Lp2009 Nup Mover Fleuri Modulo2

1exLo apresenLado em:
lLLu8l, 8elnaldo MaLlas. Mdulo 2: lnLroduo ConcelLual a Lducao

para a ulversldade e Cldadanla. ln: Lducao para a ulversldade e
Cldadanla. llorlanpolls: MCvL8/nu/CLu/ulSC, 2009.
Educao para a
Diversidade e Cidadania
Mdulo 2 - Introduo Conceitual: Educao
para a Diversidade e Cidadania
Reinaldo Matias Fleuri
Ncleo de Publicaes do Centro de Cincias da Educao da Universidade Federal de Santa Catarina
Ncleo de Pesquisas MOVER - Educao Intercultural e Movimentos Sociais
Florianpolis, 2009
Governo Federal
Presidente da Repblica !"#$ &'()#* !"+, -, .#+/,
Ministro de Educao 012','-* 3,--,-
Secretrio de Ensino a Distncia 4,2+*5 6-",2-* 7#1+5)8*9:;
Coordenador Nacional da Universidade Aberta do Brasil 41+5* 4*5<,
Secretrio de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade ='-2> !($,2*
Universidade Federal de Santa Catarina
Reitor =+/,2* ?*"@15 A2,<,
Vice-reitor 4,2+*5 =+@12<* B"5<* -, .#+/,
Pr-reitora de Ensino de Graduao C,2, D,2#, E,"8 DF++12
Pr-reitora de Pesquisa e Extenso G>@*2, A1215 D1'1$15
Secretrio de Educao a Distncia 4H)12* 7,2@*5,
Diretor do Centro de Cincias da Educao I#+5*' .)8J#-<
Coordenador do Ncleo Mover E1#',+-* D,<#,5 0+1"2#
Curso de Extenso: Educao para a Diversidade e Cidadania
Coordenador Geral E1#',+-* D,<#,5 0+1"2#
Coordenador em Exerccio B*K* B*5"> -, .#+/, 0#+8*
Coordenadora de Tutoria D,2#, 4*')1#LK* 4*MM1<1
Secretria do Curso N#/#,'1 01221#2,
F617e Fleuri, Reinaldo Matias
Educao para a diversidade e cidadania : mdulo 2 :
introduo conceitual : educao para a diversidade e cidadania /
Reinaldo Matias Fleuri. Florianpolis : MOVER/NUP/CED/EAD/
UFSC, 2009.
91 p.: il., tabs.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-87103-49-9
1. Direito a educao. 2. Professores Formao. 3. Igualdade
na educao. 4. Educao intercultural. I. Ttulo.
CDU: 37.043
Desenvolvimento de Materiais
Coordenao D,2#, 4*')1#LK* 4*MM1<1O 4(<#, I1@12
Criao do Projeto Editorial ?8#,P* 01+#M1 N#)<*2#'*
Reviso Gramatical D,2# 7*2<*+,'$, .M155,<<*
Design Instrucional D,#2, A1'<1,-*
Diagramao e Tratamento de Imagens ?8#,P* 01+#M1 N#)<*2#'*
Ilustraes Q'P1+* 7*2<*+#'#O ?8#,P* 01+#M1 N#)<*2#'*
Apoio: LANTEC - Laboratrio de Novas Tecnologias - CED/UFSC
Coordenao Geral ='-21, !,M,
Coordenao Pedaggica E*51+# R1' 412';
Catalogao na fonte elaborada na DECTI da Biblioteca da UFSC
Sumrio
Consideraes Iniciais ...................................................... 7
Unidade 1: Educao como Direito Fundamental ........... 11
1.1 Primeiras Palavras ............................................................................. 11
1.2 Problematizando o Tema ................................................................... 11
1.2.1 Reexes Iniciais ...............................................................................................13
1.2.2 Vamos Entender os Conceitos de Esteretipo, Preconceito e Racismo ........16
1.2.3 Como Desconstruir os Preconceitos? ..............................................................18
1.2.4 Observar o Cotidiano .......................................................................................19
Referncias ................................................................................................ 24
Unidade 2: O que Significa Educao Intercultural ........ 25
2.1 Primeiras palavras ............................................................................. 2S
2.2.1 Lembrar a Nossa Histria ................................................................................29
2.2.2 Reetir sobre o Tema ........................................................................................34
2.3 Instrumentalizando o Tema ............................................................... 36
2.3.1 Distino Conceitual e Poltica entre
Diversidade" e Diferena" Sociocultural ...................................................41
Referncias ................................................................................................ 42
Unidade 3: Interculturalidade e Complexidade .............. 45
3.1 Primeiras Palavras ............................................................................. 4S
Referncias ................................................................................................ S4
Unidade 4: Construo Curricular
para a Educao Intercultural ...................... 57
4.1 Primeiras Palavras ............................................................................. S7
4.2 Problematizando o Tema ................................................................... S8
Referncias ................................................................................................ 78
Consideraes Finais ..................................................... 81
Atividades ...................................................................... 85
7
Consideraes Iniciais
O Curso de Educao para a Diversidade e Cidadania um curso
de formao continuada de professores de educao basica, ofertado
na modalidade semipresencial, por meio do sistema da Universidade
Aberta do Brasil. Visa a formar professores e profssionais da educao
capazes de compreender os temas da diversidade e introduzi-los trans-
versalmente na pratica pedagogica da escola.
A educao um direito humano fundamental. O acesso ou no a esse
direito atua ora como causa ora como consequncia da pobreza e exclu-
so social. O Brasil apresenta uma elevada desigualdade social, com um
padro de desenvolvimento excludente historico. At o fnal do sculo
XX, as politicas de desenvolvimento social do pais, em particular aque-
las da area da educao, eram direcionadas ao atendimento da maioria
da populao, que se concentra nas areas urbanas. nas cidades que se
encontram, predominantemente, as industrias, escolas, postos de saude
e outros equipamentos sociais. Essa concentrao de servios publicos
tem favorecido a excluso social, o acesso restrito a educao, saude e
trabalho, tanto nas areas rurais, quanto nas zonas urbanas marginaliza-
das. Os processos de excluso e sujeio social esto ligados a propria
logica de organizao economica e politica, baseada na economia de
mercado e de competitividade, na propriedade privada dos meios de pro-
duo e na explorao da fora de trabalho. Outros fatores determinan-
tes da excluso social de grande importncia esto tambm associados
ao padro cultural da sociedade brasileira na qual prevalecem discrimi-
naoes de natureza racial, tnica, de gnero e tantas outras, confgurando
verdadeiros obstaculos aos processos de mobilidade social.
A Educao, como mecanismo de transmisso e reproduo do co-
nhecimento, tem um papel fundamental na disseminao de informao
sobre as questoes tratadas pelos temas da diversidade cujo eixo fun-
dador baseia-se na garantia dos direitos fundamentais e na dignidade
humana, condioes essenciais para o enfrentamento das desigualdades
8
e para a promoo da mobilidade social. Por isso, o Ministrio da Edu-
cao tem orientado suas politicas de estado para incidir nos excluidos
a partir de uma otica da promoo dos direitos humanos e no reconhe-
cimento dos diversos saberes das diferentes populaoes.
A proposta do curso de formao Educao para a Diversidade
visa a promover o debate sobre a educao como um direito funda-
mental, que precisa ser garantido a todos e todas sem qualquer distin-
o, promovendo a cidadania, a igualdade de direitos e o respeito a
diversidade. A formao e a qualifcao de professores para a insero
dos temas da diversidade tm como uma de suas atribuioes promover,
transversalmente ao curriculo escolar, temas como os direitos huma-
nos, a educao ambiental, a diversidade tnico-racial e a demandas
especifcas de indigenas, afro-brasileiros, pessoas com necessidades es-
peciais, questoes de gnero e diversidade de orientao afetivo-sexual.
Esses professores e profssionais da educao tm como principal de-
safo garantir a efetividade do direito a educao a todos e cada um
dos brasileiros, estabelecendo politicas e mecanismos de participao e
controle social que assegurem aos grupos historicamente desfavoreci-
dos condioes para sua emancipao e afrmao cidad.
O curso de formao continuada envolve atividades didaticas dis-
tribuidas em modulos tematicos que abrangem um largo espectro dos
temas da diversidade e visa a formar professores da educao basica
para a promoo e compreenso da educao como direito fundamental
e estratgia para a promoo do desenvolvimento humano das diversas
populaoes, atravs da incluso de saberes diversos e enfrentamento
de todo o tipo de discriminao e preconceito. O curso tambm deve
contribuir com o estabelecimento de uma rede de colaborao virtual
para a discusso e compartilhamento de informaoes e aprendizagem
sobre praticas pedagogicas inclusivas na escola.
(cf. Curso de educao na diversidade e cidadania. Em: http://portal.
mec.gov.br/arquivos/redediversidade/pdfs/edc.pdf)
Reinaldo Matias Fleuri concluiu o doutorado em Educao pela
Universidade Estadual de Campinas em 1988, assim como es-
tgios de ps-doutorado na Universit degli Studi di Perugia,
Itlia, em 1996, e na Universidade de So Paulo, em 2004. Atu-
almente professor titular da Universidade Federal de Santa
Catarina. Presidente da Association pour la Recherche Inter-
culturelle (ARIC), na gesto 2007-2009. pesquisador e consul-
tor do CNPq, nvel 1C. Coordena o Ncleo de Pesquisa Mover - Educao Intercultural e
Movimentos Sociais (UFSC/CNPq). Participa desde 1992 do Grupo de Trabalho de Educa-
o Popular da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Educao (ANPEd),
tendo sido membro do Comit Cientfico desta Associao no perodo de 2000 a 2002. Faz
parte da Equipe do Instituto Paulo Freire. pesquisador colaborador do Centre de Recher-
che sur lintervention ducative - CRIE (Canad). Tem desenvolvido, coordenado e orientado
pesquisas, que resultaram em publicaes e produes acadmicas principalmente nas re-
as de epistemologia, educao popular, interculturalidade, educao inclusiva e formao
de educadores. Autor de mais de uma centena de artigos divulgados em peridicos vrios
e em revistas especializadas nacionais ou estrangeiras. Suas obras mais recentes so: Edu-
cao e grupos populares (Campnas, SP: Alnea, 2002); Intercultura: Estudos emergentes
(Iju: Uniju, 2002); Educao Intercultural: mediaes necessrias (Rio de Janeiro: DP&A,
2003); Entre Disciplina e Rebeldia na Escola. (Brasilia: LiberLivros, 2008).
11
UNIDADE 1
Educao como Direito Fundamental
1 Unidade 1
Educao como
Direito Fundamental
1.1 Primeiras Palavras*
Nesta unidade vamos discutir o que signifca a educao como di-
reito fundamental. Para alm do direito ao acesso a escola, vamos fo-
calizar uma das difculdades de se promover participao dialogica e
construtiva no cotidiano escolar, que so os processos de discrimina-
o sociocultural produzidos pelos preconceitos e pelo racismo. Ao
tentar compreender este fenomeno, to sutil e difcil de se reconhecer
em nosso contexto, vamos buscar juntos formas de trabalhar desafos
deste gnero, de modo a conseguirmos promover uma pratica educacio-
nal critica, criativa e solidaria.
1.2 Problematizando o Tema
Vivemos cotidianamente muitas situaoes em nosso contexto fami-
liar, profssional, social. Mas algumas situaoes so nos chamam ateno
de um modo especial quando se tornam um problema.
O que constitui um problema? Dermeval SAVIANI, num artigo em
que discute os diferentes usos da noo de M2*@+1J,, afrma: problema
indica uma situao de #JM,551. Trata-se de uma '1)155#-,-1 que se
#JMS1 *@T1<#/,J1'<1 e ,55"J#-, 5"@T1<#/,J1'<1 (1980, p. 23, grifos
meus). Uma necessidade se constitui na historia de cada pessoa, com
base nas escolhas que vai fazendo diante de situaoes de impasse.
A Conveno Internacional sobre a
eliminao de todas formas de Dis-
criminao Racial, de 1966, em seu
artigo 1, conceitua discriminao
como sendo: Qualquer distino,
excluso ou restrio baseada em
raa, cor descendncia ou origem
nacional ou tnica que tenha o pro-
psito ou o efeito de anular ou pre-
judicar o reconhecimento, gozo ou
exerccio em p de igualdade de
direitos humanos e liberdades fun-
damentais nos campos poltico, eco-
nmico, social, cultural ou em qual-
quer outro domnio da vida pblica.
Acesse: http://pt.wikipedia.org/wiki/
Discrimina%C3%A7%C3%A3o
*Destacamos que a estrutura
dos Mdulos foi adaptada a
partir da proposta constru-
da pelo material do Curso de
Educao para Diversidade e
Cidadania da Universidade Es-
tadual Paulista Jlio de Mes-
quita Filho UNESP - Campus
de Bauru. A estrutura proposta
pelas organizadoras do mate-
rial da UNESP Profa. Dra.
Mara Sueli Simo Moraes e
Profa. Dra. Elisandra Andr
Maranhe, juntamente com
seus professores colaborado-
res, mantm a seguinte se-
quncia: 1. Primeiras Palavras,
2. Problematizando o Tema, 3.
Instrumentalizando o Tema, 4.
Saiba Mais, Referncias.
12
MDULO 2
Introduo Conceitual Educao para a Diversidade e Cidadania
O que determina a '1)155#-,-1, o #JM,551, que constitui a M2*@+1J,U
<#)#-,-1 de uma situao que nos solicita especial ateno?
Na perspectiva da logica dialtica, M2*@+1J, signifca contradio,
no-latente, porm em sua mais alta tenso, no momento mesmo da crise
e do salto, quando a contradio <1'-1 para a soluo objetivamente im-
plicita no devir que a atravessa (LEFEBVRE, 1973, p. 239). Segundo
este autor, a contradio dialtica uma incluso (plena, concreta) dos
contraditorios um no outro e, ao mesmo tempo, uma excluso ativa. (...)
V J><*-* -#,+><#)* @"5), ),M<,2 , +#P,LK*O , "'#-,-1O * J*/#J1'<* W"1
1'P1'-2, *5 )*'<2,-#<X2#*5O W"1 *5 *MS1O W"1 Y,$ )*J W"1 51 )8*W"1JO
W"1 *5 W"1@2, 1 *5 5"M12, (p. 238, grifos do autor).
Assim, diante de um problema, cada um de nos deve se perguntar,
para poder interpretar a realidade e elaborar as proprias escolhas: quais
os termos da contradio que pretendo focalizar, e em que estes termos,
por um lado, se identifcam (incluem) e, por outro lado se diferenciam
(se excluem)?
O objeto de um estudo constitui-se ao privilegiar uma contradio
entre dois termos. Entretanto, como a realidade complexa, por um lado,
cada <12J* privilegiado constituido por multiplas relaoes e, por outro
lado, a )*'<2,-#LK* focalizada interage com outras contradioes consti-
tutivas do contexto estudado. Mas, para efeito do estudo sistematico, o
problema a ser analisado constitui-se na focalizao de uma contradio
entre dois termos, sendo que as outras contradioes e os outros termos
relacionados aparecem, no processo de pesquisa, como secundarios.
como o olhar em perspectiva: os objetos mais proximos do observa-
dor aparecem em primeiro plano, enquanto os outros objetos aparecem
em planos mais distantes. Assim, o estudante precisa *M<,2 (para efeito
de orientar seu processo de compreenso da realidade) por defnir qual a
contradio que elege como principal e qual (quais) a(s) secundaria(s).
esta escolha que determinara o 1'Y*W"1 sob o qual voc vai examinar um
objeto (M2*@+1J,) delimitado dentro de um ),JM* -1 M15W"#5,, assim
Paulo Freire afirma que a edu-
cao no se faz apenas pela
transmisso ou assimilao de
informaes, mas pela constru-
o do conhecimento no dilo-
go entre as pessoas.
Ningum educa ningum, nin-
gum se educa a si mesmo, os
homens se educam entre si, me-
diatizados pelo mundo. (Freire,
P. Pedagogia do Oprimido. 9
ed., Rio de Janeiro. Editora Paz
e Terra. 1981, p.79). As pessoas
constroem o dilogo na medida
em que decidem compreender
e resolver os problemas que
enfrenta ma vida em comum.
Trs dimenses so importan-
tes no dilogo: o protagonismo
de cada pessoa na interao, a
problematizao da realidade,
a formulao de compreenso
das causas contextuais dos de-
safios, a organizao da ao
para a soluo dos problemas
vividos. O dilogo se constitui
entre as pessoas, quando es-
tas compartilham a reflexo e
a ao sobre os desafios que
encontram no seu contexto so-
ciocultural.
13
UNIDADE 1
1
como a J1<*-*+*P#, e os M2*)1-#J1'<*5 de investigao.
Assim, nesta unidade vamos focalizar a contradio entre o direito
fundamental a educao e os processos de excluso, subalternizao e
sujeio que vivenciamos em muitas praticas sociais e educacionais. De
modo particular, vamos focalizar um dos aspectos menos visiveis e re-
conhecidos deste fenomeno, que so os processos de discriminao por
preconceitos.
1.2.1 Reflexes Iniciais
A atuao como professora ou professor no se reduz ao trabalho de
ensinar um conjunto de nooes estabelecidas em programas ou manuais
escolares. A educao consiste em um processo muito mais amplo e
sistmico do que a cultura escolar.
VEJA O QUE DIZ A UNICEF:
A educao no comea no momento em que a criana entra na escola, nem
termina quando o sinal toca indicando o fim das aulas. O aprendizado tem
incio no nascimento; acontece no seio da famlia, no bairro, na comunidade,
durante brincadeiras. Os professores da vida so os pais, os irmos, outras
crianas, os locais de trabalho, os meios de comunicao. Uma educao bsi-
ca de qualidade um dos direitos humanos [...]. Mesmo diante de obstculos,
as crianas abraam a oportunidade de aprender sobre o mundo que as cerca
e de desenvolver suas habilidades para serem bem sucedidas pensamento
crtico, autoconfiana, capacidade para solucionar problemas e para trabalhar
com outras crianas. Com o crescimento e o desenvolvimento das crianas,
estas habilidades iro ajud-las no apenas no desempenho de sua vida diria,
mas tambm na transformao do seu futuro (UNICEF. Situao Mundial da
Infncia-2000: p. 56/58) .
Ver, tambm: CURY, Munir. A educao como direito fundamental e seus ins-
trumentos de exigibilidade (http://www.abmp.org.br/textos/134.htm)
A educao um processo que envolve todo o ambiente e toda a vida
de cada pessoa. indispensavel para proporcionar o desenvolvimento
pleno de todo cidado. A educao um direito fundamental e o Estado
tem o dever de garantir as condioes para todo cidado poder usufrui-lo.
14
MDULO 2
O QUE SIGNIFICAM DIREITOS HUMANOS E
DIREITOS FUNDAMENTAIS?
Os direitos fundamentais so os direitos do ser humano, reconhecidos e po-
sitivados na esfera do direito constitucional de determinado Estado, enquanto
direitos humanos tm relao com o direito internacional, pois se referem ao
ser humano como tal, independente de sua vinculao com uma determinada
ordem constitucional, sendo vlidos para todos os homens em todos os tempos
e lugares, revelando um carter supranacional.
MUNIZ, Regina Maria Fonseca. O Direito Educao. Rio de Janeiro: Renovar,
2002.
Enquete: "#$%& ' #%()'*+& (, %-.#-/& 0($%',#$/'12 3('1 42
ento, a contribuio educacional especca que a escola deve
5.#6/'.7
) ( A escola tem por obrigao aceitar a matrcula de todas as pes-
soas em idade escolar que a pleitearem.
) ( O estado deve obrigar a todas as famlias a matricularem seus
filhos na escola.
) ( Na escola, todas as pessoas (professores, administradores,
funcionrios, estudantes, familiares) devem organizar um am-
biente em que cada um se sinta acolhido, estimulado a interagir
e a participar ativamente das atividades educativas.
Para que a educao, direito fundamental previsto na Constituio
de 1988, cumpra o seu objetivo de criar as condioes de autonomia
para todos os seres humanos, as escolas, durante o processo educacio-
nal, devem oferecer no somente condioes fisicas de acesso a todas as
pessoas, como tambm condioes de permanncia atravs do estimu-
lo a todas as diferenas, considerando as potencialidades de cada um.
Para que isso ocorra, realmente, os quadros de docentes e funcionarios
das escolas devem estar efetivamente preparados, inclusive para travar
um dialogo construtivo com todos os familiares dos alunos, muitos dos
quais no esto preparados para lidar com a diversidade que a esco-
la apresenta. (cf. RAMOS, Paulo Roberto Barbosa. = 6-"),LK* )*J*
15
UNIDADE 1
1
G#21#<* 0"'-,J1'<,+. Disponivel em http://www.ampid.org.br/Artigos/
Artigo_Paulo_Ramos_2.php ).
Como educadores, temos, portanto, que estar preparados para lidar
pedagogicamente com a diversidade de sujeitos na escola.
Cotidianamente nos defrontamos com fatos que colocam em xeque
nossa conduta pedagogica, como o que aconteceu em uma escola publi-
ca estadual no oeste de Santa Catarina. Um estudante, ao sentir-se per-
turbado pelos raios de sol que refetiam sobre sua carteira, levantou-se e
fechou a cortina. Um dos colegas, reclamando que havia fcado escuro,
reagiu: deixe esta cortina aberta, seu negro da vila. Ao que o estudan-
te respondeu: vou te pegar no fnal da aula. De fato, a briga aconte-
ceu e o diretor puniu o menino afro-brasileiro por agredir o colega. A
agresso fisica representava um grave problema de disciplina conde-
nado pelo Regimento Escolar. Mas o fator desencadeador do confito,
a agresso moral pelo uso de um estereotipo pejorativo, no foi consi-
derado. Pareceu normal ou irrelevante, naquele contexto cultural do
oeste catarinense, que uma criana fosse identifcada como negrinho
da vila. E com isso, estigmatizada e intimidada entre colegas.
Muitas vezes, nos, educadores, no nos sentimos preparados para li-
dar com esse problema. O diretor da escola, por exemplo, no percebeu
a agresso contida no termo negro da vila. Esta expresso, utilizada
por um estudante num momento de confito para demarcar o perten-
cimento do colega a um grupo inferior, funciona como um poderoso
dispositivo de intimidao e de sujeio. A dinmica da sala de aula
no permitia a explicitao do confito, que foi resolvido pelas proprias
crianas fora da sala, enfrentando-se fsicamente. O diretor atribuiu a
culpa pela agresso ao menino identifcado como mais violento, por ser
negro, e o puniu, consolidando sua sujeio. Tais preconceitos so tam-
bm disseminados nos meios de comunicao, nos livros didaticos, nas
historias da cultura popular. Nas novelas, geralmente os negros so vis-
tos nos papis subalternos, as fguras das populaoes aborigenes sim-
16
MDULO 2
plesmente no so representadas nos livros escolares, a no ser a partir
de estereotipos romantizados de fguras do passado. Paradoxalmente,
muitas formas de discriminao so hoje mais discutidas, promovem-se
politicas de controle mais rigoroso das mensagens passadas pelos livros
didaticos. Mas no facil reconhecer e trabalhar pedagogicamente com
os desafos cotidianos.
Sabemos que a existncia dos estereotipos e dos preconceitos repre-
senta realidades que nunca foram bem aceitas e trabalhadas na socieda-
de brasileira. Sempre que possivel, fugiu-se do problema.
Quantas vezes a qente j no se sentiu constranqi8
do ao contar uma piada e perceber que alquem pr8
ximo se identica com o personaqem ridicularizado?
Ou se sentiu excludo de um qrupo porque uma das
)'.')/#.96/-)'6 5#66&'-62 /'-6 )&,& & ,&%& %# 0'1'. &(
%# 6# )&,5&./'.2 ' )&. %' 5#1#2 &.-#$/'*+& 6#:('12 1-8
mitaes jsicas ou mentais, a oriqem reqional, o tipo
de prosso, so menosprezadas naquele ambiente?
No entanto, quando a gente no reconhece as diferentes formas de
discriminao faz com que as pessoas tenham a sensao superfcial
de viver em uma verdadeira democracia tnica, cultural e social. Com
isso, os estereotipos e os preconceitos so cada vez mais relegados a um
plano subjetivo e ideologico. Na escola, tal conduta difculta a pratica
educacional critica, dialogica e criativa.
1.2.2 Vamos Entender os Conceitos de
Esteretipo, Preconceito e Racismo
O autor Ancelmo Pereira de Oliveira, que nos contou o episodio aci-
ma, explica, em seu livro G#5)"25*5 -, 6Z)+"5K* ', 65)*+, (Joaaba:
UNOESC, 2002) que a discriminao racial, ou racismo, consiste em
sustentar (1.) que existem raas distintas, (2.) que certas raas so in-
17
UNIDADE 1
1
feriores (normalmente, intelectualmente, tecnicamente) as outras, (3.)
que esta inferioridade no social ou cultural (quer dizer adquirida),
mas inata e biologicamente determinada! (Conferir, tambm, TORLA,
1997, p. 31) . A discriminao racial traduz toda a forma de tratamento
desfavoravel destinada a uma pessoa ou ao grupo tnico e cultural que
esta representa. Trata-se de uma formulao ideologica, na medida em
que traduz determinados juizos intencionais construidos pelos grupos
para especifcar uma etnia. A explicitao do racismo em forma de jui-
zo contribui para a sustentao das aoes discriminatorias que tenham
como base as caracteristicas tnicas ou culturais. Portanto, discrimina-
o racial signifca todo ato destinado a inferiorizar um individuo ou
um grupo, por ter uma determinada provenincia tnica.
Ancelmo Oliveira
Foto: Reinaldo Fleuri
O racismo mais que um sentimento espontneo. uma ideologia.
Pois formula racionalmente o ponto de vista especifco de um grupo,
que busca convencer a todos de que seus argumentos valem universal-
mente. Com isso, o racismo legitima 15<121X<#M*5 e M21)*')1#<*5.
O esteretipo funciona como um padro de signifcados utilizado
por um grupo na qualifcao do outro. Constitui imagens que cumprem
o papel de criar ou acentuar a diversidade.
O esteretipo resulta, pois, como um instrumento dos grupos, construdo
para simplificar o processo das relaes entre eles e, nessa simplificao,
justificar determinadas atitudes e comportamentos pessoais e coletivos (Oli-
veira, 2002). Deste modo, um esteretipo no um esteretipo social at
e a no ser que seja amplamente partilhado dentro duma entidade social
(Tajfel, 1982, p. 176). Isso significa dizer que a consolidao de uma imagem
estereotipada depende fundamentalmente de um consenso de opinio dos
indivduos que constituem um grupo.
Racismo uma maneira de discri-
minar as pessoas baseada em mo-
tivos raciais, cor da pele ou outras
caractersticas fsicas, de tal forma
que umas se consideram superio-
res s outras. Portanto, o racismo
tem como finalidade intencional (ou
como resultado) a diminuio ou a
anulao dos direitos humanos das
pessoas discriminadas. Exemplo
disto foi o aparecimento do racismo
na Europa, no sculo XIX, para justi-
ficar a superioridade da raa branca
sobre o resto da humanidade. Ver
http://www.infoescola.com/sociolo-
gia/racismo-/
Esteritipo indica um modelo rgi-
do a partir do qual se interpreta o
comportamento de um sujeito so-
cial, sem se considerar o seu con-
texto e a sua intencionalidade. O es-
teretipo representa uma imagem
mental simplificadora de determina-
das categorias sociais.
18
MDULO 2
Nesta direo, o preconceito traduz a falta de exibilidade entre os
grupos, ajudando a defnir o posicionamento de um sujeito social frente
ao outro. Acrescentando aos modelos conceituais rigidamente defnidos
sobre o outro (estereotipos) uma forte conotao emocional e afetiva,
o preconceito tende a absolutizar determinados valores que se trans-
formam em fonte de negao da alteridade. No se admite que o outro
tenha o direito de decidir, pensar e ser de maneira diferente e autonoma.
1.2.3 Como Desconstruir os Preconceitos?
Enquete: Como se poderia trabalhar educativamente para com8
;'/#. ' %-6).-,-$'*+& 4/$-)'7
) ( Processar e punir as pessoas e instituies que cometem atos
de discriminao racial.
) ( Realizar estudos que permitam compreender as razes histri-
cas e sociais dos preconceitos e do racismo.
) ( Promover a propaganda contra atos de discriminao social.
) ( Mobilizar sentimentos religiosos de fraternidade universal.
Por ser construido na relao historica entre grupos, o preconceito
no pode ser desconstruido apenas em nivel do individuo. No episodio
de confito entre os estudantes que relatamos acima, como se poderia
trabalhar educativamente para combater a discriminao tnica? Para
desfazer o preconceito, a punio individual no efcaz. Mesmo que
o diretor da escola punisse tambm a criana que havia agredido mo-
ralmente seu colega, utilizando apelidos preconceituosos, no mudaria
os estereotipos assumidos em toda a comunidade. Pois so construoes
culturais de origem historica e cultural, profundamente arraigadas no
modo de pensar, de agir e de sentir da comunidade.
Para superar os preconceitos, necessario desenvolver simultanea-
mente uma ao educativa em multiplas dimensoes. Ja se tem estudado
Entende-se o preconceito como
uma atitude negativa que um in-
divduo est predisposto a sentir,
pensar, e conduzir-se em relao a
determinado grupo de uma forma
negativa previsvel.
Ver: http://www.brasilescola.com/
psicologia/atitude-preconceito-
estereotipo.htm
Veja o vdeo: http://www.youtube.
com/watch?v=h4Et0z7KY5Q
19
UNIDADE 1
1
bastante as mudanas juridicas e economico-politicas necessarias para
ampliar e fexibilizar as relaoes interpessoais e superar os processos de
sujeio e discriminao em nossa sociedade.
Alm da dimenso estatal, preciso, na pratica educativa cotidiana,
buscar, divulgar e discutir informaoes historicas, culturais e sociais
que permitam a todos compreenderem os processos identitarios, ou
seja, os contextos sociais em que foram se formando e se sedimentando
o modo como cada grupo foi se defnindo em relao aos outros. E,
justamente porque os preconceitos tm uma forte conotao emocional
e relacional, necessario tambm criar dinmicas relacionais em que
as pessoas possam experimentar e elaborar interaoes que favoream o
reconhecimento, o apreo e aprendizado mutuo. Ao mesmo tempo,
necessario criar processos educacionais que instiguem a cada um, edu-
cando e educador, a explicitar, avaliar e reformular os modelos mentais
inconscientes que orientam a propria forma de pensar, sentir e agir.
Cada educador e educadora, em sua pratica cotidiana, vai criando
suas estratgias para realizar sua tarefa, particularmente frente aos con-
fitos e desafos que enfrentam diariamente na sala de aula e na escola.
Registrar, trocar e discutir estas experincias de extrema importncia
tanto para a nossa formao continua como educadores, quanto para ir
construindo perspectivas educacionais dialogicas e criticas. Para esti-
mular voc e seus colegas cursistas a construir um percurso de formao
neste sentido, vamos aqui retomar trs experincias de que participamos.
1.2.4 Observar o Cotidiano
Durante o desfile do dia 7 de Setembro, em uma cidade do interior de Santa
Catarina, um grupo de crianas observava atentamente o desfile das escolas
na avenida. Passavam trs alegorias distintas, caracterizando linearmente a
histria brasileira: a chegada dos portugueses, o seu encontro com os ndios e
a escravizao dos africanos. Nesta ltima alegoria, via-se o clssico cenrio
representando os escravos acorrentados. Tudo estava montado de forma tra-
20
MDULO 2
dicional, retratando um entendimento positivista e linear da Histria brasileira.
A passagem dos ndios e portugueses causou euforia nas crianas, que rea-
giram com ar de aprovao ao que estavam observando. No entanto, o cenrio
mostrando os escravos acorrentados causou uma reao oposta. Aps uma
ligeira troca de olhares, um deles, de forma espontnea, exclamou: Negrinhos
da frica: Ecks!. A expresso, Ecks!, na regio, denota um sentimento de
nojo e desprezo.
Ao observar este episodio, o professor Ancelmo Pereira de Olivei-
ra interpelado a compreender a tenso tnica existente no Oeste de
Santa Catarina, particularmente entre descendentes de imigrantes ita-
lianos e alemes, estereotipadamente entendidos como os de origem
e os descendentes de caboclos, negros, indios e mestios, cognomina-
dos simplesmente de brasileiros. O professor continuou a observar
e registrar os modos como os estudantes se manifestam e interagem no
cotidiano escolar. E elaborou uma pesquisa em que conclui:
As desigualdades tnicas, presentes no mundo contemporneo, esto associa-
das, de forma irredutvel, nova ordem proposta pelo capital globalizado. No
mago dessas desigualdades percebemos os diferentes grupos criando meca-
nismos de resistncia, cujo resultado o descompasso social e a criao de
distintos contextos de tenso, negao e afirmao da alteridade.
21
UNIDADE 1
1
As desigualdades tnicas, presentes no mundo contemporneo, esto associa-
das, de forma irredutvel, nova ordem proposta pelo capital globalizado. No
mago dessas desigualdades percebemos os diferentes grupos criando meca-
nismos de resistncia, cujo resultado o descompasso social e a criao de
distintos contextos de tenso, negao e afirmao da alteridade.
Em nossa pesquisa, estivemos empenhados em construir uma leitura dessa si-
tuao, a partir de um modelo particular de relacionamento tnico, envolvendo
duas representaes importantes como unidades de constituio histrica do
Oeste de Santa Catarina. (...)
Surpreendemo-nos com o grau de homogeneizao presente na convivncia
dos grupos estereotipadamente enquadrados dentro das categorias simblicas
brasileiros e de origem. (...)
A pesquisa mostrou que diante dos esteretipos e da discriminao sciocul-
tural a que so expostos os brasileiros, permanece um quadro complexo que
pode ser entendido em duas dimenses. Na primeira dimenso, a educao
formal, enquanto ressonncia do contexto hegemnico que envolve brasilei-
ro e de origem, refora a estereotipia, pois os alunos descendentes do se-
gundo grupo (de origem) no so problematizados quanto possibilidade de
um redimensionamento na forma de ver os brasileiros.
Em uma segunda dimenso, percebemos que o grupo minoritrio, os sem
origem, no encontra, na escola, um contexto favorvel valorizao e ao
desenvolvimento da identidade, uma vez que a linguagem que permite a inte-
rao com o diferente est marcada por uma simbologia que, em sua explici-
tao lgica, serve como fator de desvalorizao do contexto vivencial em que
se encontram os brasileiros.
O estudo nos fez perceber que os esteretipos contidos na linguagem cotidia-
na representam, para os brasileiros, um limitador na insero e interao
sociais. Tal situao faz com que o grupo seja apenas integrado sociedade. A
integrao, como mostraram as falas, tm um alto custo para os brasileiros,
pois impede o fortalecimento de um sentimento de grupo. Pelo contrrio, leva
o grupo a assimilar uma identidade estranha, imposta pelo grupo hegemnico.
A leitura dos esteretipos presentes na conduta oral de alunos serviram para
que resgatssemos e pudssemos avaliar a interconexo que coloca os brasi-
leiros no patamar inferior da sociedade local. Serviram, tambm, para identi-
ficar a existncia de fronteiras scio-culturais que mantm os grupos em uma
convivncia paralela e discriminatria.
A partir da identificao dos nveis de esteretipos foi possvel enfatizar a distn-
cia social que envolve brasileiro e de origem a qual est sustentada, falacio-
samente, no discurso da vivncia igualitria, o que, socialmente no se verifica,
pois na realidade, constatamos que os brasileiros se encontram socialmente
em um patamar social inferior e sem perspectiva no momento de alterao de
vida, em funo de uma conjuntura adversa que sustenta essa realidade.
22
MDULO 2
Os esteretipos se encarregam de explicar as diferenas, ao apontarem que os
brasileiros so merecedores dessa situao, pois desprovidos de um ethos su-
perior, apresentam uma ndole que comporta o cio, elemento responsvel pela
manuteno do grupo em uma esfera social, enquanto a prosperidade dos de
origem, como ficou visvel nos esteretipos, vem cadenciada pela laboriosidade.
Por essa razo, a identificao dos esteretipos, como extenso da negao
dos brasileiros no contexto da convivncia entre os grupos referidos, serve
para redimensionar o entendimento que se tem de direitos e de igualdade de
participao nas esferas social, econmica e poltica da regio. (...)
A anlise dos esteretipos mostrou que, na relao entre os grupos, persiste
uma desigualdade de poder, construda na histrica interao entre eles, que
funciona como um elemento bloqueador da ascenso social dos brasileiros.
O ponto central desse bloqueamento foi a usurpao dos meios de produo
sofrida pelos brasileiros, quando perderam suas terras, durante o processo
de colonizao.
A manuteno ou a alterao desta situao requer um esforo coletivo que en-
volve indubitavelmente a escola, que deve preparar-se para ser coadjuvante na
construo de uma nova ordem de convivncia entre brasileiros e de origem.
(OLIVEIRA, 2002, p.157-161)
O que voc, em sua atividade na escola, est jazen8
do para contribuir para a construo de uma convi8
vncia democrtica, solidria, crtica e criativa en8
tre as pessoas de dijerentes etnias? Que estrateqias
pedaqqicas esto contribuindo para superar os pre8
conceitos etnicos e construir identidades dialqicas?
<',&6 #6/(%'.=
Vamos conduzir nossos estudos em duas linhas diferentes e comple-
mentares. Uma de refexo teorica sobre o tema e sobre o que observa-
mos em nossa pratica escolar, outra de construo de nossas subjetivi-
dades e interaoes pessoais na pratica educacional.
SAIBA MAIS
Nesta unidade, fizemos refe-
rncia principalmente ao estu-
do desenvolvido por Ancelmo
Pereira de Oliveira, por ser
um pesquisador que focalizou
o cotidiano escolar no oeste
catarinense. Entretanto, voc
pode ampliar sua pesquisa e
trocar com os colegas. Busque
sites, artigos, livros, msicas,
apresentaes, filmes, repor-
tagens, fotos, eventos, brin-
cadeiras, organizaes sociais
e culturais que tratam do as-
sunto. Faa seus comentrios
e disponibilize para os colegas.
23
UNIDADE 1
1
>&$6(1/# 6#,5.#=
As A"@+#),LS15 -* D64 no Portal:
http://portal.mec.gov.br/index.php?optioncom_content8viewarti
cle8id128148Itemid872
?$/.# &(/.&6=
.1)21<,2#, -1 6-"),LK* 4*'<#'",-,O =+Y,@1<#$,LK* 1 G#/125#-,-1[
Volume 07: Educao como Exercicio de Diversidade http://
portal.mec.gov.br/index.php?optioncom_docman8taskdoc_
download8gid6478Itemid
Leia tambem o artiqo:
Reinaldo Matias FLEURI. Politicas da diferena: para alm dos este-
reotipos na pratica educacional. Educao e Sociedade, Campinas,
vol. 27, n. 93, p. 493-320, maio/ago. 2006. Disponivel em http://www.
scielo.br/pdf/es/v27n93/a09v2793.pdf
Sobre o racismo voc pode ver, tambem:
Wikipedia: http://pt.wikipedia.org/wiki/Racismo
Resultados de pesquisas sobre diferentes mbitos de discrimi-
nao racial http://www2.fpa.org.br/portal/modules/news/index.
php?storytopic1760
Walria MENEZES\ O preconceito racial e suas repercusses na
instituio escola\ http://www.fundaj.gov.br/tpd/147.html
Sobre a leqislao brasileira relativa ao direito do cidado
#%()'*+&2 )&$6(1/'.=
Fabio de S. Nunes da SILVA. Anlise crtica quanto a efetivao
do direito fundamental a educao no Brasil. http://www.jusbrasil.
24
MDULO 2
com.br/noticias/34382/analise-critica-quanto-efetivacao-do-direito-
fundamental-a-educacao-no-brasil-fabio-de-s-nunes-da-silva
Clarice Seixas DUARTE. A educao como um direito funda-
mental de natureza social. http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/
a0428100.pdf
Maria Cristina de Brito LIMA. A educao como direito fundamen-
tal. http://www.ipae.com.br/pub/pt/re/ae/102/materia4.htm
As atividades referentes a esta unidade voc
encontra nas pginas 85-91 deste mdulo.
Referncias
OLIVEIRA, Ancelmo Pereira de. Discursos da Excluso na Escola.
Joaaba: UNOESC, 2002.
TAJFEL, Henri. Grupos Humanos e Categorias Sociais[ Estudos em
Psicologia Social. Lisboa: Livros Horizonte, v. 1, 1982.
TORLA, Philippe Laburthe. Etnologia ~ Antropologia\ Petropolis:
Vozes, 1997.
SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum a conscincia flo-
sofca. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1980.
LFBRVE, Henri. Lgica formal / lgica dialtica\ Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 1973.
25
UNIDADE 2
O que Significa Educao Intercultural
2
Unidade 2
O que Significa
Educao Intercultural
2.1 Primeiras palavras
A unidade anterior nos orientou a refetir sobre os desafos que en-
frentamos em nossa pratica cotidiana, particularmente relacionados aos
processos de discriminao cultural. Tambm comeamos a fazer um
exercicio de construo de nossa identidade pessoal e profssional. Nes-
ta unidade vamos discutir as contradioes inerentes ao contexto social
mais amplo em que se confguram os desafos cotidianos em nossa prati-
ca pedagogica. E vamos buscar entender como a perspectiva intercultu-
ral da educao pode nos ajudar a compreender melhor estes problemas
e, assim, promover uma pratica educacional critica, criativa e solidaria.
Veja o vdeo:
http://blog.educacaoecidadania.
com.br/2009/04/23/o-pesquisador-
reinaldo-m-fleuri-e-o-codigo-de-
convivencia-do-forquilhao/
26
MDULO 2
Introduo Conceitual: Educao para a Diversidade e Cidadania
Enquete: O que siqnica ser bom projessor?
) ( O bom professor prepara as aulas, definindo os objetivos, os
conceitos bsicos a serem ensinados, escolhe as tcnicas e os
subsdios didticos propriados, acompanhando com ateno os
trabalhos de cada estudante.
) ( Bom professor o que escreve bastante no quadro, d bastante
exerccio, cobra e corrige as lies de casa, elabora e corrige as
provas, incentiva os melhores estudantes e pune os preguiosos.
) ( Bom professor no falta, participa das reunies da escola, en-
trega as notas no prazo.
) ( Bom professor camarada com os estudantes, demonstra
sempre bom humor e sabe compreender e valorizar cada atitu-
de dos estudantes.
) ( Bom professor exigente no cumprimento dos deveres dos es-
tudantes, exige disciplina e reprova a todos os que no apren-
deram o que foi ensinado.
Hoje, estamos questionando as diversas formas de preconceito e dis-
criminao. Mas no por acaso que concepoes e habitos to arraiga-
dos na tradio sejam colocados em questo neste momento de nossa
historia. As mudanas no modo de pensar e de interagir decorrem de
mudanas sociais e culturais profundas e radicais.
Para se ter uma ideia das transformaoes socioculturais que estamos
vivendo neste inicio do terceiro milnio, vamos compara-las com as mu-
danas sociais e culturais vividas pelos povos europeus ha cinco scu-
los, na passagem entre o que chamamos de idade mdia e modernidade.
Com a descoberta dos novos mundos das Amricas, por volta do ano 1500,
os povos europeus verificaram que o mundo no se reduz paisagem conhe-
cida, ao prprio pas, mas que existem outros povos e culturas em continen-
tes outrora desconhecidos. Com as descobertas astronmicas de Coprnico e
Galileu, descobriu-se que a terra no o centro do universo: no o sol que
27
UNIDADE 2
2
gira em torno da terra, mas a terra que gira em torno do sol. Isto mudou com-
pletamente a referncia cultural de um povo que imaginava viver no centro do
universo e descobriu que seu habitat no passa de um pequeno planeta que
gira, com outros, em torno de um astro muito maior. Ao mesmo tempo, com
o desenvolvimento do comrcio e das cidades, a viso esttica e hierrquica
da sociedade feudal, pressupostamente regida por leis divinas imutveis, foi
duramente questionada e mudou radicalmente. Passou-se a conceber o ser
humano como centro do universo, autor de suas prprias leis e realizaes.
Paradoxalmente o pensamento moderno imagina que a cultura particular do
mundo europeu tenha um carter universal, em relao qual todas culturas
de outros povos seriam inferiores. Este pensamento moderno colonial tem jus-
tificado a sujeio e explorao de todos os povos diferentes dos europeus.
Hoje, no terceiro milnio, com a mundializao do mercado, das no-
vas tecnologias, dos meios de comunicao e de locomoo, descobri-
mos que todos estamos ligados a todos, que todo ato individual e local
tem repercussoes globais e que as mudanas socioambientais globais
interferem direta e reciprocamente na vida e nas opoes pessoais. Ficou
evidente que o ser humano no se constitui como individuo isolado,
mas cada pessoa se constitui em reciprocidade com todos os outros. O
que cada pessoa faz interfere sistemicamente na vida da sociedade, da
mesma forma que toda mudana social e ecologica condiciona a vida
de cada pessoa. Esta interconectividade produz contradioes nos pla-
nos economico, politico, social e educativo que desafam nosso modo
tradicional de ver o mundo. O esquema de interpretao de nossa reali-
dade pela logica de simples *M*5#LK* (certo/errado, bom/mau...) ja no
sufciente para compreender as multiplas relaoes e signifcados que
constituem cada experincia humana e ecologica.
No plano economico acentua-se o processo de universalizao do
mercado capitalista, que se confronta com os modos de produo locais.
Por exemplo, para as empresas, a ',<"21$, considerada como objeto
de explorao e de apropriao privada. Mas, para os povos autoctones,
colonialisticamente chamados indigenas, a terra vista como a me que
sustenta os seres humanos e, por isso, precisa ser cuidada e respeitada.
28
MDULO 2
Explorar ou vender a terra, do ponto de vista dos povos amerindios,
como sujeitar e vender a propria me!
No plano politico, muitos movimentos sociais lutam por defender a
equidade de direitos e de oportunidades ao mesmo tempo que o seu di-
reito a diferena pessoal e cultural. Boaventura de Sousa Santos expres-
sa esta tenso afrmando que preciso defender a igualdade quando a
diferena nos sujeita e a diferena, quando a igualdade nos homogenei-
za. Igualdade e diferena socioculturais so dois termos que no podem
ser mais vistos como opostos, mas como reciprocamente constitutivos.
No plano social, coloca-se a necessidade de se construir a autonomia
dos sujeitos, individuais ou coletivos, ao mesmo tempo que relaoes so-
ciais de respeito e solidariedade entre os diferentes sujeitos. &'-#/#-",+#5U
J* e <*<,+#<,+#5J*O numa perspectiva bipolar, so dois riscos constantes
na busca de construir coeso entre diferentes pessoas e grupos sociais.
Tais desafos se constituem no plano educativo pela necessidade de
se desenvolver processos para se compreender os confitos, no senti-
do de fortalecer a identidade cultural de cada pessoa e de cada grupo,
construindo processos de cooperao entre eles. No se trata de, nos
processos educacionais, incutir em todos os sujeitos um modo de pen-
sar unico, mas sim de construir as mediaoes para que cada um possa
desenvolver sua autonomia em reciprocidade com os outros sujeitos
que constituem a sociedade.
De modo geral, portanto, coloca-se a necessidade de se enfrentar os
confitos, de modo a fortalecer as identidades pessoais e culturais e, ao
mesmo tempo, construir processos de entendimento e cooperao entre
os diferentes grupos sociais. Neste sentido, a relao entre movimentos
sociais de diversos matizes, enraizados em contextos diferentes, requer
a elaborao de novas linguagens e de novos modelos interculturais a
altura da complexidade dos desafos contemporneos.
VEJA AS ENTREVISTAS:
http://www.boaventuradesou-
sasantos.pt/documentos/cur-
riculosemfronteiras.pdf
http://www.dhnet.org.br/di-
reitos/militantes/boaventura/
boaventura_td.html
29
UNIDADE 2
2
2.2.1 Lembrar a Nossa Histria
Os desafos interculturais se colocam no Brasil a partir da ao dos
diferentes movimentos sociais. Os processos de educao popular, desen-
volvidos principalmente a partir dos movimentos populares, tm contribu-
ido signifcativamente para o reconhecimento e valorizao das culturas
dos diferentes grupos sociais, identifcados como subalternos e excluidos.
A partir dos anos 1930, os movimentos de cultura popular que
posteriormente vieram a ser denominados de educao popular
contribuiram signifcativamente para promover processos educativos
a partir dos componentes culturais dos diversos grupos populares. No
inicio da dcada de 1960, na onda de grandes mobilizaoes urbanas
e camponesas, foresceram inumeros trabalhos educativos que valo-
rizavam a cultura popular. Iniciativas como os Centros Populares de
Cultura (CPCs), o Movimento de Educao de Base (MEB), o Movi-
mento de Cultura Popular (MCP), a campanha De P no Cho Tambm
Se Aprende a Ler, liderados por intelectuais, estudantes, movimentos
eclesiais, mobilizaram a sociedade civil naquele contexto. A propria
proposta elaborada por Paulo Freire visava a promover a educao de
adultos com base na sua cultura.
No Brasil, com o Golpe Militar de 1964, os movimentos sociais e
culturais foram submetidos a rigidos processos de controle e censu-
ra, favorecendo a homogeneizao e alienao cultural. O silncio, o
isolamento, a descrena, elementos fundamentais da cultura do medo,
comearam, entretanto, a ser quebrados no fnal dos anos 1970. Emer-
giram os movimentos de base, assentados sobretudo nas associaoes
de moradores, nas comunidades eclesiais de base (CEBs) e nos novos
movimentos sindicais. Irromperam novamente no cenario nacional os
movimentos populares, caracterizados pela imensa variedade de inte-
resses. Articularam-se lutas sociais no plano eminentemente economi-
co-politico, como os movimentos operarios e sindicais, os movimentos
ligados aos bairros, ao consumo, a questo agraria.
CENTROS POPULARES
DE CULTURA (CPC)
http://www.cpdoc.fgv.br/
nav_jgoulart/htm/6Na_presi-
dencia_republica/Centro_Po-
pular_de_Cultura.asp
http://www.itaucultural.
org.br/aplicexternas/en-
ciclopedia_teatro/index.
cfm?fuseaction=cias_
biografia&cd_verbete=459
O MOVIMENTO DE
CULTURA POPULAR
(MCP)
http://www.fundaj.gov.br/
notitia/servlet/newstorm.
ns.presentation.NavigationSe
rvlet?publicationCode=16&pa
geCode=309&textCode=11411
&date=currentDate
http://www.sbpcnet.org.br/
livro/58ra/SENIOR/RESU-
MOS/resumo_3370.html
A CAMPANHA DE P
NO CHO TAMBM SE
APRENDE A LER
http://www.forumeja.org.br/
node/541
http://forumeja.org.br/files/
depe.resenha.pdf
http://www.pdf-search-
engine.com/online-pdf-view.
php?pdf=http://www.ifch.
unicamp.br/pos/so/dissertaco-
es/1981/10.pdf
30
MDULO 2
Ao mesmo tempo, confguraram-se novos movimentos sociais. So
movimentos que, transversalmente as lutas no plano politico e econo-
mico, articulam-se em torno do reconhecimento de suas identidades de
carater tnico (tal como os movimentos dos indigenas, dos afro-brasi-
leiros), de gnero (os movimentos de mulheres, de homossexuais), de
gerao (assim como os meninos e meninas de rua, os movimentos de
terceira idade), de diferenas fisicas e mentais (com os movimentos de
reconhecimento e incluso social das pessoas portadoras de necessida-
des especiais, dos movimentos especifcos dos surdos, dos cegos etc.).
OS MOVIMENTOS DOS INDGENAS
Os indgenas da regio sul do Brasil so remanescentes de um longo massacre
perpetrado desde o perodo colonial. Hoje encontram-se confinados em re-
servas indgenas em estado de misria, tutelados pela Fundao Nacional do
ndio (FUNAI) e pressionados pelos grandes proprietrios e camponeses sem
terra. Trs grupos indgenas vivem no sul do pas: os Kaingang e os Guarani e
os Xokleng. Embora tenham sempre resistido ao assdio, nos ltimos anos, os
indgenas iniciaram formas de resistncia mais forte com o objetivo de defen-
der suas terras e sua cultura. Neste sentido, comea a esboar-se uma busca
de integrao dos ndios do sul com o movimento indgena nacional, particular-
mente na Organizao das Naes Indgenas do Sul (ONISUL).
A metodologia de organizao dos indgenas no sul tem sido apoiada por ou-
tras organizaes estatais (como a FUNAI), civis (como a ANA) ou religiosas
(como o CIMI e a IECLB). A influncia destas instituies tem sido diferenciada
e contraditria. marcante a influncia dos rgos governamentais, que tm
reforado o poder hierrquico dos caciques junto s suas respectivas comuni-
dades. Com isso, o cacique passa a exercer relaes de dominao sobre as
de tribos, servindo, s vezes, de mediao para o controle e a explorao por
parte dos brancos. Assim, tanto a organizao interna, quanto a articulao
entre as comunidades indgenas tm se dado com base na figura dos caciques.
No entanto, o modo como a ONISUL vem se estruturando - mediante a coorde-
nao exercida por ndios de diferentes comunidades eleitos na Assemblia de
fundao da entidade - aponta para formas mais democrticas de organizao.
E, neste sentido, algumas instituies de assessoria tentam oferecer apoio.
Os indgenas, ao participar do SPEP, vm assumindo a necessidade de unio
entre si e de articulao com outros movimentos sociais que se vem ameaa-
dos pelos mesmos problemas.
Cf. Fleuri, 2002, PP. 74-75
Ver tambm: Oliveira, Silvia Maria de. Formao de professores kaingng
http://www.ipol.org.br/ler.php?cod=31
31
UNIDADE 2
2
Movimento Negro (ou MN) o nome genrico dado ao conjunto dos diversos
movimentos sociais afro-brasileiros, particularmente aqueles surgidos a partir da
redemocratizao ps-Segunda Guerra Mundial, no Rio de Janeiro e So Paulo.
Leia os artigos :
http://pt.wikipedia.org/wiki/Movimento_Negro
http://www.segib.org/upload/File/Textoparadiscuss2_PT.pdf
OS MOVIMENTOS DE MULHERES
No transcorrer do sculo XX, os movimentos de mulheres vieram a abalar, de
modo ainda mais perturbador e definitivo, aquelas verses de democracia fei-
tas imagem e semelhana de homens brancos, proprietrios, heterossexuais
e cristos. Provenientes das mais distintas origens e experincias, mulheres em
movimentos reconheceram-se como sujeitos plurais e reivindicaram a condio
de participantes ativas na definio de suas prprias identidades e na constru-
o de uma histria coletiva - que nem sempre a mesma para cada uma delas.
Assim, desmontaram um ideal de igualdade que pressupunha um modelo nico
e natural de sujeito de direitos e um destino comum a todas as mulheres, e se
lanaram ao desafio da construo da democracia na diversidade.
Um olhar para os movimentos das mulheres brasileiras, sua atuao no contex-
to nacional, latino-americano e mundial, pode ser revelador. Eles foram compo-
nentes de primeira linha nas lutas contra o regime autoritrio e na restaurao
das liberdades democrticas. Nos anos 1990, de volta ao Estado de Direito, as
mulheres seguiram inquietando a sociedade com a pergunta: qual a democra-
cia que queremos? Mais do que reconquistar, para as mulheres em movimen-
tos, tratava-se de reinventar a democracia, de maneira a tornar mais inclusivas
e justas as sociedades, e mais prazerosa e criativa a vida das pessoas.
A criatividade explosiva dos movimentos de mulheres parece brotar de um
fluxo de mo dupla: de um lado, o reconhecimento da experincia comum de
subordinao como sujeitos do sexo feminino, e, do outro, o reconhecimento
do quo diversas e singulares so elas em suas experincias de vida, classe,
instruo, raa, etnia, idade, religio, experincias erticas, conjugais e mater-
nais. Assim, seus projetos inspiram utopias de uma democracia radical - plural
e multicultural; local, nacional e global; que se exerce na cama, nos bancos
escolares, no trabalho e no parlamento - e de uma cidadania plena, baseada
na justia social e econmica, na universalizao dos direitos humanos e no
reconhecimento solidrio das pessoas e das coletividades.
Leia: Mulheres e Movimentos.
http://www.mulheresemovimentos.com.br/p_livro_capitulos00.html
32
MDULO 2
OS MOVIMENTOS DE HOMOSSEXUAIS
Veja imagens da 13 Parada Gay de So Paulo da Folha Online 14/06/2009 -
17h46
A 13 Parada Gay de So Paulo teve incio s 12h20 deste domingo, em frente
ao Masp (Museu de Artes de So Paulo), e lotou a avenida Paulista. De forma
criativa e divertida, os participantes do evento chamaram a ateno para te-
mas como homofobia e casamento entre pessoas do mesmo sexo.
Veja : http://www1.folha.uol.com.br/folha/videocasts/ult10038u580895.shtml
O MOVIMENTO DE MENINOS E MENINAS DE RUA
uma organizao no governamental do Brasil que surgiu da articulao
entre educadores, assessores de grupos e meninos de rua, que desde 1985
vem lutando para mudar a situao do menor no pais. O movimento existe em
quase todos os estados da federao (19). Em Santa Catarina, est organiza-
do em dois comits, um em Florianpolis que e a capital e outro em Joinville
que a maior cidade do estado. Alm disso o movimento possui articulao
e uma rede de contatos em todas as regies do interior do estado. No estado
no existe nenhum levantamento estatstico srio de quantos meninos vivem
pelas ruas, ou em situao de misria. Dados do IBGE (Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica) que uma instituio governamental, dizem que no es-
tado de Santa Catarina existem 160 mil s de famlias de trabalhadores rurais
Sem Terra. A mdia de quatro filhos por famlia daria, s em relao ao campo,
cerca de 450 mil crianas em situao de pobreza.
O movimento tem como prioridade a luta pelo cumprimento do Estatuto da
Criana e do Adolescente que foi aprovado em 1990 pelo Congresso Nacional.
O estatuto possui um texto avanado em relao a proteo, apoio e valoriza-
o do menor enquanto cidado.
As maiores dificuldades que o movimento enfrenta so a resistncia e a buro-
cracia do Estado na implementao e no respeito ao estatuto. Segundo Clio
Moraes, articulador do Movimento no estado, o governo no tem interesse em
implantar o estatuto. Segundo o estatuto, cada municpio deve ter um conselho
da criana e do adolescente, que deve ser paritrio, com o mesmo nmero de
representantes da sociedade civil e do governo. Este Conselho administraria
um Fundo de recursos para as crianas, mantidas por impostos pagos pelos
contribuintes. At esse momento poucos estados e municpios instalaram es-
tes conselhos.
Fonte: Cristiana TRAMONTE. O Movimento de Meninos e Meninas de Rua de
SC e sua luta pelo Estatuto da Crianca e do Adolescente.
http://base.d-p-h.info/fr/fiches/premierdph/fiche-premierdph-320.html
VEJA TAMBM:
A conquista do Estatuto da
Criana e do Adolescente.
http://www.pucrs.br/mj/entre-
vista-10-2000.php
33
UNIDADE 2
2
O MOVIMENTO DOS SURDOS
Parte dos cinco milhes de surdos brasileiros ainda invisvel para a socieda-
de, e busca mecanismos de associao a fim de diminuir o peso imposto para
viabilizar a coexistncia em um mundo em que todos os servios e expresses
culturais se aliceram na fala e na audio. Como pesquisadora e militante
surda, concluo apontando a necessidade de os Surdos resistirem a todo e qual-
quer termo inventado por ouvintes, que so, em geral, alheios aos movimentos
sociais surdos para preservao e livre expresso de sua Cultura e construo
de suas identidades. (MONTEIRO, 2006).
A educao inclusiva, na opinio de David Rodrigues (2003), deve
se constituir como um processo educacional, simultaneamente para
todos e para cada um. Superando o modelo de escola da modernidade -
que parte de unico ponto, desenvolve um unico processo didatico e che-
ga a um padro homogneo de resultados - a educao inclusiva busca
partir de multiplos contextos (culturais, subjetivos, sociais, ambientais),
promover com as pessoas e grupos, simultnea e articuladamente, dife-
rentes percursos, de modo a produzir multiplos e complexos impactos
socio-educacionais. Este nos parece, justamente, o desafo intercultural
que se coloca nas praticas de educao inclusiva: articular a diversi-
dade de sujeitos, de contextos, de linguagens, de aoes, de produoes
culturais, de modo que a potencializao de suas diferenas favoream
a construo de processos singulares e contextos socio-educacionais
criticos e criativos.
@(#6/+& A&./#'%&.'
1. Educao inclusiva significa o processo de acolhimento de pesso-
as com deficincias na escola, que exige adaptao do ambiente
e dos meios de comunicao para facilitar-lhes a acessibilidade e
a interao.
2. Para que todas as pessoas possam ser protagonistas das relaes
educacionais na escola, necessrio desenvolver processos di-
dticos complexos, que incorporem as especificidades culturais,
sociais, subjetivas, fsicas e mentais de todos os estudantes.
34
MDULO 2
3. O currculo escolar deve prever o estudo de temas que focalizem a
diversidade das caractersticas pessoais e culturais dos estudantes.
?:51-)'*B#6=
1. Criar na escola condies de acesso e comunicao com as pes-
soas com deficincias o primeiro passo para a incluso. Mas no
suficiente. fundamental criar processos pedaggicos intercul-
turais, desenvolver atitudes e estratgias de organizao escolar
que favoream a todos e cada um se tornar protagonista nas re-
laes educacionais. Veja, por exemplo, as tcnicas didticas de
Freinet e a proposta dialgica de Paulo Freire.
2. A complexidade implica considerar a singularidade dos diferen-
tes sujeitos (entre estudantes, familiares, educadores), desenvol-
ver processos educacionais diferenciados e articulados, promover
e valorizar diferentes resultados pedaggicos. Isto implica uma
transformao estrutural da escola, no apenas o acolhimento
dos diferentes nem apenas a mudana da programao curricular.
(Resposta mais completa)
3. A incorporao de novos temas na programao curricular um
importante meio de formao de opinio e de questionamento de
esteretipos. Mas a educao na diversidade implica simultanea-
mente mudanas estruturais na prtica educativa, na organizao
escolar, nas atitudes e relaes interpessoais.
2.2.2 Refletir sobre o Tema
A emergncia destes novos movimentos sociais constitui o que Ste-
phen Stoer (2004) denomina rebelio das diferenas. Com efeito, gru-
pos e individuos cujas identidades tm sido historicamente defnidas,
descritas e produzidas com base na cidadania constituida pelo estado-
nao vm pouco a pouco assumindo suas respectivas singularidades,
manifestando-as mediante suas proprias linguagens e defendendo-as
mediante suas proprias estratgias. As aoes de tais movimentos sociais
ultrapassam o mbito dos direitos de cidadania ditados pela moderni-
dade, assim como as suas respectivas moral e politica de tolerncia.
So movimentos que irrompem no interior das proprias sociedades oci-
dentais, articulando-se em torno de variadas especifcidades humanas e
socioculturais como, entre outras, as diferenas de identidades tnicas,
35
UNIDADE 2
2
de orientaoes sexuais ou opoes de estilos de vida, de preferncias
religiosas, de pertenas geracionais ou de limitaoes fisicas de comu-
nicao e locomoo. Estes novos movimentos sociais propoem no-
vas dimensoes de soberania, na medida em que reclamam o direito de
conduzir a propria vida pessoal e coletiva segundo padroes proprios de
conduta, o direito de educar os flhos de acordo com suas convicoes, o
direito de cuidar de sua saude segundo suas tradioes de cura, etc.
NOVOS MOVIMENTOS SOCIAIS
A realidade dos movimentos sociais bastante dinmica e nem sempre as
teorizaes tm acompanhado esse dinamismo. Com a globalizao e a infor-
matizao da sociedade, os movimentos sociais em muitos pases, inclusive no
Brasil e em outros pases da Amrica Latina, tenderam a se diversificar e se
complexificar. Por isso, muitas das explicaes paradigmticas ou hegemni-
cas nos estudos da segunda metade do sculo XX necessitam de revises ou
atualizaes ante a emergncia de novos sujeitos sociais ou cenrios polticos.
Este estudo busca, inicialmente, uma compreenso acerca da nova configu-
rao da sociedade civil organizada, explicitando os mltiplos tipos de aes
coletivas do novo milnio. A partir desta compreenso, busca-se explorar a
diversidade identitria dos sujeitos, a transversalidade nas demandas por di-
reitos, as formas de ativismo e de empoderamento atravs de articulae sem
rede e, finalmente, a participao poltica das organizaes em rede.
(SCHERER-WARREN, 2006. Resumo do artigo)
Ver:
http://books.google.com/books?hl=ptBR&lr=&id=w8gARkMfYucC&oi=fnd&pg=P
A5&dq=%22Scherer-Warren%22+%22Redes+de+movimentos+sociais%22+&o
ts=CPfo-kRoC5&sig=oUlnSlbfkr5bG9LNHLORG_VQfGA
As rebelioes das diferenas se voltam contra o jugo da modernidade
ocidental, no apenas do ponto de vista politico e cultural, mas tambm
epistemologico. Ao lutar por seu reconhecimento como sujeitos socio-
culturais e politicos, tais grupos sociais recusam-se a ser considerados
como objetos passivos de conhecimento (tal como os primitivos que
a Antropologia tomava como objetos de suas investigaoes). Ao mesmo
tempo, questionam os ideais normativos a partir dos quais so defnidos
como subalternos, carentes, defcientes, menores e, com isso,
induzidos a se sujeitarem aos padroes de normalidade. Neste sentido,
36
MDULO 2
tais sujeitos socioculturais apresentam-se como sujeitos coletivos que
buscam interagir e dialogar com outros sujeitos, lutando por construir
condioes de igualdade para se reconhecerem em suas diferenas.
Os novos movimentos sociais vm se confgurando em torno de
construo de processos identitarios de carater tnico.
A emergncia dos movimentos sociais coloca, portanto, a necessida-
de de a escola se assumir, no apenas como um espao de tolerncia e
de cruzamento da diversidade, mas como contexto cultivador do dialo-
go critico, democratico e criativo, como propos Paulo Freire.
2.3 Instrumentalizando o Tema
As questoes relacionadas com a diferena e a identidade cultural se
assumem como um dos principais temas da atualidade na escola. Mas
a multiplicidade de termos e de concepoes em torno de uma mesma
ideia multicultural, transcultural, intercultural parece difcultar a
compreenso deste fenomeno.
Anal, o que siqnicam estes conceitos
# #, 3(# )&$/#:/& 6# '51-)',7
Hoje em dia, verifca-se um intenso debate sobre as questoes da rela-
o entre os diversos grupos culturais, coexistindo, nesse mbito, varias
propostas e concepoes de abordagem que, por vezes, usam os mesmos
termos para designar conceitos diferentes, ou afrmam as mesmas coi-
sas a partir de termos diferentes.
O documento da UNESCO, a Declarao sobre a raa e os preconceitos
raciais, aprovada e proclamada pela Conferncia Geral da Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), em sua 20
reunio, realizada em Paris em 27 de novembro de 1978, foi um dos primeiros
textos a propor os conceitos fundantes da educao intercultural. A Declara-
o afirma que todos os povos e todos os grupos humanos, qualquer que seja
a sua composio ou a sua origem tnica, contribuem conforme sua prpria
37
UNIDADE 2
2
ndole para o progresso das civilizaes e das culturas, que, na sua pluralidade
e em virtude de sua interpretao, constituem o patrimnio comum da huma-
nidade; enfatiza que o processo de descolonizao e outras transformaes
histricas conduziram a maioria dos povos precedentemente dominados a re-
cuperar sua soberania, de modo a fazer com que a comunidade internacional
seja um conjunto universal e ao mesmo tempo diversificado; reconhece, en-
fim, o direito de todos os grupos humanos identidade cultural e ao desen-
volvimento da sua prpria vida cultural no contexto nacional e internacional.
O conceito de educao multicultural", utilizado nos paises an-
glo-saxonicos para designar a luta pela paridade de direitos entre dife-
rentes grupos sociais e culturais na sociedade, na Europa habitual-
mente traduzido pelo conceito de educao intercultural.
A educao multicultural pode ser enfocada hoje de duas maneiras:
1. como movimento em favor de igualdade de oportunidades educacionais e
de equidade (justia) e contra toda sorte de discriminao e preconceito. O
movimento recente das chamadas cidades educativas encontra-se nessa
linha de atuao. As cidades educativas (poder local) conscientes do pa-
pel e da responsabilidade das cidades no que se refere educao, alm de
desenvolver suas funes tradicionais (econmica, social, poltica e presta-
o de servios), procuram desenvolver uma funo especificamente edu-
cadora. Esse movimento baseia-se no fato de que conhecemos o mundo,
primeiro atravs dos nossos pais, do nosso crculo imediato e s depois
que, progressivamente, alargamos nosso universo. O bairro, e logo em
seguida, a cidade, so os principais meios educativos de que dispomos. A
cidade educativa uma cidade com personalidade prpria, integrada a um
pas e ao mundo, um sistema complexo em constante evoluo.
2. como uma abordagem curricular. Nos recentes estudos no campo da
Educao Comparada ou Internacional, o tema da educao multicultural
vem sendo abordado. H uma preocupao na Europa, por exemplo, em
salvar da extino numerosas lnguas faladas. Os jovens preferem a lngua
usada pela mdia sua lngua materna. A alfabetizao bilngue seria uma
forma de fazer frente a essa eutansia cultural. Da a necessidade de um
currculo multicultural frente ao currculo monocultural atual.
(Gadotti, 1992).
Os curriculos das universidades devem priorizar a refexo por parte
dos futuros educadores sobre sua identidade, sobre os saberes locais
especifcos e ainda sobre como a linguagem pode agir como um fator de
O multiculturalismo a proposta
construda pelos movimentos so-
ciais em favor de igualdade de opor-
tunidades educacionais e de equida-
de (justia) e contra toda sorte de
discriminao e preconceito.
A educao multicultural cons-
tituiria uma perspectiva que busca
o reconhecimento identitrio das
minorias tnicas, em luta contra os
processos de sujeio a que foram
submetidas historicamente. Isto im-
plica o reconhecimento de que toda
sociedade se constitui de diferentes
culturas. Respeitar e valorizar a sin-
gularidade de cada cultura funda-
mental para que cada uma possa
aprender e crescer na interao
com as outras culturas.
38
MDULO 2
silenciamento das culturas minoritarias e locais, buscando compreender
as relaoes entre conhecimento escolar, cultura e linguagem. Uma for-
mao multiculturalmente orientada deve ser o resultado da combina-
o das dimensoes pedagogica, politica e cultural de modo que se possa
criar condioes e instrumentos que permitam aos futuros educadores
atuarem como profssionais refexivos e comprometidos em romper
com as praticas monoculturais presentes no cotidiano escolar. (PANSI-
NI e NENEV, 2008).
Certos autores, como Stephen Stoer e Luisa Cortezo, da Universi-
dade do Porto (Portugal), usam o termo educao inter/multicultural
para se referirem a esse conjunto de movimentos que propoem no so o
respeito mutuo as especifcidades de cada grupo cultural, mas tambm
a relao e a interao entre eles.
Ja o termo transcultural" refere-se a ideia de encontrar os valores
comuns das diferentes culturas que permitem criar uma base de enten-
dimento, tendo em conta essas mesmas especifcidades culturais. um
conceito que se refere especialmente aos processos de miscigenao que
ocorrem na inter-relao entre diferentes grupos sociais e onde se traba-
lha com as zonas de fronteira, os entrelugares (BHABHA, 1998), que
se constituem entre os diferentes movimentos e sujeitos socioculturais.
Em nosso grupo de pesquisa, a medida que vimos ampliando e
aprofundando o processo de pesquisa, fomos dialogando sucessiva-
mente com diferentes concepoes de educao intercultural ou multi-
cultural. Inicialmente encontramos estes termos defnidos como sinoni-
mos (FLEURI, 1998, p. 117-122). Mas, ao estudar a refexo italiana
sobre educao intercultural (NANNI, 1998), verifcamos o enten-
dimento da educao #'<12)"+<"2,+ como aquela que enfatiza a relao
entre sujeitos culturais diferentes, enquanto a educao J"+<#)"+<"2,+
constituiria uma perspectiva que busca o reconhecimento identitario
das minorias tnicas, em luta contra os processos de sujeio a que
foram submetidas historicamente (FLEURI, 2000). Estudos posteriores
A transculturalidade implica, de
um lado, que cada cultura desen-
volva dimenses estruturais que
possam constituir bases de enten-
dimento e cooperao com outras
culturas. De outro lado, a transcul-
turalidade significa que cada socie-
dade e cada cultura se transforma,
mediante as relaes interpessoais
e intergrupais que envolvem dife-
rentes culturas.
MOVER: Ncleo de Estudos
Educao Intercultural e Mo-
vimentos Sociais do Centro de
Cincias da Educao da Universi-
dade Federal de Santa Catarina, que
desenvolve pesquisas no mbito da
cultura e da educao popular.
Ver site: www.mover.ufsc.br; e
Diretrio de Grupos do CNPq:
http://dgp.cnpq.br/busca-
operacional/detalhegrupo.
jsp?grupo=0043708JCBVE0N.
39
UNIDADE 2
2
(CANEN e MOREIRA, 2001) levaram-nos a entender o termo J"+<#U
)"+<"2,+#-,-1 como indicador da realidade de coexistncia de diversos
grupos culturais na mesma sociedade, enquanto o termo #'<12)"+<"2,+#U
-,-1 nos servia para indicar o conjunto de propostas de convivncia e
de relao democratica e criativa entre culturas diferentes. Mais recen-
temente, interagimos com estudos que buscam representar polifonica-
mente a polissemia dos desafos e das propostas emergentes como as
expressoes #'<12]J"+<#)"+<"2,+ (utilizada por Stoer, 2001) e #'<12<2,'5U
)"+<"2,+ (utilizada por Padilha, 2004).
Em relao a toda esta problematica da J"+<#]#'<12]<2,'5)"+<"2,+#-,U
-1, ha dois aspectos que me parecem importantes. Em primeiro lugar,
preciso considerar que impossivel reduzir a um unico conceito esta
multiplicidade de ideias e de propostas que esto sendo elaboradas nes-
te campo de pesquisa e de ao educacional. Entretanto, mais do que
um obstaculo, esta irredutivel pluralidade de perspectivas constitui uma
grande riqueza, na medida em que exige o dialogo e a mutua compreen-
so do ponto de vista de um e do outro.
O segundo aspecto importante refere-se a explicitao do eixo fun-
damental de toda esta problematica, ou seja: de que forma possivel
promover a unidade e a relao entre diferentes grupos, culturas e su-
jeitos, sem que essa relao e essa unidade anulem as diferenas, mas,
pelo contrario, potencializem o desenvolvimento de cada um deles?
(FLEURI, 2003).
Os estudos mais recentes que vimos desenvolvendo esto abrindo
uma nova perspectiva epistemologica que aponta para a compreenso
do hibridismo e da ambivalncia que constituem as identidades e re-
laoes interculturais. Assim, nossa ateno volta-se mais precisamente
para a busca de entendimento dos entrelugares (BHABHA, 1998), ou
seja, dos contextos intersticiais que constituem os campos identitarios,
subjetivos ou coletivos, nas relaoes e nos processos interculturais. Nes-
ta perspectiva, a intercultura vem se confgurando como um objeto de
A educao intercultural pode ser
definida operacionalmente, como
um processo multidimensional, de
interao entre sujeitos de identi-
dades culturais diferentes. Estes,
atravs do encontro intercultural,
vivem uma experincia profunda e
complexa de conflito/acolhimento.
uma oportunidade de crescimento
da cultura pessoal de cada um, na
perspectiva de mudar estruturas e
relaes que impedem a constru-
o de uma nova convivncia civil.
A educao intercultural promove
inclusive a mudana do sistema es-
colar: defende a igualdade de opor-
tunidades educacionais para todos,
requer a formao dos educadores,
estimula a reelaborao dos livros
didticos, assim como a adoo de
tcnicas e de instrumentos multime-
diais (NANNI, 1998, p.50).
Ver artigo: FLEURI, Reinaldo Ma-
tias. Multiculturalismo e intercultu-
ralismo nos processos educativos.
In: Ensinar e aprender: sujeitos, sa-
beres e pesquisa/Encontro Nacional
de Didtica e Prtica de Ensino EN-
DIPE).Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
p. 67-81.
40
MDULO 2
estudo interdisciplinar e transversal, no sentido de tematizar e teorizar a
complexidade (para alm da pluralidade ou da diversidade) e a ambiva-
lncia ou o hibridismo (para alm da reciprocidade ou da evoluo) dos
processos de elaborao de signifcados nas relaoes intergrupais e in-
tersubjetivas, constitutivos de campos identitarios em termos de etnias,
de geraoes, de gnero e de ao social. O objeto de nosso estudo, assim,
constitui-se transversalmente as tematicas de cultura, de etnia, de gera-
oes, de gnero e de movimento social. Mesmo cuidando de compreen-
der com rigor a especifcidade destas tematicas e a diversidade dos en-
foques teorico-metodologicos da produo cientifca nestas areas, nosso
esforo consiste na busca de desenvolver investigaoes, numa perspec-
tiva interdisciplinar e complexa, sobre a dimenso hibrida e deslizante
do inter- (-cultural, -tnico, -geracional, -sexual, -grupal etc.) consti-
tutiva de possibilidades de transformao e de criao cultural.
@(#6/+& A&./#'%&.'
O que siqnica diversidade cultural?
1. A diversidade cultural significa que cada povo e cada grupo social
tem uma identidade social e cultural, resultante de origens comuns.
2. A diversidade cultural indica que todo grupo sociocultural tem inte-
resses prprios que precisam ser respeitados pelos outros.
3. A diversidade cultural significa que cada pessoa e cada grupo vai
constitudo seu processo de identificao e de formao humana
de modo fluido, mediante mltiplas linguagens e estratgias intera-
tivas, na relao viva com as outras pessoas e outros grupos socio-
culturais, desenvolvendo simultaneamente diferentes significados.
?:51-)'*+&=
1. Esta concepo pressupe uma identidade cultural fixa e nica,
que busca justificativa em um inveno de origem nica. Desconsi-
dera que as identidades culturais se desenvolvem como processos
complexos, conflituais, fluidos, polissmicos (com diferentes signi-
ficados, segundo os pontos de vistas dos sujeitos que interagem)
e polissmicos (que apresentam significados diferentes, de acordo
com os contextos e com as intenes dos sujeitos que interagem).
41
UNIDADE 2
2
2. Esta concepo no leva em conta que no contexto de um grupo
os interesses se constituem de modo ambivalente. Mesmo cada
sociedade em cada contexto estabelece acordos para garantir a
coeso social, a multiplicidade de pontos de vista e a conflitua-
lidade de intenes persiste e exige constantes negociaes. As
dinmicas democrticas so desenvolvidas justamente para ga-
rantir a possibilidade de todos participarem deste jogo de relaes
com condies e oportunidades iguais, o que significa considerar a
especificidade e singularidade de cada sujeito.
3. Esta afirmao enfatiza o carter relacional e, consequentemente,
complexo da constituio das diferenas e das relaes sociocul-
turais. (mais pertinente).
O afastamento das singularidades de classe ou gnero como categorias
conceituais e organizacionais bsicas resultou em uma conscincia das posi-
es do sujeito - raa, gnero, gerao, local institucional, localidade geopolti-
ca, orientao sexual - que habitam qualquer pretenso identidade no mundo
moderno. O que teoricamente inovador e politicamente crucial a necessi-
dade de passar alm das narrativas de subjetividades originrias e iniciais e de
focalizar aqueles momentos ou processos que so produzidos na articulao
de diferenas culturais. Esses entrelugares fornecem o terreno para a ela-
borao de estratgias de subjetivao - singular ou coletiva - que do incio a
novos signos de identidade e postos inovadores de colaborao e contestao,
no ato de definir a prpria ideia de sociedade.
(BHABHA, 1998, p. 19-20)
2.3.1 Distino Conceitual e Poltica
entre Diversidade e Diferena
Sociocultural
Homi Bhabha distingue paradigmaticamente o conceito de -#/125#U
-,-1 do conceito de -#Y121'L,\ A diversidade )"+<"2,+, para Bhabha
(1998, p. 63), refere-se a cultura como um objeto do conhecimento
empirico, reconhecendo conteudos e costumes culturais pr-dados.
A diversidade pressupoe que haja uma separao entre culturas, como
se cada cultura constituisse uma identidade coletiva unica. Em contra-
posio a esta perspectiva essencialista, a %-0#.#$*' cultural se cons-
titui, para Bhabha, como o processo de enunciao da cultura que vai
se desenvolvendo na interao entre grupos e processos culturais hete-
42
MDULO 2
rogneos e fuidos. Trata-se de um processo de signifcao atravs do
qual afrmaoes da cultura e sobre a cultura diferenciam, discriminam
e autorizam a produo de campos de fora e estabelecem referncias
que delimitam ou ampliam o potencial das aoes pessoais e coletivas.
A diversidade aponta para o reconhecimento das identidades culturais,
pressupostamente individuadas e fxas. A diferena indica o movimento
de interao em que cada sujeito pessoal e coletivo se constitui de modo
reciproco, fuido, produzindo simultaneamente diferentes signifcados
e expressoes. A diferena nos desafa a lidar com a ambivalncia e a
transitoriedade das interaoes identitarias.
SAIBA MAIS
FLEURI, R. M. (2003) Intercultura e educao, Revista Brasileira de Educao,
n. 23, maio/ago., p. 16-35.
Visite o site www.rizoma.ufsc.br. Procure, mediante palavras-chave os artigos
teis para estudar o tema.
Iniciar pelo texto de Vera Candau:
Educao Intercultural no contexto brasileiro: questes e desafios - CANDAU,
V. M.
Referncias
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COSTA, M.V. Educao popular hoje\ So Paulo: Loyola, 1998, p.
99-122.
FLEURI, R. M. Educao popular e complexidade. In: COSTA, M.V.
Educao popular hoje\ So Paulo: Loyola, 1998, p. 99-122.
43
UNIDADE 2
2
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tivos. In: Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa\ Encontro
Nacional de Didatica e Pratica de Ensino - ENDIPE. Rio de Janeiro:
DP8A, 2000. p. 67-81.
FLEURI, R. M. Intercultura e educao, Revista Brasileira de Edu-
caoO n. 23, maio/ago. 2003, p. 16-33.
GADOTTI, Moacir. Notas sobre a educao multicultural. ENCON-
TRO DE EDUCADORES NEGROS DO MNU. Cmara Municipal
de So Paulo, 16-19 de julho de 1992. Disponivel em http://www.
paulofreire.org/twiki/pub/Institucional/MoacirGadottiArtigosIt0022/
Notas_sobre_educ_multicultural.pdf
MONTEIRO, Myrna Salerno. Historia dos movimentos dos surdos e
o reconhecimento da Libras no Brasil. ETD - Educao Temtica
Digital, Vol. 7, N 2 (2006). p.293-303. Disponivel em http://www.
fae.unicamp.br/etd/viewarticle.php?id1008layoutabstract
NANNI, A. L'educazione interculturale oggi in Italia. Brescia:
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PADILHA, P. R. Currculo intertranscultural: novos itinerarios para
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RODRIGUES David. Entrevista (Video). In: II SEMINRIO INTER-
NACIONAL DE EDUCAO INTERCULTURAL, GNERO E
MOVIMENTOS SOCIAIS. Relao de trabalhos. Florianopolis, SC,
Brasil: UFSC, 2003. CD ROM.
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Ver Tambm:
http://books.google.com/books?hlptBR8lr8idw8gAR
kMfucC8oifnd8pgPA38dq22Scherer-Warren2
222Redesdemovimentossociais228otsCPfo-
kRoC38sigoUlnSlbfkr3bG9LNHLORG_VfGA
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45
UNIDADE 3
Interculturalidade e Complexidade
3
Unidade 3
Interculturalidade
e Complexidade
3.1 Primeiras Palavras
A organizao da escola tradicionalmente pressupoe que todos os
estudantes pertenam a uma realidade homognea, que devam ter os
mesmos objetivos e que realizem um percurso educativo uniforme e
sequencial para atingirem os mesmos resultados. Esta concepo mo-
nocultural de escola colocada em xeque pela realidade multicultural
de nossa sociedade e pela necessidade de se estabelecerem interaoes
interculturais.
O desafo que se coloca hoje no campo educacional o de saber
como promover diferentes processos de desenvolvimento humano, par-
tindo de distintos lugares subjetivos, culturais, geracionais e sociais,
realizando diferentes percursos educacionais simultneos e interativos,
de tal modo que se possam tecer tramas relacionais criticas e criativas,
que potencializem de modo fuido a coeso entre singularidades pesso-
ais, culturais, sociais, ecologicas.
Enquete: Mas, concretamente, como a escola est respondendo
a este desao?
) ( No possvel realizar uma pedagogia intercultural na escola.
) ( Embora a escola tenha uma estrutura tradicionalmente mono-
cultural e disciplinar, no cotidiano escolar desenvolvem-se mul-
tiplos processos e relaes de resistncias entre estudantes, fa-
miliares, professores, funcionrios, que podem impelir a novas
Ver Another brick in the Wall de Pink
Floyd, no YouTube.
46
MDULO 2
formas de organizao curricular.
) ( Reformas curriculares e estruturais do sistema escolar, forma-
o dos educadores, mobilizao de estudantes e familiares,
aliados a movimentos sociais podem contribuir para a constru-
o de prticas educacionais interculturais.
) ( A mudana do sistema escolar est ligada a mudanas paradig-
mticas e sociais amplas. Mas estas mudanas so construdas
a partir das opes, aes, relaes que as diferentes pessoas
e grupos vo estabelecendo no cotidiano de cada escola e de
cada sociedade.
Para passar de uma concepo e pratica monocultural para uma pers-
pectiva e processo intercultural, a escola precisa realizar uma transfor-
mao estrutural, a que eu chamaria salto logico. Para nos ajudar a
compreender o que signifca esta mudana radical, vamos tomar como
metafora uma pequena historia, de autoria de Edwin Abbot Abbot, que
podera ajudar a esclarecer esta ideia.
O livro de Abbot (1884), intitulado Flatland (Planolndia), conta a histria
de um pas onde os habitantes so todos figuras geomtricas planas, de duas
dimenses. Um dia, o senhor Quadrado foi de visita a outro pas, o pas uni-
dimensional da Linhalndia. Ficou perplexo pela forma como aquele povo
conseguia viver numa nica dimenso, onde tudo se resumia a pontos e linhas.
O senhor Quadrado voltou sua terra preocupado e pensava: Ser que existe
um outro pas, ainda mais diferente? Como que seria se vivessem numa outra
dimenso, mais complexa do que a nossa? Como que eles nos veriam?. Esta
questo tornou-se ainda mais complicada quando o neto chegou da escola com
um problema de matemtica: Na matemtica, o nmero dois ao quadrado (2)
equivale a uma representao geomtrica de um quadrado de dois (metros) de
cada lado. Como que se poderia representar um dois ao cubo (2), pergun-
tou a criana. O av disse que isso era impossvel e mandou o menino dormir.
Para o velho sbio, que sempre vivera no mbito da segunda dimenso, era
impossvel conceber a realidade em trs dimenses. O fato que ele se en-
controu diante de um paradoxo, ou seja, uma afirmao que coloca em xeque
o prprio contexto lgico que sustentava tal afirmao. Aceitar que exista uma
terceira dimenso colocaria em xeque toda a lgica que sustentava sua viso
bidimensional de mundo.
47
UNIDADE 3
3
A superao do paradoxo so possivel a partir de uma elevao do
nivel logico. So se pode resolver os problemas insoluveis no plano da bi-
dimensionalidade, se nos colocarmos no plano da tridimensionalidade.
Traduzindo este problema logico e epistemologico para a dimenso
pedagogica, podemos verifcar que so problemas desta natureza para-
doxal que so colocados a escola do curriculo monocultural. Para um
professor, que tem de se limitar a um programa sequencial e discipli-
nar, com campos conceituais segmentados e pr-defnidos, que deve
ser desenvolvido progressivamente com prazos pr-estabelecidos, se-
gundo horarios rigidos, que tem de realizar exames e prestar contas,
impossivel atender a diversidade das pessoas que compoem uma turma
com 20, 30, 40, 30 crianas. Cada estudante desenvolve uma identidade
pessoal diferenciada, pela participao singular em multiplos e varia-
dos contextos. Cada um irrepetivel e impossivel reduzir um conjunto
de pessoas a um padro unico de modo de ser, de pensar, decidir, agir.
Tambm na interao entre as pessoas, constroem-se multiplas lingua-
gens, segundo suas caracteristicas fisicas, mentais, culturais, sociais,
particularmente se numa turma se encontram pessoas que usam dife-
rentes linguas ou linguagens, se so surdas, cegas, crianas, adolescen-
tes, adultos, homens e mulheres com opoes htero ou homo eroticas,
vinculadas a diferentes comunidades tnicas ... Como o professor tem
que garantir um processo homogneo, um mtodo unico de ensino do
conteudo curricular pr-estabelecido, ele v-se forado a usar uma es-
tratgia para reduzir as diferenas a uma norma unidimensional. Tudo
o que aparece como diferente, ou excluido ou reduzido aos termos
possiveis de serem incorporados num programa unico.
O espao educativo perpassado por multiplas relaoes entre pa-
droes culturais diferentes que tecem uma gama complexa de teias de
signifcaoes. Estas teias de signifcaoes, que se estabelecem na re-
VOC SABIA?
Paradoxo uma contradio
lgica que, se no resolvida,
coloca em xeque toda a es-
trutura lgica da argumenta-
o que a gerou. A teoria dos
tipos lgicos (formulada por
Bertrand RUSSEL e Alfred
North WHITEHEAD na famo-
sa obra Principia Mathema-
tica (1910) afirma: quando
uma sucesso de proposies
gera um paradoxo, a estrutu-
ra dos axiomas, teoremas, ...
em seu conjunto, empregada
para gerar aquele paradoxo
por isto mesmo negada e
anulada.
VALE LEMBRAR QUE...
O processo educativo no
se d numa sequncia line-
ar e progressiva, mas numa
relao complexa entre pro-
cessos singulares. As pesso-
as, de fato, so desafiadas por
diferentes problemas. Cada
uma enfrenta em sua prtica
quotidiana situaes muito
variadas, elaborando entendi-
mentos a partir de referenciais
culturais e tericos diferentes,
por vezes incongruentes en-
tre si, e assumindo opes e
aes diversas, por vezes di-
vergentes e conflitantes.
48
MDULO 2
lao entre sujeitos com padroes culturais especifcos e diferentes,
a substncia da educao intercultural. Assim, para se compreender a
abrangncia e complexidade do tema da interculturalidade, necessario
que se aborde como se confgura a cultura escolar, nas relaoes que se
do no espao institucionalizado da escola.
Vera Candau (2000, p. 64), abordando o conceito de cultura escolar,
demonstra a complexidade dos processos culturais que se do no m-
bito da escola.
A cultura escolar, conforme Vera Candau, estaria associada ao currculo-for-
mal, aos contedos-objeto a serem trabalhados no processo ensino-aprendiza-
gem, ao que explcito e intencionalmente proposto pela escola como finalida-
de de aprendizagem. Acentua-se, assim, o carter de uma cultura didatizada,
referida aos contedos cognitivos e simblicos que so selecionados, organi-
zados, normatizados e constituem o objeto de uma transmisso deliberada no
contexto escolar, reforados por papis, normas, rotinas e ritos prprios da
escola como instituio social especfica. A autora registra ainda que chama
ateno quando se convive com o cotidiano de diferentes escolas, como so
homogneos os rituais, os smbolos, a organizao do espao e do tempo, as
comemoraes de datas cvicas, as festas, as expresses corporais, etc.
(CANDAU, 2000, p. 68)
Embora mudem as culturas sociais de referncia, a cultura escolar
gozaria de uma capacidade de se autoconstruir independentemente e
sem interagir com os universos da cultura da escola, sendo possivel
detectar um congelamento da cultura escolar que, na maioria dos ca-
sos, a torna estranha aos seus habitantes e transforma seus interlocu-
tores em 15<2,'P1#2*5.
A cultura da escola estaria associada ao currculo vivido, cultura vivida re-
almente no espao escolar por onde transitam as culturas de referncia social
dos atores do processo educacional, ao jogo de intercmbio e interaes pre-
sentes na dinmica escolar de transmisso-assimilao em que esto presen-
tes crenas, aptides, valores, atitudes e comportamentos dos sujeitos impli-
cados nesse processo e que portam suas caractersticas e vidas prprias, seus
ritmos e seus ritos, suas linguagens, seus imaginrios, seus modos prprios de
49
UNIDADE 3
3
regulao e de transgresso, seus regimes prprios de produo e de gesto
de smbolos. A cultura da escola constitui-se, portanto, como um campo com-
plexo em que circulam, interagem, conflitam e compem-se mltiplas culturas,
onde vo se constituindo mltiplas identidades e mltiplos sujeitos.
Existe uma ruptura entre a cultura escolar, com seus parmetros de
homogeneizao, normatizao, rotinizao, didatizao e a cultura da
escola, com suas multiplas vertentes de cultura vivida, onde atuam as
culturas sociais de referncia dos atores do espao escolar que viven-
ciam diferentes universos culturais.
A cultura escolar ignora esta realidade plural e apresenta um carter mono-
cultural.
Vera Candau
dentro deste universo complexo, na busca de formas possiveis
para que o saber escolar interaja criativamente com os saberes sociais e
culturais de referncia dos atores do processo educacional, que a pers-
pectiva intercultural da educao pode contribuir para a constituio de
mediaoes criticas e articuladoras no processo educacional e na propria
formao de educadores(as).
A educao intercultural no se reduz a uma disciplina. Apresenta-se como
uma outra modalidade de pensar, propor, produzir e dialogar com as relaes
de aprendizagem, contrapondo-se quela tradicionalmente polarizada, homo-
geneizante e universalizante.
A educao intercultural ultrapassa a perspectiva multicultural. No
so reconhece o valor intrinseco de cada cultura e defende o respeito
reciproco entre diferentes grupos identitarios, mas tambm propoe a
construo de relaoes reciprocas entre estes grupos.
50
MDULO 2
A educao intercultural prope uma relao que se d, no abstratamente,
mas entre pessoas concretas. Entre sujeitos que decidem construir contextos
e processos de aproximao, de conhecimento recproco e de interao. Rela-
es estas que produzem mudanas em cada indivduo, favorecendo a consci-
ncia de si e reforando a prpria identidade. Sobretudo, promovem mudanas
estruturais nas relaes entre grupos. Esteretipos e preconceitos - legitima-
dores de relaes de sujeio ou de excluso - so questionados, e at mesmo
superados, na medida em que sujeitos diferentes se reconhecem a partir de
seus contextos, de suas histrias e de suas opes. A perspectiva intercultural
de educao, enfim, implica em mudanas profundas na prtica educativa (....)
pela necessidade de oferecer oportunidades educativas a todos, respeitando e
incluindo a diversidade de sujeitos e de seus pontos de vista. Pela necessidade
de desenvolver processos educativos, metodologias e instrumentos pedaggi-
cos que deem conta da complexidade das relaes humanas entre indivduos e
culturas diferentes. E pela necessidade de reinventar o papel e o processo de
formao de educadores(as)
(FLEURI, 2000, p. 78)
Tal concepo de educao entende que a relao de conhecimento
se estabelece no so entre um sujeito e um objeto, mas na relao en-
tre sujeitos que so mediatizados pelo mundo, tal como referia Paulo
Freire. Concluindo, a escola tem procurado conceber e implementar
propostas educacionais que buscam realizar este salto lgico", como a
educao por projetos, ou as praticas de investigao-ao educacional.
Tais propostas entendem a educao como o processo que se realiza na
relao entre as pessoas que buscam compreender e enfrentar os proble-
mas na sua pratica. Isto implica, justamente, uma concepo complexa
de curriculo, de programa pedagogico.
INVESTIGAO-AO EDUCACIONAL
A investigao-ao educacional, principalmente atravs de seus aspectos co-
laborativo e participativo no processo educativo, apresenta-se como uma pos-
sibilidade concreta de promover interaes dialgicas no enfrentamento das
situaes-limite vividas por educadores em contextos multiculturais.
Na perspectiva da investigao-ao educativa, so trabalhadas duas diretri-
zes metodolgicas: 1) a dinmica espiral reflexiva, formada por momentos de
planejamento, ao, observao e reflexo, inerente preparao e realizao
O salto lgico nos coloca em uma
perspectiva terica que torna poss-
vel compreender as relaes entre
diferentes dimenses das prticas
humanas e entre diferentes pontos
de vista. Ortensia MELE (1994, p.
223-24) nota que h importantes
diferenas entre o mundo da lgica
formal e o mundo dos fenmenos.
Principalmente quando os fenme-
nos referem-se a relaes entre se-
res vivos (reais ou imaginrios). Tal
distino determinada pelo fato de
que, diferentemente do mundo dos
fenmenos, o mundo da lgica no
contempla o tempo e os contextos.
Assim, cancelar ou anular uma es-
trutura lgica no o mesmo que
cancelar ou anular uma experincia
ou uma viso de mundo. Mas, jus-
tamente porque viso/experincia
do mundo e estrutura lgica susten-
tam-se reciprocamente, impos-
svel realizar uma verdadeira mu-
dana seja na experincia, seja na
lgica, sem aquela flexibilidade que
permite observar ambas, por assim
dizer, a partir do alto, abarcando
com o olhar o sistema de sua inter-
dependncia mtua. Este colocar-se
em um plano diferente daquele em
que ocorre o problema, chama-se
salto lgico.
MELE, Ortensia. Attorno ad un
buco. In: MOVIMENTO DI COO-
PERAZIONE EDUCATIVA, Le chiavi
di vetro. Firenze: La Nuova Italia,
1994, 213-238.
51
UNIDADE 3
3
dos encontros pedaggicos; e 2) descrio dos desafios educacionais pelos
sujeitos envolvidos atravs de suas prprias linguagens, na busca de elabo-
rar a prpria interpretao da sua prtica. Assim, os(as) educandos(as) so
desafiados a apresentar e analisar as temticas levantadas atravs do uso
de linguagens subjacentes ao seu prprio universo cultural. Esta elaborao
pode se expressar na produo de artefatos culturais, tais como textos, au-
diovisuais, danas, dramatizaes, msicas, poesias, cartazes, narrativas etc.,
representando os resultados do processo de investigao-ao e tematizao
dos desafios emergentes.
A elaborao de programas de investigao-ao, suportados pela educao
dialgica problematizadora - especialmente, no tocante investigao tem-
tica -, encontra referncias, no Brasil, em DE BASTOS (1995), GRABAUSKA
(1999), GRABAUSKA e DE BASTOS (2001), CORTE REAL (2001) e, no cenrio
internacional, em CARR e KEMMIS (1986; 1988), entre outros.
A concepo complexa de curriculo o grande desafo que se coloca
com o conceito de transversalidade e a proposta de desenvolver os te-
mas transversais no curriculo escolar.
Os temas transversais remetem inexoravelmente complexificao e glo-
balizao do currculo (...) e a uma maneira diferente de conceber a funo de
um novo paradigma, que temos chamado de paradigma sistmico (chamado
tambm de global, ecolgico, complexo), o qual j est comeando a afirmar-
se, em todos os ramos do saber e da cultura, como necessidade e como reao
diante das insuficincias do paradigma mecanicista (chamado tambm de ana-
ltico, cartesiano, simplificador) o qual tem dominado nossa cultura h sculos.
O conflito aparece quando os temas transversais exigem um planejamento
sistmico, e o restante do currculo e a organizao escolar persistem em seu
planejamento analtico. Essa dupla linguagem se resolve infalivelmente a fa-
vor do paradigma atual, da ordem estabelecida, que tambm o que sintoniza
com a cultura do professorado, formado inicial e permanentemente por estas
clssicas coordenadas (YUS RAMOS, 1998, p. 10)
A concepo complexa, dialogica e intercultural de educao im-
plica a necessidade de se repensar e ressignifcar a fgura do educador.
O papel do educador, nesta perspectiva, vai muito alm da tarefa de
transmitir conhecimentos. Sua tarefa constitui-se na busca de promo- Sua tarefa constitui-se na busca de promo-
ver e alimentar contextos relacionais e problematizadores que susten-
52
MDULO 2
tem a relao entre pessoas que procuram compreender e enfrentar os
desafos que surgem em sua pratica.
A relao dialogica o fator fundamental da educao. E o dialogo
pressupoe que cada sujeito no seja considerado um individuo com uma
essncia fxa e isolada. O sujeito humano, de fato, vai se formando a
partir de um processo historico, participa de modo singular em diferen-
tes contextos e se constitui simultaneamente em diferentes identidades
culturais. Nesta perspectiva, a educao passa a ser entendida como
uma relao entre os sujeitos, vistos no apenas como individuos, mas
como constituidos e constituintes de seus respectivos contextos socio-
culturais. Assim, ja possivel compreender com Paulo Freire que
as pessoas se educam em relao, mediatizadas pelo mundo, ao mesmo
tempo em que seus respectivos mundos culturais e sociais se transfor-
mam, mediatizados pelas proprias pessoas em relao.
A tarefa do educador, mais do que transmitir um modelo nico e hegemnico
de cultura e de conhecimento cientfico, passa por promover e criar um proces-
so de mediao para que as pessoas possam interagir, enfrentar os conflitos e
os problemas comuns, procurando - a partir dos seus respectivos referenciais
culturais, das suas experincias, das suas histrias de vida - desenvolver as
formas e os elementos para compreender e para resolver os seus desafios. E
com isso, os prprios referenciais tericos e culturais vo sendo transforma-
dos pelas pessoas que interagem, educando-se mutuamente. Nessa medida,
o educador deve ter como fonte de recursos tericos, de conhecimento, no
apenas a cultura escrita, letrada, mas as culturas vivas que so produto e pa-
trimnio de todas as pessoas e comunidades.
Enquete: ? %# 3(# 0&.,' 5&%# ' )(1/(.' 5&5(1'. 6#. (, -$6/.(8
mento de promoo dos processos educativos?
) ( Cultura escolar e cultura popular so processos separados. A
cultura popular espontnea e apresenta uma viso inconsis-
tente da realidade. A cultura escolar baseia-se em conhecimen-
tos cientficos e sistemticos. A cultura popular deve ser anali-
sada criticamente a partir do conhecimento cientfico.
) ( As culturas populares apresentam lgicas e perspectivas dife-
rentes de interpretar o mundo pertinentes aos diferentes con-
textos socioculturais. As cincias de modo geral tm muito a
53
UNIDADE 3
3
aprender com as culturas populares e aborgenes. Assim a me-
dicina busca indicaes para desenvolvimento farmacutico e
curativo nos conhecimentos de ervas e de curas de populaes
nativas. Da mesma forma, a cultura ocidental pode aprender
com os povos amerndios manejos sustentveis da natureza.
) ( Os movimentos socioculturais apresentam vises de mundo e
estratgias de relaes sociais que indicam solues aos im-
passes ambientais, sociais e educacionais que encontramos
hoje na cultura ocidental hegemnica.
A cultura popular, tal como ela designada, , na realidade, constitu-
ida por uma trama muito complexa de culturas. At as dcadas de 1960,
1970, aceitava-se uma contraposio entre a cultura erudita personif-
cada na cultura acadmica universitaria e a cultura popular, confgu-
rando a relao entre a classe dominante e a classe dominada. Hoje em
dia, complexifcou-se a compreenso dessa relao e procura-se com-
preender as multiplas dimensoes, processos e culturas que constituem
cada fenomeno. Assim, hoje entende-se a cultura popular como a trama
das relaoes entre os diferentes sujeitos culturais, que desenvolvem pa-
droes de compreenso diferenciados, e o grande desafo que se coloca
o de potenciar as interaoes que se estabelecem entre eles.
No contexto escolar, por exemplo, este desafo concretizado atra-
vs do desenvolvimento das mediaoes entre questoes tnicas, de gne-
ro (da relao entre homens e mulheres, dos homossexuais), de gerao
(da relao entre as culturas geracionais das crianas, jovens, adultos,
ancies), de classes economico-politicas, ja que todas essas dimensoes
so constitutivas de cada sujeito.
A cultura popular pode contribuir para o desenvolvimento do pro-
cesso educativo, em primeiro lugar, na medida em que procure compre-
ender no so o que cada um tem a dizer, mas os contextos a partir dos
quais cada um o afrma. Ou seja, no se trata apenas de dar a palavra as
pessoas, mas compreender o que elas dizem e trabalhar no sentido de
compreender os contextos historicos, sociais, culturais, ecologicos do
que elas dizem.
54
MDULO 2
Em segundo lugar, essa possibilidade de interao entre pessoas de
culturas diferentes so ocorrera se cada um dos sujeitos estiver decidido
a isso. Porque se cria uma zona de risco, de confito, de tenso, at mes-
mo de insegurana. Ento, a importante contribuio da cultura popular
neste processo trabalhar no sentido de tornar sustentavel e potenciali-
zar as fricoes que se constituem na relao entre os diferentes sujeitos.
Uma escola ou uma pratica pedagogica que se queira dialogica pre-
cisa potencializar essas formas dialogicas e complexas de comunicao.
Ser democratico no signifca apenas deixar o outro falar, mas entender
o que ele tem para dizer (FLEURI e COSTA, 2004). No so atravs
das palavras, mas atravs de todas as suas formas de comunicao a
comunicao corporal, a comunicao visual e outras multiplas formas
de expresso. Os estudantes expressam signifcados que, muitas vezes,
a escola ou no esta preparada, ou no possui instrumentos efcazes para
compreender e superar. preciso tentar ultrapassar a viso da norma,
habitualmente ligada a sano (ao castigo ou a recompensa), e desenvol-
ver olhares diferentes para facilitar o dialogo e a compreenso mutua.
Referncias
ABBOTT, Edwin Abbott. Flatland - A Romance of Many Dimen-
sions. Second, revised edition, 1884. Verso eletronica in: http://www.
eldritchpress.org/eaa/FL.HTM. Consulta em 23.ago.2003.
CANEN, Ana., MOREIRA, Antonio Flavio B. Reexes sobre o
multiculturalismo na escola e na formao docente. In: CANEN, A.
e MOREIRA, A. F. B., orgs. nfases e omissoes no curriculo. Campi-
nas: Papirus, 2001.
CARR, W., e EMMIS, Stephen. Teoria crtica de la enseanza:
SAIBA MAIS
Educar, para qu? (So Paulo:
Cortez, 2001, 9.ed.) um livro
de Reinaldo Fleuri que rene
seis ensaios de reflexo sobre
a prtica cotidiana na escola.
Por se tratar de uma edio
esgotada, o arquivo digital
encontra-se disponivel para
livre acesso.
Leia, tambm, do mesmo autor,
os dois livros mais recentes:
Disciplina e Rebeldia na
Escola. Braslia: Liberli-
vros, 2008.
Reinventar o presente:
conversas com Paulo
Freire. Fortaleza: Editora
UFC, 2008.
55
UNIDADE 3
3
investigacion-accion en la formacion del profesorado. Barcelona:
Martinez Roca, 1988.
CORTE REAL, Marcoo Penna. Investigao-ao e educao proble-
matizadora: para lidar com a cultura nas praticas educativas e forma-
o de professores. In: MION, R.A. e SAITO, C.I. (Orgs.) Investiga-
o-ao: mudando o trabalho de formar professores. Ponta Grossa:
Grafca Planeta, 2001.
DE BASTOS, Fabio da P. Pesquisa-ao emancipatria e prtica
educacional dialgica. So Paulo: FEUSP/IFUSP, Tese de Doutorado,
1993.
FLEURI, Reinaldo Matias, COSTA, Ricardo Jorge. Ser democratico
no signifca apenas deixar o outro falar, mas entender o que ele tem
para dizer. 3ornal a Pgina da Educao. Portugal, ano 13, n 139,
Novembro, 2004, p. 11.
GRABAUSA, Claiton Jos, DE BASTOS, Fabio da P.. Investigao-
ao educacional: possibilidades criticas e emancipatorias na pratica
educativa. In: MION, R.A. e SAITO, C.I. (Orgs.) Investigao-ao:
mudando o trabalho de formar professores. Ponta Grossa: Grafca
Planeta, 2001.
US RAMOS, Rafael. Temas transversais: a escola da ultramoder-
nidade. In: Patio, Revista pedagogica, ano2, n.3 maio/julho 1998, p.
8-11.
57
UNIDADE 4
Construo Curricular para a Educao Intercultural
4
Unidade 4
Construo
Curricular para a
Educao Intercultural
4.1 Primeiras Palavras
Em uma das reunioes do Nucleo D*/12, uma das companheiras nos
contou um episodio que tinha vivido em familia:
Minha sobrinha voltou da escola chorando. A me lhe perguntou o que havia
acontecido. A criana de sete anos disse que tinha feito uma prova e explicou
que a professora tinha sido injusta com ela. A me orientou a filha para que
conversasse com a prpria professora. No dia seguinte, a menina chegou na
sala, choramingando, para chamar a ateno. A professora perguntou o que
havia acontecido.
- A senhora foi injusta na correo da prova.
- Em que item?
- Aqui na minha resposta a esta pergunta: Cite o nome de trs animais
- E o que voc escreveu?
- Feia, Scubido e Pavaroti respondeu a criana.
- Ento, est errado!
- No est errado, no, professora. Feia minha gata, Scubido o meu
cachorro e Pavaroti o meu periquito.
(Episdio contado por Dbora Thom Sayo)
Tendo como unica referncia (monocultural) a viso cientifca, de
classifcao genrica dos seres vivos em gnero e espcie, a educado-
ra excluia, considerando errada, a referncia cultural da criana, que
58
MDULO 2
estabelecia o conceito (nome) do animal a partir de uma relao afe-
tiva singular. Numa perspectiva intercultural, a professora, ao invs
de defnir a expresso da criana como certa ou errada, poderia
simplesmente perguntar-lhe o que voc quis dizer com isso? E, assim,
poderia aprender com a criana novos signifcados construidos pela
cultura infantil e, por outro lado, abrir uma dinmica de dialogo em que
a criana poderia aprender os signifcados estabelecidos pela cultura
cientifca da Biologia.
As crianas e os jovens se manifestam, por vezes, de maneira contes-
tatoria, seja visual, fisica ou verbalmente. Mesmo frente a este compor-
tamento, o educador e a educadora podem mais facilmente conquistar
a confana, a parceria e a interlocuo com os estudantes se procurar
entender o que eles querem afrmar atravs da sua atitude.
Ao invs de o educador se reduzir a uma atitude ma-
niquesta, tentando julgar simplesmente se est
certo" ou est errado" tal comportamento estu-
dantil, por que no perguntar o que quer ele di-
59
UNIDADE 4
4
zer com isto?" Ou, mesmo, questionar-se a si pr-
prio: que concepes e opes esto pressupostas
na forma como interagimos com os estudantes"?
So duas perguntas aparentemente simples, mas que demonstram
uma logica e uma epistemologia diferentes. A epistemologia do certo
e do errado equivale a trabalhar na primeira ou na segunda dimen-
so, numa dimenso linear ou chata da relao pedagogica, confor-
me vimos na unidade anterior. Isto implica em reduzir aspectos tridi-
mensionais (ou seja, historicos, culturais, ecologicos) a uma dimenso
plana (superfcial, pragmatica e imediatista). Quando nos questionamos
acerca do que um estudante pretende afrmar, colocamo-nos numa outra
dimenso, eu diria, densa (ou, para usar novamente a metafora matema-
tica, tridimensional ou quadrimensional), que implica a temporalida-
de e a relao entre as historias, e com isto multiplicamos exponencial-
mente as possibilidades do nosso relacionamento.
Em resumo, lidar com as manifestaoes de diferena implica em
colocarmo-nos numa atitude de curiosidade, de dialogo, de compreen-
so e, principalmente, deixarmo-nos interpelar, colocando em causa os
nossos proprios padroes de conhecimento para entendermos o outro.
esta crise interior que nos permite evoluirmos e fazermos evoluir o
proprio conhecimento e a propria cultura. por isso tambm que no
possivel ensinar sem aprender. Alias, so com uma atitude de apren-
dizagem face ao outro podemos desenvolver o processo de ensino e de
elaborao de conhecimento.
C#6/.# $+& 4 3(#, 6#,5.# #$6-$'2 ,'6 3(#, %# .#5#$/#
'5.#$%#D E&+& F(-,'.+#6 G&6'2 HIJK8HILMD
60
MDULO 2
A atuao do professor e da professora fundamental para promover
e orientar o processo pedagogico. Se as pessoas se educam em rela-
o, mediatizadas pelo mundo como afrma Paulo Freire o sentido
que pode assumir a relao educativa depende do contexto em que ela
ocorre. Organizar e sustentar um contexto interativo, critico e criativo
tarefa do educador. Entretanto, alm das intenoes e dos recursos pe-
dagogicos pessoais do educador e da educadora, so determinantes os
fatores contextuais, que podem limitar ou potencializar as aoes e inte-
raoes das pessoas envolvidas na pratica educativa. Por outro lado, a
trama de interaoes e opoes pessoais que sustentam ou transformam o
contexto em que os sujeitos atuam. O contexto escolar, neste sentido,
condiciona a ao de estudantes e educadores, mas ao mesmo tempo
as aoes e interaoes cotidianas das pessoas mantm ou transformam a
logica da organizao escolar.
Assim, importante conhecer a logica segundo a qual a escola tra-
dicionalmente se organiza, para que estudantes e educadores saibam
como transforma-la, de modo a promover relaoes educativas propria-
mente dialogicas e construtivas.
A organizao escolar pode ser entendida a partir de varios enfoques.
Aqui vamos tomar como referncia a teoria de Michel Foucault (Link:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Michel_Foucault) para entender por que a
escola tem se confgurado como uma #'5<#<"#LK* -#5)#M+#',2.
Michel Foucault (1977) chama de disciplinas aos mtodos que
permitem o controle minucioso das operaoes do corpo e a sujeio
constante de suas atividades. Mas no so mtodos repressivos. Porque,
ao invs de reduzir as foras e embotar as capacidades do individuo, a
disciplina potencializa suas energias e aprimora suas aptidoes, tornan-
do-as uteis e produtivas. A disciplina adestra os individuos, articulan-
do em sua atividade duas caracteristicas: docilidade e produtividade. O
Michel Foucault
61
UNIDADE 4
4
conjunto destas estratgias de controle social que incidem sobre o corpo
das pessoas confguram o poder disciplinar. Este se constitui na medida
em que distribui os individuos no espao, estabelece mecanismos de
controle das atividades, programa a evoluo dos processos e articula
coletivamente os comportamentos individuais. Para isso, utiliza recur-
sos coercitivos como a vigilncia, sanoes e exames.
Para desconstruir as formas disciplinares de relao pedagogica que
difcultam a construo de processos emancipatorios democraticos e
cooperativos necessario, antes, saber por que nas organizaoes disci-
plinares as relaoes tendem a se confgurar como processos de sujeio.
Na opinio de Foucault (1977, p. 167), o olhar assegura a garra do
poder que se exerce sobre os individuos\ Trata-se do *+8,2 que se exer-
ce como /#P#+^')#,. Um processo de observao constante do individuo
que, por meio da analise e esquadrinhamento do seu comportamento,
segmenta-o em partes individualizaveis e comparaveis entre si, tornan-
do-as redutiveis a um quadro classifcatorio. A classifcao analitica
serve como um fltro de percepo do outro que condiciona as atitudes e
comportamentos do sujeito observador, no sentido de exercer um domi-
nio em relao ao sujeito observado. Ao mesmo tempo, a analise clas-
sifcatoria se constitui, em nivel de saber, num mecanismo de censura.
Tende a determinar o mbito e o tipo de respostas permitidas ao outro,
invisibilizando ou excluindo toda forma de reao que escape aos par-
metros estabelecidos. Ao mesmo tempo, em nivel de poder, forja instru-
mentos de coao. Mediante as sanoes, refora determinados compor-
tamentos (mediante prmios) e desencoraja outros (mediante castigos).
Esses mecanismos se conjuminam no olhar examinatorio, uma es-
tratgia de relao que se materializa em multiplas situaoes institu-
cionais, desde os exames fnais at os pequenos olhares de censura que
povoam nossas relaoes cotidianas na escola.
Viqilncia, sano e exame so recursos para o
bom adestramento, isto e, para induzir os indivdu8
Michel Foucault j indicava
como modelo de instituio
disciplinar o Panopticon, de
Jeremy Bentham, um siste-
ma institucional de vigilncia
hierrquica em que o olhar do
poder tudo observa e contro-
la, sem ser observado, nem
controlado pelos subalternos.
62
MDULO 2
os a se moldarem a relaes disciplinares (indivi8
dualizantes, classicatrias e hierarquizantes) em
que se jormam indivduos produtivos, mas dceis.
Assim, o olhar disciplinar, a vigilncia hierrquica, torna-se uma
relao de controle "'#-#21)#*',+, porque admite apenas o olhar para o
*"<2* como *@T1<*, mas no admite o ser observado pelo outro. O tipo de
olhar que funda a relao disciplinar exclui no apenas a reciprocidade
do olhar, privilegia de tal maneira um tipo objetivista de percepo vi-
sual que reduz ou exclui outros possiveis signifcados do olhar, tal como
o sentido de curiosidade, acolhimento, seduo ou valorizao do outro.
Alm disso, a vigilncia hierarquica um sistema de controle ba-
seado principalmente no sentido da viso. Constitui, assim, uma es-
trutura de poder e de saber incapaz de incorporar as varias dimensoes
das interaoes humanas, constituidas pelas linguagens da audio, do
sabor, do odor, do tato, favorecendo um tipo de relao, por assim
dizer, unissensorial.
O olhar objetivista, enquanto olhar hierarquico ou super-viso,
tambm uma relao uni-intencional, pois focaliza so o que esta pontu-
almente posto e iluminado (e, por isso, considerado positivo). inca-
paz de considerar como reais (porque invisiveis a esse tipo de olhar) os
vazios, os escuros, que possibilitam e constituem o espao do inter, ou
seja, das relaoes.
George Orwell (pseudnimo de Eric Arthur Blair) escreveu uma distopia (http://
pt.wikipedia.org/wiki/Distopia) que intitulou 1984. A sociedade de Orwell era
controlada pelo fictcio Grande Irmo (Big Brother) principalmente por tele-
telas (telescreen), que funcionariam ao mesmo tempo como um televisor e
uma cmera de vigilncia. Todas as pessoas seriam constantemente lembra-
das pela frase propaganda: o Grande Irmo zela por ti ou o Grande Irmo
est-te observando (do original Big Brother is watching you).
Para que as pessoas desenvolvam uma atitude de submisso basta que se
sintam observadas, ainda que muitas vezes ningum esteja efetivamente ob-
servando-as.
Veja: http://video.google.com/videoplay?docid=-5464625623984168940
A vigilncia um dos recursos que
fazem funcionar os mecanismos
disciplinares na escola, submetendo
a reciprocidade das relaes huma-
nas a mecanismos hierarquizantes
de controle coletivo.
A arquitetura escolar, assim como
sua programao de atividades, de
fato, organizada de modo a pro-
porcionar a vigilncia constante dos
subalternos pelos superiores, indu-
zindo os prprios subalternos co-
brana recproca.
A sala de aula se constitui na clula
bsica de observao e controle. A
organizao do espao - que distri-
bui os estudantes em fileiras fren-
te do professor, situado em posio
de destaque e podendo circular por
toda a sala - institui um sistema de
vigilncia hierrquica sobre indiv-
duos circunscritos ao espao celular
de suas carteiras.
Na comunicao humana utilizamos
de maneira integrada vrios senti-
dos: viso, audio, tato, olfato, ... Ao
privilegiar apenas um destes canais
de comunicao, podemos potencia-
lizar os recursos desta forma de inte-
rao, perdendo, porm, muitas das
possibilidades dos outros sentidos.
63
UNIDADE 4
4
A analogia do poder-saber disciplinar (hierarquico, formal e positi-
vo) como um tipo de olhar "'#-#21)#*',+O "'#551'5*2#,+ e "'#Y*),+ cons-
titui-se numa base de interpretao, a partir da qual possivel conceber
o salto de dimenso, para alm das relaoes disciplinares na educao.
Tal ressignifcao do processo educativo implica, em primeiro lu-
gar, constituir relaoes de 21)#M2*)#-,-1 entre sujeitos educandos-edu-
cadores no processo de conhecimento. Superar a unidirecionalidade da
relao de vigilncia hierarquica ou da educao bancaria (FREI-
RE, 1974) , implica potencializar a reciprocidade da relao dialogica
e cooperativa entre as pessoas. Ao mesmo tempo que uma pessoa ensi-
na, tambm aprende com o outro. Ao mesmo tempo que um sujeito ob-
serva, tambm observado pelo outro, infuenciando e sendo infuen-
ciado em seus processos afetivos, intelectuais, decisorios, de ao, de
interao, de comunicao. Na medida em que, no processo educativo,
as pessoas constituem relaoes mutuas de saber e de poder, potenciali-
zam interaoes criticas e criativas, superando a sujeio produzida pe-
los dispositivos disciplinares.
Em segundo lugar, a reciprocidade dialogica so se constitui na medi-
da em que se potencializam as multiplas dimensoes da existncia e da
comunicao humana. A interao humana no se reduz a comunica-
o visual, ao olhar e ser olhado. A interao se constitui, na dimenso
comunicacional, ao potencializar simultaneamente a reciprocidade das
multiplas formas e linguagens de comunicao verbal e corporal. E, nas
dimensoes afetivas e mentais, ao acolher e ser acolhido, ao oferecer e
ao interpelar, ao compreender e ser compreendido. O fato de utilizar, de
modo simultneo e articulado, diferentes linguagens, torna possivel a
reciprocidade na comunicao entre diferentes pessoas. O falar e o es-
cutar podem parecer uma relao unidirecional entre um sujeito ativo e
outro passivo, se se considerar apenas a dimenso da comunicao oral-
auditiva. Mas, ao se considerarem as multiplas linguagens e dimensoes
comunicacionais, percebe-se que, aos potencializa-las, os diferentes
interlocutores participam ativamente e reciprocamente da sustentao
64
MDULO 2
do contexto comunicativo. A comunicao, por ser multidimensional e
complexa, essencialmente dialogica.
Em terceiro lugar, a superao do dispositivo disciplinar do olhar
unidirecional implica superar seu carater unifocal\
A relao dialogica, ao contrario, implica considerar os )*'<1Z<*5
consrirurivos Jos mlriplos siqnicoJos desenvolvidos pelas aoes e
interaoes das pessoas. Torna-se necessario, para isso, desenvolver a
capacidade de percepo e compreenso do )*'<1Z<* (SEVERI e ZA-
NELLI, 1990) e de seus M2*)155*5 de transformao. a partir dos con-
textos sociais, subjetivos, intersubjetivos, historicos, culturais, ambien-
tais, que as aoes se constituem e adquirem sentidos. Sem contexto,
palavras ou aoes no tm qualquer signifcado (BATESON, 1986, p.
23). Apreender o contexto requer um salto logico, no sentido de iden-
tifcar no apenas os objetos, mas simultaneamente suas inter-relaoes.
Reconhecer a multiplicidade de contextos (subjetivos, interpesso-
ais, sociais, culturais, economicos, politicos, ecologicos) desenvolvi-
dos pela interao de diferentes sujeitos nas relaoes e nos processos
educativos implica perceb-los e orienta-los segundo uma logica (ou
paradigma epistemologico) capaz de compreender a relao da "'#-,-1
do )*'T"'<* com a -#/125#-,-1 -1 1+1J1'<*5 que o constituem.
luz da concepo de mente desenvolvida por Bateson, podemos
entender: que o processo educativo constituido por pessoas que inte-
ragem, que a interao acionada pela diferena, sendo esta produzida
pela iniciativa concomitante de multiplos sujeitos, que a diferena codi-
fcada produz novas diferenas, em cadeias recursivas de informaoes,
segundo padroes de conjunto que constituem a singularidade de cada
sujeito em relao (BATESON, 1986, p. 99-100). A cultura, trama sist-
mica de padroes de signifcados (GEERTZ, 1989) produzida, susten-
tada, constantemente modifcada pelas proprias pessoas em interao
confgura os sentidos para cada ato, palavra ou informao elaborada
pelas pessoas em relao.
O professor, ao examinar o desem-
penho do estudante, focaliza e va-
loriza apenas aspectos relacionados
a determinados objetivos preestabe-
lecidos, ignorando todos os outros
aspectos que compem seu contex-
to. As manifestaes diferentes do
exigido so at mesmo condenadas
como desviantes ou erradas.
O entendimento da educao
como um processo interativo,
polissmico, multidimensio-
nal, crtico, criativo remete-
nos perspectiva complexa
formulada por Gregory Bate-
son (http://pt.wikipedia.org/
wiki/Gregory_Bateson; http://
www.golfinho.com.br/diver-
sos/biografias/gregory%20
bateson.htm), com sua teoria
de mente (mind).
Mente uma estrutura que
coliga, um padro que co-
necta diferentes seres e pro-
cessos.
Gregory Bateson (1904-1980)
65
UNIDADE 4
4
A transformao dos dispositivos -#5)#M+#',215 de saber-poder e a
instituio de processos educativos de carater dialogico constituem um
campo )*JM+1Z* de aprendizagem, na medida em que implicam em de-
senvolver )*'<1Z<*5 1-"),<#/*5 que permitam a ,2<#)"+,LK* 1'<21 -#Y1U
21'<15 )*'<1Z<*5 subjetivos, sociais e culturais. Trata-se de compreender
e construir processos educativos em que diferentes sujeitos constituem
sua identidade, elaborando autonomia e conscincia critica na relao
de reciprocidade (cooperativa e confitual) com outros sujeitos, criando,
sustentando e modifcando contextos signifcantes que interagem dina-
micamente com outros contextos, criando, sustentando e modifcando
metacontextos comunicacionais.
Tal concepo de educao traz a necessidade de se repensar e res-
signifcar a concepo de 1-"),-*2. O processo educativo consiste na
criao e desenvolvimento de )*'<1Z<*5 educativos e no simplesmente
na transmisso e assimilao -#5)#M+#',2 de informaoes especializadas.
Ao educador compete, pois, a tarefa de propor e sustentar mediaoes
pedagogicas. Educador, nesse sentido, propriamente um sujeito que
se insere num processo educativo e interage com outros sujeitos, dedi-
cando particular ateno as relaoes e aos contextos que vo se criando,
de modo a contribuir para a explicitao e a elaborao dos sentidos
(percepo, signifcado e direo) que os sujeitos em relao constroem
e reconstroem. Nesses contextos, o )"22H)"+* e a M2*P2,J,LK* -#-(<#),,
mais do que um carater logico, tero uma funo 1)*+XP#),. Sua tarefa
no sera meramente confgurar um referencial teorico para o repasse
hierarquico e progressivo de informaoes. Sua competncia sera prever
e preparar recursos capazes de ativar a elaborao e a circulao de in-
formaoes entre sujeitos, de modo que se auto-organizem em relao de
reciprocidade entre si e entre seus respectivos ambientes.
O processo educativo se constitui, assim, simultaneamente, na pers-
pectiva dos sujeitos singulares, como relao entre pessoas mediati-
zadas pelo mundo, como afrma Paulo Freire. Ao mesmo tempo, na
dimenso contextual, confguram-se relaoes entre mundos (culturais,
Leia, a respeito, o captulo 06,
Em busca de uma perspectiva
educacional complexa e inter-
cultural, do livro FLEURI, R.
M. Entre disciplina e Rebel-
dia na Escola (Braslia: Liber-
livros, 2008, p. 97-119).
66
MDULO 2
sociais, ambientais) que se transformam ou se educam reciproca-
mente, na medida em que so mediatizados pelas pessoas que intera-
gem dialogicamente. A relao educativa se constitui simultaneamente
na relao entre pessoas e entre culturas.
Vimos que a instituio escolar se organiza tradicionalmente segun-
do estratgias disciplinares, que induzem os educandos e educadores a
praticas que tendem a formar pessoas produtivas mas, ao mesmo tem-
po, submissas. Entretanto, no cotidiano, desenvolvem-se muitas formas
de resistncia que se contrapoem a estratgia disciplinar dominante e
indicam perspectivas de transformaoes estruturais.
Por exemplo: o espao da sala de aula, encarado normalmente como
uma cela de aula (FLEURI, 1990, p. 2), ocupado pelos estudantes a
partir de critrios e relaoes informais. Nas primeiras carteiras, em geral,
os mais dedicados, atras, os transgressores. Trata-se de um costume qua-
se espontneo que, embora por vezes se torne regra, refete uma invisivel
rede de relaoes confitante com as estratgias do disciplinamento esco-
lar. Brando (1986, p. 107-122) indica que, no obstante a diviso dos
espaos e a imposio de rotinas, a /#-, 21,+ da sala de aula se processa
como confito entre o estabelecimento de normas e o desenvolvimento
de estratgias individuais ou coletivas de transgresso. E que a trama
viva de relaoes criada e recriada no quotidiano da sala de aula revela
principios e estratgias de resistncia aos mecanismos disciplinares vi-
gentes no sistema escolar. Muitas vezes, o esforo dos pedagogos em
formular propostas educacionais inovadoras consiste em aprender, com
a sabedoria dos transgressores, os principios e estratgias criticas, criati-
vas, dialogicas de relaoes entre as pessoas no contexto escolar.
@(#6/+& A&./#'%&.'
1. As propostas pedaggicas de Paulo Freire no tem nada a ver
com a de Clstin Freinet. Pois o primeiro trabalhou no Brasil com
movimentos sociais e alfabetizao de adultos. E o segundo, na
Frana com escolas para crianas e jovens.
LEIA TAMBM:
FLEURI, R. M. Educao Inter-
cultural no Brasil: a perspecti-
va epistemolgica da comple-
xidade. In: Revista Brasileira
de Estudos Pedaggicos, Bra-
slia, v. 80. n. 195, p.277-289,
maio/ago.1999.
Disponvel em :
http://www.inep.gov.br/down-
load/cibec/1999/periodicos/
revista_RBEP_195.pdf. Aces-
so em 22 junho 2009.
67
UNIDADE 4
4
2. No obstante as diferenas contextuais, Paulo Freire e Cles-
tin Freinet propem que os educandos-educadores se assumam
como sujeitos que, em dilogo e cooperao, construam conheci-
mentos e tranformem o contexto sociocultural em que vivem.
3. Paulo Freire enfatiza a dimenso poltica da educao e Freinet
preocupa-se apenas com a metodologia da educao. Um seria
ineficaz pedagogicamente e outro seria politicamente conservador.
?:51-)'*+&=
1. Embora interpelados por desafios de contextos diferentes, os edu-
cadores Freire e Freinet apresentam propostas com princpios
epistemolgicos e pedaggicos que favorecem o dilogo intercul-
tural e a transformao de estruturas socioculturais injustas.
2. As constribuies de Freire e Freinet nos ajudam, portanto, a pro-
mover em nossos contextos a educao dialgica e intercultural.
3. Embora as propostas pedaggicas de Freire e Freinet apresentem
enfoques diferentes, elas consideram a integrao entre a dimen-
so poltica e a pedaggica.
Vamos comparar as propostas pedaggicas de dois educadores importantes
na atualidade.
Clestin Freinet (1896-1966)
Paulo Freire (1921-1997)
http://www.abec.ch/Portugues/subsidios-educadores/biografias/Biografia_de_
Paulo_Freire.pdf
68
MDULO 2
Clestin Freinet e Paulo Freire, entre outros educadores e teoricos da
educao, codifcam revolucionariamente as estratgias de resistncia
aos processos de saber-poder disciplinar nas praticas educativas. So
dois educadores que, embora contemporneos, atuaram em contextos
sociais bastante diversos (Frana e Brasil). Freinet se preocupou sobre-
tudo com a educao escolar de crianas de 0 a 14 anos. Paulo Freire
se ocupou inicialmente de adultos nos chamados circulos de cultura,
que pretendiam justamente escapar a escolarizao tradicional. Mas
suas propostas apresentam pontos em comum. Ambos entendem que a
educao no politicamente neutra. Ambos recusam a manipulao do
ser humano. Ambos acreditam que a ao pedagogica, apesar de todos
os seus condicionamentos, seja fundamental para o processo de liberta-
o humana e de transformao social.
Nessa direo, ambos do a palavra ao povo, para falar de sua vida,
como passo fundamental para o desenvolvimento da autonomia e para
o engajamento na transformao do mundo. A expresso livre foi a
grande descoberta de Freinet para dar a palavra a criana. Atravs do
tatear experimental e da possibilidade de relatar as proprias vivncias,
as crianas desenvolvem sua autonomia, seu juizo critico e sua respon-
sabilidade. Para Paulo Freire, dizer a palavra transformar o mundo,
pois, ao dizer a propria palavra, as pessoas comeam a construir cons-
cientemente seus proprios caminhos.
Tanto Freinet quanto Freire defendem o dialogo e a cooperao entre
sujeitos na busca de problematizar, compreender e transformar a reali-
dade. Paulo Freire focaliza prioritariamente o trabalho educativo ligado
a ao e a organizao sociopolitica do mundo adulto. Freinet enfatiza
a transformao do ambiente escolar mediante o desenvolvimento dos
mtodos ativos, da organizao cooperativa e dos canais de comunica-
o com o meio natural e social.
Pedagogia da Autonomia
um livro da autoria do edu-
cador brasileiro Paulo Freire,
sendo sua ltima obra pu-
blicada em vida. Apresenta
propostas de prticas peda-
ggicas necessrias educa-
o como forma de construir
a autonomia dos educandos,
valorizando e respeitando sua
cultura e seu acervo de co-
nhecimentos empricos junto
sua individualidade.
Origem: Wikipdia, a
enciclopdia livre.
Ir para: http://pt.wikipedia.
org/wiki/Pedagogia_da_
Autonomia#column-one
69
UNIDADE 4
4
FREINET, C. Uma escola para o povo.
A Pedagogia Freinet uma proposta pedaggica que pe em evidncia meios
que revolucionaram tanto a educao de um modo geral quanto escola em
particular, estabelecendo uma verdadeira relao professor-aluno.
A sala de aula passa a ser o lugar onde professor e alunos discutem conjunta-
mente, em clima de harmonia e disciplina, tanto os conhecimentos bsicos da
aprendizagem, como os problemas da vida cotidiana.
uma educao que respeita o indivduo e a diversidade e reencontra a iden-
tidade prpria do ser humano atravs da individualidade de cada um; que res-
peita as crianas tais quais elas so, sem submet-las a modelos pr-estabele-
cidos e que as ajuda na formao de sua personalidade. uma pedagogia real
e concreta que procura oferecer s crianas e aos adolescentes uma educao
condizente com as suas necessidades e mediante as prticas cotidianas. uma
escola do povo. Escola essa que procura responder aos anseios individuais,
sociais, intelectuais, tcnicos e morais da vida desse povo, numa sociedade em
pleno desenvolvimento tecnolgico e cientfico.
uma pedagogia que tem em mira formar o homem mais responsvel, capaz
de agir e interagir no seu meio; um homem mais apto a contribuir na trans-
formao da sociedade. Para tanto, na sua prtica educativa, tem primazia o
desenvolvimento do esprito crtico, o questionamento das ideias recebidas, o
esprito de curiosidade.
Veja http://www.freinet.org.br/pedagogia.htm
Entre afnidades e diferenas, as propostas pedagogicas de Freinet
e Freire se complementam. Paulo Freire, em suas praticas iniciais de
conscientizao, desenvolveu o mtodo de investigao, codifcao
e decodifcao tematica (FREIRE, 1973, p. 89-141). Mas alertou so-
bre os perigos da tendncia a mitifcao de mtodos e tcnicas, a abso-
lutizao destas quando se perdem de vista as fnalidades e os sujeitos
a que esto ligadas. Por isso, enfatizou a necessidade de desenvolver o
dialogo e a interao entre educadores-educandos no empenho de pro-
blematizar e de transformar o mundo. Complementarmente, Freinet,
constatando que muitos professores militantes politicos adotavam na
sala de aula mtodos e tcnicas de dominao totalmente em discordn-
cia com a sua opo ideologica de liberdade e solidariedade, salienta a
importncia da organizao material tcnica e pedagogica. Nesse sen-
70
MDULO 2
tido, a preocupao com a clareza politica das fnalidades do processo
educativo, to enfatizada por Freire, encontra nas tcnicas propostas
por Freinet grandes possibilidades de mediao com a pratica de edu-
cao escolar.
A proposta de Freinet que visa a formao de pessoas produtivas
(tal como o poder disciplinar) mas criativas (contrariamente ao poder
disciplinar, que condiciona as pessoas a submisso) aponta formas de
organizao que rompem os mecanismos disciplinares.
A organizao disciplinar do espao (mediante a cerca, o quadricula-
mento, a fla, que transformam o coletivo num quadro vivo, totalmente
observavel e controlavel) identifca-se com o ,"-#<*2#"JU5)2#M<*2#"J
da escola tradicional. Contra esse modelo funcional da escola, Freinet
propoe que ela seja uma ocino Je rrobolno simultaneamente comuni-
tario e especializado, que exige uma nova estrutura arquitetural. Nesta,
prioriza-se o meio natural, ao qual se articulam os edificios. Na escola
primaria, propoe-se um modulo arquitetural basico compondo uma sala
comum, onde as crianas podero reunir-se para os trabalhos coletivos,
com ofcinas internas especializadas e ofcinas externas especializadas
(jardim, horta, pomar e a criao de animais). Nesse espao escolar, o
controle das atividades tende a ser assumido pelos grupos de estudan-
tes, em funo de seus interesses e planos, subvertendo-se o mecanismo
de vigilncia hierarquica.
Tambm o controle disciplinar da atividade baseado no horario e no
treinamento superado na medida em que se oferecem as crianas pos-
sibilidades de trabalho e de cooperao de acordo com seus interesses e
seus ritmos singulares (FREINET, 1973, p. 82). A superao da pratica
do 1Z12)H)#* disciplinar (que capitaliza e classifca as energias do indi-
viduo de modo a se tornarem utilizaveis e controlaveis), assim como da
organizao <(<#), da escola como um aparelho (que articula as ativi-
dades individuais sob comandos padronizados), pode ser vislumbrada
no trabalho pedagogico com o que Freinet chama de )*JM+1Z*5 -1 #'<1U
71
UNIDADE 4
4
215515. Estes so suscitados pelos contatos diretos com o meio ambien-
te, atravs das ofcinas na escola e do conhecimento experimental dos
estudantes. Entre as multiplas motivaoes vitais, as crianas escolhem
trabalhar alguns aspectos de maneira articulada com os colegas.
Na elaborao de um jornal (FREINET, 1973, p. 103-131), por exem-
plo, o grupo escolhe um dos textos produzidos por uma das crianas. A
seguir identifca jogos, trabalhos, conhecimentos, atividades possiveis
de serem elaborados. Cada um escolhe fazer o que mais lhe convier,
traa um plano pessoal de trabalho e o articula com os dos colegas num
plano geral. No desenvolvimento das atividades, cada um segue seu
proprio ritmo e interage livremente com os colegas. Os trabalhos pro-
duzidos so apresentados, discutidos, divulgados.
Paulo Freire, por sua vez, desenvolve o processo de investigao
tematica. Os temas se encontram, em ultima analise, de um lado, envol-
vidos, de outro, envolvendo as situaoes-limite, enquanto as tarefas em
que eles implicam quando cumpridas constituem os atos-limite. Estes
temas se chamam geradores porque, qualquer que seja a natureza da sua
compreenso com a ao por eles provocada, contm em si a possibili-
dade de desdobrar-se em outros tantos temas que, por sua vez, provo-
cam novas tarefas que devem ser cumpridas (FREIRE, 1973, p. 110).
No crculo de cultura, a rigor, no se ensina, aprende-se em reciprocidade de
conscincias; no h um professor, h um coordenador que tem por funo
dar as informaes solicitados pelos respectivos participantes e propiciar con-
dies favorveis dinmica de grupo, reduzindo ao mnimo sua interveno
direta ao curso do dilogo. (FREIRE, 1975)
Nesse processo de ao-refexo dialogica, a articulao coletiva
construida no de maneira homognea, mas integrando e valorizando
criativamente as peculiaridades de cada um. Com isso, formam-se pes-
soas economicamente produtivas, mas tambm politicamente capazes
de autonomia pessoal e coletiva. Segundo Paulo Freire, uma das neces-
sidades inerentes a construo da democracia no processo educacional
72
MDULO 2
problematizar constantemente, a partir das experincias e da ao dos
educandos, a situao em que vivem, assim como o conhecimento a ser
apropriado e elaborado. Desse modo, no processo educacional explici-
tam-se os desafos que a realidade apresenta, reclamando dos sujeitos
desse processo a ao-refexo no sentido de buscar soluoes. Pode-se
dizer que , )*'5)#1'<#$,LK* 51 M2*)155, )*J* -#(+*P* )1'<2,-* 1J M2*U
@+1J,5 -, 21,+#-,-1.
Nesse contexto pedagogico, a vigilncia panptica (onde o vigi-
lante observa e controla a todos sem ser controlado) , para Freinet,
subvertida por praticas de observao e discusso participativa, como
o mural de avaliao, as assembleias do grupo. A punio torna-se ge-
ralmente inaplicavel. A critica coletiva, o reconhecimento das faltas,
o sentimento comunitario, o desejo de melhorar mostram-se em geral
sufcientemente efcazes. A unica sano normal geralmente reparar o
mal feito. (FREINET, 1973, p. 96). E o sistema de exames tende a ser
substituido por procedimentos de avaliao e auto-avaliao pelo plano
de trabalho, em que se busca evitar a classifcao, a competio e a
submisso (FREINET, 1973, p. 138-141).
Vigilncia panptica o sistema
em que o vigilante observa e con-
trola a todos sem ser controlado.
73
UNIDADE 4
4
PARA ALM DO EXAME
Um exemplo de trabalho com a concepo de linguagem como interao e
a concepo de educao que v o aluno como sujeito do seu fazer, em que o
professor transforma a sala de aula em um espao democrtico, onde todos
os seus usurios tornam-se interlocutores, o proposto pelos educadores C-
lestin Freinet (1896-1966) e Paulo Freire (1923-1997), o primeiro francs, o
segundo brasileiro. Comungavam a mesma filosofia de vida, o mesmo sonho,
a mesma utopia? propiciar aos educandos o que lhes de direito: acesso ao
conhecimento e autonomia.
PEREIRA, Maria de Lourdes e Silva. A Pedagogia do Bom Senso e a Pedago-
gia do Oprimido: exemplo de interao. Disponivel em:
http://www.eca.usp.br/njr/voxscientiae/maria_lourdes_silva_pereira_38.htm
Nas propostas pedagogicas de Freire e de Freinet, podemos iden-
tifcar o confronto com os mecanismos disciplinares, na tentativa de
promover processos criativos e produtivos de educao escolar. Toda-
via, tais propostas no se reduzem a um mero conjunto de tcnicas ou
mtodos pedagogicos #'*/,-*215 a serem aplicados na escola. Seria
ingenuidade pretender ,-*<,2 as propostas pedagogicas de Freinet sim-
plesmente mediante a construo ou adaptao dos edificios e dos es-
paos escolares a estrutura de salas comuns e ofcinas especializadas
(interiores e exteriores) ou adaptando os horarios, mtodos e progra-
mas a uma dinmica mais criativa e participativa. Da mesma forma, o
dialogo problematizador em torno dos temas geradores proposto por
Paulo Freire no se realiza de modo espontneo nem mecnico, pois es-
sas intenoes e metodologias podem ser facilmente assimiladas a uma
estrutura disciplinar (que hierarquiza e submete os individuos) se as
opoes pessoais e a correlao de foras num determinado contexto
favorecerem a hierarquizao e sujeio nas relaoes institucionais. Da
74
MDULO 2
mesma forma que, numa instituio disciplinar, desenvolvem-se para-
doxalmente relaoes e opoes de resistncia que apontam outras formas
de organizao e instigam mudanas estruturais.
Portanto, o mais importante no trabalho de construo da democra-
cia na escola assumir criativamente as relaoes vivas, enfrentar co-
rajosamente o jogo de foras de que participamos, criando e recriando
criticamente, passo a passo, os meios que sustentem relaoes de au-
tonomia e de reciprocidade e, ao mesmo tempo, neutralizando os que
produzem isolamento e submisso.
O texto acima foi construdo com base num excerto do artigo publicado:
FLEURI, Reinaldo Matias. Rebeldia e democracia na escola. Revista Brasileira
de Educao. [on-line]. 2008, vol.13, n.39, pp. 470-482.
Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n39/05.pdf
As politicas publicas e os projetos de ao estatais criam condioes
institucionais que podem favorecer ou difcultar o desenvolvimento de
atividades pedagogicas inovadoras. Entretanto, so as pessoas, profs-
sionais, estudantes, familiares que sustentam e transformam as prati-
cas educativas. Cada um de nos, educadores, mediante nossa refexo
e ao, desenvolve estratgias pedagogicas para resolver o problemas
que enfrentamos cotidianamente na escola. uando trocamos e discu-
timos nossas experincias, podemos aprender juntos e nos estimular
mutuamente a criar e ampliar metodologias pedagogicas. Assim, para
interpela-lo a desenvolver suas proprias estratgias pedagogicas, vou
lhe contar uma proposta de ofcina pedagogica que venho desenvol-
vendo nos ultimos anos. E a sistematizei numa recente experincia de
formao de educadores para a educao inclusiva.
75
UNIDADE 4
4
A organizao do curso baseou-se nos princpios da investigao-ao educacional, buscando planejar as atividades
didticas com base em um levantamento inicial das informaes relativas s prticas desenvolvidas pelos profissio-
nais formandos em suas unidades de trabalho de origem.
As informaes obtidas antes do incio do curso e complementadas posteriormente ao encontro presencial permitiu
identificar caractersticas importantes dos contextos de atuao dos formandos, principalmente quanto aos objetivos
institucionais, s identidades socioculturais dos seus estudantes e caracterizao profissional dos seus educadores.
As informaes da prtica educativa serviram como critrio para a avaliao do processo de formao dos educa-
dores nela empenhados.
Alm desta importante fase de preparao e planejamento do curso, destacamos, no desenvolvimento das ativida-
des presenciais, quatro dispositivos metodolgicos que se revelaram particularmente significativos e pedagogica-
mente eficazes: o acolhimento, a construo temtica do grupo de formandos, a construo curricular de sua prtica
educacional e a avaliao do percurso de formao dos educadores.
O acolhimento dos participantes constituiu-se, na primeira atividade do curso, mediante a apresentao da propos-
ta do curso, a explicitao de seu referencial terico-metodolgico, assim como a integrao dos cursistas como
agentes do processo de avaliao participante do encontro. A investigao temtica apresenta-se como o primeiro
passo para que os participantes do curso se constituam efetivamente como autores e protagonistas do seu processo
de formao, tanto individual, quanto coletivo. Trata-se de realizar um percurso metodolgico que impulsione cada
pessoa a explicitar os desafios que vem assumindo em sua atividade profissional, que os discuta com os parceiros, de
modo a formular as conexes e diferenas entre as aes de cada um traa no contexto da ao coletiva. Na expe-
rincia realizada neste curso, verificou-se que foi pedagogicamente eficaz o processo de codificao e decodificao
temtica (Freire, 1979) dos desafios e das propostas assumidos pelas pessoas. Utilizaram-se diferentes linguagens
(grfica, pictrica, plstica, verbal, corporal ...) para simbolizar as intencionalidades dos sujeitos. Desenvolveu-se
um processo progressivo de representao dos principais problemas assumidos, assim como as diferentes propos-
tas pedaggicas adotadas, primeiramente na instncia pessoal, em seguida na interao interpessoal e, por fim,
na composio coletiva de representaes. Nos painis grficos desenhados em pequenos grupos, o cenrio e as
figuras ilustrados serviram como base para a decodificao e discusso dos desafios e das propostas que indicam
a construo de um projeto poltico pedaggico por aquele grupo de profissionais em formao. Tal metodologia
permite realizar um processo de reflexo a partir e em funo da prtica, ao mesmo tempo que o entrelaamento
dos processos de identificao e diferenciao pessoais na enunciao de um projeto poltico pedaggico coletivo.
A formulao de categorias que permitam estruturar tal projeto curricular foi a principal criao epistemolgica
produzida pelo grupo neste curso. A partir do diagnstico preliminar, assim como do processo de codificao te-
mtica vivenciado no primeiro dia do curso, constituram-se trs subgrupos de participantes, que formularam os
termos representativos dos desafios e das propostas mais significativos. Entretanto, o desenvolvimento pedaggico
encontrou-se num impasse: como organizar tais indicaes em um projeto poltico-pedaggico coerente e consis-
tente. Verificou-se a necessidade de adotar categorias analticas e procedimentos didticos para conduzir o grupo
neste processo de construo curricular. As categorias analticas da prtica educacional enunciadas no livro Educar
para qu? (Fleuri, 2001) indicavam o sujeito, o objetivo, o mtodo, o tema e a avaliao como fatores estruturantes
da prtica pedaggica. Mas vrios enunciados do grupo no quadravam pertinentemente com estes conceitos. Im-
pelidos pela necessidade de criar novas chaves de interpretao e de organizao das informaes sobre a prtica
educacional, utilizamos uma estratgia didtica baseada na brincadeira popular da amarelinha. Esta brincadeira
apresenta um percurso com dez casas a serem percorridas pelo jogador. Tomando este jogo como metfora para
organizar as diferentes informaes formuladas sobre sua prtica, o grupo foi instigado a imaginar dez categorias de
organizao da atividade pedaggica, portanto cinco conceitos a mais do que se havia pensado at ento. Ao tentar
formular questes sobre o processo educativo, aquele grupo constatou que o fator estruturante da prtica educa-
76
MDULO 2
O jogo da amarelinha consiste em pular sobre um desenho riscado
com giz no cho, que tambm pode ter inumeras variaoes. Em uma
delas, o desenho apresenta quadrados ou retngulos numerados de 1 a
10 e no topo o cu, em formato oval. Em outros paises, o jogo assume
formas diferentes. No Mxico, por exemplo, a brincadeira conheci-
cional so as pessoas. E que os agentes construtores do processo educacional configuram papis diferentes, que
respondem a questes diferentes. Assim, os sujeitos da educao no so apenas os educadores (quem educa), mas
tambm os educandos (a quem se educa), assim como os que constituem seu contexto familiar e comunitrio (com
quem se educa). Complexificou-se a concepo de agente da educao, ao se considerar que as pessoas assumem
diferentes protagonismos na qualidade de professor, estudante ou parceiro. Embora com papis diferenciados, so
sempre construtores ativos da interao educativa. Da mesma forma, a concepo da temtica (o que se ensina e se
aprende) reconfigurou-se ao se considerar as diversas intenes que mobilizam os estudantes a aprender (por que
se aprende). Tal formulao permite identificar a articulao entre ensino-aprendizagem. A proposio de temticas
de estudo s se torna significativa e pedagogicamente eficaz na medida em que se articula organicamente com os
contextos, com as necessidades e com as intenes que induzem as pessoas a aprenderem. Tambm a concepo
de metodologia didtica se ampliou para alm dos mtodos (como se educa) e da avaliao (critrios de conduo).
Ao se considerar a organizao dos espaos (onde) e da temporalidade (quando) como estruturante do processo
educacional, amplia-se a concepo de mtodo para a de mediao pedaggica. Trata-se de organizar estratgica,
poltica e culturalmente contextos espao-temporais que instiguem e sustentem a interao critica, participante e
criativa de todas as pessoas includas no processo educativo. De tal forma que as pessoas se eduquem, em interao,
mediatizadas pelo mundo. A prpria representao grfica do mapa curricular, seguindo a metfora da amarelinha,
sugere que a estruturao do processo pedaggica tem como ponto de partida os educadores que interagem com
os educandos e com as pessoas que compem seus respectivos contextos comunitrios. A interao educativa
promovida e sustentada por mediaes que articulem as intenes dos estudantes com os temas de estudo e que
promovam a organizao dinmica dos espaos e dos tempos pessoais e coletivos, assim como o desenvolvimento
de estratgias didticas e de instrumentos para a conduo participante do processo pedaggico. Enfim os objetivos,
enunciados preliminarmente como metas se consolidam nos resultados do processo de construo pedaggica.
Neste sentido que se realizou a avaliao deste percurso de formao dos educadores. As pessoas se constituem
como sujeitos, autores, da avaliao de seu processo educativo, pessoal e coletivo. As pessoas no podem ser redu-
zidas a objeto de avaliao. O objeto de avaliao a sua prtica, tecida pelo conjunto de interaes entre mltiplas
intenes, opes, aes, produes das pessoas.
A avaliao realizada neste curso, por um lado, configurou-se na comparao que cada participante estabeleceu
entre seu ponto de partida (representado por uma palavra indicativa de sua compreenso inicial a respeito de seus
desafios e propostas no seu campo de trabalho) e a formulao elaborada, durante o processo formativo vivenciado
(simbolizada por uma segunda palavra). Por outro lado, a enunciao das trajetrias singulares de aprendizagem
permitiu verificar que cada cursista realizou um processo educativo diferenciado, no redutvel a um padro co-
mum, nem idntico ao de outros parceiros. E a singularidade de cada processo pessoal de formao se constitui e
se conecta com a dos outros parceiros no pela similaridade, mas pelas estratgias de diferenciao e mediao
construdas dinamicamente por sujeitos autnomos e decididos a interagir e cooperar para a enunciao e soluo
de seus desafios.
Leia o texto completo do artigo em: http://aric.edugraf.ufsc.br/congrio/artigo/64/textoCompleto
77
UNIDADE 4
4
da por avion e as casas, mesmo em numero de 10, se estruturam de
modo ligeiramente diferente.
01. Quem?
02. Para quem?
03. Com quem?
04. Para qu?
07. Onde? 08. Quando?
09. Como? 10. Critrios?
06. O qu? 05. Por qu?
No me copiem: me reinventemI", dizia Paulo Freire.
SAIBA MAIS
Indicao de leituras
Fleuri, R. M. Educao inter-
cultural: mediaes necess-
rias. Rio de Janeiro: DP&A,
2003.
Fleuri, R. M. Travessia. Ques-
tes e perspectivas emer-
gentes em Educao Popular.
2.ed. Iju: Editora Uniju, 2005.
78
MDULO 2
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FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade\ 4 ed. Rio de
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79
UNIDADE 4
4
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GEERTZ, Clifford. A Interpretao das Culturas. Rio de Janeiro:
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SEVERI, Vittorio e ZANELLI, Paolo. Educazione, complessita e
autonomia dei bambini. Firenze: Nuova Italia, 1990.
81
Consideraes Finais
O caminho que escolhemos, neste modulo, para iniciar nossos estu-
dos dos Y"'-,J1'<*5 -, 1-"),LK* M,2, , -#/125#-,-1 1 )#-,-,'#,, par-
tiu de uma rapida conceituao da educao como direito fundamental
e focalizou, de modo particular, processos socioculturais de discrimina-
o e sujeio que atravessam o cotidiano escolar. Vimos que a consti-
tuio de estereotipos e preconceitos sociais um fenomeno complexo.
As medidas juridicas e institucionais so importantes instrumentos de
ao e de transformao destes mecanismos injustos. Mas, por si so, a
ao no mbito legal no basta. necessario realizar aoes educacio-
nais sistematicas em multiplos campos e dimensoes: social, cultural,
subjetivo, tico, esttico...
Relatamos alguns casos cotidianos de discriminao, convidando
voc a lembrar, a narrar e a discutir suas proprias experincias e pro-
postas, interagindo com os colegas professores que participam deste
curso de formao.
Ao pensar a propria pratica educativa, fomos levados a buscar en-
tender o contexto social mais amplo que baliza os signifcados de nos-
sas expressoes e aoes cotidianas. Percebemos que, para conseguirmos
compreender e resolver os grandes desafos contemporneos, precisa-
mos desenvolver novos modelos culturais, epistemologicos e sociopo-
liticos. Os modelos de conhecimento e de ao herdados da modernida-
de, baseados na uniformizao e polarizao das relaoes, no so mais
sufcientes para se compreender e superar as contradioes emergentes
no atual contexto de globalizao dos sistemas produtivos, comerciais,
comunicacionais, tecnologicos, culturais, ecologicos.
A ao de multiplos e novos movimentos sociais coloca a necessi-
dade de se trabalhar simultaneamente com a diversidade de sujeitos e
a equidade entre eles, com o plano individual e com o coletivo, arti-
culando os contextos locais com o mundial. So movimentos sociais
82
que se articulam de modo dinmico e heterogneo em torno de lutas de
carater politico, economico, ecologico e, ao mesmo tempo, constroem
multiplas identidades tnicas, geracionais, de gnero, de diferenas fi-
sicas e mentais. Estes grupos sociais constituem-se como sujeitos so-
cioculturais e politicos e recusam as normas que os subalternizam. So
agentes coletivos que interagem cooperativa ou confitualmente com
outros sujeitos, lutando por construir condioes de igualdade para se
reconhecerem em suas diferenas.
Diferentes so as concepoes e propostas que surgem. No possi-
vel reduzi-las a um modelo unico e harmonioso. justamente esta he-
terogeneidade e fuidez destes movimentos socioculturais que constitui
o seu potencial e sua vitalidade. Embora elaborem variados pontos de
vistas e projetos, irredutiveis a uma unica viso de mundo, os novos
movimentos sociais enfrentam um problema fulcral: o de arquitetar es-
tratgias de relao entre sujeitos que potencializem o desenvolvimento
autonomo de cada um, em cooperao com os outros, desconstruindo
os dispositivos de sujeio.
Mais do que preservar a diversidade, de modo estatico e estanque, o
desafo o de promover os processos de diferenciao que, ao mesmo
tempo, fomentam a singularidade e a colaborao entre os multipos su-
jeitos. este o desafo da complexidade que se coloca teorica e pratica-
mente na sociedade atual.
No campo educacional, somos interpelados a superar o modo linear e
padronizado de construir os programas pedagogicos. Somos desafados,
a cada dia, em cada grupo, a agenciar processos densos e complexos
que sustentem a interao intensa e reciproca entre diferentes sujeitos,
gerando o dialogo critico e a cooperao criativa entre seus respectivos
interesses. No se trata de ter um unico ponto de partida, realizar uma
trajetoria pedagogica monotona para atingir resultados uniformizados.
Trata-se de reconhecer os diferentes contextos de partida, entretecer os
percursos singulares e construir a trama viva, fuida e heterognea das
relaoes humanas, sociais, ecologicas.
83
O que entendiamos, ha algumas dcadas, como educao ou cultura
popular (no singular) hoje se revela como a trama plural de relaoes
entre sujeitos socioculturais.
Esta rede humana produz logicas diferenciadas que, em interao com-
plexa, possibilita o dialogo, a compreenso e elaborao das diferenas,
ou seja, o reconhecimento do confito e a tessitura da cooperao. Tais
processos intrincados no se sustentam de modo espontneo e automati-
co. Decorrem de decisoes assumidas por pessoas vivas e historicas que,
deliberadamente, criam e recriam as mediaoes entre si, inovando conti-
nuamente tcnicas, estratgias e politicas de convivncia e comunicao.
As estratgias disciplinares so, portanto, colocadas em xeque, na
medida em que formam pessoas produtivas, mas incapazes de agir e
interagir autonoma e criticamente. Os dispositivos de vigilncia, sano
e exame so extremamente efcazes para produzir a subalternizao.
Desconstruir estes dispositivos implica em cultivar a reciprocidade en-
tre sujeitos. mediante o uso sistmico de multiplas linguagens que
as diferentes pessoas entretecem suas opoes, seus pensamentos, suas
aoes. Assim a cultura, trama complexa de signifcados, sustenta os
sentidos singulares que cada pessoa vai desenhando em seus respecti-
vos ambientes. Ao mesmo tempo, a interao entre as pessoas produz
mudanas em seu respectivos contextos culturais.
Muitos educadores e educadores, como nos, tm desenvolvido pro-
postas e estratgias educacionais coerentes com o processo de trans-
formao critica, criativa e solidaria das praticas pedagogicas. Paulo
Freire e Celestin Freinet foram citados neste curso, para nos instigar
a tambm conhecer propostas formuladas em outros contextos e por
outros autores. O fundamental, porm, que cada um de nos assuma os
desafos que enfrentamos em nossas praticas cotidianas e continuemos
a criar e recriar novas experincias e projetos educacionais. Esperamos
que este curso enseje uma destas experincias de formao e sobretudo
de criao educacional.
85
ATIVIDADES
A
Atividades
Unidades 1, 2, 3 e 4
Como este modulo procurou apresentar os Fundamentos para Educao
na Diversidade e Cidadania, visando a formar professores e profssio-
nais da educao capazes de compreender os temas da diversidade e
introduzi-los transversalmente na pratica pedagogica da escola, as ati-
vidades a serem desenvolvidas caminham na mesma perspectiva.
Tanto nas atividades previstas para realizao individual, quanto naque-
las pensadas para o desenvolvimento com os seus alunos, preciso ter
em mente a tematica deste modulo e do curso como um todo.
Lembre-se que, mais do que um momento de avaliao, esse um tem-
po de refexo e sistematizao sobre as tematicas estudadas.
Bom trabalho!
1. Atividades de desenvolvimento
do conhecimento do/a
professor/a cursista
Atividade n. 1 (OBRIGATRIA)
N9/(1&= =LS15 )"22#)"+,215 M,2, , 1-"),LK* #'<12)"+<"2,+
N#,'= Contribuioes da diversidade cultural no desenvolvimento local
e regional.
Objetivo: Conhecer e analisar as inovaoes existentes nas experincias
curriculares em termos de complexidade e interculturalidade.
Procedimentos: Realizar uma pesquisa em documentos curriculares
de estados ou municipios brasileiros, analisar a presena/ausncia de
86
MDULO 2
interculturalidade nas propostas e produzir um texto, socializando os
resultados da pesquisa com os colegas.
1. Pesquise experincias curriculares desenvolvidas por municpios
e estados brasileiros e analise suas inovaes em termos de com-
plexidade e interculturalidade. Faa a pesquisa em documentos
disponibilizados nas secretarias municipais, em escolas ou dispo-
nibilizados pelos estados em documentos on-line.
2. Descreva ao menos uma destas propostas curriculares. Aponte
quais as orientaes que demonstram a presena de uma pers-
pectiva intercultural no documento. Analise-as luz das propos-
tas de educao inclusiva e intercultural estudadas neste mdulo.
Converse com os educadores, procure descobrir por que impor-
tante conhecer as questes relatadas acima. Reflita com ele sobre
a possibilidade de organizar melhor a prtica pedaggica, a partir
da percepo que temos das questes acima, ou seja, da diversi-
dade da sala.
3. Escreva um texto e disponibilize na ferramenta Frum do Am-
biente Virtual de Aprendizagem. Discuta o seu texto com outros
colegas. Comente os textos de outros colegas cursistas.
Avaliao: Na avaliao sero consideradas:
Clareza na redao do texto, respeitando o padro escrito da lngua;
Coerncia na anlise;
Referenciao do documento analisado;
Interao com o grupo, comentando o texto de, pelo menos, um
colega.
Atividade n. 2 (OBRIGATRIA)
N9/(1&= Consrruo Jo IJenriJoJe Pessool e Prossionol Jo LJucoJor
1 -, 6-"),-*2,
N#,'= Os desafos da pratica e construo do projeto pessoal.
Objetivo: Construir uma representao simbolica e textual da proposta
pessoal para enfrentamento dos desafos da pratica educacional.
Procedimentos: Ao identifcar relaoes que reforam estereotipos e
87
ATIVIDADES
A
preconceitos, somos desafados a desenvolver praticas educacionais
que nos permitam construir dialogicamente o reconhecimento mutuo.
Este processo dialogico tem como ponto de partida a elaborao de
cada um, a comear do educador e da educadora.
Construimos nossa identidade a partir dos desafos que enfrentamos e
das propostas construidas na nossa pratica. Por isso, vamos realizar nes-
te curso uma experincia pedagogica de construo dialogica de nossas
identidades pessoais e grupais.
1. Simbolizao da prpria identidade:
Focalize um problema presente na sua prtica social e/ou
educativa;
Formule uma proposta de interveno (objetivos, meios,
parceiros, ambiente);
Codifique o problema e a proposta numa palavra-chave;
Simbolize sua proposta de interveno na figura de um per-
sonagem do folclore brasileiro;
Desenhe o personagem;
Escreva o que ele significa, explicitando seus saberes, seus
potenciais e seus limites.
2. Parceria
Exponha os arquivos (1) com seu nome e palavra-chave, (2) seu
nome e personagem, (3) seu nome e explicao no Ambiente
Virtual de Aprendizagem do nosso curso, no local indicado;
Observe a participao dos colegas de curso;
Reflita sobre os principais desafios que voc enfrenta na
prtica escolar cotidiana e explique as principais estratgias
que vm construindo pra enfrentar e superar estes desafios.
Sistematize sua reflexo por meio de um texto dissertativo e
disponibilize no Moodle, no local indicado no ambiente. Nes-
ta atividade, alm de apresentar sua identificao (nome,
e-mail e foto), descreva brevemente seu processo de for-
mao, assim como sua atividade profissional no campo da
Educao. importante enunciar os principais desafios iden-
tificados, suas propostas de enfrentamento e suas necessi-
dades de formao continuada.
88
MDULO 2
Avaliao: Na avaliao sero considerados:
Descrio dos aspectos solicitados no exerccio reflexivo proposto;
Clareza na redao do texto, respeitando o padro escrito da lngua;
Coerncia na exposio de sua experincia e na anlise;
Interao com o grupo, comentando o texto de, pelo menos, um
colega.
2. Atividades para o/a professor/a
aplicar em sala de aula com
seus alunos
Agora voc podera escolher uma das trs atividades abaixo para desen-
volver com os seus alunos na sala de aula.
Escolha a atividade que esteja mais de acordo com a sua realidade, com
o objetivo que voc se propoe a realizar na sala de aula e com perfl do
seu grupo de alunos.
O resultado da atividade escolhida e realizada devera ser apresentado
como um relatorio fnal, descrevendo e avaliando aspectos positivos
e negativos da sua experincia e sera postado no Ambiente Virtual de
Aprendizagem.
Atividade n. 1 (OPCIONAL)
N9/(1&= = -#/125#-,-1 M2151'<1 ', 5,+, -1 ,"+,
N#,'= Como lidar com a diversidade que constitui a comunidade em
que vivemos.
Objetivo: Elaborar uma proposta de dialogo das diferenas presentes na
sociedade brasileira e que se refetem no espao escolar.
89
ATIVIDADES
A
Procedimentos:
1. Retome os estudos feitos na primeira unidade deste mdulo.
2. Com os estudantes da turma selecionada para o desenvolvimento
da atividade, proponha um debate sobre a diversidade que consti-
tui o pas: econmica, tnica, religiosa, lingustica.
3. Registre os depoimentos apresentados por seus alunos sobre a
questo da diversidade que constitui a sociedade brasileira.
4. Apresente ao grupo dados coletados em pesquisas do IBGE e ou-
tras a que tiver acesso, que caracterizem as diferenas presentes
na sociedade. Pea para que, em grupos, os estudantes elaborem
textos em forma de notcias de jornal, divulgando comunidade
local as diferentes caractersticas do povo brasileiro. Se preferir,
divida os grupos por aspectos sociais: etnia, religio... dependendo
do andamento dos debates e dos resultados das suas pesquisas.
O.-#$/'*B#6=
Conduza os debates de forma a chegar aos objetivos propostos.
Evite que sejam discutidos exemplos envolvendo estudantes da
turma ou familiares. Caso isso acontea, reconduza o debate, en-
caminhe de forma a evitar constrangimentos.
Aproveite a produo das notcias para trabalhar o cuidado com o
uso de expresses preconceituosas que, muitas vezes, so usadas
sem reflexo.
Socialize as produes, faa varais na sala de aula ou corredor da
escola.
N9/(1&= =5 +"<,5 1 )*'W"#5<,5 -, )*J"'#-,-1 1J W"1 /#/1J*5
N#,'= Os movimentos e lutas sociais presentes na comunidade em que
vivemos.
Objetivo: Conhecer os movimentos de luta que fazem parte da historia
da comunidade em que vivemos.
90
MDULO 2
Procedimentos:
1. Retome a leitura da Unidade 2 deste mdulo. A leitura servir para
fornecer-lhe subsdios para o debate com sua turma sobre a or-
ganizao dos movimentos sociais e os propsitos que levam as
pessoas a se organizarem.
2. Pea para que seus alunos pesquisem (de preferncia, em peque-
nos grupos) com os pais, vizinhos ou outras pessoas conhecidas
para saber quais movimentos sociais existem/existiram na comu-
nidade onde vivem; quais as principais conquistas; qual foi o pe-
rodo mais atuante do movimento. Estabelea como tarefa que a
pesquisa seja registrada por escrito.
3. Na aula seguinte, socialize as produes textuais sobre o tema.
Caso ache interessante, convide uma liderana social local para
acompanhar as socializaes e participar do debate com a turma.
4. Selecione um filme que, a partir da sua avaliao, seja significativo
para incrementar a discusso sobre movimentos e lutas sociais.
Faa um debate do filme, recuperando aspectos que considera
no terem ficado claros nas etapas anteriores da atividade.
O.-#$/'*B#6=
Intervenha nas socializaes, sempre que achar que as informa-
es/conceitos apresentados no estejam claros.
Selecione um filme que mostre a importncia da organizao cole-
tiva para a conquista de direitos da populao.
N9/(1&= 0*2,O M21)*')1#<*_
N#,'= As diferenas existentes na sociedade brasileira e como romper
com os preconceitos
Objetivo: Contribuir para a formao dos estudantes de modo a que se
tornem cidados com atitudes livres de preconceito
Procedimentos:
1. Retome a leitura da primeira unidade deste mdulo, especialmente
91
ATIVIDADES
A
do relato apresentado pelo professor Ancelmo Pereira de Oliveira.
No relato, o professor conta como o corpo docente de uma escola
do oeste de Santa Catarina lidou com um conflito gerado por uma
manifestao de preconceito a um estudante.
2. Selecione uma notcia de jornal ou revista, impressos ou on-line,
em que atitudes de discriminao so noticiadas (infelizmente, no-
tcias assim no so muito difceis de encontrar). D preferncia a
notcias de fatos que ocorrem no contexto escolar.
3. Faa, com a turma, uma anlise do fato. Faam a leitura do texto,
discutam quem so os envolvidos, qual o desfecho do caso, como
a mdia tratou o caso... Enfim, explore a notcia, fazendo com que
os estudantes se expressem sobre o caso.
4. Pea para que os estudantes escrevam uma Carta do leitor, ma-
nifestando-se sobre o caso e apresentando argumentos que deem
consistncia ao ponto de vista defendido. Socialize as produes e,
caso seja possvel e o caso analisado seja recente, encaminhe as
cartas ao jornal/revista.
5. De acordo com o andamento das atividades, prepare uma aula na
qual aspectos do debate sejam aprofundados. Se necessrio, leve
algum (estudioso, pesquisador, profissional) para contribuir com
o debate sobre o tipo de preconceito que mais foi questionado pe-
los estudantes da turma.
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Estimule todos os estudantes a se manifestarem, especialmente
aqueles que demonstram mais timidez para participar desse tipo
de debate.
Oriente a leitura das reportagens de forma a que o grupo formule
suas prprias concluses, lendo o que est, tambm, nas entreli-
nhas do texto.
Oriente as produes das Cartas do leitor para que sejam consis-
tentes, claras e bem argumentadas.
Fique atento/a aos debates para contribuir (durante os debates ou
na aula posterior) com informaes novas e que, realmente, rom-
pam o preconceito social.

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lLLu8l, 8elnaldo MaLlas. Mdulo 2: lnLroduo ConcelLual a Lducao

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