. De otro lado, el psiclogo deber considerar que el tratamiento del TDAH en asociacin a otros trastornos en el rea de aprendizaje o del comportamiento deber ser abordado como cualquier otro problema, realizando un anlisis funcional e identificando las reas que se encuentren en dficit para contribuir con su desarrollo. 4.1.- TRATAMIENTO CONDUCTUAL. La presencia de conductas de actividad motora excesiva y distraccin, propias del nio con TDAH, an cuando no sean intensas, van a perturbar su atencin, dificultando la adecuada asimilacin de conocimientos, por lo cual un programa para el desarrollo de estrategias de atencin deber considerar tambin el control y la modificacin de determinadas conductas. Dentro de las tcnicas conductuales tenemos a los de base operante, que consisten en la modificacin de determinadas conductas mediante el establecimiento de un programa de refuerzos en que se le indique al nio la razn y forma de conseguirlos, la cual se da de manera contingente a la emisin de la conducta deseada, estos nios responden positivamente cuando las normas que se establecen son claras, explcitas y consecuentes. Lo bsico consiste en la

sustitucin de reforzadores materiales tales como premios, comida o dinero por reforzadores sociales como las alabanzas y felicitaciones. Miranda y Santamara (1986) sealan que adems del cambio comportamental, el nio aumenta los sentimientos de dignidad pues recibe la aprobacin social y se siente responsable del aumento de su autocontrol. Algunas tcnicas conductuales para tal fin son: - Programa de economa de fichas.- La gran mayora de nios con TDAH no parecen estar tan motivados hacia sus tareas escolares, sobre todo por las constantes exigencias que reciben, como para realizarlos sin lograr algn tipo de consecuencia externa positiva, por lo que la economa de fichas constituye un programa idneo. Esta tcnica consiste en la administracin de fichas cada vez que el nio emite una conducta deseada, como la obediencia al profesor o el estar quieto en su silla por una mayor cantidad de tiempo, el no molestar al compaero, las fichas sern cambiadas por una serie de privilegios que sean significativos para el alumno tanto en casa como en clase. Luego de algunas semanas se evala la eficacia del programa. - Contrato de contingencia.- Es una tcnica til en el tratamiento de nios con TDAH cuya edad supere los seis aos. El mtodo establece una negociacin o contrato en el que se determina concretamente que es lo que se le pide al nio, y cuales sern las consecuencias derivadas de su cumplimiento o incumplimiento. Se debe partir de metas realistas, es decir, de comportamientos simples que el nio pueda realizar, para pasar posteriormente a negociar contratos ms complicados. Se debe tener en cuenta que los reforzadores deben ser negociados por el propio nio y cambiarse con frecuencia por otros para no producir saciacin. - Costo de respuestas.- Consiste en la administracin de cierta cantidad de fichas significativas para el nio, al comienzo de cada sesin de tratamiento, las cuales se retirarn una a una cuando el nio transgreda las normas que se establecieron al iniciar la sesin, para lo cual se le instruye previamente, al final, las fichas podrn canjearse por premios. Con esta tcnica se busca que el nio aprenda nuevas habilidades en la sesin de terapia, que se pueden dar manipulando el contenido de las tareas a realizar y las normas establecidas. - Tiempo fuera.- Es un procedimiento mediante el cual se retira el acceso a las fuentes de reforzamiento durante un periodo determinado contingente a la emisin de la respuesta. Esta tcnica se utiliza cuando se conoce cuales son los refuerzos que mantienen una conducta, pero no se pueden controlar dichas fuentes de entrega de reforzadores. Por ejemplo, si el nio golpea a sus compaeros porque no lo atienden, se enva al nio por algunos minutos al rincn del aula, donde no encuentre reforzadores positivos para su conducta. Los lugares ms utilizados en casa son el cuarto del bao, el lavadero, un rincn de la habitacin no resulta conveniente pues no se eliminan totalmente los reforzadores positivos existentes en ese lugar.

Una vez que haya pasado el tiempo establecido, el nio puede volver a sus actividades. Esta tcnica se utiliza cuando la conducta del nio no puede ignorarse. - Sobrecorreccin.- Este procedimiento consiste en remediar en exceso las consecuencias negativas de la conducta desadaptativa, por ejemplo, el nio que ensucia limpiar adems de lo que ha ensuciado algo ms. - Extincin.- Consiste en la no-aplicacin de ningn reforzador o no prestar atencin al nio cuando la conducta inadecuada es emitida. Dado que todo comportamiento se mantiene cuando se refuerza, se debe ignorar al nio, esto incluye, retirarse cuando el nio esta fuera de control y no murmurar o criticar con otros la conducta del nio en presencia del mismo. 4.2.- TRATAMIENTO COGNITIVO CONDUCTUAL. Luria (1988) reconoce la importancia del lenguaje interior, y el papel que juega en las estructuras de las formas supremas de atencin voluntaria. Kirby y Grimley (1992) indican que el lenguaje o habla interna desempea una funcin esencial en la comprensin de los mecanismos que rigen la atencin por los que los nios con trastornos por dficit de atencin se pueden beneficiar del uso del lenguaje interno como medio para aumentar la concentracin y reducir la impulsividad. Miranda (2000) realiz un estudio sobre la eficacia de un tratamiento cognitivo conductual en una muestra espaola de 32 nios con TDAH con o sin manifestaciones de agresividad asociada, estos nios siguieron un programa de entrenamiento en autoinstruccin, solucin de problemas y control de la ira que incluyo tambin refuerzo positivo y tcnicas de costo de respuestas. Los resultados sealaron que los nios con TDAH que siguieron esta terapia mostraron mejoras significativas en las valoraciones que padres y profesores hicieron de su funcionamiento conductual, no obstante estos cambios positivos fueron superiores en el grupo sin agresividad 4.2.1.- El entrenamiento en autoinstrucciones verbales. Fue elaborado por Meichembaun y Goodman, constituye la base del tratamiento cognitivo conductual, las tareas utilizadas varan desde habilidades sensoriomotrices simples a habilidades complejas de solucin de problemas. Se emplean tareas de copias de modelos y coloreados de figuras para pasar luego a tareas que requieren de un pensamiento conceptual para su resolucin (Miranda y Santamara, 1986) El entrenamiento en autoinstrucciones verbales pasa por las siguientes fases: 1.- Un modelo adulto que ejecuta una determinada tarea dndose las instrucciones en voz alta (modelado cognitivo). Las verbalizaciones se refieren a elementos importantes para desempear la tarea, como la definicin del problema, la planificacin de una estrategia general de ejecucin, la focalizacin de la atencin en las pautas que guan la ejecucin, darse autorefuerzos y autoevaluarse a fin de corregir los errores cometidos en voz alta.

2.- El nio realiza la misma tarea bajo la direccin de las instrucciones del modelo (gua externa). 3.- El nio ejecuta la tarea dndose instrucciones en voz alta. 4.- El nio realiza el trabajo susurrando las instrucciones. 5.- El nio trabaja guindose por su lenguaje interno. 6.- Es importante que el terapeuta cometa deliberadamente errores, para luego exponer en voz alta cuales sern los procedimientos que seguir a fin de corregirlos. As mismo llegar un momento en que el terapeuta y el nio se den alternativamente uno al otro las instrucciones explcitas para la ejecucin de la tarea. 7.- Las habilidades y estrategias que el nio aprende en el entrenamiento se deben poner en practica en el juego, casa y escuela, la generalizacin de estrategias fuera de las sesiones teraputicas se favorece implicando a los padres del nio y a su profesor como co-terapeutas, para que acten como modelos a imitar. Se debe considerar que poco a poco los reforzadores materiales como dulces o figuras, deben ser sustituidos por reforzadores sociales como alabanzas sociales o autoalabanzas, de esta forma se autorefuerza contingentemente a la emisin de las autoverbalizaciones. Meichembaun (1977; vase en Kirby y Grimley, 1992) sugiere lo siguiente en el manejo de nios difciles para el tratamiento con Autoinstrucciones verbales.

- El terapeuta debe ser entusiasta y sensible al nio. - El tratamiento debe comenzar con juegos o actividades interesantes, no con tareas acadmicas. - No se debe permitir que el nio se de autoinstrucciones de manera mecnica sin comprender el verdadero significado de estos.

Una de las formas de frenar las respuestas impulsivas a medida que se trabaja en la enseanza de autoinstrucciones verbales al nio, se basan en los experimentos realizados por Palkes, Stewart y Kahena (1968; vase en Ross, 1995) quienes utilizaron en sus sesiones instrucciones escritas con ilustraciones caricaturescas impresas en cuatro tarjetas de recordatorio con la orden de detenerse, escuchar, mirar y pensar antes de contestar, las cuales estaban sobre la mesa frente al nio, quien tena que leerlas en forma autodirigida: mirar, pensar antes de contestar. Estos auxiliares de entrenamiento visual contribuyen en reducir las respuestas rpidas, poco pensadas e impulsivas del nio, y mejoran su desempeo en tareas de atencin. Por otro lado Kirby y Grimley (1992) consideran que la tcnica de costo de respuestas puede ser utilizada en el entrenamiento cognitivo, esta cumple una funcin de retroalimentacin

cuando al momento de retirarle las fichas se le comunica al nio la conducta que realiz en ese momento. Al final de las sesiones teraputicas se estimula al nio que utilice las autoinstrucciones en clase y en casa, pudiendo obtener una ficha extra si en la prxima sesin describe como las ha utilizado. Ms adelante como una forma de valorar y reflexionar sobre su propia ejecucin, el nio se evala a s mismo en una escala que va del 1 al 5, la cual es mostrada en un cartel por el terapeuta y que indican que su ejecucin en la tarea fue: nada bien, regular, bueno, muy bueno o excelente, si coincide la calificacin del nio con la del terapeuta, aquel obtiene una ficha extra. 4.2.2.- Vigilancia Cognoscitiva. Es un procedimiento eficaz en nios con dficit de atencin, permite trabajar la conciencia de atencin del nio. Con este mtodo se le ensea al nio a responder al sonido de una campana que es emitida a intervalos regulares de tiempo. El sonido de la campana es para recordarle al nio que es necesario que razone a fin de resolver bien la tarea. El nio trabaja en una tarea asignada hasta que suena la campana, entonces anotar en una hoja de respuestas si estaba o no atento a la tarea al escuchar el sonido. Una vez que el nio aumenta la conciencia de la atencin se prolonga el intervalo de tiempo lo que implica un periodo ms largo de atencin sostenida sin la funcin recordatoria que cumple el sonido de la campana (Kirby y Grimley, 1992). 4.2.3.- Solucin de problemas interpersonales. La mayora de las investigaciones sealan que nios con dficit de atencin e hiperactividad carecen de estrategias para salir airosamente de situaciones conflictivas con sus compaeros, son rechazados por ellos y llegan a ser impopulares. El estatus de rechazo est determinado fundamentalmente por las escasas habilidades sociales y de comunicacin, es muy posible que un nio con dficit de atencin e hiperactividad no pida permiso para unirse a un juego, y cuando lo consigue no respeta las reglas establecidas. Las caractersticas desarrolladas en diferentes grados por algunos nios con TDAH como la obstinacin, el negativismo, el carcter dominante, el abuso hacia otros, su labilidad emocional aumentada, la baja tolerancia a la frustracin y sus explosiones de ira, complican an ms su ajuste social e interpersonal (Kirby y Grimley, 1992). Es muy posible que las deficiencias atencionales impidan la correcta comprensin de seales o indicadores claves para el buen desarrollo de las interacciones sociales y el conocimiento de reglas que regulan esas interacciones, estos nios saben como deberan actuar en una determinada situacin, sin embargo son impulsivos, y esto dificulta las relaciones con sus compaeros (Miranda, Rosell y Soriano, 1998).

Los nios con TDAH deben ser capaces de generar de manera rpida una variedad de alternativas, considerando sus respectivas consecuencias y seleccionando entre ellas una que tenga que tenga probabilidades de superar los obstculos, de tal manera que pueda continuar en la consecucin del objetivo. Las personas con TDAH encuentran estos obstculos mucho ms difciles de superar, y no se toman tiempo para pensar en opciones que les puedan ayudar a tener xito en la consecucin de los mismos (Garca y Magaz, 2000). Las deficiencias en las habilidades sociales suelen ser el motivo ms comn por el que los nios acuden al especialista (Kirby y Grimley, 1992). Aparentemente algunos nios con el cuadro TDAH pueden mostrarse soberbios y agresivos. Un estudio comparativo permanente realizado por medio de entrevistas a 11 familias en los Estados Unidos, revel que los hermanos de nios con TDAH sentan que eran victimas de estos, aunque a menudo esa experiencia de victimizacin era subestimada por la familia (Kendall, 1999). Para Miranda, Rosell y Soriano (1998) el nio con dficit de atencin e hiperactividad manifiesta un sndrome de desmoralizacin, que se caracteriza por sentimientos de impotencia y minusvalorizacin en relacin con su rendimiento y competencia social, lo cual es retroalimentado por las mltiples dificultades que afrontan a diario. Estas frustraciones y castigos estn en su mayor parte dirigidas a su persona y no slo a su falta de atencin, por lo que es lgico que su percepcin personal este afectada negativamente, aunque algunos nios intentan compensar y conservar su autoimagen. Kirby y Grimley (1992) trabajaron el programa de entrenamiento en la solucin cognoscitiva de problemas interpersonales (SCPI) que busca entrenar a nios en la solucin de problemas hipotticos de ndole social. Este programa incluye el desarrollo de las siguientes habilidades que integran la comprensin social:

- - Sensibilidad a problemas. El nio en el curso de los intercambios sociales, debe percatarse

que pueden surgir problemas y ser capaz de reconocerlos.

- - Razonamiento alternativo. Es la capacidad de generar diferentes soluciones u opciones al

enfrentar un problema, y crear una serie de posibilidades para resolverlas.

- - Pensamiento por medios y fines. Es la habilidad para concebir una estrategia o

procedimientos a travs de una serie de pasos.

- - Razonamiento de consecuencias. Es la habilidad de pensar en las posibles consecuencias de

las estrategias elegidas con respecto a s mismo y a otros.

- - Pensamiento causal. Es la capacidad que refleja cierta conciencia de que la conducta de la

gente es ordenada, predecible, y obedece a motivaciones personales y sociales. Al iniciar las sesiones se debe establecer reglas que estipulen que no se aceptan soluciones inmaduras y poco realistas, pudindose emplear el costo de respuestas para disminuir dichas

contestaciones, y a travs de un dialogo entre el nio y el terapeuta se analiza como piensa el nio, y se le gua en la solucin de problemas sociales que pueden ser propuestos por el propio nio. Es importante ensear a los nios a reconocer y manejar emociones. Muy aparte de las practicas simuladas y los problemas hipotticos, en la practica real suele ser difcil para el nio aplicar lo aprendido, sobre todo en situaciones que requieren una respuesta social adecuada rpida, fracasan y reaccionan con ira y sentimientos de tristeza. Por esta razn se debe entrenar al nio en el uso de algunas tcnicas de autocontrol y relajacin. Un claro ejemplo lo constituye la tcnica de la tortuga, diseado por Schneider y Robin (1976; vase en Miranda y Santamara, 1986) como un mtodo para ensear autocontrol en nios. Implica las siguientes fases.

- - Se ensea al nio a responder a la palabra clave `tortuga` de la siguiente manera:

cerrando los ojos y pegando los brazos al cuerpo se le narra un cuento, cuya idea central consiste en que una tortuga experta le dice a otra tortuga que tena muchas dificultades, la forma como podra resolver dichos problemas, que consista en encerrarse en su caparazn cada vez que se encontrase amargo o colrico.

- - Posteriormente se pasa a discutir con el nio alternativas disponibles en la solucin de

problemas determinados.

- - Se generaliza la aplicacin de la tcnica a otros ambientes.

Otra forma de manejar emociones e impulsos consiste en la enseanza de palabras que el nio deber memorizar, tales como SILENCIO, CALMA, FACIL, DESPACIO, SUAVE, las que se presentarn escritas en cartones de colores, el nio deber respirar profundamente y decirlas de una manera lenta y personal siempre que se observe que realiza alguna actividad sin analizarla o de manera impulsiva. Finalmente se generaliza esta tcnica para tareas que se lleven a cabo en casa o en la escuela. 4.3.- INTERVENCIN PEDAGGICA. Por lo general, el dficit de atencin casi siempre est asociado a problemas de hiperactividad, siendo este el subtipo ms comn (Millstein et al. 1998) los que generan problemas de aprendizaje y bajo rendimiento escolar. La escolaridad es una de las actividades que se deben programar oportunamente en nios con dificultades atencionales e hiperactividad, por lo que el profesor del aula deber conocer el problema del nio para asumir una actitud favorable y comprensiva hacia este e integrarse as al equipo teraputico multidisciplinario (Celada, 1989), apartndose de la funcin tradicional directiva e instruccional que limita el aprendizaje de los nios.

Se hace necesario que el profesor de clase conozca los elementos que pudieran estar perturbando una adecuada atencin en sus alumnos, as como tambin tener un sentido de autocrtica en cuanto a la metodologa de enseanza y las estrategias atencionales que est empleando, los cuales contribuirn a la eficacia en el tratamiento del dficit de atencin. Los nios con TDAH no deben ser sacados del sistema educativo normal, porque esto tiene un efecto contraproducente, no se les deben de tratar como si fueran nios especiales. Por lo tanto deben seguir estudiando en un colegio habitual, o en casos particulares recibir una educacin ms personalizada, pero el profesor de clase deber considerar que en caso de estar a cargo de nios con TDAH, estos debern ocupar los primeros asientos para evitar distracciones y as prestar mejor atencin a la clase, necesitarn adems una mayor cantidad de tiempo en resolver sus tareas escolares que el que reciben sus compaeros o caso contrario no debern recibir demasiados trabajos que no podrn culminar, el docente deber saber combinar las tareas de alto inters con las que tienen menor atractivo para evitar el cansancio del pupitre; As mismo es indispensable mantener relaciones ptimas con el alumno, integrarlo al grupo mediante dinmicas, no recriminarle su problema, ni avergonzarlo, aplicar tcnicas de modificacin de conducta en clase y utilizar estrategias para captar y mantener la atencin. 4.3.1.- Estrategias destinadas a captar la atencin del alumno. Uno de los objetivos bsicos del profesor de clase es captar la atencin de sus alumnos. Teniendo en cuenta que la atencin es selectiva, el estudiante concentrar su atencin en aquello que le parezca interesante. De ah la conveniencia de que el profesor utilice como parte de su exposicin ancdotas, curiosidades e historias interesantes, y que con frecuencia haga preguntas que obliguen a los nios a prestar atencin (Gallego, 1997). As mismo, para llamar la atencin sobre la informacin o procedimientos, a menudo el maestro deber utilizar lminas novedosas llenas de colorido y atractivo, plumones de diferentes colores que resalten las ideas principales del tema (Bichler, 1992). Sin embargo, un ambiente sobreestimulado contribuye tambin a incrementar los periodos de distraccin, por lo que la clase deber estar sencillamente decorada, ventilada, con un ambiente agradable, normas reguladoras del comportamiento y relaciones afectivas entre los alumnos y el profesor (Gallego, 1997). Genovard (1980; vase en Garca, 1997) indica que el maestro deber analizar los intereses bsicos del alumnado y basar en ellos la actividad escolar. As mismo, al comenzar una clase deber informar al alumno de los contenidos que abarca el tema y el nivel de dificultades reales de la misma. Finalmente deber desarrollar los contenidos de los temas debidamente estructurados y organizados.

Para Gallego (1997) El profesor puede entrenar al alumno en el uso de estrategias para el manejo de informacin como los esquemas y resmenes, puede ofrecer ejercicios de relajacin y gimnasia rtmica para los que lo necesitan cuando hay agotamiento por un exceso de informacin recibida. Igualmente este autor resalta la importancia en el autoconocimiento por parte del alumno de su propia capacidad de atencin a travs del uso de cuestionarios manejados por el profesor de clase. 4.3.2.- Estrategias destinadas a mantener la atencin del alumno. Bichler (1992) considera que los alumnos prestan atencin a la clase cuando comprenden que le ser til para adaptarse a su ambiente, por lo que recomienda que las clases de aritmtica, ortografa, lectura, etc. se relacionen con los intereses naturales de los estudiantes (por ejemplo, llevar el registro de dinero para hacer compras, escribir cartas para varios funcionarios del gobierno, criticar los programas de televisin, medir la temperatura, el viento, etc.) para lograr el mismo efecto, el profesor puede establecer dinmicas o juegos que dependan del mantenimiento de la atencin como el juego de simn, seguir la pista de un objeto oculto, o determinar si dos imgenes son idnticas o diferentes. Genovard (1982; vase en Garca, 1997) seala algunas estrategias para mantener la atencin. - Variar los estmulos, pues un ambiente estimular montono disminuye el nivel de vigilancia, si hay cambios de estmulos o situaciones es ms fcil mantener la atencin. - Crear conciencia de satisfaccin hacia el rendimiento obtenido y conseguir que el alumno tenga satisfaccin por atender. - Mostrar un cierto grado de afectividad en el momento de transmitir la informacin. Gallego (1997) precisa ciertos procedimientos al respecto.

- Acortar el tiempo de explicacin oral y utilizar la actividad motriz de los alumnos como en ejercicios en el cuaderno o alguna actividad escrita.

- Realizar

con

frecuencia

preguntas

concretas

para

incrementar la participacin ordenada de los alumnos. - Proporcionar recompensas a las intervenciones positivas. - Es til interrumpir la transmisin de conocimientos para que los alumnos lo completen o terminen, pues cuando el alumno es ms participativo, crece su nivel de atencin.

- El profesor puede tambin entrenar a los alumnos con dficit de atencin en estrategias de autocontrol,

mediante el uso de registros de control de la atencin que el alumno deber llenar en cada clase y entregarla al profesor para su valoracin.

- El profesor deber estar capacitado para ayudar al nio en el desarrollo de su lenguaje interno, lo que da muy buenos resultados en nios con dficit de atencin.

- Reforzar directamente las actividades acadmicas en nios con dficit de atencin. - El profesor deber promover la toma de apuntes en los estudiantes exposicin. durante todo el tiempo que dure su

Cabe resaltar que los materiales para el entrenamiento de la atencin no estn restringidos a la edad, como es el caso de las pruebas psicolgicas, ya que el objetivo principal es que el nio aprenda inicialmente bajo gua, un dialogo interno y posteriormente se de autoinstrucciones verbales y desarrolle estrategias a travs de la resolucin de sus tareas, esto quiere decir tambin que no se deben tomar las tareas de los manuales existentes como un conjunto de ejercicios cuya solucin exitosa y repetitiva sea garanta de mejora. En dicho entrenamiento los terapeutas y profesores pueden emplear tareas de memoria visual, seguimiento visual, laberintos, discriminacin visual, bsqueda de semejanzas y diferencias, colorear recuadros y formar un dibujo, secuencias de nmeros, letras, unir puntos, y dems ejercicios, los cuales dependern tambin de la creatividad de quien entrena. Al respecto, Garca (1997) considera que las estrategias ms importantes que el nio debe desarrollar son:

- Estrategias de atencin global, que consiste en atender lo ms posible a toda la informacin que se le presenta mediante la exploracin o el escudriamiento de la informacin.

- Estrategias de atencin selectiva, en el que se deber seleccionar la informacin ms relevante mediante tcnicas de fragmentacin o subrayado.

- Automatizacin de los pasos y estrategias utilizadas.

- Estrategias de atencin sostenida, en la que se deber utilizar tcnicas de memoria, elaboracin de esquemas, hablar y repetir la informacin en voz alta, etc.