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EVALUACIÓN DE LA REFORMA CURRICULAR

DE EDUCACIÓN SECUNDARIA 2006 EN MÉXICO

REPORTE FINAL

Dr. Sheldon Rothman & Dita Nugroho

Diciembre 2010

AGRADECIMIENTOS

Este reporte se basa en una serie de instrumentos administrados en 314 escuelas de México durante el 2010. Se aprecia con gratitud la contribución de estas escuelas participantes, de los 296 directores, los 2,216 maestros y más de 15,000 estudiantes. Este proyecto no pudo haberse llevado a cabo sin la enorme participación de Armando Estrada y el equipo del Consejo Nacional de Alianzas Educativas (NCCEP), así como de su equipo de encuestadores. Las opiniones expresadas en este reporte son las de los autores y no necesariamente las de la SEP, NCCEP o cualquier otro individuo u organización.

Reporte elaborado por:

El Consejo Australiano para la Investigación Educativa 19 Prospect Hill Road, Camberwell, Victoria, 3124, Australia. Copyright © 2010 Australian Council for Educational Research

Presentado a Dirección General de Desarrollo Curricular Subsecretaría de Educación Básica Secretaría de Educación Pública Argentina 28, Colonia Centro, 06020, México D.F.

Presentado el 23 de diciembre de 2010.

Contacto:

Dr. Sheldon Rothman Director de Investigación rothman@acer.edu.au +61 3 9277 5482

TRADUCCIÓN Alberto Esteban Treviño García

LECTORES:

Noemí García García Enrique Morales Espinosa Rosa María Nicolás Mora Miguel Ángel Vargas García Antonio Blanco Lerín

TABLAS

RESUMEN EJECUTIVO

ÍNDICE

1.

INTRODUCCIÓN

2.

METODOLOGÍA

2.1

SELECCIÓN DE LA MUESTRA

2.2

DESARROLLO DE LOS INSTRUMENTOS

Cuestionario para los maestros Cuestionario para los directores Traducción de los instrumentos Puesta en prueba de los instrumentos

2.3

RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN

2.4

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

3.

RESULTADOS

3.1

PERCEPCIÓN DE LA RS

Percepción de los maestros de la RS Diferencia por asignatura Diferencia por tipo de escuela Factores asociados con la actitud hacia la RS

3.2

CURSOS DE CAPACITACIÓN

Cantidad de capacitación Evaluando capacitación Factores asociados a capacitación

3.3

PRÁCTICA DOCENTE

Respuestas de los maestros Puntaje de práctica docente Diferencia por asignatura Diferencia por tipo de escuela (modalidad de escuela) Respuestas a escenarios de enseñanza Respuestas de estudiantes Relación entre las actitudes hacia la RS y la práctica docente

3.4

RELACIÓN ENTRE EL PUNTAJE DE LOS MAESTROS Y LOGRO DE

LOS

ESTUDIANTES

Puntaje de logro y prácticas docentes

3.5

ÉXITOS, OBSTÁCULOS Y SUGERENCIAS PARA MEJORA DE LAS ESCUELAS

Éxitos en la implementación de la RS Retos en la implementación de la RS Sugerencias para la mejora El papel de la escuela en el liderazgo y apoyo

4.

CONCLUSIONES

Referencias bibliográficas

TABLAS

Tabla 1: Etapas de implementación de la RS Tabla 2: Actitud de los maestros hacia la RS, por enunciado, todos los maestros Tabla 3: Actitud de los directores hacia la RS, por enunciado, todos los maestros Tabla 4: Actitud hacia la RS, por escuela, directores y maestros Tabla 5: Correlación entre la actitud de los directores y los maestros hacia la RS, por escala Tabla 6: Actitud de los maestros hacia la RS, puntaje por escalas, por asignatura Tabla 7: Actitud de los maestros hacia la RS, puntaje por escalas, por tipo de escuela Tabla 8: Variables de los maestros correlacionadas con actitudes hacia la RS, todos los maestros Tabla 9: Actitud sobre capacitación de la RS por tipo de curso de capacitación Tabla 10: Actitud de los directores sobre material RS por proporción de alumnos indígenas Tabla 11: Tipo y cantidad de capacitación tomado, todos los maestros Tabla 12: Razones por emprender capacitación, todos los maestros Tabla 13: Barreras para participar en capacitación, todos los maestros Tabla 14: Importancia de roles en la selección de cursos de capacitación Tabla 15: Variables continuas de formación profesional correlacionadas con capacitación de la RS, todos los maestros Tabla 16: Asistencia a cursos de capacitación por tipo de contrato, todos los maestros Tabla 17: Asistencia a cursos de capacitación por escala salarial, todos los maestros Tabla 18: Asistencia a cursos de capacitación por modalidad de escuela, todos los maestros Tabla 19: Prácticas docentes, resumen Tabla 20: Media del puntaje de las prácticas docentes, por asignatura Tabla 21: Media del puntaje de las prácticas docentes, por tipo de escuela Tabla 22: Ítems de los escenarios y puntajes, por asignatura Tabla 23: Media de los puntajes de los escenarios, por asignatura Tabla 24: Media de los puntajes de los escenarios, por tipo de escuela Tabla 25: Relación entre la actitud hacia la RS de directores y maestros con puntajes sobre práctica docente. Tabla 26: Relación entre actitudes hacia la RS y los puntajes de los escenarios de enseñanza Tabla 27: Puntajes de los escenarios de enseñanza, de acuerdo a las actitudes de los directores sobre los propósitos de la RS Tabla 28: Correlación entre el puntaje de los estudiantes en la prueba de lectura SEP-ISA y el puntaje de los alumnos de secundaria sobre su percepción de las prácticas docentes en la asignatura de español Tabla 29: Correlación entre el puntaje de los estudiantes en la prueba de matemáticas SEP-ISA y el puntaje de los estudiantes sobre su percepción de las prácticas docentes Tabla 30: Correlación entre el puntaje de los estudiantes en la prueba SEP-ISA y el puntaje de los propósitos de los maestros en relación a la RS y los efectos de la RS, 1er grado Tabla 31: Muestra de escuelas para la entrevista

RESUMEN EJECUTIVO

La Secretaría de Educación Pública (SEP) en el ciclo escolar 2005-2006 puso en marcha la Primera Etapa de Implementación (PEI) de la Reforma de la Educación Secundaria, en el primer grado de secundaria en 159 escuelas generales y técnicas de 30 entidades del país. Esta Reforma tenía la finalidad de mejorar las oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes, garantizando equidad y calidad en la educación que reciben. La Reforma se implementó en etapas y para el final del ciclo escolar 2008-2009 todas las escuelas secundarias habían sido incluidas en la misma.

En el 2010 el Consejo Australiano para la Investigación Educativa (ACER, por sus siglas en inglés) fue contratado por la Secretaría de Educación Pública para llevar a cabo una evaluación de la RS. El foco de esta evaluación es la implementación de los programas de capacitación docente a nivel escolar, incluyendo la evaluación de las variaciones que pudieran ocurrir. La SEP expresó su interés en conocer también el impacto que los programas y los materiales, distribuidos para apoyar la reforma, han tenido en las prácticas que se llevan a cabo en el salón de clases y subsecuentemente, en el logro del alumno.

Para la evaluación se utilizó un análisis de correlación para obtener medidas de relación entre las variables. Sabemos que éste no permite establecer relaciones de causa y efecto, pero no fue posible implementar un estudio experimental, ya que todas las escuelas habían participado en la reforma en el momento en que esta evaluación inició. Esta metodología incorporó información de cuestionarios a maestros y directores, información del logro escolar de estudiantes de la prueba SEP-ISA y entrevistas con personas clave. La Información de 314 escuelas fue recolectada, e incluye 296 directores, 2,216 maestros de español, matemáticas y ciencias y más de 15,000 estudiantes en las 32 entidades federativas.

Este reporte, producto final de la evaluación, describe el proceso y los resultados de la evaluación. De los resultados destacan los siguientes:

Actitudes hacia la RS

Una gran mayoría de maestros (más del 85 %) y directores (más del 90 %) cree entender los propósitos de la RS y lo que se espera de ellos y de los estudiantes bajo la RS.

En contraste, un número considerablemente menor de maestros y directores creen que ha recibido suficiente material de apoyo para enseñar de acuerdo a la

RS. No hubo mucho acuerdo en cuanto a la disponibilidad y calidad de estos materiales. Por ejemplo:

o

Aunque los maestros en escuelas secundarias generales y técnicas se encuentran igualmente divididos en este punto, el 70 % de los maestros de telesecundarias creen no haber recibido suficiente material.

o

Los maestros de la asignatura de ciencias dieron un índice de aprobación significativamente menor en cuanto a los materiales de apoyo docente, en comparación con maestros de matemáticas y español.

Los maestros con más años de experiencia mostraron mayor satisfacción por los materiales de apoyo docente y los cursos de capacitación disponibles en apoyo a la RS. Sin embargo, estaban ligeramente menos de acuerdo en que la RS estuviera teniendo un efecto positivo en la enseñanza y el aprendizaje.

Los maestros que han participado en cursos de capacitación expresaron mayor entendimiento de los propósitos de la RS; piensan más favorablemente de los cursos de capacitación proporcionados en apoyo a la RS que de los materiales de apoyo docente y de los efectos de la RS.

Cursos de capacitación

La mayoría de los maestros ha participado en Talleres Generales de Actualización o, a partir de 2009, en los Cursos Básicos de Formación Continua.

Aproximadamente la mitad de los maestros ha participado en Cursos Estatales de Actualización

Casi la mitad de todos los maestros afirmaron que querían participar en más cursos de capacitación para la RS de los que hicieron. Las restricciones de tiempo fue el principal obstáculo para esto, seguido por la carencia de información oportuna sobre los cursos en oferta.

Es más probable que maestros con más experiencia hayan participado en estos cursos, al igual que aquellos con contratos más permanentes.

Un tercio de los maestros mencionaron la adquisición de puntos para Escalafón Docente o Carrera Magisterial, como la principal razón por inscribirse a los cursos. Esta relación es más relevante para los Cursos Estatales; dos tercios de los maestros que están en Carrera Magisterial participan en estos cursos, comparado con menos de la mitad de los maestros de Escalafón Docente.

Aproximadamente un tercio de los maestros querían participar en más cursos sobre competencias generales de enseñanza. Otros temas que los maestros querían aprender fueron sobre tecnologías de la información y comunicación y tecnologías digitales, al igual que cursos más prácticos acerca de cómo

implementar la RS en el salón de clases, incluyendo el diseño y trabajo con proyectos didácticos.

Práctica docente

De acuerdo a los maestros, las prácticas docentes mostradas con mayor énfasis en los materiales relacionados con la RS (descripción de propósitos de aprendizaje, trabajo basado en proyectos, transversalidad de los temas) ocurren con mayor frecuencia, sugiriendo que los maestros al menos están familiarizados con los tipos de actividades que forman parte de la implementación de la RS.

Aunque a los estudiantes también se les pidió reportar acerca de la práctica docente, no fue posible correlacionar sus respuestas con las de sus maestros, a nivel salón de clases; sólo a nivel escuela el 70% de la información de maestros y alumnos pudo correlacionarse. En esas escuelas, no hubo correlación positiva entre la práctica docente reportada por los maestros y la percepción de los alumnos de ellos.

La media del puntaje de la práctica docente de los maestros de matemáticas fue más de una desviación estándar más baja comparada con la de los maestros de español, lo que puede estar altamente relacionado con el contenido de las asignaturas.

La media del puntaje de la práctica docente de los maestros de telesecundaria fue estadísticamente más significativa que la de los maestros en otras modalidades, esto quizá porque relacionan temas a través de las asignaturas, dedican tiempo a proyectos de larga duración y administran pruebas para evaluar el aprendizaje con mayor frecuencia.

Sin embargo, cuando se presentan escenarios de enseñanza para medir el conocimiento pedagógico de la RS, los maestros de telesecundarias recibieron un puntaje estadísticamente significativo menor al de la media.

Las prácticas docentes reportadas por los maestros tienen una correlación positiva con la actitud de los directores y maestros en torno a todos los aspectos de la RS.

En las escuelas en las que el director tenía una actitud más positiva hacia los propósitos y efectos de la RS, el conocimiento pedagógico de los maestros (evaluado por los escenarios de enseñanza, independientemente evaluados) fue más alto.

Relación con el aprendizaje de los estudiantes

Tomando en cuenta las limitaciones metodológicas para correlacionar las respuestas de los estudiantes con las de los maestros a nivel escuela las

respuestas individuales de los maestros no pudieron relacionarse con las de sus alumnos.

Considerando lo anterior, se encontró una pequeña correlación negativa entre los puntajes de práctica docente y los puntajes de las pruebas de los estudiantes.

Una correlación más positiva, aunque pequeña, se encontró entre la percepción de los maestros sobre los efectos de la RS y los puntajes en las pruebas del 1er grado, donde la RS ha estado por más tiempo.

En las escuelas en las que la RS ha sido ampliamente aceptada, los maestros reportaron que los alumnos están más comprometidos con el aprendizaje y están demostrando mayor confianza y creatividad al abordar su trabajo.

En general, los resultados de esta investigación implican que la RS sigue en el proceso de ser implementada en los salones de clase. Pasará algún tiempo antes de que el impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje sea más claro. La labor de la SEP por lo tanto, deberá enfocarse en asegurar una efectiva y continua implementación de la RS. Tomando como base los resultados de este estudio se recomienda lo siguiente para acciones futuras:

Incrementar el acceso y mejorar la oferta y la calidad de los cursos de capacitación.

Asegurar la disponibilidad de suficientes recursos que se requieren para cumplir con los propósitos de la RS, en particular en telesecundarias y escuelas rurales.

Trabajar con directivos y asesores técnico pedagógicos de las escuelas sobre cómo pueden apoyar a los maestros a implementar la RS en el salón de clases.

Recolectar y compartir los éxitos y ejemplos de buenas prácticas para cambiar actitudes.

Llevar a cabo un estudio de seguimiento sobre el impacto de la RS, con un enfoque en su impacto en el compromiso y logro de los estudiantes.

1.

INTRODUCCIÓN

La Secretaría de Educación Pública (SEP) de México inició en 2002 una reforma curricular para el nivel de secundaria en sus tres grados. La Reforma de la Educación Secundaria (RS) tenía el cometido de transformar las prácticas docentes en escuelas secundarias con la finalidad de incrementar las oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes. La Primera Etapa de Implementación (PEI) se llevó a cabo en 127 escuelas secundarias generales y técnicas repartidas en 30 entidades federativas. La Reforma se implementó en etapas (ver Tabla 1) y para el final del año académico 2008-2009 todas las escuelas de las modalidades de educación secundaria (generales, técnicas, privadas y telesecundarias) habían sido incluidas en la misma.

   

Año escolar

 
 

2002-2003

         

2003-2004

2004-2005

2005-2006

2006-2007

2007-2008

2008-2009

 

Proceso de

Prueba

Prueba

Generalización hacia todos las escuelas

   

1er

grado

desarrollo

piloto en

dos escuelas

piloto

 

secundarias

 

Prueba piloto

Todas las

 

grado

del estado

de Morelos

escuelas

 

(cerca del

   

Prueba

Todas las

3er

grado

D.F.)

piloto

escuelas

Tabla1: Etapas de implementación de la RS

De acuerdo con documentos oficiales, se consideraron cuatro elementos en el proceso de la reforma:

1. El curriculum 2006 como un mecanismo para mejorar las prácticas docentes articulando los perfiles de los resultados académicos, incorporando programas transversales, disminuyendo el número de temas y contenidos en cada grado, incrementando la flexibilidad pedagógica e incorporando el contexto local;

2. La creación de Consejos Consultivos Interinstitucionales con la finalidad de asistir el mejoramiento gradual de las prácticas docentes y los programas de estudio;

3. El diseño de programas de capacitación para profesores, directores y demás personal de apoyo para promover el curriculum 2006;

4. Dotación del equipo y mejoramiento de la infraestructura escolar para facilitar las prácticas pedagógicas mejoradas.

Trabajando en alianza con la Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC) de la SEP, el Consejo Australiano para la Investigación Educativa (ACER), en colaboración con el Consejo Nacional de Alianzas Educativas (NCCEP), evaluó la implementación y el impacto de la reforma educativa para el nivel secundaria, teniendo como foco la capacitación, la prácticas docentes en el salón de clases y el logro de aprendizaje de los estudiantes.

Después de las reuniones sostenidas entre la SEP y ACER en febrero de 2010, se estableció que el foco de la evaluación debería basarse en la implementación de los programas de capacitación docente a nivel escolar, incluyendo la evaluación de las variaciones que pudieran ocurrir. Había también un interés en conocer cualquier impacto que los programas y los materiales distribuidos para apoyar la reforma hayan tenido en las prácticas que se llevan a cabo en el salón de clases y subsecuentemente, en el logro del alumno.

Específicamente, se evaluaron los siguientes aspectos:

1. Las características de la actualización docente recibida por los docentes en apoyo a la reforma curricular del 2006;

2. La satisfacción de directores y maestros con los programas de actualización y los materiales de apoyo provistos por la reforma curricular del 2006

3. Cumplimiento de las expectativas propuestas en el curriculum 2006 a partir de las prácticas docentes que se llevan a cabo en las secundarias

4. El impacto de los elementos involucrados en el proceso de la reforma en el aprovechamiento de los alumnos en las asignaturas de español, matemáticas y ciencias;

5. Una comparación de la implementación y el impacto de la reforma en las cuatro modalidades de secundaria (general, técnica, privada y telesecundaria)

Durante las reuniones con la DGDC y el Coordinador Nacional de Telesecundarias, se subrayó la necesidad de separar el análisis de la actualización y los materiales pedagógicos recibidos por los maestros de telesecundaria. Este análisis necesitará considerar las circunstancias únicas de las escuelas telesecundarias.

Este documento es el reporte final y ha sido preparado e incorpora el análisis de la información de las entrevistas de las escuelas y las recomendaciones que formulamos en conjunto con los actores relevantes. Cubre el diseño del estudio, la descripción de procesos, y los resultados del estudio.

2. METODOLOGÍA

Debido a que todas las escuelas han participado en la reforma al momento de la investigación, no fue posible identificar un grupo control con el cual hacer comparaciones. Se utilizó un análisis de correlación. Aunque éste no permite establecer relaciones de causa y efecto, se pueden obtener medidas de relación entre las variables.

Se incorporó información de tres fuentes principales: cuestionarios a directores y maestros, entrevistas con personas clave e información del logro académico de estudiantes de la prueba SEP-ISA. Para esta última se acudió a la administración de la prueba SEP-ISA a una muestra de alumnos, para conocer su logro académico en matemáticas y ciencias; prueba diseñada por ACER para la SEP-UPEPE.RS.

La información obtenida de la prueba SEP-ISA sirve como variable dependiente para medir los efectos que los programas de actualización docente de la RS han tenido en el logro académico de los estudiantes. Se midió la práctica docente dentro de los cuestionarios para maestros, en contraste con preguntas similares aplicadas a estudiantes, para utilizarlas al construir una variable dependiente, y medir el efecto que la RS ha tenido en prácticas dentro del salón de clase.

2.1 SELECCIÓN DE LA MUESTRA

Para poder relacionar la información obtenida de los directores y de los maestros con la información del logro académico de los estudiantes recolectada por SEP-ISA, se utilizó la misma muestra que SEP-ISA. Una muestra nacionalmente representativa de 314 escuelas fue seleccionada por ACER en marzo de 2010 de un espacio muestral proporcionado por la SEP. Esta muestra constó de grupos completos para cada servicio (modalidad) de escuela secundaria de los tres grados de educación secundaria en todas entidades federativas. Para cada escuela de la muestra, se incluyeron dos posibles escuelas de remplazo con las mismas características.

Los estratos implícitos identificados en la muestra fueron las 32 entidades y las 4 modalidades (general, técnica, privada y telesecundaria). Las escuelas comunitarias, las escuelas con menos de 25 alumnos en total y las escuelas sin alguno de los grados escolares, fueron excluidas. Después de exclusiones, el espacio muestral comprendió 29,403 escuelas y 5’991,739 estudiantes.

NCEEP, analizó la muestra de 314 escuelas. Tomando en cuenta la seguridad de la zona y otros asuntos de logística, identificó escuelas en la muestra que podían ser visitadas. Éstas incluyeron 277 de las originalmente en la muestra, 24 escuelas escogidas como primer reemplazo y 13 escuelas escogidas como segundo reemplazo.

El procedimiento de muestreo utilizado fue el mismo que el utilizado en SEP-ISA para 2008. El espacio muestral fue proporcionado por la SEP-UPEPE e identificó escuelas, así como otra información relevante: entidad federativa, modalidad, sesión, matrícula, género. UPEPE fue responsable del proceso de empatar y de comparar resultados.

Se seleccionó igual número de estudiantes para cada grado. En SEP-ISA 2008, fueron aproximadamente 5,500 estudiantes de cada grado los que participaron. Un número similar de estudiantes de cada grado participó en SEP-ISA 2010 y en el proyecto de evaluación. Todos los maestros de las asignaturas de español, matemáticas y ciencias de las escuelas incluidas en la muestra también participaron en la evaluación.

2.2 DESARROLLO DE LOS INSTRUMENTOS

Cuestionarios para maestros

Se diseñaron cuestionarios para los maestros de las asignaturas de matemáticas, ciencias

y español. Estos cuestionarios incluyeron preguntas acerca de su formación profesional y

ámbito laboral, experiencia y opinión sobre los programas de actualización docente proporcionados en apoyo a la RS de sus impresiones sobre el efecto general que ha tenido la RS. También incluyeron preguntas para evaluar sus prácticas pedagógicas.

Los cuestionarios incluyeron ítems idénticos para recabar información común sobre los antecedentes de los maestros de las tres asignaturas. Estos ítems se basaron en

instrumentos utilizados en el proyecto (OCDE, 2009) Estudio Internacional sobre Docencia

y Aprendizaje (TALIS, por sus siglas en inglés), el proyecto (UNESCO-IIEP, 2004) Consorcio

del África Meridional y Oriental para el Monitoreo de la Calidad de la Educación (SACMEQ, por sus siglas en inglés) y el proyecto (OCDE, 2008) Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés). Ítems subsecuentes fueron diseñados para este proyecto de evaluación, tomando en cuenta la experiencia de los maestros en cursos de capacitación en los que han participado y en la RS en general.

Temas incluidos en los cuestionarios a maestros:

1.

Datos demográficos (género, edad)

2. Formación profesional (experiencia, responsabilidades docentes actuales)

3. Actualización docente (horas atendidas, razones)

4. Opinión de la reforma (relevancia, calidad de las materiales). Se utilizó una escala Likert con cuatro niveles de respuesta, 1 siendo “totalmente de acuerdo” y 4 “totalmente en desacuerdo”.

5. Prácticas docentes específicas para la asignatura (horas, frecuencia de actividades específicas)

6. Conocimiento pedagógico específico sobre la reforma utilizando escenarios de enseñanza.

La información recolectada de los cuestionarios para maestros fue utilizada con cuatro propósitos principales:

1. Para proporcionar un perfil de los maestros de matemáticas, ciencias y español en escuelas secundarias;

2. Para recolectar información del grado de experiencia que tienen los maestros con la RS y la capacitación relacionada;

3. Para examinar la relación entre la formación profesional de los maestros y su experiencia y la experiencia de los maestros y las escuelas con la RS, y

4. Para desarrollar indicadores de resultados (satisfacción con los materiales docentes de la RS, conocimiento pedagógico relacionado a la reforma).

Cada cuestionario para maestros incluyó dos escenarios de enseñanza desarrollados específicamente para la evaluación. El primer escenario fue específico para la asignatura, con ítems diseñados para enfocarse en el conocimiento pedagógico que tienen los maestros de su asignatura. La selección del tema se realizó tomando documentos disponibles distribuidos por la SEP sobre la RS para estas tres asignaturas. (SEP 2006a, 2006b y 2006c). El segundo escenario fue para ser utilizado con maestros de las tres asignaturas, y se basó en elementos específicos del Curriculum 2006, también tomados de documentos que han sido distribuidos públicamente.

Estos temas fueron:

Matemáticas: representación de información/gráficas (SEP 2006a, p.25)

Ciencias: materiales/experimentos en torno a las propiedades de los materiales y el agua (SEP 2006b, p.27)

Español: ámbito de estudio/escribir resúmenes y biografía de una persona(SEP 2006c, p.20)

Todas las asignaturas: incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura, estudio más profundo de contenidos fundamentales (SEP 2006d) y trabajo en equipo basado en proyectos (SEP 2006a, 2006b y 2006c).

El desarrollo del instrumento fue llevado a cabo por ACER con asesoría de representantes de la SEP y de NCCEP. Se realizaron ajustes al instrumento después de una puesta a prueba - se hicieron cambios en el fraseo de algunas preguntas, el orden de otras preguntas y el agrupamiento y distribución de las opciones de respuesta. Los cuestionarios a maestros utilizados constaron de 32 preguntas y tomó 25 minutos en responder.

Cuestionarios para directores

Los cuestionarios para directores también fueron desarrollados por ACER con la asesoría de NCCEP y la SEP. Las respuestas de los cuestionarios para directores se utilizaron para crear variables sobre las características de las escuelas (también formando variables externas) y para recolectar información acerca de la percepción de los directores sobre el efecto de la RS en la gestión escolar y la dinámica de cooperación entre maestros. Los cuestionarios para directores constaron de 23 preguntas y tomó aproximadamente 30 minutos en responderlas.

Cuestionario para estudiantes

El cuestionario para estudiantes que se aplica con la prueba PISA se administró al mismo tiempo que la prueba SEP-ISA, la información de los estudiantes se tomó de esta fuente. Cierto número de ítems sobre prácticas docentes en matemáticas, ciencias y español (5 ítems por asignatura) se incluyeron en el cuestionario para estudiantes SEP-ISA. Estos ítems concuerdan con las prácticas docentes que se pidió de los maestros en sus cuestionarios y fueron comparados con las respuestas de los maestros.

Traducción de los instrumentos

Cada uno de los instrumentos arriba mencionados fue elaborado en inglés y traducido al español, con un proceso adicional de verificación. Dos partes estuvieron involucradas en el proceso: NCCEP y un traductor certificado en Australia. Para cumplir con los tiempos establecidos para la evaluación, los roles de traducción y verificación de la traducción se fueron rotando entre ambas partes.

Puesta a prueba de los instrumentos

La puesta a prueba de los cuestionarios para los maestros fue llevada a cabo a finales de marzo 2010 con un grupo de 10 escuelas secundarias, 6 escuelas en Monterrey, 1 escuela en Veracruz, y 3 telesecundarias también en Veracruz. Se recibieron un total de 89 respuestas por parte de los maestros. Además de poner a prueba los ítems de los cuestionarios para maestros, también se puso a prueba el sistema de recopilación de información.

Las respuestas de los maestros fueron escaneadas y enviadas a ACER. Se llevó a cabo un análisis (frecuencias y análisis de datos incompletos) de las respuestas y se realizaron modificaciones a los cuestionarios basándose en esta información y después de una consulta entre ACER y NCCEP.

2.3 RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN

Se visitaron 314 escuelas secundarias para administrar los cuestionarios para directores y para todos los maestros de matemáticas, ciencias y español. Estas visitas se llevaron a cabo en el curso de 8 semanas entre mayo y junio del 2010.

Cinco coordinadores de NCCEP condujeron a un equipo de 18 encuestadores, que llevaron a cabo las visitas a las escuelas. NCCEP capacitó a los investigadores y les proporcionó un manual para el trabajo de campo con los pasos a seguir durante las visitas a las escuelas (ver Reporte de Avance 2).

Se solicitó permiso a las autoridades educativas estatales para visitar las escuelas. A los encuestadores se les proporcionaron cartas de presentación tanto de NCCEP como de la SEP, también se les informó a los directores y a los maestros como sería utilizada la información y que sería de carácter confidencial.

Durante las visitas, los encuestadores comenzaron por describir el propósito de la evaluación al director y mostrando la carta de presentación y el cuestionario para los directores. Después procedieron a administrar los cuestionarios a todos los maestros de matemáticas, ciencias y español que estuvieran presentes ese día. Si un maestro estaba dando clase en ese momento, se dejaba el cuestionario para ser recogido más tarde durante el día.

Problemas durante la recolección de la información

Durante el proceso de recolección de información, los equipos encontraron ciertos problemas que dificultó su acceso a varias escuelas de las 314 de la muestra.

2.4 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

Los encuestadores fueron capacitados para ingresar la información en una hoja de cálculo preparada por ACER. También se les proporcionó una guía de acompañamiento (ver Reporte de Avance 2). Después de visitar las escuelas, se les pedía a los encuestadores ordenar las respuestas de los directores y de los maestros e ingresarlas en la hoja de cálculo.

Una vez realizadas las visitas a todas las escuelas, las respuestas de los maestros y las hojas de cálculo fueron ordenadas por NCCEP. Dos miembros del personal de ACER llevaron a cabo una capacitación el 1º y 2º de julio de 2010 acerca de cómo evaluar y codificar las respuestas de los maestros en relación a los escenarios en matemáticas, ciencias y español, siguiendo una rúbrica de evaluación.

Una vez que se evaluaron y codificaron las respuestas para los escenarios, los códigos se ingresaron en una hoja de cálculo. Durante este proceso, un supervisor de calidad, al azar, verificaba la información que se estaba ingresando en las hojas de cálculo al igual que los códigos para los escenarios. Una vez que se había ingresado toda la información, el supervisor llevó a cabo más revisiones al azar.

Las hojas de cálculo con las respuestas de (i) cuestionarios para maestros, (ii) escenarios de aprendizaje y (iii) cuestionarios para directores fueron enviados a ACER a mediados de agosto 2010. Las hojas de cálculo se exportaron y analizaron utilizando el paquete estadístico SPSS.

Durante el primer proceso de verificación de la información y limpieza de datos, se verificaron los códigos de identificación antes de fusionarse. Alrededor del 2.5% de los casos en el conjunto de datos (i) y (ii) no pudo ser empatado y se requirieron más verificaciones. Un pequeño número de códigos fueron corregidos y se fusionaron los dos archivos.

El código CCT es utilizado para identificar a las escuelas. Las respuestas de los maestros fueron agregadas al nivel escuela obteniendo así promedios para escuelas. Después de la

limpieza de datos, alrededor del 9 % de los casos en el conjunto de datos (ii) y (iii) no pudieron ser empatados. Adicionalmente, sólo el 70 % de la información de los maestros y alumnos a nivel escuela pudo ser empatada. Esto se debió principalmente a que los cuestionarios a maestros y alumnos se aplicaron en momentos diferentes. Como resultado de esto, el número de casos analizados varia ligeramente en los diferentes niveles de análisis agregado que se menciona en capítulos subsecuentes.

3. RESULTADOS

En las 314 escuelas visitadas se administraron cuestionarios a directores y maestros de las asignaturas de matemáticas, ciencias y español, preguntándoles acerca de su experiencia y percepción sobre la RS (la construcción de los cuestionarios se describió con mayor detalle en el Capítulo 2). A los alumnos de estas escuelas se les administró un día diferente, un pequeño número de ítems sobre la práctica docente como parte del cuestionario para alumnos para la prueba SEP-ISA. Se recolectó información de un total de 296 directores, 2,216 maestros y más de 15,000 alumnos.

Este capítulo describe los resultados del análisis de la información que se obtuvo de estos cuestionarios. En especial: (1) la satisfacción de los directores y maestros en relación a la implementación de la RS y a los programas de capacitación y los materiales que la apoyan, (2) el número de programas de capacitación en relación a la RS en los que participaron los maestros; (3) el grado en el que la práctica docente en estas escuelas cumplió con las expectativas de la RS; y (4) la relación entre estos factores y el logro académico de los alumnos en matemáticas, ciencias y español.

Cuando fue relevante, se realizan comparaciones también entre las tres asignaturas y las modalidades de escuelas secundarias en México (general, técnica y telesecundaria).

3.1 PERCEPCIÓN DE LA RS

Se les presentó a los directores y maestros una serie similar de 22 ítems en una escala Likert (con opciones de respuesta: “totalmente en desacuerdo”, “en desacuerdo”, “de acuerdo” y “totalmente de acuerdo”) que pedía su percepción sobre los propósitos generales de la RS, sobre los cursos de capacitación y sobre los materiales de apoyo docente y el sobre el impacto de la RS en las prácticas de enseñanza y aprendizaje en su escuela.

Atendiendo a las recomendaciones de los maestros durante la puesta en prueba de los cuestionarios para maestros, se les preguntó también si su escuela tenía el equipo necesario para apoyar la implementación de la RS. Este rubro tratado como un ítem individual no se incluyó en ninguna de las escalas sobre la percepción de la RS. Este aspecto, sobre el apoyo que las escuelas y la SEP proporcionan a los maestros durante la implementación de la RS se investigó más a fondo durante las entrevistas con una muestra más pequeña de directores y maestros.

Percepción de los maestros de la RS

Las respuestas de los maestros en cuanto a su percepción de la RS se presentan en la Tablas 2 y 3. Como muestran las tablas, fueron cuatro los aspectos examinados acerca de su actitud hacia la RS :(1) su comprensión de los propósitos y objetivos de la RS, (2) su actitud hacia la capacitación en relación a la RS, (3) su actitud hacia los materiales de apoyo docente relacionados a la RS y (4) su opinión acerca de los efectos e impacto potencial de la RS.

Tabla 2: Actitud de los maestros hacia la RS, por enunciado

 

Totalmente

De

En

Totalmente

Error

de acuerdo

acuerdo

desacuerdo

en

(%)

(%)

(%)

desacuerdo

(%)

(%)

Propósitos y objetivos de la RS

 

Entiendo el propósito general de la RS

19.4

67.2

8.7

3.0

1.6

He recibido información adecuada para enseñar de acuerdo a lo requerido por la RS

12.1

53.8

26.7

5.8

1.6

Los propósitos que se plantean en la RS son fácilmente aplicables en el aula

8.2

45.8

38.9

5.1

2.1

Entiendo lo que se espera de mi como profesor enseñando de acuerdo a la RS

24.3

63.9

8.2

1.9

1.7

Entiendo

lo

que

se

espera

de

mis

24.3

62.2

9.6

2.3

1.6

alumnos bajo la RS

 

Cursos de desarrollo Profesional RS

           

No he participado en los cursos de capacitación

         

13.6

Los cursos de capacitación a los que he asistido me han preparado lo suficiente para enseñar de acuerdo a la RS

5.0

45.4

41.2

5.2

3.2

Los cursos de capacitación a los que he asistido fueron de una duración apropiada.

7.5

47.5

36.6

5.0

3.4

Considero que el contenido de los cursos fue relevante para los propósitos de la RS

8.6

55.3

29.3

3.9

2.9

Los cursos a los que he asistido han transformado mi práctica docente

14.5

61.3

18.8

2.1

3.4

Se me ha informado sobre cómo participar en cursos adicionales que pudiera necesitar para implantar la RS

5.6

36.8

39.0

15.5

3.0

Materiales de apoyo para la enseñanza RS

         

No he recibido materiales de apoyo

         

17.4

Los materiales de apoyo docente que he recibido son adecuados a la RS

10.0

57.7

25.1

4.4

2.8

Los

materiales

de

apoyo

que

he

5.8

43.0

41.7

6.2

3.3

recibido son adecuados para las

necesidades de los alumnos

 

Los materiales que he recibido son de mejor calidad que materiales anteriores

7.1

44.2

37.8

6.9

4.0

He recibido suficientes materiales para poder llevar a cabo mi práctica docente de acuerdo a la RS

4.6

27.8

51.3

13.4

2.8

Estoy satisfecho con la calidad de los materiales que he recibido como apoyo

5.0

36.3

46.6

9.1

3.1

desde la reforma

         

Los

materiales que he recibido como

6.8

44.8

37.7

7.9

2.9

apoyo a la RS son fáciles de usar en el

aula

Impacto de la RS en la práctica docente

         

Desde que inició el proceso de reforma ha mejorado la manera en la que los alumnos interactúan entre sí

7.5

57.0

29.5

3.8

2.2

Desde la reforma, los maestros trabajan más colaborativamente en la escuela

6.5

42.4

41.2

7.6

2.3

El cambio metodológico propuesto por la RS ha incrementado el interés de los alumnos por aprender

4.5

41.5

43.6

7.8

2.7

En

mi opinión, en el futuro la RS

10.9

52.9

27.4

6.5

2.3

mejorará el aprendizaje y rendimiento escolar de los alumnos

Otro

         

Mi

escuela cuenta con los equipos

13.1

33.6

31.1

20.1

2.1

necesarios (computadora, internet, reproductor de DVD, etc.) para apoyar

la enseñanza de acuerdo a la RS

Nota: * Este ítem se agregó a esta sección del cuestionario después de los comentarios realizados por los maestros durante la puesta en prueba de los instrumentos.

Tabla 3: Actitud de los directores hacia la RS, por enunciado

 

Totalmente

De

En

Totalmente

Error %

de acuerdo

acuerdo

desacuerdo

en

%

%

%

desacuerdo

%

Propósitos y objetivos de la RS

 

Entiendo el propósito general de la RS

39.3

55.9

3.4

0.3

1.0

Mi

escuela ha recibido información

26.8

53.9

15.3

2.7

1.4

adecuada para enseñar de acuerdo a lo requerido por la RS

Entiendo lo que se espera de mi como director enseñando de acuerdo a la RS

41.4

52.2

5.4

0.7

0.3

Entiendo

lo

que

se

espera

de

mis

42.7

52.2

4.4

0.3

0.3

maestros bajo la RS

 

Entiendo

lo

que

se

espera

de

mis

44.1

50.5

4.7

0.3

0.3

alumnos bajo la RS

 

Cursos de desarrollo Profesional RS

           

Ninguno de los maestros ha participado en los cursos de capacitación

       

6.4

Los

cursos de capacitación preparan a

14.8

54.8

25.8

3.9

0.7

los maestros lo suficiente para enseñar

de acuerdo a la RS

 

Los

curos de capacitación fueron de

12.0

47.7

36.7

3.2

0.4

una duración apropiada

 

El

contenido

de

los

cursos

fue

21.6

58.7

17.3

1.8

0.7

relevante para los propósitos de la RS

Mis maestros entienden cómo acceder a los cursos adicionales que necesitan

19.1

50.2

26.9

2.8

1.1

Materiales de apoyo para la enseñanza RS

         

La escuela no ha recibido materiales de apoyo

       

10.8

Los

materiales

de

apoyo

docente

19.2

57.9

17.0

4.4

1.5

recibidos son adecuados a la RS

Los

materiales de apoyo recibidos son

14.5

50.2

26.1

3.3

1.8

adecuados para las necesidades de los

alumnos

 

Los

materiales recibidos son de mejor

16.6

49.5

25.1

3.5

1.1

calidad que materiales anteriores

Mis maestros han recibido suficiente materiales para enseñar de acuerdo a la RS

9.2

32.9

42.0

9.5

2.1

Estoy satisfecho con la calidad de los materiales que he recibido como apoyo desde la reforma

12.4

43.1

31.1

6.7

2.5

Impacto de la RS en la enseñanza y el aprendizaje

         

Desde que inició el proceso de reforma ha mejorado la manera en la que los alumnos interactúan entre sí

13.6

57.3

24.7

2.7

1.7

Desde la reforma, los maestros trabajan más colaborativamente en la escuela

16.3

56.3

23.4

2.4

1.7

El cambio metodológico propuesto por la RS ha incrementado el interés de los alumnos por aprender

12.5

47.1

35.6

3.1

1.7

La

RS

mejorará

el

aprendizaje

y

23.1

58.3

14.6

2.7

1.4

rendimiento escolar de los alumnos

Otro

         

Mi

escuela cuenta con los equipos

18.3

32.2

28.5

18.0

2.0

necesarios (computadora, internet, reproductor de DVD, etc.) para apoyar

la enseñanza de acuerdo a la RS*

Nota: * Este ítem se agregó a esta sección del cuestionario después de los comentarios realizados por los maestros durante la puesta en prueba de los instrumentos.

En las respuestas tanto de los directores como de los maestros, los niveles más altos de acuerdo fueron con los enunciados relacionados a su entendimiento de los propósitos de la RS y con lo que se espera de ellos y de sus alumnos bajo esta reforma. Alrededor del 86-

88

afirmaciones.

%

de

los

maestros y 93-95

% de los directores estaban de acuerdo con estas

A la inversa, sólo una cuarta parte de los maestros y alrededor del 42 % de los directores

estuvieron de acuerdo con el enunciado que afirma que los maestros habían recibido suficiente material de apoyo para enseñar de acuerdo a la RS, que fue el enunciado que

recibió la proporción más pequeña de acuerdo.

Un análisis factorial confirmó que el agrupamiento de los ítems en el cuestionario fue apropiado. Se realizó un análisis Rasch, utilizando el rating scale model (Masters, 1982), para generar un puntaje para cada uno de los maestros o directores en cada sección del cuestionario. Los puntajes se estandarizaron para obtener una media de 50 y una desviación estándar de 10. Estos puntajes de actitud hacia la RS se utilizaron después en análisis subsecuentes.

Mientras que los puntajes absolutos son mucho más altos entre los directores que entre

los maestros, hay dos similitudes importantes. Los directores dieron la evaluación más alta

a los propósitos de la RS (la media del puntaje estandarizado 89.8), al igual que los

maestros (la media del puntaje estandarizado 62.5). Tanto directores (62.1) como maestros (49.2) evaluaron lo más bajo a los materiales disponibles en las escuelas para apoyar la RS. Entre las respuestas de los maestros, su actitud hacia los materiales, también presentó la desviación estándar más grande. La Tabla 4 muestra un resumen de los puntajes estandarizados de estas actitudes tanto de directores como de maestros.

Tabla 4: Actitud hacia la RS, por escala, directores y maestros

   

Maestros

   

Directores

 

Aspecto

de

Media

SD

n

Media

SD

n

la RS

Propósitos y uso de la RS

62.5

18.8

2090

89.8

29.2

293

Cursos de capacitación de la RS

52.7

18.1

1825

64.2

27.0

281

Materiales de la RS

49.2

21.6

1735

62.1

28.5

263

Efectos de la RS

50.8

13.9

2144

69.1

28.6

287

Se agregaron los puntajes estandarizados de las actitudes de los maestros para cada escuela, y se construyó un puntaje estandarizado para cada escuela, que es la media de

los puntajes estandarizados de los maestros. Estas medias se compararon con los puntajes estandarizados de los directores para cada escuela. En cada escala de actitud hacia la RS hubo una correlación baja a moderada entre los puntajes estandarizados de los maestros y la de los directores (ver Tabla 5). El nivel más alto de acuerdo fue en el efecto de la RS (0.33). Hubo una variación mucho mayor entre las escuelas, en las actitudes de los maestros, y esta variación parece incrementar cuando los puntajes estandarizados de los directores incrementen. En otras palabras, en las escuelas en las que el director es muy positivo en cuanto a los efectos de la RS, hay una variación mucho mayor en las actitudes de los maestros hacia las reformas que aquellas escuelas en las que el director es más negativo acerca de las reformas.

Tabla 5: Correlación entre la actitud de los directores y los maestros hacia la RS, por escala

Escala

Correlación

Propósitos y uso de la RS

0.26

Cursos de capacitación de la RS

0.21

Materiales de la RS

0.26

Efectos de la RS

0.33

Se encontraron correlaciones significativas y de tamaño mediano entre las respuestas de los directores y las respuestas de los maestros en las cuatro escalas, las más fuertes referidas a los efectos de la RS (ver Tabla 5 arriba). Tomando en cuenta la existencia de estas correlaciones, las siguientes secciones de este reporte se enfocarán en los resultados de las respuestas de los maestros, que es el foco principal de esta evaluación.

Diferencia por asignatura

Los maestros de todas las asignaturas estuvieron más fuertemente de acuerdo con los enunciados acerca de su comprensión de los propósitos de la RS. Sólo hay ligeras diferencias en términos de su comprensión de la RS y perspectiva de los cursos de capacitación y los efectos de la RS (ver tabla 6); sin embargo, existe una diferencia significativa en cuanto a los puntajes estandarizados de los materiales. Como muestra la tabla, de los maestros de las tres asignaturas, los maestros de ciencias estuvieron menos de acuerdo con los enunciados relacionadas a los materiales que recibieron como parte de la RS; mientras que los maestros de matemáticas estuvieron más de acuerdo con la RS.

Tabla 6: Actitud de los maestros hacia la RS, puntaje por escalas, por asignatura

Asignatura

 

Propósitos de la RS

Cursos de capacitación de la RS

Materiales de la RS

Efectos

de

la RS

Ciencias

Media

61.9

51.8

47.0

51.2

 

SD

18.5

18.4

21.5

14.2

 

n

753

646

614

766

Español

Media

62.3

53.9

49.3

51.2

 

SD

19.0

18.7

21.9

14.2

 

n

665

585

542

688

Matemáticas

Media

63.8

53.0

51.9

50.3

 

SD

18.9

17.1

21.3

13.4

 

n

614

544

528

629

Total

Media

62.5

52.7

49.2

50.8

 

SD

18.8

18.1

21.6

13.9

 

n

2090

1825

1735

2144

Es de interés mostrar, que a pesar de que la diferencia no es significativa, los maestros de matemáticas también estuvieron de acuerdo con los enunciados acerca de su comprensión de los propósitos de la RS. Sin embargo, en comparación con los maestros de las otras asignaturas, dieron el puntaje más bajo a los efectos percibidos de la RS.

Diferencias por tipo de escuela

Hay tres modalidades de escuela secundaria de México: General, Técnica y Telesecundaria. Esta sección aborda las diferencias en las respuestas de los maestros entre modalidades (ver Tabla 7). Las respuestas de los maestros en las cuatro escalas de actitud, cuando se analizan por tipo de escuela, muestran sólo ligeras diferencias, ninguna estadísticamente significativa.

Tabla 7: Actitud de los maestros hacia la RS, puntaje por escalas, por tipo de escuela

Modalidad de

 

Propósitos de la RS

Cursos de capacitación de la RS

Materiales de la RS

Efectos de la RS

la escuela

General

Media

62.5

52.1

49.0

51.1

 

SD

18.9

18.1

22.0

14.3

 

n

1256

1084

1039

1300

Técnica

Media

63.4

53.7

49.6

50.4

 

SD

17.8

18.1

21.0

13.8

 

n

575

505

479

577

Telesecundaria

Media

60.4

53.3

49.4

50.4

 

SD

20.1

18.1

21.2

12.7

 

n

259

236

217

267

Total

Media

62.5

52.7

49.2

50.8

 

SD

18.8

18.1

21.6

13.9

 

n

2090

1825

1735

2144

Vale la pena notar, la similitud de los puntajes relativos a los materiales entre los maestros en las diferentes modalidades de escuela. Una de las razones por las que se incluyó una serie de enunciados para evaluar las actitudes de los maestros en relación a los materiales de apoyo docente, fue el estudiar la percepción de los maestros de telesecundaria acerca de los materiales que recibieron, ya que dependen más de los materiales de apoyo, que incluyen los videos y programas de televisión.

Factores asociados con la actitud hacia la RS

Esta sección describe las relaciones entre los antecedentes de los maestros y escuelas y sus actitudes hacia la RS, en relación a las cuatro escalas mencionadas arriba. Éstas se realizaron mediante un análisis de correlación, que no permite obtener conclusiones causales en términos de cómo estos factores influencian el logro. Aun así, los resultados de un análisis de correlación, pueden proporcionar evidencia relacionada a los factores que están más fuertemente relacionados con las actitudes de la RS que otros.

La tabla 8 muestra el coeficiente de correlación entre las variables continuas recolectadas de los maestros y sus actitudes hacia las RS en las cuatro escalas. Debido al número de variables, sólo se muestran aquellas en las que el coeficiente de correlación excede 0.10 en al menos una instancia. Una relación no trivial con actitudes hacia la RS se encontró en el tipo de contrato y si han participado en cursos de capacitación (cualquier tipo).

Tabla 8: Variables de los maestros correlacionadas con actitudes hacia la RS, todos los maestros

Variable

de

los

Propósitos de la RS

Cursos de capacitación de la RS

Materiales de

Efectos de la RS

maestros

la RS

Años

como

-.014

.184**

.117**

-.058**

maestro

Años enseñando en esta escuela

-.004

.150**

-110**

-.044*

Nota: *p‹ 0.05, ** p ‹0.01

Se encontraron relaciones estadísticamente significativas, pero pequeñas, entre la experiencia y la actitud de los maestros hacia la RS. Maestros con más años de experiencia estuvieron más de acuerdo con los enunciados relacionados con la satisfacción de los cursos de capacitación y apoyo docente, proporcionados en apoyo a la RS. Sin embargo, hay una pequeña relación negativa, estadísticamente significativa, entre la experiencia y los enunciados relacionados a los efectos de la RS.

Se encontró también, que haber participado en cursos de capacitación estaba correlacionado con las actitudes sobre la capacitación de la RS. Sin embargo, el número de horas de curso no se relaciona con las actitudes sobre capacitación de la RS. Los maestros que participaron en cursos de actualización de la RS tuvieron una actitud más positiva hacia dichos cursos. Haber participado en cursos de capacitación está relacionado a diferencias en las actitudes, en diferentes grados.

La tabla 9 compara la media de las actitudes de los maestros sobre los cursos de actualización de la RS, entre maestros que han participado en cursos y los que no. Muestra que hay diferencias estadísticamente significativas entre los maestros que han participado en Cursos Generales y aquellos que no. Los maestros que han participado en cursos de capacitación, tienen puntajes de aproximadamente un tercio de desviación estándar que las de los maestros que no participaron en estos cursos.

Tabla 9: Actitud hacia los cursos de actualización de la RS por tipo de curso

 

Media del puntaje de la actitud hacia capacitación de la RS

 

Prueba

 

t

 

Participado

No

t

p

participado

Talleres

Generales

53.0

49.2

2.5

.01

de Actualización

 

Cursos Generales de Actualización

54.0

50.8

3.8

‹.001

Cursos

Básicos

de

53.5

51.7

2.1

.03

Formación Continua

Otro(s) curso(s)

 

55.1

51.7

3.7

‹.001

A nivel escuela, la actitud hacia la RS de los directores y los maestros, no se relaciona con el tamaño ni la localidad de la escuela (urbana o rural). De las variables a nivel escuela obtenidas de los cuestionarios para directores, la única correlación estadísticamente significativa fue entre la proporción de alumnos indígenas en la escuela y la actitud de los directores sobre el material de la RS (ver Tabla 10). La diferencia significativa se encuentra entre las escuelas con menos de 10 % de alumnos indígenas, donde los directores tenían una opinión más positiva acerca de los materiales de la RS, en comparación con las escuelas con una proporción mayor de alumnos indígenas. Debe notarse sin embargo, que hubo pocas escuelas en la muestra con más del 10 % de alumnos indígenas inscritos.

Tabla 10. Actitud de los directores sobre material RS por proporción de alumnos indígenas

Proporción de alumnos indígenas

Puntaje medio de la actitud de los directores hacia los materiales de la RS

Número de escuelas

Menos del 10%

65.4

204

10% o más, pero menos del 40%

55.9

33

40% o más

42.5

20

3.2 CURSOS DE CAPACITACIÓN

Como resultado de consultas con la SEP, se estableció que este proyecto tuviera un foco particular en cursos de capacitación en apoyo a la RS. Por lo tanto, se preguntó a los maestros acerca del tipo y número de cursos de capacitación en los que participaron y los motivos por los que asistieron o no. Los resultados que se describen aquí, junto con resultados adicionales sobre los factores relacionados a la formación profesional de los maestros que se correlacionan con el número de cursos de capacitación en los que participaron.

Número de cursos de capacitación

Una proporción pequeña (6%) de los maestros reportaron nunca haber participado en un curso de capacitación desde la implementación de la RS. La gran mayoría ha participado en al menos un curso de capacitación. Debe notarse, que esto contradice lo encontrado en los cuestionarios, en la sección de actitudes hacia cursos de capacitación de la RS, donde el 13.6 % de los maestros reportaron no haber participado en ningún curso de capacitación de la RS.

El tipo y número de cursos que los maestros reportaron haber participado se resume en la Tabla 11. Se les pidió a los maestros que especificaran el tipo de curso en los que participaron: Talleres Generales de Actualización (TGA), Cursos Estatales de Actualización (“Cursos”), Cursos Básicos de Formación Continua (“Básicos”) u otro tipo de curso.

La mayoría de los maestros ha participado en un curso TGA. En promedio, los maestros han acumulado 32 horas de cursos TGA desde la implementación de la RS. Alrededor de la mitad de los maestros ha participado en cursos estatales de capacitación. El promedio de horas que los maestros han acumulado en este tipo de curso es de aproximadamente 42.

Sólo la mitad de los maestros también ha participado en Cursos Básicos, pero hay una gran variedad en cuanto a las horas acumuladas para este tipo de curso. Aproximadamente un cuarto de los maestros ha participado en otro tipo de curso de capacitación.

Tabla 11: Tipo y cantidad de capacitación tomada, todos los maestros

Tipo de capacitación

 

Participado (%)

Número total de horas (media)

Talleres

Generales

de

86.5

32.2

Actualización

Cursos

Generales

de

54.1

41.7

Actualización

Cursos

Básicos

de

50.7

38.4

Formación Continua

Otro(s) curso(s)

 

27.1

47.0

Acceso a cursos de Capacitación

Además del número de cursos de capacitación en los que los maestros han participado desde la implementación de la RS, se les preguntó los motivos por los que asistieron, si hubieran querido asistir a más cursos y el por qué. Sus respuestas se resumen en la Tabla 12 y en la Tabla 13.

La mayoría de los maestros (poco menos del 70%) estableció “interés personal y profesional en la materia” como una de las razones para participar en los cursos de capacitación. Después de éste, el motivo más común fue que los cursos son requeridos por sus escuelas (45 %) y cuentan para la adquisición de puntos para Escalafón Docente o Carrera Magisterial (35 %). Un cuarto de los maestros ha participado en cursos de capacitación porque son de carácter obligatorio para la Secretaría de Educación Estatal.

Un pequeño número de maestros expresó otras razones para participar en cursos de la RS. Aproximadamente un cuarto de estos maestros querían actualizar su conocimiento existente sobre prácticas pedagógicas. Otros estaban interesados en temas específicos (incluyendo Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC), educación ambiental y manejo del salón de clases). Algunos sintieron que estos cursos serían una buena oportunidad para conocer y compartir experiencias con otros maestros.

Tabla 12: Razones por emprender capacitación, todos los maestros

Razones por participar en cursos de capacitación

%

Interés personal o profesional en el tema

69.2

Requerido por el director de la escuela

45.3

Acumulación de puntos para Escalafón docente o Carrera Magisterial

35.5

Requerido por las oficinas estatales de la SEP

25.9

Otro(s)

6.7

Poco menos de la mitad de los maestros (46 %) afirmó querer participar en más cursos de capacitación en relación a la RS de los que fue posible. De estos maestros, la razón principal por la que no se pudo fue restricción de tiempo debido a razones personales o profesionales.

Una proporción similar de estos maestros postuló otras razones por no haber participado en la cantidad de cursos de capacitación que hubieran deseado. La razón más común que ofrecieron fue la falta de información oportuna, algunos maestros mencionan que cuando recibían la información acerca del curso en el que querían participar, ya estaba lleno o ya se había llevado a cabo, y otros maestros afirmaron no haber recibido información acerca de estos cursos de la RS.

La siguiente razón más común mencionada por los maestros fue, una vez más, restricciones de tiempo, para muchos maestros el horario de los cursos, en las mañanas o los fines de semana, resulta un inconveniente. Adicionalmente, un número de maestros afirmó que el lugar donde se impartían los cursos estaba muy lejos.

Tabla 13: Barreras para participar en capacitación, todos los maestros

Razones

por

no

haber

participado

en

cursos

de

%

capacitación

 

No tuve tiempo debido a responsabilidades familiares o personales

13.0

No tuve tiempo debido a mi horario de trabajo

 

12.7

El curso era demasiado caro o yo/mi escuela no lo podía pagar

9.2

No hubo suficiente cupo en el curso

 

8.3

El curso que quería no se dio en mi estado

 

6.4

No hubo apoyo en mi escuela

 

6.3

No

cumplía

con

los

requisitos

(experiencia,

5.4

antigüedad)

 

También se les preguntó a los maestros que propusieran qué tipo de temas de capacitación les hubiera gustado que se trataran en los cursos. Aproximadamente un tercio postuló cursos generales de práctica docente. Otros cursos postulados fueron en las áreas de TIC y tecnologías digitales, cómo implementar la RS en el aula de clases y temas más específicos, cómo desarrollar proyectos o cómo enseñar contenidos particulares en su asignatura.

A nivel escuela, se preguntó a los directores acerca del proceso para decidir a qué cursos de capacitación asistirían los maestros. De acuerdo con los directores, los maestros tienen el rol más importante en esta decisión (Tabla 14). Sólo un poco menos de un tercio de los directores reportó que la Secretaría Pública Estatal y los coordinadores de maestros en las escuelas también tienen roles importantes al respecto. La organización sindical es percibida como menos importante en la decisión de a qué cursos asistir.

Tabla 14. Importancia de roles en la selección de cursos de capacitación

Fuente

Muy importante

Algo importante

No importante

Maestro

54.9

4.4

1.1

Director

44.0

13.6

2.7

Oficinas Estatales de la SEP

31.3

12.7

7.8

Maestro principal/Coordinador de capacitación

30.4

13.3

7.3

SNTE

15.8

16.2

15.1

Otro(s)

7.3

1.6

1.6

Factores asociados con capacitación

Se llevó a cabo un análisis de correlación con las variables de capacitación y variables de experiencia profesional. La Tabla 15 presenta las variables que fueron significativamente correlacionadas, donde los coeficientes de correlación fueron mayores a 0.10. La experiencia de los maestros se correlaciona con la tendencia de participar en los tres tipos de cursos de capacitación de la RS. Maestros que imparten más horas son ligeramente más propensos a participar en algún tipo de curso de capacitación de la RS.

Tabla 15: Variables continuas de formación profesional correlacionadas con capacitación de la RS, todos los maestros

 

Talleres

Cursos

Cursos Básicos de FC

Ningún curso

Generales

Estatales

Años

como

.241**

.272**.

.109**

-.146**

maestro

Años

.222**

.220**

.078**

-.142**

enseñando

en

esta escuela

Horas

a

la

.114**

.146**

.070¨¨

-.071**

semana

enseñando

la

asignatura

Nota **p<0.01

También se encontró que la asistencia de los maestros a cursos de capacitación, varía de acuerdo al tipo de contrato que tienen. Aquellos con contratos más permanentes asistieron a más cursos. Esta variación se presenta en la Tabla 16, que resume el porcentaje de maestros con diferentes contratos que ha asistido a diferentes cursos de

capacitación, y la media de cursos de capacitación, donde la variación es estadísticamente

significativa (

0.05).

Como se mencionó anteriormente, un tercio de todos los maestros que participó en cursos de capacitación de la RS, postuló la adquisición de puntos para Escalafón Docente o Carrera Magisterial, como una de las razones por hacerlo. Un análisis de la variación entre las respuestas de los maestros en los diferentes tipos de escalas de salario confirmó esto. Como sólo menos del 4 % de los maestros estaban en dos escalas salariales, se excluyeron de este análisis.

Tabla 16: Asistencia a cursos de capacitación por tipo de contrato, todos los maestros

 

Permanente

Temporal

Temporal

ilimitado

limitado

Talleres

89.7

82.4

63.6

Generales

Cursos Estatales

59.5

42.8

28.8

Curos Básicos

53.2

46.8

31.8

Otro(s) curso(s)

28.3

20.3

17.4

Horas

Media de las horas

Media de las horas

Media de las horas

Talleres, horas totales

33

28

31

Cursos, horas

43

35

25

totales

La Tabla 17 muestra un resumen de los porcentajes de maestros en las diferentes escalas salariales que han participado en diferentes tipos de cursos de capacitación, donde la variación es estadísticamente significativa ( 0.05). Como la tabla muestra, la variación más notable se da en relación a los Cursos Estatales, en los que han participado significativamente más maestros de Carrera Magisterial que de Escalafón Docente.

El número de horas en Cursos Estatales en los que han participado los maestros de Carrera Magisterial también fue significativamente mayor. Maestros de Carrera Magisterial también participaron más en Talleres Generales.

Tabla 17: Asistencia a cursos de capacitación por escala salarial, todos los maestros

 

Escalafón docente

Carrera

Ninguna de las escalas

Magisterial

Talleres

84.3

92.9

83.1

Generales

Cursos Estatales

49.8

76.4

44.2

Curos Básicos

50.1

58.7

47.4

Otro(s) curso(s)

24.8

28.2

28.8

Ninguno de los cursos anteriores

5.1

2.4

9.9

Además de los factores arriba mencionados, la modalidad de la escuela también se correlacionó con la asistencia de maestros a cursos de capacitación (ver Tabla 18). La variación más grande de nuevo aparece para Cursos Estatales. Los maestros de telesecundarias asistieron significativamente más a este tipo de cursos que los maestros de escuelas generales o técnicas.

Los maestros de telesecundaria participaron más en Cursos Básicos; sin embargo, participaron menos en Talleres Generales. La diferencia en la cantidad de Talleres Generales en los que participaron los maestros de telesecundarias también es estadísticamente significativa (media de 27 horas, comparado con 33 horas para maestros en escuelas generales y técnicas). No hay una diferencia estadísticamente significativa en la asistencia a cursos de capacitación por maestros de diferentes asignaturas.

Tabla 18: Asistencia a cursos de capacitación por modalidad de escuela, todos los maestros

Tipo de

General

Técnica

Telesecundaria

capacitación

Talleres

87.0

87.6

81.7

Generales

Cursos Estatales

50.2

57.4

65.5

Curos Básicos

49.4

49.7

58.8

Ninguno de los cursos anteriores

6.9

3.8

6.8

3.3 PRÁCTICA DOCENTE

Para conocer las ideas de los maestros y sus prácticas docentes, los cuestionarios para maestros incorporaron un número de ítems preguntándoles acerca de la frecuencia en la que ciertas prácticas docentes se llevan a cabo en una clase en particular. Estos puntajes no necesariamente reflejan la práctica docente de los maestros como resultado de la RS, únicamente su coherencia con prácticas docentes recomendadas como parte de la reforma. Preguntas similares fueron incluidas en los cuestionarios para alumnos.

Respuestas de los maestros

La Tabla 19 muestra las respuestas de los maestros a estos ítems. Las prácticas más explícitamente relacionadas a las prácticas más prominentemente mostradas en los materiales de la RS (describir propósitos de aprendizaje, trabajo basado en proyectos, relacionar conceptos a la vida cotidiana, transversalidad de los temas) ocurren con la mayor frecuencia. Esto sugiere que los maestros al menos están familiarizados con los tipos de actividades docentes que forman parte de la RS.

A los alumnos en las clases de estos maestros, también se les presentaron 6 de los 15 ítems arriba mencionados, los que más están vinculados con los principios de la RS, como parte del cuestionario de la prueba SEP-ISA.

Puntajes de práctica docente

Se realizó un análisis de los principales componentes para examinar las respuestas de los maestros a los 15 ítems relacionados con su práctica docente. Antes del análisis, se asignó a las respuestas una puntuación de 1 a “nunca o casi nunca”, 2 a “en algunas clases”, 3 a “en la mayoría de las clases” y 4 a “en todas las clases”. Cuatro ítems que se consideraron inapropiados para la enseñanza bajo la RS (por ejemplo, “los alumnos copian información del pizarrón o de libros”) se recodificaron de tal manera para que 1 aplicara a las respuestas “en todas las clases” y 4 a respuestas “nunca o casi nunca”.

El análisis de los componentes principales muestra que un segundo componente, conformado por los cuatro ítems que fueron codificados a la inversa, pudiera considerarse, sin embargo, todos los ítems contribuyeron al primer componente. Los once ítems que conformaron el primer componente principal fueron examinados utilizando el modelo Rasch. Los puntajes de práctica docente se calcularon después del modelo Rasch para tener una media de 50 y una desviación estándar de 10.

Tabla 19: Prácticas docentes, resumen

 

En todas

En la

En

Nunca

Error

las clases

mayoría

algunas

o casi

%

%

de las

clases %

nunca

clases %

%

Empleo el tiempo de clases principalmente exponiendo los temas frente a los alumnos

6.9

24.8

57.8

9.8

0.7

Describió de forma explícita los propósitos de aprendizaje

27.0

52.1

18.1

1.8

1.0

Los alumnos trabajan en pequeños grupos para llegar a una solucionar problemas

11.5

51.8

34.6

1.5

0.7

Les pido a los alumnos que sugieran o planean actividades

11.9

33.4

44.0

10.0

0.7

Los alumnos trabajan en proyectos que requieran al menos una semana de trabajo

18.9

31.9

36.7

11.0

1.4

Los alumnos trabajan en grupos en función de sus habilidades

9.9

41.4

38.0

9.3

1.3

Trabajo con los alumnos de manera individual

4.8

23.6

59.5

11.1

1.0

Realizo tests para evaluar el aprendizaje

6.4

31.7

48.3

12.4

1.2

Los alumnos copian información del pizarrón o de un libro

5.7

22.9

54.6

15.7

1.1

Los alumnos buscan información en internet o en la biblioteca de manera individual

10.6

41.5

41.7

5.3

0.9

Los alumnos practican con pruebas anteriores

4.8

29.4

45.4

19.1

1.3

Apoyo a los alumnos para relacionar conceptos de clase a su vida cotidiana

33.2

52.5

13.0

0.4

0.9

Los alumnos aprenden sobre temas que también son tratados en otras clases

20.2

50.3

27.7

0.9

0.9

Los alumnos tienen debates o discusiones sobre temas específicos

8.3

38.7

46.6

5.4

1.0

Diferencias por asignatura

Hubo diferencias en la media de los puntajes de práctica docente por asignatura. La Tabla 20 muestra la media del puntaje para cada asignatura. Los maestros de matemáticas tuvieron el puntaje más bajo para práctica docente y los maestros de español la más alta. La diferencia entre maestros de matemáticas y ciencias es de 2.5 puntos, o alrededor de un cuarto de una desviación estándar (tamaño del efecto 0.25). Entre maestros de matemáticas y español, la diferencia fue alrededor de 4.4 puntos, cerca de una mitad de desviación estándar (tamaño del efecto 0.44).

Tabla 20: Media del puntaje de las prácticas docentes, por asignatura

Asignatura

Media

SD

n

Matemáticas

47.7

10.3

627

Ciencias

50.2

9.8

754

Español

52.1

9.5

678

Total

50.1

10.0

2059

Es probable que las diferencias de las prácticas docentes entre las asignaturas estén relacionadas con las propuestas de las propias asignaturas. En las clases de español, por ejemplo, la discusión y el debate, pudieron haber sido prácticas estándares existentes antes de la implementación de la RS, por lo que los maestros se sentirían más cómodos enseñando en una manera coherente con las recomendaciones de la RS. A la inversa, se cree frecuentemente que la enseñanza de las matemáticas debe depender de la memorización para el aprendizaje, como las tablas de multiplicar, frecuentemente de manera individual. La enseñanza de las ciencias puede combinar prácticas de memorización como en las matemáticas y el trabajo de equipo y debate del español.

Diferencias por tipo de escuela (modalidad de escuela)

La media del puntaje de las prácticas docentes no varió significativamente entre maestros de escuelas secundarias generales y escuelas técnicas, como se muestra en la Tabla 21. Los maestros de escuelas telesecundarias, sin embargo, tienen un puntaje medio estadísticamente significativo más alto que las medias de los maestros en las otras modalidades.

Tabla 21: Media del puntaje de las prácticas docentes, por tipo de escuela

Modalidad

Media

SD

n

General

49.6

9.8

1280

Técnica

49.9

10.0

574

Telesecundaria

52.3

10.6

267

Total

50.0

10.0

2121

La diferencia entre los maestros de telesecundaria y los maestros de otras escuelas recae en la frecuencia en la que los maestros integran temas y tópicos que también son tratados en otras clases, la cantidad de tiempo dedicado a proyectos (normalmente más de una semana) y la utilización de pruebas para evaluar el aprendizaje de los alumnos. Los maestros de telesecundarias afirmaron utilizar estas técnicas con más frecuencia que los maestros en las escuelas de otras modalidades.

Cursos de actualización y puntajes de práctica docente

Un análisis de la correlación entre los puntajes de prácticas docentes y otras variables asociadas a los maestros mostró que participar en cursos de capacitación está relacionado con el puntaje de prácticas docentes. Esta variación es más fuerte en relación a Cursos Estatales. Como se comentó anteriormente, esto se podría atribuir posiblemente al hecho de que los maestros que han participado en cursos de capacitación estarían más familiarizados con las prácticas docentes que conforman la RS.

Respuestas a los escenarios de aprendizaje

A los maestros también se les presentaron dos escenarios de aprendizaje. El primer

escenario describió una situación típica del aula y relacionada con un tema específico de la

asignatura. El segundo escenario describió un proyecto que podía ser apropiado para cualquiera de las tres asignaturas. Se les preguntó a los maestros como responderían a diferentes aspectos de la situación descrita en cada uno de los escenarios. Los escenarios fueron evaluados por personal especializado en cada una de las asignaturas, reclutados y coordinados por NCCEP y capacitados por dos miembros del personal de ACER.

Tabla 22: Ítems de los escenarios y puntajes, por asignatura

Ítem/Asignatura

 

Ítems

Puntos brutos

Ítem 1:

Ciencias

3

3

 

Español

4

9

 

Matemáticas

5

7

Ítem 2:

Común

3

6

Las respuestas de los maestros se evaluaron en función de las prácticas docentes descritas en la RS. Algunas respuestas podían recibir puntos parciales. Hubo tres ítems separados para el escenario común, cada uno evaluado 0, 1 o 2 para obtener una puntuación bruta de 6 puntos. La evaluación para los escenarios específicos por asignatura podía variar, como se muestra en la Tabla 22. Los resultados de los escenarios fueron evaluados utilizando una versión del modelo Rasch desarrollado por Masters (1982). Como todos los maestros respondieron el escenario común, una sola escala se pudo desarrollar para las respuestas de los escenarios en las tres asignaturas. Los puntajes de los escenarios se estandarizaron para tener una media de 50 y una desviación estándar de 10.

La

Tabla 23 muestra un resumen de los puntajes de los escenarios por asignatura. Cuando

se

incluyen todas las respuestas de los maestros, la escala tiene una media de 50 y una

desviación estándar de 10. Las medias reportadas en la Tabla 23 reflejan que hay información faltante para algunos maestros que respondieron a los ítems de los escenarios, su puntación fue eliminada del análisis. La media general para maestros con información en los cuestionarios y los escenarios es de 49.54. No hubo una diferencia estadísticamente significativa entre las asignaturas en la media del puntaje de los escenarios.

Tabla 23: Media de los puntajes de los escenarios, por asignatura

Asignatura

Media

SD

n

Matemáticas

49.9

9.4

674

Ciencias

49.4

11.6

793

Español

49.4

8.5

699

Total

49.5

10.0

2166

La Tabla 24 muestra la media de los puntajes para las tres modalidades de escuela. No hubo una diferencia estadísticamente significativa entre la media de los maestros de escuelas generales y la media de los maestros de escuelas técnicas, sin embargo, los maestros de las escuelas telesecundarias tuvieron una media menor en el puntaje del escenario, y la diferencia es estadísticamente significativa.

Tabla 24: Media de los puntajes de los escenarios, por tipo de escuela

Modalidad

Media

SD

n

General

50.0

10.2

1322

Técnica

49.7

9.4

581

Telesecundaria

46.9

10.1

263

Total

49.5

10.0

2166

Respuestas de los alumnos

Es pertinente recordar que la muestra de escuelas donde se aplicaron los cuestionarios para directores y maestros fue la misma para administrar la prueba SEP-ISA en junio del 2010. Como parte de la administración de la prueba SEP-ISA, se les pidió a los alumnos responder un cuestionario acerca de ellos y de sus maestros. Seis preguntas en el cuestionario para los alumnos estaban directamente relacionadas con las prácticas docentes, y con las preguntas de prácticas docentes de los cuestionarios para maestros.

Se propuso que sería posible empatar las respuestas de los maestros con las clases que impartían, sin embargo, muchos maestros son responsables de más de una clase en diferentes grados, y sus prácticas docentes pueden variar de acuerdo al grado y grupo de

estudiantes que enseñan. Además, el cuestionario para estudiantes se respondió en un momento diferente y es probable que la muestra diseñada no se pudiera lograr. Como resultado de esto, la comparación de las respuestas de los estudiantes con las respuestas de los maestros en los cuestionarios fue limitado: los resultados de los cuestionarios para los maestros fue disponible para 158 escuelas de las 224 en las que se aplicó el cuestionario de alumnos (70.5%). En estas escuelas, no hubo una correlación estadísticamente significativa entre las opiniones de los maestros acerca de su práctica docente y las opiniones de los alumnos de la práctica docente.

Relación entre las actitudes hacia la RS y la práctica docente

Las secciones anteriores proporcionaron una descripción de la respuesta a la RS por escuelas mexicanas, la actitud de los directores y maestros hacia diferentes aspectos de la RS, y la descripción de los maestros de prácticas docentes en el salón de clases. Esta sección estudia si las actitudes hacia la RS y las prácticas docentes están relacionadas. La medida para práctica docente se basa en las descripciones de los maestros como se resume en la sección anterior.

Las actitudes de los directores y maestros hacia los cuatro aspectos de la RS se correlacionan con la práctica docente (ver Tabla 25). Las correlaciones se encuentran entre 0.16 y 0.27, todas estadísticamente significativas. Lo que esto muestra es que los maestros que tienen una actitud más positiva hacia la RS y enseñan en escuelas en las que los directores muestran una actitud más positiva hacia la RS, también reportaron utilizar prácticas docentes que se encuentran más en línea con la RS. Sin embargo, la correlación no muestra causalidad. Debido a que no hay información sobre la manera de enseñar de estos maestros antes de la RS, existe la posibilidad de que los maestros que están acostumbrados a enseñar de acuerdo a lo que la RS recomienda tienen una actitud más positiva hacia ella.

Tabla 25: Relación entre la actitud hacia la RS de directores y maestros con puntajes sobre práctica docente.

 

Actitud de los directores

 

Actitud de los maestros

 

Aspectos de la RS

R

p

R

p

Propósitos de la RS

0.16

0.017

0.23

<0.001

capacitación de la RS

0.16

0.017

0.27

<0.001

Materiales de la RS

0.21

0.003

0.23

<0.001

Efectos de la RS

0.16

0.015

0.34

<0.001

Los puntajes de práctica docente se obtuvieron de la descripción que hicieron los maestros de sus prácticas. También se encontró una relación entre las actitudes hacia algunos aspectos de la RS y el desempeño de los maestros en los escenarios de aprendizaje evaluados por separado (Tabla 26). La relación que hay entre los puntajes de los escenarios de enseñanza y las actitudes sobre los propósitos y efectos de la RS. Las actitudes tanto de los directores como de los maestros sobre los propósitos de la RS se correlacionan positivamente con los puntajes de los escenarios de enseñanza, al igual que la actitud de los directores hacia los efectos de la RS.

Tabla 26: Relación entre actitudes hacia la RS y los puntajes de los escenarios de enseñanza

Actitudes hacia la RS

R

p

Actitud de los maestros hacia los propósitos de la RS

0.18

0.002

Actitud de los directores hacia los propósitos de la RS

0.25

<0.001

Actitud de los directores hacia los efectos de la RS

0.23

0.001

Nuevamente, estas relaciones no proporcionan evidencia de que las actitudes positivas hacia la RS causan un cambio en la práctica docente. Esta correlación sin embargo, muestra que hay una conexión entre la actitud de los directores hacia los propósitos y efectos de la RS y el desempeño de los maestros ante los problemas planteados en los escenarios de aprendizaje. La Tabla 27 muestra el efecto de una de estas relaciones, la de las actitudes de los directores sobre los propósitos y efectos de la RS y los puntajes de enseñanza en escuelas. La media del puntaje para los escenarios de enseñanza en las escuelas en las que la actitud de los directores se encontró en el cuartil superior es 43% de una desviación estándar más alta que la de aquellos directores cuya actitud se encontró en el cuartil más bajo.

Tabla 27: Puntajes de los escenarios de enseñanza, de acuerdo a las actitudes de los directores sobre los propósitos de la RS

 

Actitud de los directores sobre los propósitos de la RS

 

Q1

Q2

Q3

Q4

Media de la puntaje de los escenarios de enseñanza

46.2

48.9

49.7

50.5

Deber notarse también que la correlación entre la actitud de los directores hacia la RS y los puntajes de los escenarios de enseñanza continúa existiendo aun cuando se controla

para las circunstancias de la escuela incluyendo proporción de alumnos cuya primera lengua no es el español. La correlación también perdura cuando se toma en cuenta la ubicación de la escuela y la existencia de facilidades suficientes para enseñar de acuerdo a la RS.

3.4 RELACIÓN ENTRE EL PUNTAJE DE LOS MAESTROS Y EL LOGRO DE LOS ALUMNOS

El logro de los alumnos se midió utilizando los resultados de la prueba SEP-ISA. Esta prueba comprende pruebas para medir el desempeño de los alumnos en matemáticas, lectura, desarrollado específicamente para México por ACER. SEP-ISA se basa en el Programa Internacional para la Evaluación de Escuelas desarrollado por ACER y los resultados se reportan utilizando la escala PISA-OCDE. La prueba se administró por primera vez en México en el 2008. Esta sección no reporta los resultados de SEP-ISA, que se presentan en un documento separado. Esta sección se enfoca en la relación entre los puntajes SEP-ISA y los ítems relacionados a la RS en los cuestionarios para directores, maestros y alumnos.

Como se mencionó anteriormente, los cuestionarios para directores y maestros fueron administrados entre mayo y junio de 2010 y no fueron parte de la prueba SEP-ISA que se aplicó en junio de 2010. Además, los maestros involucrados en las encuestas pudieron no ser los mismos que impartieron clases a los alumnos que participaron en la prueba SEP- ISA. Todos los resultados por lo tanto, deben ser tratados con precaución, ya que la información recolectada de los estudiantes no está tan relacionada con la información recolectada por los maestros y directores, como originalmente se tenía intencionado. Sin embargo, algunas relaciones, que requieren más investigación, pueden ser identificadas en la información obtenida.

Logro y puntaje de las prácticas docentes de los maestros

Lectura

Entre todos los estudiantes, hubo una pequeña correlación negativa pero estadísticamente significativa, entre los puntajes de lectura SEP-ISA y las observaciones de los estudiantes sobre la práctica docente de sus maestros en las clases de español en los tres grados. Todos los coeficientes de correlación fueron pequeños, entre -0.007 y -0.008 en los tres grados.

Cuando los puntajes fueron agregados al nivel de escuela, con los puntajes de la escuela calculados como la media del puntaje de la prueba de lectura SEP-ISA y la media del puntaje de las percepciones de los alumnos de la práctica docente, la relación permaneció para el 2º y el 3er grado, pero no para el 1er grado. Para el 2º grado, el coeficiente de correlación es de -.14, y para el 3er grado de -.13- No hubo una correlación estadísticamente significativa para el 1er grado. De nuevo, estas correlaciones son pequeñas pero negativas. Correlaciones entre el grado de los alumnos y el grado de la escuela se reportan en la Tabla 28. No hubo una correlación estadísticamente significativa entre el puntaje de práctica docente reportada por los maestros y el puntaje de los alumnos en la prueba de lectura SEP-ISA, y ninguna correlación estadísticamente significativa entre el puntaje de práctica docente reportado por los maestros y la percepción de los alumnos de las prácticas docentes de sus maestros en relación a la RS.

Tabla 28: Correlación entre el puntaje de los estudiantes en la prueba de lectura SEP-ISA y el puntaje de los alumnos de secundaria sobre su percepción de las prácticas docentes en la asignatura de español.

 

Nivel alumno

 

Nivel escuela

 

Grado

R

p

R

p

1

-0.07

<0.001

0.07

0.275

2

-0.08

<0.001

-0.14

0.033

3

-0.07

<0.001

-0.13

0.048

Matemáticas

Para matemáticas, existen correlaciones similares entre el puntaje de la prueba de los alumnos y la percepción de los alumnos de la práctica docente de sus maestros de matemáticas. A nivel alumno y a nivel grado, hay una pequeña correlación negativa, pero estadísticamente significativa entre los puntajes de la prueba de matemáticas SEP-ISA y las observaciones de los alumnos sobre la práctica docente de sus maestros. Todos los coeficientes son pequeños, entre -0.08 y -0.10 en los tres grados.

Cuando los puntajes fueron agregados al nivel de escuela, con los puntajes de la escuela calculados como la media del puntaje de la prueba de matemáticas SEP-ISA y la media del puntaje de las percepciones de los alumnos de la práctica docente, la relación permaneció para el 3er grado, pero no para el 1º o el 2º grado. Para todos los grados, el coeficiente de correlación va de -0.08 a -0.14, considerados como pequeños. No hubo una correlación estadísticamente significativa entre el puntaje de práctica docente de los maestros y el puntaje de los alumnos en la prueba de matemáticas SEP-ISA, y ninguna correlación estadísticamente significativa entre el puntaje de práctica docente de los maestros y la

percepción de los alumnos de las prácticas docentes de sus maestros en relación a la RS. Los coeficientes de correlación para matemáticas se muestran en la Tabla 29.

Tabla 29: Correlación entre el puntaje de los estudiantes en la prueba de matemáticas SEP-ISA y el puntaje de los estudiantes sobre su percepción de las prácticas docentes

 

Nivel alumno

 

Nivel escuela

 

Grado

R

p

R

p

 

1 -0.10

<0.001

-0.08

0.262

 

2 -0.09

<0.001

-0.12

0.089

 

3 -0.08

<0.001

-0.14

0.042

Logro y actitud de los maestros hacia la RS

Mientras que sólo hubo coeficientes de correlación pequeños entre el logro de los estudiantes en matemáticas y lectura y la práctica docente, hay otras correlaciones que valen la pena mencionar (ver Tabla 30). A nivel escuela, hay una pequeña correlación en 1er grado, entre el puntaje en las pruebas tanto de matemáticas como de lectura y la comprensión de los maestros sobre los propósitos de la RS, ambas correlaciones son significativas con un nivel de 0.10. También hay una correlación pequeña, pero estadísticamente significativa entre los puntajes de las pruebas en el 1er grado y la percepción de los maestros de los efectos de la RS.

Nuevamente, debe tomarse en cuenta que las múltiples responsabilidades de enseñanza de los maestros y el nivel de igualdad entre las muestras implica que la relación entre la información de los maestros y los estudiantes debe de tomarse con cautela. También es importante mencionar que sólo ha transcurrido uno a tres años desde que se implementó de manera completa la reforma en todas las escuelas y que se llevó a cabo esta evaluación.

Tabla 30: Correlación entre el puntaje de los estudiantes en la prueba SEP-ISA y el puntaje de los propósitos de los maestros en relación a la RS y los efectos de la RS, 1er grado

 

Propósitos de la RS

Efectos de la RS

Asignatura

R

p

R

p

Lectura

0.134

0.094

0.182

0.023

Matemáticas

0.140

0.082

0.188

0.019

Sin embargo, el resultado arriba mencionado es notable, porque una relación entre la opinión de los maestros sobre los efectos de la RS y el logro de sus estudiantes se encontró para el 1er grado, dónde se ha implementado la RS por el periodo más largo.

3.5 ÉXITOS, OBSTÁCULOS Y SUGERENCIAS EN LA MEJORA DE LAS ESCUELAS

Esta sección proporciona un resumen de los resultados que se obtuvieron de las entrevistas de una muestra de directores y maestros después de aplicados los cuestionarios. Las escuelas se seleccionaron para proporcionar un rango de opiniones, tomando como base las respuestas de los maestros proporcionadas en la sección del cuestionario de actitudes hacia la RS. Tomando como base la media del puntaje de la actitud hacia la RS de todos los maestros a los que se les aplicó el cuestionario en todas las escuelas, las escuelas se clasificaron en “alto” (opinión más positiva), “bajo” (opinión más negativa) y “medio”.

Se seleccionaron cinco estados que representaron un escenario diverso en términos de recursos y situación política. Debido a que la implementación de la RS varió por estado y que el acceso de las escuelas al apoyo dependió del estado en el que se encuentran, fue importante empatar a las escuelas dentro del estado. Al menos un par de escuelas (alto, y bajo/medio-bajo de la misma modalidad) fueron seleccionadas de cada estado. El resultado es un grupo diverso de 16 escuelas /ver Tabla 31)

Tabla 31: Muestra de escuelas para la entrevista

Estado

General

Técnica

Telesecundaria

Todas las

escuelas

Chiapas

2

-

-

6

México

2

2

2

6

Nuevo León

-

2

-

2

Puebla

2

-

2

4

Oaxaca

-

-

2

2

Total

6

4

6

16

Durante las visitas a cada escuela, el director (subdirector, si el director se encontraba ausente) se entrevistó primero individualmente. El tiempo de la entrevista fue de aproximadamente 30 minutos, a esta entrevista le siguió una grupal con todos los maestros de matemáticas, ciencias y español presentes y disponibles durante la visita. Esta entrevista grupal duró aproximadamente 45 minutos. Las entrevistas se transcribieron y tradujeron al Inglés; el análisis que aquí se presenta se realizó ut