La ciencia de la educacin

Alexander Bain

Prefacio
En esta obra, consideramos tanto como es posible el arte de ensear, bajo el punto de vista cientfico, es decir, que apreciamos y corregimos las mximas generalmente recibidas, relacionndolas con las leyes mejor demostradas de la inteligencia. emos consagrado tres captulos al estudio de la inteligencia y de las emociones en sus relaciones con la educaci!n. En el resto de la obra, "emos tratado los puntos que se relacionan de una manera ms especial a nuestro objeto. #iertos t$rminos y ciertas locuciones juegan un papel importante en todas las discusiones% nos "emos esfor&ado, desde el principio de esta obra, en designarles un sentido exacto. Estos t$rminos y locuciones, son' la memoria, el juicio, la imaginaci!n, el paso de lo conocido a lo desconocido, el anlisis y la sntesis, las lecciones de cosas, la instrucci!n y la disciplina, y "acer bien una sola cosa. (ambi$n "emos estudiado aparte, los valores educacionales de los diferentes estudios comprendidos en los programas usuales, y especialmente de los estudios cientficos. )os captulos sobre el orden de los estudios *orden psicol!gico y orden l!gico* presentan de una manera ventajosa para nosotros, cierto n+mero de puntos importantes. ,rimero, es indispensable saber cul es el !rden en el que las facultades se desarrollan, y qu$ influencia debe tener este orden sobre el de los estudios. (al es la cuesti!n psicol!gica. En segundo lugar, existe un orden que depende de la relaci!n que tienen los estudios entre s% en la mayora de los casos es bastante evidente% pero puede, algunas veces, estar disimulado por ciertas circunstancias. Esto es lo que nosotros llamamos el problema l!gico o analtico de la educaci!n. -na ve& esclarecidos estos preliminares, abordamos el objeto principal' los m$todos de ensean&a. .espues de "aber "ablado de los primeros elementos de lectura, llegamos a la delicada cuesti!n del principio, de los conocimientos propiamente dic"os.

Esto nos trae a las lecciones de cosas, que, ms que cualquier otro medio de ensean&a, piden ser tratadas con cuidado' sin esto, un procedimiento admirable podra, en manos in"biles, no ser ms que un asunto de forma agradable, pero sin valor. Examinamos luego los m$todos que pueden aplicarse a la geografa, a la "istoria y dems ciencias. En este trabajo damos un lugar preferente a la lengua materna, y examinamos detalladamente todo lo que se relaciona con su estudio' el vocabulario, la gramtica, la ret!rica y la literatura. #onsagramos un captulo al examen del valor que debemos asignar en nuestra $poca al latn y al griego. )a disposici!n provisional, segun la cual los conocimientos superiores no "an sido, durante varios siglos, accesibles ms que por la mediaci!n de dos lenguas muertas, "a terminado. .ebemos, pues, preguntarnos si se "a descubierto, para esas dos lenguas, alguna nueva utilidad que justifique la p$rdida de tiempo y el trabajo que cuestan, a"ora que ya no existe su primitiva utilidad. #omo creemos que el sistema actual ser modificado mas o menos tarde, indicamos lo que ms nos parece ser el plan de estudios del porvenir, para la educaci!n superior. ,ara la educaci!n moral, "emos querido demostrar claramente los puntos en que los errores parecen ms temibles. En cuanto a la religi!n nos "emos limitado a considerarla en su relaci!n con la ensean&a moral. -n corto captulo sobre la educaci!n artstica es destinado a disipar ciertos errores generalmente esparcidos, sobre todo tratndose de la relaci!n que existe entre el arte y la moral. En todo este trabajo nos "emos esfor&ado en combatir la confusi!n, ms a+n que el error. )os m$todos de educaci!n "an "ec"o ya grandes progresos, y no es fcil esperar que cualquier descubrimiento imprevisto cambie bruscamente todo el sistema actual, pero creemos que todava pueden "acerse muc"as mejoras. ,ara nosotros el punto principal es la divisi!n del trabajo% para reali&ar un gran progreso, en el arte de ensear, es preciso separar los diferentes estudios que, por desgracia, tan fcilmente se confunden. Alexander Bain

Libro I
)as bases psicol!gicas

Captulo I
/0u$ es la educaci!n1

En qu$ consiste el estudio cientfico de un arte.* .iferentes definiciones de la educaci!n' 23 )a idea prusiana' la evoluci!n armoniosa' 43 )a definici!n de 5aime 6ill, es demasiado extensa% las divisiones ordinarias de la educaci!n abra&an demasiado n+mero de cosas% la "igiene debe ser excluida' 73 )a definici!n de 5. 8. 6ill.* El dominio del profesor es la verdadera gua que debe seguirse.* El objeto final' la dic"a, y en qu$ lmites.* 9nfluencia de la plasticidad del entendimiento.* )a parte psicol!gica y la parte l!gica o analtica.* :ecesidad de definir de una manera precisa los t$rminos principales.* #oncurso de la experiencia y de la teora.* ;uiar la inteligencia es separado de la educaci!n.

,ara estudiar cientficamente un arte, es necesario primero aplicarle los principios suministrados por las diferentes ciencias que se relacionan con $l, como, por ejemplo, se aplican las leyes de la qumica a la agricultura% luego, observar una precisi!n y un rigor extremados para enunciar, deducir y demostrar todas las mximas o reglas que constituyen el arte. )a fecundidad de los pensamientos y la claridad de los preceptos "arn conocer el valor del m$todo cientfico que se "aya adoptado. #itaremos primero la definici!n contenida en el ideal que se "an formado los fundadores del sistema nacional prusiano. <La educacin es la evolucin armoniosa e igual de las facultades humanas=% definici!n que 8tein desarrolla de este modo' <Es un m$todo fundado sobre la naturale&a del entendimiento, para desarrollar todas las facultades del alma% aviva y alimenta todos los principios de vida, evitando toda cultura parcial, teniendo cuenta de los sentimientos que forman la fuer&a y el valor de los "ombres.= Esta definici!n, evidentemente dirigida contra la educaci!n comprendida en un sentido demasiado sucinto, tenda, sin duda, a corregir de una manera especial las numerosas faltas de la ensean&a antigua, que descuidaba la educaci!n del cuerpo y de los m+sculos, la de los sentidos o de la observaci!n, y la cultura del gusto o el lado artstico. Adems, da a entender que, "asta a"ora, los profesores estn muy lejos de "aber "ec"o bastante para la inteligencia propiamente dic"a, para la educaci!n moral en sentido ms elevado y, por +ltimo, para el arte de ser feli&.

8i un buen profesor tuviera siempre este ideal ante los ojos, "ara por sacar todo el partido posible de las facultades de sus discpulos% y "ara ms todava, evitara con cuidado toda exageraci!n en la cultura de tal o cual facultad, estableciendo una justa proporci!n en toda su ensean&a. ,roducir discpulos que fuesen esclusivamente "biles ling>istas, buenos observadores, "ombres de ciencia abstracta, aficionados esclarecidos de las artes, diestros en todos los ejercicios corporales, imbuidos de sentimientos elevados, o profundos te!logos, sera considerado como la prueba de una ensean&a imperfecta. )a definici!n prusiana, aunque buena por s misma, no se prestara a las circunstancias particulares tales como las disposiciones marcadas de ciertos individuos para una cosa, mejor que para otra% las ventajas que reportan a la sociedad, las aptitudes preeminentes para ciertas funciones, aun cuando estas aptitudes "ubieran sido desarrolladas por una cultura esclusiva% la dificultad de "acer que el "ombre est$ conforme consigo mismo, y por +ltimo, los lmites for&osamente impuestos a la influencia del profesor% de aqu la necesidad de elegir, seg+n su importancia relativa, las facultades sobre las cuales debe ejercerse. ,or ms que la tarea sea penosa, no es difcil tener cuenta de aquellas diferentes consideraciones, aplicando la teora del desarrollo armonioso% pero una ve& "ec"o esto, podremos preguntarnos si "ay ventaja positiva en tomar esta teora por base fundamental de la educaci!n. En un artculo notable que "a dado a la Enciclopedia Britnica, 5aime 6ill presenta la educaci!n como teniendo por objeto <de hacer, tanto como fuese posible, del individuo un instrumento de felicidad; primero, por l mismo y despus por sus semejantes =. ,ero esto no es ms que una nueva forma de la respuesta a su primera pregunta del catecismo de ?estminster' </#ul es el fin principal del "ombre1= (odo lo que podemos pedir al profesor que no es ms que un individuo, es que contribuya por su parte al crecimiento de la felicidad de los "ombres en el orden que acabamos de indicar. 8in duda alguna, esta definici!n toca el fondo del objeto muc"o mejor que la f!rmula alemana. :o se preocupa ni de la memoria, ni de la generalidad, ni de la integridad del desarrollo individual, y no las admite ms que cuando pueden ayudar y alcan&ar el fin +ltimo. :o es solo 5aime 6ill quien quiere dar demasiada extensi!n a esta cuesti!n. 8ubdividen ordinariamente la educaci!n en educaci!n fsica, educaci!n intelectual, educaci!n moral, educaci!n religiosa y educaci!n t$cnica. A"ora bien, si examinamos lo que debe entenderse por educaci!n fsica, vemos que es el arte de procurar al hombre una salud perfecta por una alimentacin, un modo de vestir y un rgimen general hbilmente escogidos=. 6ill trata de esto en su artculo, y erbert 8pencer le consagra otro muy interesante en su obra sobre la educaci!n. 8in embargo, nos parece que cualquiera que sea su importancia, la educaci!n fsica puede dejarse a un lado. :o depende en ning+n modo de los principios y de las

consideraciones sobre las que el profesor, propiamente dic"o, se apoya para cumplir su misi!n. )a educaci!n tal como la comprenden generalmente no gana nada en la discusi!n de este punto, el cual adems no recibe ninguna lu& nueva reuni$ndole con las reglas seguidas por el profesor propiamente dic"o. )a salud o el vigor del cuerpo es la primera condici!n necesaria cuando se trata de atender a su educaci!n o a la del entendimiento% pero el profesor no se encarga de fijar las reglas de la "igiene. ,ermtasenos calificar de inadvertencia esta asociaci!n de la "igiene y de la educaci!n% pero, en todo caso, no podra llevarnos a una discusi!n difcil. :o diremos otro tanto de la parte de esas definiciones que quiere que el objeto de la educaci!n sea de conducir a los "ombres a la felicidad, a la virtud y a la perfecci!n. (al ve& nos concedan, sin pena, que la educaci!n no es ms que uno de los medios que conducen al fin +ltimo. 8in embargo, podrn producirse muc"as diferencias de opini!n sobre lo que constituye la felicidad, la virtud o la perfecci!n. Adems, el verdadero sitio de esta discusi!n se encuentra en los tratados de moral y de teologa, y, si la introducen en el dominio de la educaci!n, no debe ser recibida ms que con muc"a reserva. Antes de abordar esta dificultad, la mayor de todas, queremos "ablar aun de algunas otras definiciones de la educaci!n que, nos parece, pecan por su muc"a extensi!n. ,odemos citar aqu el segundo 6ill que a ejemplo de su padre, y contra la costumbre de casi todos los te!ricos, debuta, more scientifico, por una definici!n. 8egun su opini!n, la educaci!n comprende' <todo lo que hacemos para nosotros mismos y todo lo que hacen los dems para nosotros con el objeto de aproximarnos a la perfeccin de nuestra naturaleza =. En su acepci!n ms extensa comprende "asta los efectos indirectos producidos sobre el carcter y sobre las facultades del "ombre por cosas, cuyo objeto directo es enteramente diferente' por las leyes, las formas de gobierno, las artes industriales, las diferentes formas de la vida social, y "asta por "ec"os fsicos independientes de la voluntad del "ombre, tales como el clima, el sol y la posici!n local.= Admite, sin embargo, que esta es una manera muy extensa de considerar la cuesti!n, y da en cambio, otra definici!n ms concisa, pero que va ms recta al fin que se propone. La educacin es la cultura que cada generacin da a la que debe sucederle, para hacerla capaz de conservar los resultados de los adelantos que han sido hechos, y si puede ser llevarlos ms all )a primera de estas definiciones es demasiado larga "asta para la filosofa de la educaci!n ms extensa, y adems, conduce necesariamente a discutir sobre lo que constituye la perfecci!n. )as influencias que el clima, la posici!n geogrfica, las artes, las leyes, el gobierno y las diferentes formas de la vida social ejercen sobre el carcter del "ombre, constituyen una de las ms interesantes cuestiones de la sociologa, y all solo conviene estudiarlas. Lo que hacemos para nosotros mismos, y lo que los dems hacen para nosotros con el fin de acercarnos lo ms que sea posible a la perfeccin de nuestra naturaleza, puede, o no, ser la educaci!n en el sentido exacto de esta palabra. :o creemos que sea conveniente introducir en la cuesti!n de educaci!n, as comprendida, la influencia directa de las recompensas y de los castigos. 8in duda alguna, "acemos alg+n esfuer&o para perfeccionarnos, y la sociedad toma tambi$n parte en la obra de nuestra educaci!n, en un sentido bastante exacto de esta palabra% pero la influencia general de la sociedad en el

reparto de los castigos y de las recompensas no es el "ec"o esencial de la educaci!n como la comprendemos, por ms que sea una parte accesoria de algunas de sus funciones legtimas. )a definici!n ms concisa de 6ill no es absolutamente inexacta' la acci!n primera ejercida sobre cada generaci!n por la que la "a precedido merece, por muc"os conceptos, el nombre de educaci!n% pero esta definici!n es ms bien ambiciosa que cientfica% no puede sacarse nada de ella, y no trae naturalmente el desarrollo que la sigue. El artculo !ducacin en la Enciclopedia de #"ambers nos suministra la definici!n siguiente' <La educac"on en el sentido ms extenso de esta palabra es dada al hombre, sea para su bien, sea para su perdicin, por todo aquello de lo que hace la experiencia desde la cuna hasta la tumba= @mejor sera decir que todo esto le forma, le "ace e influye en $lA. ,ero en el sentido ms abstracto y ms com+n, se entiende por educaci!n los esfuerzos cuyo fin expreso es formar a los hombres de cierto modo; los esfuerzos de los hombres hechos para aclarar la inteligencia y formar el carcter de la juventud @esto es insistir demasiado sobre el "ec"o de la influencia exteriorA, y ms especialmente, el trabajo de los profesores propiamente, dichos=. Esta +ltima consideraci!n es la que ms se acerca al punto principal, a saber' los medios y m$todos empleados por el profesor, pues aunque $ste no sea s!lo para trabajar en la obra que le est confiada, sin embargo, $l es quien personifica el m$todo en toda su sencille& y pure&a. 8i en fuer&a de averiguaciones, de invenciones y de discusiones, elevamos su arte a la altura del ideal, "abremos "ec"o casi todo lo que se puede esperar de la ciencia y del arte de la educaci!n. Bolvemos a la mayor dificultad, es decir a la de saber cul es el objeto de la educaci!n, o si esto es la felicidad y la perfecci!n del "ombre, qu$ indicaciones definidas suministra este "ec"o al profesor. emos "ec"o ya notar que esta cuesti!n pertenece a otras ciencias% y si aquellas no "an podido darle respuestas claras y unnimes, no est el profesor obligado a llenar esta falta. )a soluci!n de este problema presenta dos puntos difciles' uno evidente, el otro m$nos fcil de entender, pero cuyo conjunto demuestra todo lo que el profesor puede "acer. El primer punto es determinar cules son las cosas que todos los "ombres reconocen como necesarias. 8u n+mero es considerable, y los ejemplos no pueden ser ms patentes. 8on los temas tratados universalmente en las escuelas. El segundo punto se refiere a las cosas sobre las cuales los "ombres no estn de acuerdo% el profesor deber establecer lo que costarn esas adquisiciones dudosas, pues esta consideraci!n debe formar, al menos, uno de los elementos de la decisi!n que se "a de tomar relativamente a ellas. )os profesores ms "biles son los que pueden decirnos mejor en qu$ medida puede contribuir la educaci!n a suavi&arlas costumbres, a formar el "bito de la abnegaci!n, a favorecer el equilibrio de todas las facultades, a desarrollar el "ombre entero, y a otras muc"as cosas.

Beremos que una parte de la ciencia de la educaci!n consiste en dar el anlisis ms perfecto de todas las adquisiciones complejas. 8eg+n este anlisis, podr calcularse lo que cuestan, y por este medio, ser ms fcil conocer si se piden al profesor cosas contradictorias. Buscando as el objeto de la educaci!n, "emos llegado, por decirlo as, sin querer, al trabajo de la escuela. abrn de "acerse, tal ve&, muc"as modificaciones a este "ec"o para darle una forma cientfica% pero nada puede ser ms +til para guiar y aclarar nuestras averiguaciones desde el principio. As, pues, el "ec"o primitivo y esencial para el $xito de la obra del maestro es, ante todo, la propiedad plstica del entendimiento. .e esto dependen, no s!lo la adquisici!n de los conocimientos, sino tambi$n todas las adquisiciones posibles. )a manifestaci!n ms clara de esta cualidad consiste en la facultad de conservar, por la memoria, los conocimientos adquiridos. Bajo este punto de vista, la cosa principal en el arte de la educaci!n es la averiguacin de los medios de desarrollar la memoria. Esto nos conduce, naturalmente, a examinar cules son las diferentes aptitudes intelectuales que contribuyen de un modo directo o indirecto a esta funci!n. En otros t$rminos, debemos preguntar a la ciencia del entendimiento "umano todo lo que puede ensearnos sobre las condiciones de la memoria. Aunque la memoria, es decir, la facultad de adquirir y conservar los "ec"os, dependa principalmente de una sola y +nica propiedad de la inteligencia que merece, por consiguiente, el estudio ms profundo, "ay otras varias facultades que dependen de la inteligencia y de la sensibilidad, y que deben tenerse en cuenta en el estudio cientfico de la educaci!n. emos obtenido as una primera subdivisi!n de nuestro objeto% la parte puramente psicol!gica. Ctra rama de la ciencia de la educaci!n "a quedado, "asta a"ora, sin nombre. Es la averiguaci!n del !rden mejor y ms natural que se "a de dar a los diferentes temas de estudio, seg+n su sencille& o su complejidad relativa y su dependencia mutua. ,ara tener $xito en educaci!n, es necesario no presentar un objeto al discpulo, ms que cuando se "a "ec"o dueo de todo lo que puede prepararle a aquel. Esto es bastante evidente en ciertos casos' la aritm$tica se ensea antes que el lgebra, la geometra antes que la trigonometra, la qumica inorgnica antes que la qumica orgnica% pero en muc"os casos, el orden natural se encuentra ocalto por las circunstancias, y exige una averiguaci!n muy minuciosa. )lamaremos a esto la rama analtica o l!gica de la teora de la educaci!n. (odo m$todo cientfico debe, ante todo por un exmen completo y profundo, darse bien exactamente cuenta del sentido de los t$rminos principales que emplea. ,ara la ciencia de la educaci!n, por ejemplo, solo el sentido vago de la palabra <disciplina= impide resolver muc"as cuestiones. Ctra advertencia que se aplica de una manera especial al asunto que nos ocupa, es, que en todo, el conocimiento nos viene sobre todo, de la combinaci!n de los principios generales suministrados por las ciencias con observaciones y experiencias bien conducidas, y "ec"as en la prctica ordinaria. (odo estudio profundo necesita la convergencia de esas dos luces.

En lenguaje t$cnico llamamos esta convergencia' <la unin del mtodo deductivo y del mtodo inductivo= )as deducciones deben ser obtenidas separadamente por el m$todo que les es propio, y con toda la precisi!n posible. )as inducciones son las mximas de la prctica, previamente purificadas por numerosas comparaciones, y con todas las precauciones necesarias. :os proponemos apartar as de la ciencia de la educaci!n todo lo que pertenece a partes muc"o ms extensas de la cultura "umana, para reconcentrar nuestra atenci!n sobre lo que constituye exclusivamente la educaci!n, es decir, sobre los medios de constituir las facultades adquiridas de los seres "umanos. Evidentemente, se trata para el profesor de comunicar lo que sabe% pero la educaci!n se extiende a las facultades no intelectuales del ser moral, a las actividades y a las emociones, siempre bajo el imperio de las mismas fuer&as. )a educaci!n no abra&a el empleo de todas nuestras funciones intelectuales. :o por el mismo arte se dirigen las facultades "acia el trabajo projuctivo, como por ejemplo, el de las profesiones liberales, las averiguaciones cientficas, o las creaciones artsticas. En una y otra rama, "ay que tener cuenta de los principios del entendimiento "umano% pero por ms que se encuentren algunas veces, son bastante distintas para que "aya ventaja en considerarlas separadamente. En su tratado prctico, titulado' #he conduct of the $nderstanding @;ua del entendimientoA )ocDe se ocupa sin distinci!n de las facultades de adquisici!n, de producci!n y de invenci!n.

Captulo II
Eelaci!n de la Fisiologa y de la Educaci!n

:ecesidad evidente de la salud fsica y de sus condiciones.* )a plasticidad del entendimiento considerada bajo su punto de vista fisiol!gico.* )a fuer&a de los diferentes !rganos, no es igual en todos.* El cerebro puede ser alimentado a expensas de otros !rganos, y vice*versa.* )a inteligencia y la emoci!n pueden disputarse las fuer&as del cerebro.* )a memoria, o facultad de adquisici!n, considerada como desarrollo cerebral, y lo que cuesta.

)a ciencia fisiol!gica unida a las observaciones empricas acumuladas por nuestros antecesores, debe guiarnos en la averiguaci!n de los medios que deben emplearse para

desarrollar y conducir a su completa madure& las facultades fsicas de los seres vivientes. Esto es, lo repetimos, una acci!n esencialmente distinta de la educaci!n propiamente dic"a. El arte de la educaci!n supone la existencia de una regular salud fsica, pero no busca los medios de entretener o aumentar el t$rmino medio de aquella. 8u punto de contacto con la fisiologa e "igiene, est limitado a la funci!n plstica o adquisitiva del cerebro, la propiedad de fortalecer las relaciones nerviosas indispensables a la memoria, a la costumbre, y a toda facultad adquirida. ,ero, en el estado actual de la fisiologa, llegamos pronto al t$rmino de sus aplicaciones a la economa de la facultad plstica. :o podemos, pues, contar en este estudio, ms que por los resultados de nuestra experiencia directa del trabajo de la educaci!n, corregidos y aclarados, algunas veces, por las leyes fisiol!gicas ya demostradas. 8in embargo, "abra ingratitud en desconocer los servicios prestados a la educaci!n por la doctrina fisiol!gica de la base fsica de la memoria. En efecto, debemos a la fisiologa el conocimiento de un "ec"o general muy importante' ella nos ensea que la memoria depende de una propiedad o facultad nerviosa, entretenida por la nutrici!n, como todas las dems facultades fsicas, y sumisa a dos alternativas de ejercicio y de reposo. Ella nos ensea igualmente que, como todas las dems funciones, la plasticidad del cerebro puede ser detenida en su desenvolvimiento por la falta de ejercicio, o agotada por el exceso contrario. Bajo el punto de vista de la fisiologa pura, creemos necesario llamar la atenci!n particularmente sobre una circunstancia. El cuerpo "umano es una gran reuni!n de !rganos o de intereses' digesti!n, respiraci!n, m+sculos, sentidos, y cerebro. #uando el cuerpo se fatiga, sufren, en general, todos sus !rganos% si se les restaura, todos los !rganos, en general, reciben un nuevo vigor. (al es la primera consecuencia de esta reuni!n, y la ms evidente. Aadiremos, sin embargo, que los seres "umanos estn constituidos desigualmente bajo el punto de vista de sus diferentes funciones, los unos son fuertes por el est!mago, los otros por los m+sculos, y otros por el cerebro. En todos, la renovaci!n de fuer&as se manifiesta igualmente% los !rganos predominantes reciben una parte proporcional al capital de cada uno' a aquel que tenga muc"o, muc"o se le dar. En fin, esta es una consideraci!n que debe tenerse en cuenta% el !rgano que desplesga la mayor actividad en un momento dado, recibe entonces ms que su parte, de suerte que, ejercitando desigualmente los diferentes !rganos, les aseguran, por esto mismo, una parte desigual de alimentaci!n. ,ero veamos el punto importante. ,ara aumentar la propiedad plstica del entendimiento, es necesario alimentar el cerebro. Es bastante natural suponer que se obtendr este resultado alimentando todo el cuerpo% y en efecto, se conseguir con tal que otros !rganos no tengan exigencias exorbitantes, que les aseguren una parte exagerada, no dejando ms que muy poco para el !rgano del entendimiento. 8i los m+sculos o los !rganos digestivos trabajan demasiado, el cerebro no podr dar lo que se le pida. ,ero si el cerebro se organi&a por la naturale&a, y sobrescitado por una estimulaci!n en$rgica se atribuye la mayor parte en la nutrici!n general, se producir el resultado contrario a las funciones intelectuales% se encontrarn exaltadas, y las otras, ms o menos debilitadas. (al es el estado que acompaa un gran desarrollo de la fuer&a intelectual.

ay, pues, tambi$n necesidad de establecer una distinci!n entre las mismas funciones intelectuales, pues son muy diferentes, y se excluyen mutuamente. ,ara "acerlo entender, no necesitamos establecer subdivisiones muy numerosas. El contraste ms marcado es el que existe entre las funciones emocionales y las intelectuales, entre el sentimiento del placer, dolor y excitaci!n, y el del conocimiento. En sus manifestaciones extremas, son "ostiles el uno al otro' la inteligencia sufre bajo el imperio de una emoci!n excesiva% cuando la inteligencia "ace un gran esfuer&o, las emociones desaparecen en ciertos lmites que es in+til fijar aqu. A"ora bien, la influencia, en el sentido ms lato de la palabra, no es id$ntica a la operaci!n de la memoria u operaci!n plstica. El mejor medio de llegar a las leves de esta fase particular de nuestra inteligencia es de estudiarla como un "ec"o puramente intelectual. 8in embargo, puede ser considerada bajo un acto fisiol!gico que confirme ampliamente nuestras observaciones. Bajo el punto de vista fsico o fisiol!gico, la memoria o la facultad de adquirir es una serie de procesos nerviosos, la formaci!n de un cierto n+mero de senderos construidos sobre ciertas lneas de la sustancia cerebral. As, pues, puede decirse desde luego, que bajo el punto de vista de las necesidades de nutrici!n, este es el acto de la inteligencia que lleva consigo el mayor gasto. Ejercer una facultad ya adquirida, debe ser muc"o ms fcil que constituir una nueva. ,odemos estar perfectamente en estado de sufrir el primero de estos actos, si$ndonos imposible sufrir el segundo. En realidad, el $xito en una nueva adquisici!n, considerado seg+n las probabilidades fisiol!gicas, debe ser obra de los momentos poco frecuentes, escogidos y particularmente favorables en que la energa cerebral es a la ve& abundante y bien dirigida.

Captulo III
)a edificaci!n de la inteligencia

(odas las ramas de la psicologa son aplicables a la educaci!n, sobre todo la psicologa de la inteligencia.* E) .98#EE:969E:(C, fundamento de la inteligencia.* #ondiciones del discernimiento. 23 entendimiento despejado' 43 ausencia de toda excitaci!n extraa' 73 inter$s' G3 yuxtaposici!n.* Ejemplos de discernimiento.* EE(E:(9B9.A..* 8u ley fundamental' necesidad de la educaci!n o de la repetici!n*#ircunstancias accesorias.* %ircunstancias favorables a la retentividad. 23 Estado fsico% la retentividad comparada con otras funciones del cerebro bajo el punto de vista del gasto de energa% momentos ms favorables para el trabajo retentivo' 43 )a #C:#E:(EA#9H:.* 9nfluencia de la voluntad.* El placer del trabajo.* Acci!n del dolor.* Excitaci!n neutra.* 8us modos ms favorables.* )a memoria

sigue la delicade&a del discernimiento.* )a vivacidad de las transiciones.* )a 8E6E5A:IA o el A#-EE.C.* #"oque producido por la semejan&a en la diversidad.* El descubrimiento de las semejan&as est favorecido 23 por la pequee& de las diferencias% 43 por la yuxtaposici!n% 73 por la acumulaci!n de ejemplos.* FA#-)(A. .E #C6B9:A#9H:.* 8us condiciones' 23 objetos que combinar% 43 idea clara del resultado al cual se desea llegar' 73 tentativas repetidas.* A)(EE:A(9BA J 8-8,E:89H: .E )A A#(9B9.A. 9:(E)E#(-A).* El sueo es la +nica suspensi!n completa de la acci!n intelectual.* .escanso dado al entendimiento por la alternativa de ejercicios.* El estudio y el juego.* )a audici!n y la ejecuci!n.* )a prctica de lo que se "a aprendido.* )a memoria y el juicio.* )as lenguas y las ciencias.* Alternativa de los diferentes estudios.

El trabajo ms importante en la ciencia de la educaci!n debe ser el estudio de todas las leyes psicol!gicas que tienen relaci!n directa o indirecta con la acci!n adquisitiva de la inteligencia. (odas las ramas de la psicologa dan buenos resultados, pero sobre todo de la psicologa de la inteligencia es de la que ms puede esperarse. .e las tres grandes funciones que la inteligencia presenta en el +ltimo anlisis, *discernimiento, acuerdo y funci!n retentiva o memoria,* la +ltima es la que se identifica de la manera ms completa con el arte de la educaci!n% sin embargo, las otras dos entran tambi$n en $l como elementos, cada una a su modo. .98#EE:969E:(C El entendimiento tiene por punto de partida el discernimiento. )a conciencia de la diferencia es el principio de todo ejercicio de la inteligencia. Experimentar una sensaci!n nueva es comprobar un cambio' si la temperatura de una sala se eleva a die& grados, un cambio de sensaci!n nos participa este "ec"o% si no experimentamos ning+n cambio de sensaci!n, ninguna conciencia de alteraci!n, tenemos perdido el "ec"o exterior% no lo notamos, y se dice que no lo sabemos. :uestra inteligencia, tiene, pues, por lmite absoluto, la facultad de discernimiento. )as dems funciones de la inteligencia, la facultad de retener, por ejemplo, no entran en juego "asta despu$s que "emos comprobado una diferencia entre cierto n+mero de objetos. 8i no sinti$ramos primero la diferencia entre la lu& y la oscuridad, lo negro y lo blanco, lo encarnado y lo amarillo, no tendramos escenas visibles que poder recordar, "asta con la facultad de retener, ms desarrollada, no podramos conservar ning+n recuerdo del mundo exterior' la ausencia de sensaci!n entraa necesariamente la ausencia de memoria. .iremos ms todava. )a delicade&a del sentimiento de las diferencias da la medida de la variedad, de la multitud de nuestras primeras impresiones y, por consecuencia, de los "ec"os acumulados en nuestra memoria. 8i un "ombre no entiende ms que doce notas diferentes en la escala musical, estas notas son para $l los lmites de la memoria de los sonidos% si otro percibe ciento diferentes,

sus ideas o sus recuerdos de sonidos se encuentran multiplicados en la misma proporci!n. )a acci!n de la facultad de retener se extiende tanto como la de la facultad de conocer las diferencias, sin poder llegar a ms. emos recibido de la naturale&a cierta facultad de discernimiento para cada modo de sentir. 8abemos ante todo distinguir, con ms o menos delicade&a, las percepciones suministradas por la vista, el odo, el tacto, el olfato, y el gusto% y la delicade&a de cada sentido est muy lejos de ser igual en diferentes individuos. (al es el primer origen de las diferencias de carcter intelectual, de gustos y de tendencias varias que se notan en diferentes personas. 8i un individuo puede, desde el principio, apreciar cinco matices de color donde otro no distingue ms que uno solo, los caminos de estos dos "ombres estn tra&ados de antemano, y la distancia entre ellos es bien marcada. Es muy importante, sin duda alguna, reconocer esta desigualdad nativa antes de determinar la tendencia especial que debe darse a la educaci!n de un nio. ,ero para el que ensea, es ms importante aun darse cuenta de los medios por los que puede activar y acrecentar la facultad de apreciar las diferencias. ,artiendo de aqu, mientras que la inteligencia no conoce la diferencia que existe entre dos cosas, no "a dado todava el primer paso% el maestro deber examinar qu$ circunstancias y condiciones son favorables o desfavorables al ejercicio de la facultad de discernir. )a primera condici!n que no se aplica a la +nica funci!n del discernimiento, pero s a todas las funciones intelectuales, es que el entendimiento sea vigoroso, joven y despejado. 8i es endeble, lnguido o dormido, no puede percibir las diferencias. ,ara todo trabajo intelectual, es necesario que el entendimiento sea vivo, despejado, y que est$ en la plenitud de su fuer&a y actividad. 8i el adormecimiento de la inteligencia proviene simplemente de su pere&a, el maestro, recurriendo a medios artificiales para disipar el adormecimiento y despertar el entendimiento, "abr sacado el discpulo del estado tan bien llamado indiferencia, es decir, del estado en que no reconoce ya las diferencias que existen realmente entre varias impresiones. ,uede suceder que el entendimiento sea fresco y vivo, pero que sus fuer&as se ejerciten en una falsa direcci!n. Existe entre la actividad intelectual y la actividad emocional una oposici!n bien conocida, que produce entre ellas cierta incompatibilidad. Bajo el imperio de una emoci!n viva, las fuer&as intelectuales disminuyen, y no obedecen ms que a esta emoci!n. Es preciso, que el entendimiento est$ tranquilo para que su facultad de discernimiento, lo mismo que todas las dems facultades, se ejer&an con aprovec"amiento. .iscutiremos ms adelante, con todos los detalles que exige, el punto tan delicado del modo con que el maestro debe gobernar y dirigir las diversas emociones. :o "ay que olvidar que los ejercicios intelectuales son esencialmente inspidos y sin atractivos. Bajo el punto de vista del esfuer&o que exigen, causan, en una d$bil medida, el placer que produce siempre el ejercicio regular de una facultad exuberante, pero esto se aplica en primer lugar al trabajo de los discpulos ya adelantados, y es muy poco marcado al principio de la educaci!n. )a primera circunstancia que da alg+n inter$s al ejercicio de la facultad de distinci!n, es una impresi!n de placer o de dolor. Es necesario que el acto de

discernir lleve consigo una consecuencia que llame vivamente la atenci!n del entendimiento. -na diferencia, completamente desposeda de inter$s, no atraer jams la atenci!n del discpulo. El paso del fro al calor, de la oscuridad a la lu&, del "ambre a la "artura, y del silencio al ruido, nos presentan otros tantos "ec"os que tienen ms o menos inter$s, y que producen por consiguiente, impresiones ms o menos vivas. A estos "ec"os acompaa siempre una sensaci!n bien marcada. ,ara nutrir la inteligencia, es preciso que el entendimiento pueda percibir cambios ms o menos grandes% lo que caracteri&a la naturale&a intelectual, es la debilidad de la emoci!n que le es indispensable para percibir una diferencia. Es evidente que una demostraci!n ruidosa atrae siempre la atenci!n y conduce a la percepci!n de una diferencia% pero, en este caso, el resultado se obtiene a muc"a costa. -no de los mejores medios prcticos de "acer reconocer o retener la diferencia entre dos "ec"os, es el de colocarlos inmediatamente uno despu$s del otro. El paso rpido de uno a otro "ace evidente una diferencia que no se notara si se dejara trascurrir cierto intervalo entre los dos, sobre todo si, entre tanto, se ocupase con otro objeto el entendimiento del discpulo. Esta regla es, por decirlo as, evidente por s misma, y su aplicaci!n da buenos resultados cuando las circunstancias se prestan a ello% pero poco frecuente es que los maestros y los instructores saquen de esto todo el partido posible. )a distracci!n ms ligera basta generalmente para "acer olvidar su importancia. ,ara comparar dos notas, las "acemos or rpidamente una despu$s de otra% para comparar dos matices de un mismo color, enseamos uno e inmediatamente el otro% para comparar dos pesos, cogemos uno en cada mano, examinando la sensaci!n que producen, primero en una, y despu$s en la otra, alternativamente. Estos son casos sencillos y comunes% pero la comparaci!n de dos formas es una operaci!n ms complicada, para la que no seguimos el mismo procedimiento. 8i se trata de apreciar dos distancias, las colocaremos una junta a otra, y lo mismo tratndose de dos ngulos. ,ara el n+mero, podemos disponer dos grupos de objetos en dos lneas paralelas entre s,*por ejemplo, tres objetos en una de las lneas, y cuatro o cinco en la otra, y de este modo "acemos ver fcilmente la diferencia que existe. )a comprobaci!n de una simple diferencia de tamao no es ms que un "ec"o de yuxtaposici!n. )a forma, considerada independientemente del tamao, no es tan fcil de comprender. ,ara establecer la diferencia entre un tringulo y un cuadriltero, es preciso contar los lados de cada un a de esas figuras, y reempla&ar la diferencia de forma por la consideraci!n ms sencilla de una diferencia de nombre. -n tringulo rectngulo, un tringulo acutngulo, y un tringulo is!sceles, se comparan por la yuxtaposici!n de sus ngulos. )a diferencia entre un crculo y una elipse se compara por la de la curva y de los dimetros' en el uno, la curva es uniforme, y todos sus dimetros son iguales% en el otro, la curva vara, y los dimetros son desiguales. En cuanto a la diferencia entre una curva cerrada y una curva abierta, es bastante evidente por s misma. As las formas geom$tricas pueden reducirse a bases de comparaci!n muy sencillas, y el maestro las anali&ar de la manera que vamos a indicar. ,ara las formas irregulares y

capric"osas, los t$rminos elementales a los que se reducen, son tambi$n los mismos' dimensiones lineales, n+mero, dimensiones angulares, curvatura% pero se puede llamar la atenci!n de muc"as y diferentes maneras. Algunas veces "ay una semejan&a notable, y que se impone, por decirlo as, al entendimiento, con una diferencia muy ligera, que escapa a nuestra vista, como sucede con las cifras 7 y K y con las letras # y ; de nuestro alfabeto. El alfabeto "ebrico nos suministra ejemplos todava ms marcados. En este caso es preciso indicar claramente, y "asta con exageraci!n, la pequea diferencia que existe. 8e pueden tener tambi$n modelos de un mismo tamao para que sobrepuestos, "agan resaltar la diferencia. El maestro debe esfor&arse por llamar toda la atenci!n del discpulo sobre el detalle que constituye esta diferencia, y "acerle despu$s que lo reprodu&ca por s mismo, dedicando, por ejemplo, una lecci!n especial para preguntar al discpulo las cifras o letras que son ms parecidas, y los puntos de diferencia que se notan entre ellas. 8i el maestro quiere elevar a mayor altura los m$todos que debe seguir para el estudio de las diferencias, los mejores ejemplos son aquellos en que se trata de comprobar a la ve& las diferencias y los puntos de semejan&a. 6s tarde volveremos a este asunto, despu$s de "aber examinado la facultad intelectual de las semejan&as. )o que tenemos inter$s en establecer aqu, ante todo, es la necesidad del acto de discernir, como preludio de toda impresi!n intelectual, y como base de acumulaci!n de conocimientos, a la que "emos dado el nombre de memoria. )a facultad de comprobar las semejan&as es, igualmente, indispensable% pero ni es necesario ni +til examinar aqu el ejercicio de esta facultad antes de "aber estudiado la facultad plstica de la inteligencia. EE(E:(9B9.A. C 6E6CE9A )a memoria es la facultad que desempea el papel ms importante en la educaci!n. ;racias a ella son posibles los crecimientos intelectuales, o en otros t$rminos, la adquisici!n de capacidades que la naturale&a no nos "aba dado. (oda impresi!n que sufrimos tiene cierta duraci!n si es bastante fuerte para despertar la conciencia en el mismo momento que se produce% puede persistir despu$s que la causa que la "a producido "a desaparecido, y puede reaparecer ms tarde en el estado de idea o impresi!n renovada por la memoria. -na llama que brota bruscamente despierta nuestra atenci!n, produce una fuerte impresi!n en la vista, y llega a ser una idea conservada, por la memoria% de tal modo que, despu$s, pensamos en la llama sin verla realmente. Es poco com+n que un "ec"o que no se produce ms que una sola ve&, deje una idea durable que vuelva a aparecer, siendo preciso, para que esto se verifique, que el "ec"o se repita varias veces. )a fije&a de la impresi!n exige cierto tiempo% es necesario prolongar el primer c"oque o renovarlo diferentes veces. )a primera ley de la memoria o facultad de retener o adquirir, puede considerarse en las dos mximas siguientes' <slo la prctica conduce a la perfeccin= <ejercitando una facultad es como se le da fuerza=, y otras semejantes. (ales son en el fondo las reglas seguidas desde tiempo inmemorial por nuestros maestros' es preciso repetir una leccin sin abandonarla hasta que est bien sabida. (odo progreso en el arte de ensear depende de la atenci!n con que observemos las diferentes circunstancias que favorecen la adquisici!n o que disminuyen el n+mero de

repeticiones necesarias para obtener tal o cul resultado. ay grandes economas que "acer en la facultad plstica del organismo "umano% y cuando "ayamos limitado estas economas todo lo posible, "abremos alcan&ado la perfecci!n en uno de los ramos ms principales del arte de educar. As pues, es indispensable buscar con el mayor cuidado todas las condiciones conocidas que favore&can o que paralicen el desenvolvimiento plstico del organismo. ,or ms que ciertos fil!sofos "ayan afirmado que todos los entendimientos son, por decirlo as, iguales, bajo el punto de vista de la facultad de adquirir, sera preciso que un maestro tuviera poca experiencia para interesarse en estas afirmaciones. )a desigualdad de los diferentes entendimientos, bajo el punto de vista de la asimilaci!n de las lecciones, en circunstancias absolutamente id$nticas, es un "ec"o bien comprobado, y este es uno de los obstculos que presenta la ensean&a dada simultneamente a cierto n+mero de discpulos agrupados en una misma clase% para superarlos se necesitan muc"o tacto y "abilidad prctica, cualidades que ninguna teora de educaci!n puede darnos. )as diversas adquisiciones intelectuales difieren entre s por ciertos detalles secundarios, de los que nos ocuparemos despu$s de "aber estudiado a fondo las condiciones generales aplicables a todas. Entre estas adquisiciones, las que presentan el contraste ms marcado, son aquellas que dependen de la inteligencia, de los sentimientos y de la voluntad. En el n+mero de adquisiciones intelectuales, propiamente dic"as, colocaremos las artes mecnicas, las lenguas, el mundo material, las ciencias y las bellas artes, con sus divisiones. #9E#-:8(A:#9A8 ;E:EEA)E8 FABCEAB)E8 A )A 6E6CE9A )a primera de estas circunstancias es el estado fsico del individuo. Ja "emos tenido ocasi!n de "ablar de esto a prop!sito de la fisiologa, y tambi$n en nuestras observaciones sobre la facultad de discernir. El estado fsico comprende la salud general, el vigor y la actividad del organismo en el momento de ejercerse la facultad, agregndole, como condici!n indispensable, que una porci!n suficiente de la alimentaci!n, en ve& de consagrarse exclusivamente a activar las funciones fsicas, se dirija "acia el cerebro. En inter$s de la actividad intelectual es necesario que el sistema muscular, el sistema digestivo y, en una palabra, todas las partes del organismo, se ejer&an en la medida que da al organismo entero su mximum de fuer&a general, sin rebasar nunca los lmites de esta medida. (odava iramos ms largo si se tratase de los placeres del cuerpo, pero esto no es de lo que nos ocupamos. -n "ombre debe, pues, ejercer sus m+sculos, alimentarse bien, dar a la digesti!n el tiempo de cumplir su tarea, y, por +ltimo, tomarse el reposo necesario, *todo por asegurar al entendimiento la mayor suma de fuer&a posible, sobre todo si se trata del difcil trabajo de la educaci!n.* El estado actual de nuestros conocimientos fisiol!gicos y medicales nos permite "asta indicar, para un caso dado, las proporciones ra&onables de cada uno de estos elementos. (odo parece indicar que, bajo el punto de vista puramente fsico, la producci!n de impresiones en el cerebro, aunque no sea jams suspendida, est muy lejos de ser siempre igual. (odos sabemos que, en ciertos momentos, somos incapaces de recibir impresiones durables, mientras que en otros, nuestra sensibilidad se encuentra extremadamente exaltada.

Esta diferencia no puede llevarse entera a la ms grande energa intelectual% puede suceder que una considerable reserva de fuer&a se destine a otros actos del entendimiento, como, por ejemplo, al cumplimiento de simples actos de rutina, y que no quede ms que muy poco para retener nuevas impresiones% estamos en estado de leer, de conversar, de escribir, y de prestar atenci!n a los ejercicios% podemos dejarnos llevar de nuestras emociones y seguir una ocupaci!n dada, sin estar en estado de agregar nada a los "ec"os que posee nuestra memoria, o de adquirir nuevos conocimientos. asta las acciones en que tomamos parte, se olvidan al poco tiempo. /0u$ "ay, pues, de notable en la alimentaci!n fsica de la propiedad plstica del cerebro1 /En qu$ momentos esta propiedad est en la plenitud de su acci!n1 /#ules son las cosas que la alimentan y la conservan de una manera especial1 ,or ms que este punto no se "aya estudiado todava suficientemente, los "ec"os ya conocidos parecen autori&arnos a afirmar que la funci!n plstica o retentiva es la energ"a ms elevada del cerebro, el colmo de la actividad nerviosa. ,ara arraigar una tendencia nueva, para poner una impresi!n en estado de bastarse a s misma, y de reproducirse a voluntad, suponemos, con fundamento, que es necesario consumir ms fuer&a nerviosa que para toda otra especie de ejercicio intelectual. )os momentos propicios a la acumulaci!n de los conocimientos por la memoria, a la formaci!n de las costumbres y de nuevas adquisiciones son, pues, los del mximun de fuer&a en reserva. 8e necesita adems un conjunto de circunstancias favorables en la manifestaci!n ms considerable de la energa cerebral, y entre otras, la actividad completa del organismo, unida a la ausencia de toda causa que pudiera rpidamente poner obstculos. ,ara probar lo que dejamos manifestado, nos serviremos del g$nero de trabajo intelectual que parece ocupar el segundo lugar, relativamente a la energa cerebral que exige. El ejercicio de la facultad de raciocinar *la resoluci!n de problemas nuevos, la aplicaci!n de una regla a casos nuevos, el trabajo intelectual de las profesiones serias como, por ejemplo, la de derec"o*, exige un esfuer&o de entendimiento considerable, y su facilidad depende del vigor del cerebro en el momento de dedicarse a $l. 8in embargo, los trabajos de este g$nero exigen menos fuer&a que el trabajo de la memoria% podemos dedicarnos a ellos en los momentos en que nuestra memoria re"+se recibir impresiones nuevas y durables. En la veje&, en una edad en que no estamos ya en estado de adquirir conocimientos nuevos, podemos dedicarnos todava, con $xito, a un trabajo de raciocinio% podemos estudiar cuestiones nuevas, inventar nuevos argumentos y nuevas pruebas, y tambi$n determinar lo que es necesario "acer en tal o cul caso que no se "aba aun presentado. )a facultad de combinaci!n presenta todos los grados, desde el vuelo ms atrevido de la invenci!n y de la imaginaci!n, "asta el punto en que no se trata ms que de repetir a la letra un texto ya conocido. #uando un orador compone un discurso nuevo, ejercita ms o menos la facultad de combinar% pero si recita oraciones y f!rmulas, si lee un pasaje,esto ya no es ms que una reminiscencia. Esta +ltima forma de energa intelectual es la que exige menos esfuer&os% es posible "asta cuando el vigor cerebral esta en su grado mnimo. #uando la facultad de adquirir no puede ejercitarse, la de combinar puede aun obrar% cuando la inteligencia no tiene ya fuer&a para apartarse, por poco que sea, de la rutina ordinaria, la reminiscencia literal es todava posible.

Ctro trabajo intelectual al que podemos dedicarnos cuando tenemos gastada la facultad de adquirir por la memoria, es el de las averiguaciones y el de las notas. ,ara "acer averiguaciones y para tomar notas, se necesita cierto esfuer&o de atenci!n que es imposible si el flujo nervioso no est bien desarrollado, pero s, despu$s que la energa cerebral se "aya reanimado. #uando el literato u "ombre de ciencia no puede ya enteramente fiarse de su memoria para conservar los "ec"os nuevos que le presentan sus lecturas, sus observaciones o sus reflexiones, puede todava buscarlas y tomar nota de ellas. As, pues, en los momentos del da en que la memoria est menos activa, puede estudiar todava con fruto, ayudado del cuaderno de notas. #uando no son las emociones ni violentas ni excesivas, pueden colocarse entre las acciones que exigen el menor gasto intelectual% podemos, pues, dedicarnos a ellas en momentos en que somos incapaces de verificar todo trabajo que sea ms costoso, y sobre todo el de aadir algo a los conocimientos y a las aptitudes que ya poseemos. En esto, "ay todava diferentes grados, pero de una manera general% podemos decir que el amor o el odio, son actos para los cuales son suficientes los grados inferiores de la fuer&a nerviosa, aunque sean imposibles para el entendimiento, llegado a los +ltimos lmites de su aniquilaci!n. Este examen rpido de los gastos relativos de fuer&a cerebral que lleva consigo el ejercicio de las diversas facultades intelectuales, nos permite ju&gar de las "oras, momentos y circunstancias ms favorables al trabajo de la memoria. ,uede admitirse que, en las primeras "oras del da, la energa total est en su mayor altura, mientras que baja muc"o por la tarde% as pues, la maana es el momento ms propicio para las adquisiciones intelectuales. .urante las dos o tres "oras que siguen al desayuno, la fuer&a del organismo est probablemente en su mayor grado% un reposo completo de una o dos "oras, y despu$s, una segunda comida, seguida de ejercicios fsicos, cuando el trabajo "a sido sedentario, preparan el cerebro a un nuevo esfuer&o, que no vale, sin embargo, tanto como el primero, a no ser en la juventud% en fin, cuando la vivacidad de este segundo movimiento se "aya gastado, podr "aber despu$s otro descanso, una tercera fase de aplicaci!n, pero con resultados muy inferiores a los de la primera, as como tambi$n a los de la segunda. En esta +ltima fase, no debe emprenderse ning+n trabajo importante de adquisici!n, pues es imposible poder contar muc"o con la plasticidad del organismo% pero puede sacarse un buen partido de las facultades de combinar y de retener. El orden regular del da puede, algunas veces, alterarse por circunstancias excepcionales% mas estas excepciones no "acen ms que confirmar la regla. 8i estamos sin "acer nada durante las primeras "oras del da, nuestro entendimiento podr, sin duda, estar ms fresco y ms dispuesto al trabajo por la tarde% pero esta aplicaci!n tarda no recompensar la p$rdida de las primeras "oras' a medida que el da avan&a, disminuye la energa nerviosa, por fcil que sea la tarea que nos "ayamos impuesto. ,odemos tambi$n en un momento cualquiera del da, determinar una explosi!n de energa nerviosa, por un esfuer&o perseverante y por una estimulaci!n que "ace afluir la sangre al cerebro, sin tener cuenta del tiempo y de las circunstancias% pero este esfuer&o entraa siempre una p$rdida de fuer&a y un cambio de funciones.

Eegla general' &urante la estacin del fr"o, el vigor llega a su grado mximo, siendo, por lo tanto, el invierno la mejor $poca para trabajar. )os resultados del trabajo durante la estaci!n del calor, o sea el verano, son medianos. ,ara darse cuenta del modo con el cual vara la plasticidad intelectual en las diferentes $pocas de la vida, se podran evaluar tambi$n las fuer&as totales del organismo en cada $poca, y buscar luego la parte de estas fuer&as puestas a disposici!n del cerebro% pero, como "ay que tener aun cuenta de otras muc"as circunstancias, preferimos no tratar a"ora esta cuesti!n. 6uc"os detalles de la economa de la facultad plstica tienen un lado fsico y otro intelectual. (ales son, por ejemplo, los que se refieren a la tensi!n y al descanso de la atenci!n, a los intervalos y a los cambios de ejercicios, a la regulari&aci!n nerviosa y a otros puntos menos importantes. (odos estos detalles pertenecen, en realidad, al estudio de la funci!n retentiva, pero creemos no deber considerarlos a"ora, ms que bajo su punto de vista puramente intelectual. (oda la ayuda que el entendimiento suministra a la plasticidad pueden reducirse a una sola idea, la de %oncentracin. (oda ad"esi!n, toda impresi!n producida en la memoria, toda tendencia comunicada al entendimiento, entraa tambi$n cierto gasto de fuer&a nerviosa, tanto mayor cuanto ms satisfactorio es el resultado. ,ara esto es indispensable apartar las fuer&as intelectuales de todo otro trabajo que pudiese perjudicar al primero% sobre todo es necesario compensar todo gasto excesivo de fuer&as que $ste pudiera exigir. Ante todo, es indispensable conocer bien las circunstancias que producen la concentraci!n del entendimiento. Admitimos que las fuer&as intelectuales disponibles son suficientes, y buscamos los medios de darles una direcci!n conveniente. A"ora bien, es evidente que la voluntad es la principal influencia que interviene en igual caso, y ya sabemos que sus principales estimulantes son el placer y el dolor. As es como se presenta la cuesti!n en primer t$rmino% mas lo que sabemos de psicologa nos permite determinar estos elementos, todava con mayor precisi!n. )a voluntad propiamente dic"a, considerada como facultad activa o dirigente, es decir, el movimiento de los !rganos de una manera determinada bajo la influencia de un m!vil, es una facultad desarrollada por la cultura, muy imperfecta al principio, pero que se perfecciona con la prctica. :ing+n estmulo puede determinar a un nio de un ao a mover las manos sin titubear a sealar un objeto con el dedo, a tocarse la punta de la nari&, o a avan&ar el "ombro i&quierdo. )os actos ms elementales de la voluntad, el ' ( % de todas las adquisiciones superiores, necesitan ser estudiados por procedimientos especiales y mientras no "ayan "ec"o bastantes progresos para someterse a la influencia de un m!vil, el maestro no tiene absolutamente ning+n poder sobre la voluntad. )a cuesti!n no es poco importante para la prctica de la educaci!n, puesto que nos indica el momento favorable para la instrucci!n mecnica, y los obstculos con que, al principio, puede encontrarse, a pesar de la plasticidad con que el cerebro est$ dotado. El

principal trabajo para una clase infantil, debe ser la disciplina de los !rganos, acostumbrndolos a seguir la direcci!n que el maestro les indique. 8i pasamos a"ora a las influencias que favorecen la concentraci!n, asignaremos el primer lugar al atractivo intrnseco, es decir, al placer causado por la accin misma. )a ley de la voluntad, considerada bajo el punto de vista de su mayor poder, es que el placer siga el movimiento de aquello que lo produce. (oda la fuer&a de que el entendimiento puede disponer, en un momento dado, se inclina "acia el ejercicio que causa el placer. El placer inmediato que obtenemos, estimula en$rgicamente nuestros esfuer&os si estos contribuyen a prolongarle. As es como una impresi!n se "ace ms profunda, una tendencia o una inclinaci!n se "alla confirmada, y que muc"os actos se asocien entre s por nuestra inteligencia' el sentimiento del placer que se produce al mismo tiempo, despierta la atenci!n, dejando en el entendimiento un sello indeleble. ,ara que el placer obre con toda la eficacia posible como estimulante de la voluntad, se necesitan dos cosas' prirnero, no debemos someternos en aquel momento a alguna rutina "abitual de acciones voluntarias que desvien las fuer&as de la voluntad como lo "ara, por ejemplo, un paseo en un jardn ameno% en segundo lugar, el placer no debe ser intenso ni tumultuoso. ,uesto que un gran placer y un gran esfuer&o intelectual se excluyen mutuamente, no debe recurrirse nunca a un estimulante demasiado en$rgico cuando se trata de obtener aquel de los resultados intelectuales que exige ms fuer&as, es decir, la formaci!n de aptitudes nuevas y duraderas. -n placer tranquilo y suficiente por un momento, con ausencia de toda gran tentaci!n, es el mejor estimulante de nuestros esfuer&os para aprender. 8i este placer aumenta poco a poco, ser muc"o mejor% un dbil principio con un crecimiento regular, que no absorbe nunca muc"o el entendimiento, es el mejor estimulante para las facultades intelectuales. ,ara agrandar aun ms el campo de la estimulaci!n, sin temor de llegar a un exceso perjudicial, podramos empe&ar por el lado negativo% es decir, por el dolor o la privaci!n, que "aramos poco a poco decrecer durante el curso del trabajo, "asta que fuese reempla&ado por la alegra que causa un placer creciente. (odos los grandes educadores de la juventud desde 8!crates "asta nuestros das, "an admitido la necesidad de someter primero al discpulo a un cierto grado de sufrimiento, "ec"o penoso seguramente, pero que es fuer&a reconocer como una dura verdad. Adems el sufrimiento juega en la educaci!n un papel ms importante aun que el que dejamos dic"o, como podr verse en el captulo siguiente. -na satisfacci!n moderaja, causada por el placer de aprender, es ciertamente el medio ms agradable para cimentar la uni!n que queremos formar en el entendimiento. Expresamos ordinariamente esta ley, diciendo que el discpulo verifica su trabajo, de todo cora&!n y que aprende con amore. Este "ec"o es bien conocido, pero el error que contiene, consiste en aconsejar o querer imponer esta disposici!n a todos los discpulos y en todos los casos, como si pudiera remediarse, y no fuera una causa de gasto de fuer&as intelectuales. :o puede el cerebro dar un placer excepcional sin "acerlo pagar caro. En el n+mero de los motivos de concentraci!n de fuer&as del entendimiento, despu$s del placer actual, sigue el placer en perspectiva, la adquisici!n de un conocimiento que, ms tarde, nos "a de causar satisfacci!n. Este estimulante tiene toda la inferioridad que tolera la simple idea del placer comparada con la realidad. A pesar de esto, admite

diferentes grados y puede ejercer una influencia considerable. 6uc"as veces, cuando algunos nios "an estudiado bien, sus padres les recompensan de sus $xitos dndoles dinero% en este caso, la idea del placer es casi igual a la impresi!n que causara un placer actual. ,or otro lado, las promesas de fortuna y "onor que la instrucci!n dar en un gran n+mero de aos, son pocas veces eficaces para determinar el entendimiento a aplicarse a tal o cul estudio particular. Examinemos a"ora la acci!n del sufrimiento. En virtud de la ley de la voluntad, el sufrimiento nos "ace retroceder ante lo que le causa. Eec"a&amos un estudio trabajoso, as como un estudio agradable nos atrae y nos retiene. El +nico medio de utili&ar el sufrimiento como estimulante al estudio, es sacar de $l la consecuencia de la negligencia o de la falta de ejecuci!n del trabajo prescrito% encontramos entonces un placer relativo por cumplir con nuestro deber. (al es la teora de los castigos impuestos por falta de aplicaci!n. Este m!vil, es, bajo todos conceptos, inferior a los dems% y no "ay que perder de vista esta inferioridad, cuando se recurre a $l, como se ven obligados a "acerlo, con demasiada frecuencia, los maestros con la generalidad de los discpulos. El sufrimiento es siempre una p$rdida de fuer&a cerebral, mientras que el trabajo del discpulo necesita la totalidad de esta fuer&a. El castigo no obra, pues, sino con una p$rdida considerable, y esta p$rdida crece ms aun si llega "asta la fase del terror bien definido. (odos sabemos que, muc"as veces, la severidad vuelve al discpulo completamente incapa& de verificar el trabajo que se le "a impuesto. 8in adoptar ninguna de las teoras "ec"as a priori, sobre la cuesti!n de saber si es posible determinar el entendimiento "umano al trabajo por un sistema ingenioso de lecciones recreativas, afirmamos, sin temor de equivocarnos, que si se tiene cuenta de las condiciones fsicas, si no dan a los discpulos ms que tareas que no sean mayores que sus fuer&as, si se les ayuda en una justa medida por preceptos inteligibles, aunque los castigos sean con frecuencia necesarios, no llegarn nunca a ser bastante fuertes para traer el desaliento y agotar la energa plstica. )as mismas observaciones se aplican exactamente al sufrimiento en perspectiva, teniendo en cuenta la diferencia que existe entre la realidad y la idea. (odo va bien cuando la perspectiva de castigo ejerce una influencia suficiente, pues las consecuencias que lleva consigo la negligencia en el trabajo para el porvenir, son tan variadas y considerables, que dispensan desde luego tener que recurrir a otro medio% pero como la inteligencia de los nios no tiene generalmente ms que un sentimiento bastante d$bil del porvenir, lo mismo para el bien que para el mal, los castigos impuestos en el mismo momento, no pueden nunca reempla&arse ms que por castigos muy pr!ximos, muy inteligibles e inevitables. Al estudiar el entendimiento "umano, nos vemos obligados en muc"os casos a establecer una distinci!n sutil entre el sentimiento del placer o el del sufrimiento, y la de una emoci!n que no es agradable ni desagradable. Establecemos la misma distinci!n para el objeto que nos ocupa. Existe una forma de concentraci!n intelectual que "a recibido, con justicia, el nombre de excitaci!n, y que no puede llamarse agradable ni desagradable. -n ruido violento, un c"oque repentino, un movimiento rpido de rotaci!n nos conmueve, nos aviva, o nos excita% pudiendo tambien causarnos un placer o un sufrimiento% pero puede igualmente ser enteramente neutro% y "asta cuando "ay placer o sufrimiento, existe una influencia distinta de la que ejerceran estos dos sentimientos por s mismos. El

entendimiento entra en aquel momento en un estado de excitaci!n que excluye todas las dems ocupaciones intelectuales% lo que produce este estado nos absorbe, y no podemos sufrir las influencias exteriores ms que cuando "a cesado. .e aqu se deduce que la excitaci!n es el medio por excelencia de producir una impresi!n, de grabar una idea en el entendimiento, y un estimulante esencialmente intelectual. 8er in+til decir que en virtud de la ley de incompatibilidad de los dos modos de ser contrarios, la excitaci!n no debe ser violenta ni bastante viva para causar una p$rdida de fuer&as. En un grado moderado y en una justa medida, la excitaci!n es id$ntica a la atenci!n, a la absorci!n intelectual, a la concentraci!n de las fuer&as sobre la acci!n plstica, de manera que pueda conservar en estado de recuerdo el objeto que se "alla en el foco intelectual. )a excitaci!n as definida no tiene ning+n valor como fin, pero con muc"o medio% y este medio contribuye al progreso de nuestro entendimiento, grabando en $l un encadenamiento de ideas +tiles. E$stanos "ablar de otra sutile&a, la distinci!n de distinci!n. .espu$s de "aber opuesto el sentimiento de excitaci!n al sentimiento de placer o sufrimiento, tenemos que separar los modos +tiles de excitaci!n de los que son in+tiles y "asta perniciosos. )a excitaci!n +til es la que est limitada al objeto que se quiere grabar en el entendimiento% la excitaci!n in+til, y peor que in+til, es la que se extiende al a&ar, sin referirse a nada particular. Es fcil producir esta +ltima especie de excitaci!n *estado vago, sin regla y tumultuoso*, que no puede servir para ning+n fin determinado% pero "ay que considerarla ms bien como fuer&a perturbadora que como medio de llamar y concentrar la atenci!n sobre cualquier trabajo. )a verdadera excitaci!n que conviene a un punto dado es la que nace de ese punto mismo, se liga y se limita a $l. As pues, la receta para producir este g$nero de excitaci!n, consiste en una aplicaci!n continua del entendimiento en medio de una perfecta tranquilidad exterior. )imitad tanto como sea posible cualquiera otra acci!n de los sentidos, fijad la atenci!n +nicamente sobre la acci!n que se trata de aprender, y en virtud de la ley de persistencia nerviosa e intelectual, las corrientes cerebrales tomarn gradualmente ms fuer&a, "asta que "ayan alcan&ado el punto en que ya dejan de ser +tiles. Este es el ideal de la concentraci!n por la excitaci!n nerviosa. El enemigo de esta neutralidad tan deseable es el placer que viene de fuera% pues el entendimiento de un nio no puede resistir a la distracci!n de un placer momentneo, ni a la idea de un placer lejano. 9ntencionadamente las ventanas de las clases estn dispuestas de manera que los discpulos no puedan ver lo que pasa fuera% y tambi$n se suprime con intenci!n todo lo que pudiera distraerles en el interior, por lo menos mientras dura la parte difcil de las lecciones. -n pequeo sufrimiento, o por lo menos el temor del sufrimiento, con tal que sea ligero, no es desfavorable a la concentraci!n intelectual. Fltanos examinar un punto importante, el de la relaci!n que existe entre la memoria y la facultad de discernir que ya "emos sealado, al "ablar de esta. El estudio de esta diferencia nos "ar comprender mejor todava el verdadero carcter de la excitaci!n que concentra las fuer&as, sin distraerlas ni disiparlas. El momento de un discernimiento delicado es aquel en que la fuer&a intelectual domina% pues la emoci!n desdea las distinciones sutiles, y vuelve al entendimiento incapa& de sentirlas. )a tranquilidad de las emociones permite al entendimiento consagrar todas sus fuer&as a las acciones intelectuales

en general, entre las cuales la acci!n fundamental es la percepci!n de las diferencias. A"ora bien, cuanta ms energa mental podemos consagrar a la observaci!n de una diferencia, mejor apreciamos esta diferencia y mejor se imprime en nosotros. El mismo acto que es favorable a la percepci!n de las diferencias, lo es tambi$n a la conservaci!n de los "ec"os por la memoria. Es imposible separar estos dos fen!menos. :inguna ley de la inteligencia est mejor establecida que la de la uni!n ntima entre la facultad de discernir y la de retener. (odos los fen!menos por los que nuestra percepci!n de las diferencias es grande *color, forma, sonido, gusto* son tambi$n los que mejor retiene nuestra memoria. 8iempre que la atenci!n puede concentrarse sobre un objeto de manera que nos "aga sentir sus ms pequeos detalles *lo cual es otra manera de expresar la percepci!n de las diferencias*, esta circunstancia "ace una profunda impresi!n sobre la memoria, y ning+n momento es ms a prop!sito para grabar profundamente, en esta, un "ec"o cualquiera. )a perfecci!n de la excitaci!n neutra consiste, pues, esencialmente en la aplicaci!n intensa de las fuer&as intelectuales a un acto o una serie de discernimiento. 8i podemos obtenerla por un medio, cualquiera que sea, podemos estar seguros que las dems consecuencias intelectuales de este estado, vendrn a continuaci!n. Es difcil y poco com+n para la infancia y la adolescencia llegar a conseguirla, porque las condiciones positivas y negativas de su ms alto grado, se encuentran pocas veces reunidas. :o obstante, es fcil averiguar cules son estas condiciones, y el estudio que acabamos de "acer no "a tenido otro objeto que el de indicarlas. El placer y el sufrimiento no llenan solamente su funci!n propia, que es la de dirigir las acciones voluntarias% obran tambi$n para producir una simple excitaci!n, para reanimar la llama del entendimiento que "ace ms en$rgicos todos los actos intelectuales, incluso las impresiones de la memoria. Afirmamos la distinci!n entre la excitaci!n que concentra las fuer&as y la que las dispersa, entre la excitaci!n que se inclina a un trabajo y la que se aparta de $l. El placer, con tal que no sea demasiado grande, es un auxiliar ms favorable que el sufrimiento% pero, por otra parte, este es un estimulante o un excitante ms en$rgico' bajo la influencia de un vivo dolor, las fuer&as se inclinan rpidamente "acia un objeto dado, "asta llegar al punto en que se pierden en ve& de obrar de un modo +til. Esto nos conduce a la teora de 8!crates, y al empleo de la #orpille para preparar al trabajo el entendimiento del discpulo. ,ara darnos cuenta de la medida en que el dolor obra como estimulante de la inteligencia, nos basta recordar lo que "emos esperimentado muc"as veces estando en el colegio. (odo discpulo que aprende una lecci!n de memoria la repite varias veces con el libro, luego prueba a "acerlo sin $l% de este modo, le sale mal y entonces se entristece% coge otra ve& el libro, y prueba de nuevo a decirla sin $l% sale tambi$n mal, y esta ve& atormenta su memoria para recoger el "ilo que "a perdido. El disgusto de estos percances y los esfuer&os que "ace, estimulan las fuer&as intelectuales y avivan su atenci!n seria y en$rgicamente. #uando el discpulo vuelve a coger el libro, su entendimiento est mejor dispuesto a recibir las impresiones necesarias% los anillos demasiado endebles de su memoria reciben una fuer&a nueva y el $xito de la +ltima prueba demuestra la eficacia de la disciplina impuesta al entendimiento.

:o nos queda que "acer ms que una observaci!n, para terminar este estudio de las condiciones de la plasticidad' la facultad de discernir y la memoria reciben la misma ayuda de la rapide& y de la vivacidad de las transiciones. 8e dice generalmente que todo cambio vivo y brusco produce una impresin fuerte, as pues, esto se aplica igualmente a la facultad de discernir que a la de retener. )os lmites vagos, poco marcados, y mal definidos pueden, pocas veces, distinguirse, y los objetos a que se aplican, escapan a la memoria. Esta consideraci!n presta muc"as veces, grandes servicios a los que se ocupan de la educaci!n. )A 8E6E5A:IA C 9;-A).A. #reemos no exagerar, ni "acer una comparaci!n inexacta si decimos que esta facultad es la fuerza de gravitacin del mundo intelectual. ,ara la comprensi!n, la percepci!n de semejan&as es tan importante como la fuer&a plstica representada por la retentividad o memoria. )os m$todos que deben seguirse para llegar a la mayor altura de la ciencia general estn fundados en las circunstancias que acompaan al reconocimiento de cosas semejantes en medio de otras desiguales. A pesar de la variedad que presenta el mundo tal como le conocemos, variedad que se dirige a nuestra percepci!n de las diferencias, presenta tambi$n muc"as repeticiones o semejan&as y, por consiguiente, unidad. Existe un gran n+mero de matices de los mismos colores, que nuestra vista sabe distinguir entre s, y sin embargo, el mismo mati& se reproduce a menudo a nuestra vista. Existen muc"as formas variadas *forma redonda, cuadrada, espiral, etc., etc., que distinguimos perfectamente cuando se encuentran opuestas unas a otras, y al mismo tiempo vemos tal o cual forma volver a parecer. A primera vista, este "ec"o parece no tener importancia% el punto principal consiste en evitar que se confundan los objetos diferentes *lo a&ul con lo morado, el crculo con la elipse% si lo a&ul vuelve a presentarse, debemos reconocerle como lo "emos "ec"o ya. Cbrando as, nos apresuramos muc"o, sin tener en cuenta una consideraci!n esencial. )o que da al principio de semejan&a una posici!n predominante, es la diversidad que le acompaa. )a forma redonda de un anillo o de una moneda, se nos viene a la memoria cuando vemos la luna llena, mientras que las circunstancias que acompaan a esta forma redonda, nos ofrecen diferencias que es indispensable comprobar. 6s, a pesar de estas diferencias, es muy importante reconocer la igualdad que existe entre diferentes objetos, bajo el solo concepto de la propiedad que se conoce con el nombre de redonde&. #uando una impresi!n "ec"a en cierta situaci!n se repite en otra diferente, la +ltima nos "ace recordar la primera, a pesar de la diferencia que existe entre las dos% puede decirse que esta llamada a nuestro recuerdo es un nuevo g$nero de c"oque o avivamiento de la conciencia, al cual daremos el nombre de choque de esclarecimiento de la identidad entre la diferencia. -n peda&o de carb!n y otro de madera son diferentes% a"ora bien, si los metemos en el fuego, el uno y el otro se "acen scuas, dan calor y se consumen. Este es un punto de semejan&a que determina una impresi!n durable, relativamente a estos dos objetos. .e cosas de este g$nero se compone la mitad de lo que nosotros llamamos %onocimiento.

8iempre que una diferencia existe, debemos conocerla, y tambi$n cuando "ay igualdad. .esconocer estos dos casos sera estupide&. :uestra educaci!n sigue estas dos lneas a la ve&, y si el maestro nos auxilia, debe "acerlo para la una lo mismo que para la otra. Ja "emos indicado los artificios que favorecen la percepci!n de las diferencias, y las influencias que se oponen a ella% casi todo lo que "emos dic"o relativamente a este punto, se aplica tambi$n al de las semejan&as. #uando se trata de reconocer las semejan&as en medio de las diferencias, ciertos caso son fciles, pero en otros, el entendimiento necesita ayuda. 9ndicaremos de nuevo, para la percepci!n delicada de las semejan&as, la oposicin que existe entre los actos intelectuales y las emociones . 8olo en la ausencia de toda emoci!n, los ejercicios intelectuales del orden ms elevado son posibles. Este "ec"o debe poner a los maestros en guardia contra el empleo demasiado frecuente de los castigos, as como tambi$n contra el placer y toda otra emoci!n% adems, sacaremos otra consecuencia ms clara todava. Abordaremos en seguida el problema de los conocimientos generales que son los que al entendimiento le cuesta ms trabajo aprender. -na idea o una verdad general es un "ec"o que se representa en medio de diferentes circunstancias. )a palabra calor, por ejemplo, sirve para nombrar uno de estos "ec"os generales. Existe un gran n+mero de objetos distintos, enteramente diferentes unos de otros, pero que se asemejan todos en que determinan la sensaci!n que llamamos calor, el sol, el fuego, una lmpara, un animal vivo. )a inteligencia discierne la semejan&a a pesar de todas las diferencias entre estos objetos, y por este discernimiento llega a una idea general. A"ora bien, la piedra de toque para el esfuer&o generali&ador del entendimiento es la presencia de las diferencias individuales. ,uede suceder que estas diferencias sean d$biles e insignificantes, y tambi$n, que sean grandes. 8i comparamos dos fuegos entre s, nos llama la atenci!n su semejan&a, y las diferencias que pueden presentar bajo el concepto del tamao, de la intensidad, del combustible, no son bastantes para "acernos perder de vista su semejan&a. ,or el contrario, la extrema desigualdad que existe entre un rayo de sol y un mont!n de estiercol en fermentaci!n, perjudicar altamente a la percepci!n del punto de semejan&a entre estos dos objetos% muy a menudo esta luc"a entre la semejan&a y la diferencia nos "ace desconocer aquella, y retarda el descubrimiento de las verdades ms importantes. El m$todo de yuxtaposicin puede servir para descubrir las semejan&as, as como tambi$n las diferencias. ,odemos reunir las propiedades comunes a los cuerpos que se trata de comparar, para "acer resaltar mejor su semejan&a. Este resultado se obtiene, sea por la aproximaci!n de los objetos, como sucede cuando se buscan las diferencias, sea por su contacto sim$trico, como cuando comparamos las dos manos sobrepuestas, pulgar sobre pulgar, y los dedos meiques juntos. )as yuxtaposiciones sim$tricas tienen la ventaja de demostrar a la ve& las semejan&as y las diferencias. )a generalidad de este m$todo es muy grande, y es uno de los medios artificiales ms poderosos de instrucci!n que pueda emplear un maestro.

)a acumulaci!n de un gran n+mero de ejemplos es indispensable para grabar un "ec"o general del entendimiento. 8!lo demostrando muc"as veces en qu$ consiste la semejan&a, y aislando este punto de todo lo que pudiera distraer el entendimiento, puede proporcionarse una impresi!n suficiente de una idea general importante. :o queremos examinar aqu los diversos obstculos que "ay que superar cuando se sigue este m$todo, ni exponer las ra&ones que impiden aplicarle a las cuestiones ms importantes% diremos, solamente, que el inter$s que se liga a los casos particulares, desva constantemente la atenci!n, y que el maestro, as como tambi$n el discpulo, ceden algunas veces a esta seducci!n. )a percepci!n de las semejan&as nos proporciona todava estos servicios, llegando a ser un auxiliar poderoso para la memoria. #uando tenemos que aprender una lecci!n completamente nueva, nos vemos obligados a grabar todas sus partes en nuestro cerebro por la plasticidad de este !rgano, y se necesita cierto tiempo para cimentar y madurar todas sus impresiones. 8i, por el contrario, la lecci!n dada contiene partes ya conocidas por nuestro cerebro, escusamos el trabajo de estas partes, y no aprendemos ms que lo nuevo. #uando sabemos todo lo que se refiere a una planta, podemos fcilmente conocer lo concerniente a otras plantas de la misma especie o del mismo g$nero% pues no nos resta ms que estudiar los puntos por los cuales se diferencian de la primera. 8e conoce en seguida la importancia de este "ec"o por el desarrollo del entendimiento. -na ve& adquirido cierto n+mero de conocimientos *artes manuales, lenguas, dibujo*, nada de lo que se presenta es absolutamente nuevo para nosotros, y el n+mero de los objetos que pueden ser nuevos, decrece a medida que aprendemos ms. )a plasticidad del cerebro est muy lejos de acrecentarse con los aos% pero la facilidad con la cual adquirimos conocimientos nuevos va siempre creciendo porque, en el fondo, estos conocimientos son tan poco nuevos, que las relaciones cerebrales que deben establecerse, se reducen a muy poca cosa. El aire ms original que pueda componer el genio musical ser inmediatamente aprendido por un m+sico instruido. Este "ec"o tan importante se manifiesta continuamente en la prctica de la ensean&a. El maestro puede ayudar y guiar al discpulo en los casos en que no percibe $ste la semejan&a que existe realmente% debe tambi$n preguntarle que indique en qu$ medida un ejercicio nuevo contiene "ec"os ya conocidos. )os obstculos y los medios de triunfar, ya los "emos indicado. #uando los puntos son complejos, se recurre a una aproximaci!n regular, y puede suceder que tengamos que combatir el atractivo que presentan los casos particulares. #uando los maestros, para grabar mejor los "ec"os en la memoria de los discpulos, les "acen establecer las relaciones de causa y de efecto, de medio y de fin, de antecedente y consecuente, tratan de establecer la igualdad que existe entre estos "ec"os y las impresiones anteriormente adquiridas. FA#-)(A. .E #C6B9:A#9H: En muc"as partes de la educaci!n, el esfuer&o que debe "acerse no consiste s!lo en grabar en nuestra memoria los "ec"os presentados al entendimiento, pero s en "acernos

ejecutar alguna operaci!n nueva, algo que no "abamos podido "acer nunca. (ales son, por ejemplo, nuestros primeros ensayos para "ablar, escribir y aprender un arte mecnico o manual. 8ucede tambien lo mismo para los actos intelectuales de orden superior, por ejemplo, cuando tratamos de "acer pasar por nuestra imaginaci!n lo que nunca "emos visto. :o incluiremos, sin embargo, entre estos actos intelectuales, la invenci!n o el descubrimiento, porque la cultura de la facultad creadora no est incluida en el objeto que nos ocupa. )a psicologa de la facultad de combinar es sumamente sencilla. #iertas condiciones fundamentales se encuentran en todos los casos, y observando estas condiciones como maestros, podremos prestar todo el auxilio posible a los discpulos que luc"an contra las dificultades. )a facultad de combinaci!n supone necesariamente objetos que combinar, facultades ya adquiridas que ejercer, dirigir y combinar de un modo nuevo' por ejemplo, para bailar, antes es preciso andar% es preciso articular sonidos simples, antes de pronunciar palabras% antes de formar letras, es preciso "acer curvas y tra&os% para representar en nuestra imaginaci!n un jardn, es preciso pensar primero en rboles, arbustos, flores y verduras. )a consecuencia prctica de este principio es evidente e incontestable% se aplica a la educaci!n en general, y no "a podido nunca ser descuidada, por ms que nunca "a dado todo el fruto que era de esperar. Antes de empe&ar un ejercicio nuevo, tenemos que llegar a $l gradualmente por la prctica de los ejercicios preliminares o preparatorios. En los ejercicios ms materiales tales como los de la palabra y de la escritura, los percances que ocurren vienen a menudo a llamar la atenci!n de los maestros sobre la observaci!n de este principio% al contrario le perdern de vista cuando las fases sucesivas de un trabajo sean demasiado sutiles para ser comprendidas% por ejemplo, cuando se trata de explicar alguna doctrina cientfica. #uando queremos "acer una combinaci!n nueva, es preciso que tengamos una idea clara del resultado que se trata de conseguir% es necesario tambi$n que tengamos los medios de poder ju&gar de la medida en que lo "emos logrado. El nio que aprende a escribir, tiene un modelo delante de $l% el soldado en las filas, mira a su jefe que le sirve de modelo, o escuc"a la vo& del sargento instructor. 8iempre que tenemos ante nosotros un modelo claro e inteligible, tenemos grandes probabilidades de copiarlo bien% si, por el contrario, nuestro modelo es confuso e indeciso, titubeamos y no conseguirnos nada bueno. El maestro que nos gua, aprueba y desaprueba, tendr que ser un "ombre de juicio s!lido que est$ siempre conforme consigo mismo, porque sino, si es "oy de un parecer, y maana de otro, no conseguir ms que desconcertarnos y perdernos. (odos los modelos tienen el defecto de contener ciertos rasgos particulares de su autor, "ijos del ideal que presida en $l al "acerlos. #ada maestro nos comunica inevitablemente su manera, y desgraciadamente, muy a menudo, los discpulos no cogen del maestro ms que aquella porque es generalmente ms fcil acostumbrarse a ella, que asimilarse a lo que "ay verdaderamente bueno en la ensean&a. El remedio, en estos casos, consiste en comparar entre s, cierto n+mero de buenos modelos, como un capitn de navo compara entre s los diferentes cron!metros que posee.

#uando seguimos un modelo cuya perfecci!n es demasiado exacta para que podamos alcan&arla *por ejemplo, cuando un nio copia un modelo grabado de escritura*, necesitamos un segundo juicio para saber si nuestras faltas son graves y fundamentales, o solamente ligeras e inevitables. )a intervenci!n y experiencia del maestro podr guiarnos por una va parecida a la lu& de la aurora, cuya brillante& va aumentando poco a poco "asta la salida del sol, o podr dejarnos en una perplejidad desesperante. )a verdadera misi!n del maestro es "acernos conocer nuestras faltas, en qu$ consisten, y por qu$ lo son. El +nico medio de llegar a una combinaci!n nueva es seguir probando con perseverancia "asta conseguirla. )a voluntad determina ciertos movimientos que dejamos de ejecutar si no nos dan el resultado apetecido% "acemos otros nuevos, y los repetimos "asta conseguir la combinaci!n deseada. )robar y equivocarse son los medios de adquirir facultades nuevas% a"ora bien, si las condiciones que acabamos de exponer se encuentran llenas, menos numerosas sern las tentativas infructuosas. 8i nos "an guiado convenientemente para una combinaci!n cualquiera, y tenemos una idea clara del fin que deseamos obtener, con pocas tentativas tendremos bastante' la supresi!n rpida de todo movimiento falso nos conducir ms pronto al movimiento verdadero. )a adquisici!n de una nueva combinaci!n manual *escritura, nataci!n, artes mecnicas* exige un verdadero esfuer&o de nuestras facultades, y para conseguirlo, es necesaria la reuni!n de todas las circunstancias favorables que "emos indicado a prop!sito de la facultad retentiva. Bigor y actividad del cuerpo y del entendimiento, abstinencia de distracciones y de emociones vivas ajenas a aquello de que nos ocupamos, y esperan&a de buen $xito, son las circunstancias que necesitamos reunir cuando queremos reali&ar una combinaci!n difcil. ,or el contrario, la fatiga, el temor, la agitaci!n, y en una palabra, todas las emociones que gastan las fuer&as, nos "acen perder las probabilidades de $xito. 8ucede, muc"as veces, que nos vemos obligados a interrumpir nuestros esfuer&os, pero los resultados de la luc"a no se pierden enteramente por esto, evitndonos por lo menos ciertas direcciones y limitando as el crculo de nuestras tentativas para la pr!xima ocasi!n. .espu$s de repetir dos o tres veces estas tentativas separadas por intervalos de reposo, si no llegamos a la combinaci!n que nos proponemos, ser una prueba de que nos falta alg+n ejercicio preparatorio, y ser preciso volver a repetir aquellas para abordar mejor la cuesti!n. ,uede suceder tambi$n que "ayamos aprendido los movimientos preliminares, pero que no lo "ayamos "ec"o de una manera bastante firme y segura para ejecutarlas en una combinaci!n. .E )A A)(EE:A(9BA J .E )A EE6989H: .E )A A#(9B9.A. En la marc"a ordinaria de la educaci!n, los discpulos se ocupan a la ve& de muc"os ramos distintos, de manera que, en un mismo da, pueden tener que estudiar tres, cuatro, o ms asignaturas. e aqu los principios que deben seguirse para la alternativa y la remisi!n de los diferentes modos y ejercicios y de aplicaci!n del entendimiento'

El sue*o es el +nico estado en que el entendimiento y el cuerpo suspenden completa y absolutamente todo gasto de fuer&as, y esta suspensi!n es tanto mayor cuanto ms tranquilo es aquel. (odo lo que abrevia el tiempo de duraci!n del sueo, le agita y le turba, es una p$rdida de fuer&as. 6ientras estamos despiertos, podemos dejar de "acer tal o cual trabajo con un reposo del organismo ms o menos completo. )a comida, por ejemplo, es la mejor distracci!n del trabajo% cambia el curso de las ideas, atendiendo al reposo del cuerpo. El ejercicio fsico o muscular, cuando alterna con el trabajo intelectual sedentario es, en el fondo, un modo de remisi!n acompaado de un gasto de fuer&as necesario para establecer el equilibrio de las funciones fsicas. ay un exceso de sangre al cerebro' pues se combate con el ejercicio muscular. 8e parali&an los tejidos' pues el ejercicio muscular es el mejor medio de volverles su actividad% pero, observaciones exactas nos permiten apreciar que estos dos efectos saludables cesan de serlo si proviene la fatiga, porque todo ejercicio muy prolongado no deja reposo al organismo y le aniquila. El punto verdaderamente importante, para nosotros, es saber lo que ganamos con dejar una ocupaci!n para tomar otra. ,ara responder a esta cuesti!n, es preciso tener en cuenta muc"as consideraciones. Es necesario que el primer ejercicio no se prolongue "asta el punto de producir un cansancio general. -n nio, que "ace por la maana un fuerte ejercicio muscular, no est bien dispuesto para recibir una buena lecci!n de aritm$tica. )os ejercicios musicales extremados pro"ben empe&ar inmediatamente otro estudio. )a adquisici!n de tal o cual estudio especial puede tener bastante importancia para consagrarle toda la plasticidad de nuestro organismo. #uando las corrientes cerebrales persisten en seguir el mismo camino, esto, en el fondo, no es ms que otra forma de aniquilamiento. (odo estudio nuevo y difcil presenta ciertas fases en las que puede ser bueno concentrar la mayor energa del da. En general, la mayor energa corresponde a la primera parte del da% pero, cualquiera que sea la dificultad especial de que se trate, sera bueno aflojar un poco en los dems estudios serios o penosos, "asta que aquella "aya sido superada. :o decimos por esto que se abandone absolutamente todo lo dems, pero que "ay, en todos los estudios, largos ratos en que parece "acerse algo, y no se "ace en el fondo ms que repetir los esfuer&os ya conocidos. El maestro debe concertar los momentos de mayor tensi!n sobre uno de los puntos, con los de remisi!n sobre los dems. #asi ning+n estudio o ejercicio es de complicaci!n y variedad bastante grandes para exigir el empleo de todas las fuer&as del organismo% de donde se deduce que, en nuestros cambios de ejercicios intelectuales, debemos preferir aquellos que menos facultades dejan en la inacci!n. Este principio se aplica necesariamente a todas las operaciones del entendimiento *adquisici!n, producci!n, placer*% teniendo en cuenta que no debemos dejarnos engaar por una simple apariencia de diversidad.

9ndicaremos las diferencias de objetos que dejan descansar el entendimiento al pasar de uno a otro. 6uc"os cambios no son, en el fondo, ms que una simple remisi!n del esfuer&o intelectual. #uando pasamos de un trabajo serio y difcil a otro fcil, el placer que nos causa el cambio es debido, no a la naturale&a del nuevo trabajo, pero s al alivio que causa la cesaci!n del primero. #uando se quiere disminuir la tensi!n de las facultades, es mejor darles, por alg+n tiempo, un trabajo fcil que dejarlas ociosas. )a sustituci!n del juego al trabajo ofrece la doble ventaja del ejercicio de los m+sculos de una reacci!n agradable. Eeempla&ar una ocupaci!n simplemente laboriosa por otra que gusta, es go&ar realmente de la vida. ,asar de la violencia a la libertad, de la oscuridad a la lu&, de la monotona a la variedad, de la privaci!n a la abundancia, es pasar del sufrimiento al placer. Este cambio, recompensa efectiva del trabajo, es tambi$n la renovaci!n de las facultades que nos "ace capaces de soportar nuevas fatigas. Estrec"emos aun mas el crculo de esta dificultad, y demos un ejemplo que "aga comprender el g$nero de cambio que puede tener lugar sin que cese el estudio, de modo que aliviando la inteligencia, no quede, sin embargo, inactiva. El estudio presenta, en general, dos fases distintas, la de observaci!n y la de ejecuci!n. 8i se trata de ejercicios de viva vo&, primero escuc"amos y despu$s repetimos% para los ejercicios manuales, miramos el modelo y despu$s le reproducimos. )uego el verdadero secreto, la economa de fuer&as intelectuales, es saber proporcionar convenientemente la duraci!n de estas dos fases. 8i prolongamos demasiado la tensi!n de entendimiento que exige la observaci!n, perdemos la energa necesaria para obrar, y adems nuestro entendimiento recibe ms de lo que puede absorber. ,or otro lado, la observaci!n debe durar lo bastante para poseernos de la impresi!n que debemos recibir, y es preciso que la impresi!n recibida sea en una cantidad tal que mere&ca la pena de volver a reproducirse. #uando se trabaja teniendo a la vista un modelo del que se puede disponer a voluntad, se aprende la justa proporci!n que debe establecerse entre la observaci!n y la ejecuci!n. ,or el contrario, si el profesor determina la proporci!n entre estos dos actos, est muy expuesto a pecar por exceso, que es lo que ordinariamente sucede, y tambi$n por defecto, en cuyo caso no avivar bastante la energa intelectual de los discpulos. #uando una combinaci!n difcil se "a efectuado, lo ms importante est resuelto% pero la adquisici!n no est todava completa' queda todava que repetir y practicar los conocimientos adquiridos, para "acerlos fciles y asegurar su conservaci!n. )a tarea es relativamente fcil, y es la de un soldado que "a cumplido su primer ao de servicio. 8in embargo, todava queda alg+n trabajo plstico que efectuar, pero que ya no exige el mismo gasto de fuer&as que en las primeras luc"as. #uando se "a llegado a este punto, son ya posibles otras adquisiciones intelectuales, y s!lo entonces es el verdadero momento de trabajarlas. Es evidente que, al discpulo, le causa verdadera alegra pasar de un trabajo mprobo y desconocido a otros ejercicios que "a practicado ya, y que no tiene ms que seguir grabando en su entendimiento.

Antes de ocuparnos de los diversos estudios nuevos para los que es necesaria la alternativa, no estar de mas decir algunas palabras de las dos diferentes facultades intelectuales que nosotros llamamos memoria y juicio. Estas dos facultades son tan distintas bajo todos conceptos, que el paso de la una a la otra es un verdadero cambio. )a memoria es casi id$ntica a la facultad retentiva o plstica que se considera como aquella cuyo ejercicio entraa mayor gasto de fuer&as para la inteligencia y para el cerebro. ,or otra parte, la acci!n del juicio puede muy bien no ser ms que el ejercicio de la facultad de discernimiento% puede ser tambi$n una percepci!n de semejan&a e identidad% y por +ltimo, un acto de combinaci!n. El juicio es la facultad de nuestro entendimiento que saca partido de las impresiones ya existentes, y que est en oposici!n con aquella que aumenta el n+mero de estas impresiones. )a ms seductora y la ms productiva de todas nuestras facultades intelectuales es la de la percepci!n de las semejan&as que nos permite remontarnos de lo particular a lo general, reconocer la unidad en la variedad y dominar la multiplicidad de la naturale&a, en ve& de dejarnos dominar por ella. (odava "ay muc"o que decir para demostrar completamente la naturale&a de la oposici!n entre los actos intelectuales que dependen de la memoria, y aquellos que dependen del juicio. )as lenguas y las ciencias representan bastante bien esta oposici!n, bien que el estudio de las lenguas no excluye el ejercicio del juicio, y que las ciencias exigen el de la memoria% pero, para las lenguas, ponemos siempre en juego la retentividad, y para las ciencias el punto principal es reconocer la unidad en la variedad. As es que el paso de uno de estos estudios al otro, presenta una diferencia y un cambio verdaderos para el entendimiento% solo que, en la infancia, el papel ms importante pertenece a la memoria maquinal, que obra entonces con ms facilidad que la otra facultad, por ra&ones que son fciles de adivinar. ,odemos a"ora examinar cuales son los estudios que constituyen los mejores cambios o variaciones, para aflojar el entendimiento sobre un punto, permitiendo avan&ar en otro. ,ara los ejercicios musculares, distinguimos varias regiones distintas' el cuerpo en general, la mano, la vo& para los sonidos articulados, y la vo& tambi$n para el canto. ,asar de una de estas regiones a otra, es un cambio casi completo. Adems, bajo el punto de vista del sentido que ejercemos, podemos "acer trabajar alternativamente la vista y el odo, lo que proporciona otro cambio completo% y tambi$n el trabajo de cada !rgano puede ejercerse sobre fen!menos distintos' el ojo percibe igualmente los colores y las formas% y el odo, la m+sica y los sonidos articulados. Ctro cambio que "ace reposar el entendimiento es el paso de la lectura de un libro o de una lecci!n oral al examen de objetos concretos, lo que tiene lugar casi siempre en las ciencias de observaci!n y las ciencias experimentales. Este cambio es casi tan grande, como cuando se pasa de un punto abstracto como las matemticas, a una ciencia concreta y experimental, tales como la botnica o la qumica. El cambio es ms grande aun si se pasa del mundo material al mundo intelectual% pero, en este caso, estamos expuestos muy a menudo a engaarnos por las apariencias.

emos dic"o, con ra&!n, que la aritm$tica "ace descansar el entendimiento despu$s de cierto tiempo consagrado a la lectura y a la escritura% en efecto, el esfuer&o de la inteligencia y la direcci!n que se le imprime podr "acer los clculos y resolver los problemas, son bien diferentes de los que exige una lecci!n de lectura. #onsideramos, con justa ra&!n, las matemticas como el trabajo ms difcil y el de menos atractivos para la generalidad de los entendimientos, y sin embargo, puede "aber ocupaciones que las "agan aceptar como un descanso agradable. #onocemos eclesisticos que, para descanso de los deberes de su ministerio, se entretienen en resolver problemas de lgebra y de geometra. El estudio de las bellas artes es siempre una ocupaci!n agradable, sea porque pone en juego los !rganos sensibles a los colores, sea porque da un sentimiento de placer que en los dems estudios apenas es notable. )a parte ms seductora de la educaci!n moral tiene cierta relaci!n con las artes% pero sus ejercicios ms serios son una necesidad penosa, y no un descanso de otra ocupaci!n. )os cuentos, los incidentes conmovedores y los objetos de un inter$s general, sirven sobre todo de recreo y son fuentes de placer. #onsiderados bajo otro punto de vista, forman parte de uno de los estudios principales, y dependen de la memoria, del juicio, o de la facultad de combinaci!n% en este caso, deben tratarse en consecuencia. )a educaci!n fsica, las bellas artes *que son en conjunto una reuni!n de alternativas*, las lenguas, las ciencias, no nos presentan una lista completa de todas las adquisiciones intelectuales% pero, nos indican los principales g$neros de estudios, cuya sustituci!n de uno a otro "ace descansar el entendimiento y favorece la economa del conjunto de sus fuer&as. #omo ya dejamos dic"o, cada uno de estos estudios admite cambios de actitud y de ejercicio' despu$s de "aber escuc"ado, se repite% despu$s de "aber aprendido una regla, la aplicamos a casos nuevos% en fin, de una manera ms general, despu$s de saber, practicamos. El paso de una lengua a otra, que no es ms que un cambio en la naturale&a de las impresiones, es un cambio de trabajo que proporciona menos descanso que los otros, sin dejar por esto de ser positivo. )o ser sobre todo, si los ejercicios no son iguales en las dos lenguas, porque despu$s de "aber aprendido una lista de palabras latinas por la maana, aprender por la tarde otra de palabras alemanas no proporciona ning+n descanso. #uando pasamos de una ciencia a otra, puede suceder, como dejamos dic"o ya, que el cambio sea muy grande o muy insignificante. .e la botnica a la &oologa no "ay ms que una diferencia de objeto material, sin cambio en la forma de trabajo. En las matemticas puras y las matemticas mixtas sucede absolutamente lo mismo. ,asar del lgebra a la geometra no da ms que un reposo insignificante, de la geometra a la trigonometra y a las secciones c!nicas, no procura descanso a ninguna facultad.

#iertos pequeos cambios dan un verdadero descanso, y no se deben despreciar. Bariar de profesor *admitiendo que los dos enseen bien, es un reposo sencillo y agradable% "asta el cambio de "abitaci!n, de sitio, de postura, es un remedio contra el cansancio, y facilita los esfuer&os ulteriores. -n discpulo fatigado encontrar placer, si no puede cambiar de estudio, al menos en cambiar de libro. En los colegios alemanes, donde las reglas son severas, y se exige a los discpulos un trabajo considerable, les permiten dedicar un da de la semana a los estudios que prefieren. Algunos estudios presentan aspectos tan diversos que parecen encerrar los elementos de una ocupaci!n suficientemente variada' tales son la geografa, la "istoria y la literatura, cuando se estudian bajo el doble punto de vista del conocimiento de los "ec"os y de la manera de expresarlos. 8in embargo, esta variedad no es una cosa absolutamente deseable. 8era necesario que la parte analtica de la ciencia de la educaci!n descompusiera estos estudios complejos en sus elementos constituidos, y examinara no solamente la parte que cada uno de estos proporciona a nuestra cultura intelectual sino que tambi$n las ventajas y desventajas que presenta su me&cla.

Captulo IV
)as emociones morales

9deas de placer o de sufrimiento aplicadas a los objetos.* #ondiciones especiales de los recuerdos agradables.* )os movimientos apasionados y violentos.* .istinci!n entre la educaci!n moral y los m!viles del deber.* Eepugnancia por el mal.* A##9H: .E )C8 6HB9)E8.* 23 )C8 8E:(9.C8.* )os castigos y la sensibilidad.* 8ufrimientos musculares% sufrimientos nerviosos% "asto.* ,rivaci!n de alimento.* #astigos corporales.* 43 )as E6C#9C:E8.* !l terror.* El temor no acompaa siempre al sufrimiento.* 9nconvenientes del temor empleado como medio de acci!n.* Los mviles sociales.* #onjunto de sentimientos sociales.* 8us formas ms intensas no son convenientes para la educaci!n.* .e qu$ modo puede la sociabilidad excitar al trabajo.* 9nfluencia de la multitud sobre el individuo.* Los sentimientos malos y antisociales.* :ecesidad de reprimir la c!lera y la crueldad.* Ejercicio legtimo de las malas pasiones.* )os castigos reales y los imaginarios% la mofa% los juegos.* )a c!lera como medio de disciplina.* !l sentimiento del poder.* ,oder real y poder imaginario.* 8u importancia como m!viles.* Los sentimientos de personalidad.* #omplacencia y estima por s

mismo.* Amor a las lisonjas o a la admiraci!n.* 6edida que debe observarse en las alaban&as.* Bituperaci!n% censura.

,uede decirse que la educaci!n moral es la que presenta las mayores dificultades% para emprenderla, es necesario primero estar al corriente de todo lo que sabemos sobre las leyes que rigen los sentimientos y la voluntad. )os sentimientos y la voluntad tienen ciertas fuer&as que preexisten a toda cultura, y adems la cultura, "ace que adquieran otras nuevas% pero la imposibilidad de medir de una manera rigurosa la intensidad de los sentimientos y de las emociones, "ace muy difcil la apreciaci!n exacta de los efectos de estos dos g$neros de fuer&as. )as leyes generales de la retentividad se aplican igualmente a las emociones. )a repetici!n y concentraci!n intelectual son indispensables para que el entendimiento llegue a aplicar a un objeto, una idea de placer o de sufrimiento% pero los caracteres particulares de las emociones exigen que aadamos algo a lo dic"o ya anteriormente. (al ve& el mejor medio de sacar a lu& los puntos sobre los que queremos insistir, es indicar los sentimientos que dependen de la facultad emocional y de la voluntad que llaman, sobre todo, la atenci!n de todos los que se ocupan de educaci!n. #itaremos primero la asociaci!n de una idea agradable o desagradable con los diferentes objetos que nos "an rodeado durante nuestros momentos de dic"a o de sufrimiento. (odo el mundo sabe que miramos con placer los objetos, antes indiferentes, que "emos visto a menudo en momentos felices. Entre los ejemplos ms conocidos de este sentimiento, podemos citar las ideas que aplicamos a tal o cual lugar' si nuestra vida es feli&, nuestro cario "acia los lugares que "abitamos y a todo lo que los rodea, va siempre en aumento% no los dejamos sino con muc"a pena, y cuando tenemos alg+n da de libertad, le aprovec"amos para volver a reconocer con placer y alegra aquellos lugares, por tanto tiempo testigos de nuestra dic"a pasada. .ebemos contar tambi$n entre los sentimientos adquiridos, las ideas que aplicamos a los objetos que "an servido para nuestras ocupaciones, para nuestros gustos, y para nuestros trabajos. :uestros muebles, +tiles, armas, antig>edades, colecciones, libros, cuadros% en una palabra, todo lo que nos rodea, adquiere por los sentimientos que les aplicamos un precio que nos "ace soportar mejor el "asto de la vida. )a naturale&a esencial de la afecci!n, y lo que la distingue de la emoci!n, es ser la confirmaci!n y el crecimiento del cario que, al conocerle, nos inspira un objeto cualquiera. A medida que nuestros conocimientos van adquiriendo extensi!n, establecemos numerosas asociaciones de sentimientos con cosas puramente ideales, por ejemplo con lugares, personajes, o incidentes "ist!ricos. :os basta indicar aqu como aumentando todava el vasto campo de los sentimientos adquiridos, las ceremonias, los ritos y las formas que juegan tan gran papel en la vida. El problema de la distinci!n entre los efectos primitivos y los efectos derivados, no es otro que la apreciaci!n exacta de los placeres adquiridos. #ualquiera que se ocupe de educaci!n, no puede prescindir de ec"ar una mirada de codicia sobre el campo que se abre aqu, y que presenta a su arte un cuadro tan seductor. Es

el dominio de las posibilidades indefinidas, tan agradable para los entendimientos que ven todo de color de rosa. L0u$ encantadora perspectiva "acer la educaci!n vali$ndose +nicamente de combinaciones de ideas agradablesM 8idney 8mit" "a dic"o con justicia' < +i durante la infancia, hacis felices a los ni*os, les aseguris a los veinte a*os la idea del grato recuerdo de aquella=. Esto se aplica evidentemente a la vida de familia% pero puede reali&arse tambi$n en la vida de colegio, y algunos espritus entusiastas "an llegado "asta suponer que el colegio puede estar de tal manera organi&ado que "aga olvidar una vida de familia que "ubiera sido, tal ve&, desgraciada. :o s!lo se necesitan muc"os das para establecer estas dulces asociaciones de ideas, sino que tambi$n muc"os aos. 8era apartarnos de la consecuencia natural de las ideas, si no llamramos la atenci!n de nuestros lectores, sobre la rapide& tan diferente con la que se establecen las asociaciones de sentimientos penosos% en este caso, la marc"a de las impresiones es muc"o menos lenta, y no sufre retraso ni interrupci!n. #on raras excepciones, el placer tiene por t$rminos fsicos correlativos la vitalidad, la salud, el vigor, la acci!n armoniosa de todas las partes del organismo% exige una alimentaci!n suficiente, una excitaci!n que no sea demasiado larga, la ausencia de todo lo que pueda "erir o irritar un !rgano. El sufrimiento resulta de la falta de una de estas condiciones y, por consiguiente, es tanto ms fcil que se produ&ca y dure, cuanto ms difcil es asegurar el estado contrario. (ener un recuerdo de placer, es reproducir la abundancia, la justa medida y la armona de las facultades, por lo menos aparentemente% puede conseguirse con bastante facilidad, cuando tal es el verdadero estado de las facultades en aquel momento% pero la recproca est muy lejos de ser verdadera. )o que sera preciso, sera poder determinar el estado general de satisfacci!n, cuando la disposici!n real de las facultades es, cuando mas, neutra o indiferente a este punto% y "asta en medio de un verdadero sufrimiento, llegar a atraer el sentimiento del placer por la fuer&a de la retentividad. ,or motivos que es fcil discernir, a priori, esta facultad no es de las que se adquieran sin largos trabajos. ,or el contrario, es fcil que se produ&ca el sentimiento en realidad y se reprodu&ca por la imaginaci!n. Es siempre fcil quemarse los dedos, y lo es igualmente asociar la idea del sufrimiento con la de una llama, de un ti&!n o de un "ierro candente. 8i visitamos un palacio por simple curiosidad, las ideas de bienestar y de go&o que despierta en nosotros, nos causan cierto placer% en cambio, nos causa relativamente ms triste&a visitar moradas pobres o las sombras celdas de una crcel. ,ara comprender bien la facilidad con que se producen los sentimientos penosos, es preciso estudiar los movimientos apasionados, es decir los sentimientos caracteri&ados por bruscas explosiones. Estos movimientos entraan siempre un gran gasto de fuer&a vital% es siempre fcil determinarlos directamente, y no lo es menos aplicarlos a cosas indiferentes que los determinan indirectamente% son pocas veces deseables por s mismos% debemos pues

esfor&arnos en retardar y moderar su primera acci!n, y tambi$n en "acer desaparecer toda ocasi!n que pudiese "acerlos volver. -no de los mejores ejemplos que, en este caso, podemos dar, es el terror que, despu$s de todo, no es ms que una manifestaci!n violenta de energa gastada in+tilmente bajo la influencia de ciertas formas de sufrimiento. 8i se despierta por sus causas naturales, se aplica con una facilidad desastrosa a las circunstancias accesorias, y "ace rpidos progresos. .espu$s del terror, viene la irascibilidad que es igualmente una emoci!n de explosi!n brusca. (ambi$n este sentimiento, cuando sus causas naturales tienden a producirle fcilmente, agranda pronto su dominio por nuevas asociaciones de ideas. Bajo todos los puntos de vista, es ms peligroso que el terror. En efecto, este es un estado tan miserable que nosotros le reprimiramos si fuera posible. )a c!lera, por el contrario, por ms que contenga elementos penosos, es, por su naturale&a, un sentimiento superabundante, puede muy bien suceder que no queramos reprimirla en su primera aparici!n, ni impedir que se extienda a objetos secundarios. #uando una persona nos "a irritado profundamente, nuestra c!lera se desa"oga con todo lo que le pertenece. 8i "ay en esto placer, se desarrolla rpidamente, pues los odios pueden ser violentos "asta en la infancia. )a combinaci!n de terror y de irascibilidad que produce lo que llamamos antipata, es un sentimiento fcil de determinar *a no ser que se le oponga una resistencia en$rgica*,y no menos fcil de cultivar, de modo que su desarrollo est bien lejos de marc"ar con la lentitud que caracteri&a el de los placeres, de que ya "emos "ablado anteriormente. )a risa producida por causas naturales, o por estimulantes ficticios o indirectos, nos suministra un tercer ejemplo, no menos notable que los anteriores, de la manifestaci!n brusca de un sentimiento por una violenta explosi!n. El exceso de agitaci!n producido por la risa, provoca la supresi!n de $sta, adems es poco com+n que la edad no tienda a disminuirla mas bien que a aumentarla. #omo expresi!n de vituperaci!n y de desprecio, la cultura de la risa es tan fcil como la de la malevolencia que la determina. #itaremos todava las explosiones del dolor, emoci!n que ejerce una influencia poderosa y que, si no se le pone obstculos, aade a su fuer&a natural la de una costumbre que es, por desgracia, demasiado fcil de contraer. En fin, a la ternura se junta un modo vivo de manifestaci!n cuyo +nico defecto consiste en ser demasiado fuerte para ser duradero% produce un ardor pasajero al que pueden, a menudo, suceder la frialdad y el olvido. (ambi$n este movimiento se extiende espontneamente, y nos da el ejemplo de una rapide& poco deseable en la explosi!n de un sentimiento. asta a"ora, no "emos "ec"o ms que presentar un resumen de "ec"os bien conocidos en la "istoria de los sentimientos. 8abemos igualmente que las manifestaciones

demasiado vivas son el defecto de la juventud, defecto que los aos y el desarrollo de las facultades, corrigen en gran parte. )as luc"as de la vida ordinaria nos ensean a ser menos expansivos y a dominar nuestros sentimientos, y la reflexi!n nos induce, cada da ms, a reprimir nuestros primeros movimientos, lo que da por resultado retardar o impedir su trasformaci!n en costumbres. )as dos condiciones principales e indispensables al ejercicio de esta influencia exterior, y a la adopci!n de "bitos contrarios, son una iniciativa poderosa y una serie no interrumpida de conquistas. Basta dar ejemplos de la manera con la que estas condiciones se aplican a cada emoci!n en particular, para dar a conocer, por esto mismo, los caracteres especiales de cada g$nero' temor, c!lera, amor, etc., etc. )as asociaciones de ideas que ofrecen mayor inter$s son siempre aquellas a las que su influencia sobre la conducta, bajo el punto de vista del bien o del mal, "a "ec"o dar el nombre de <morales=. ,ara la +ltima clase de que "emos "ablado, esta relaci!n es enteramente directa, mientras que no es ms que indirecta para la primera% pero abordando este caso, bajo el punto de vista exclusivo de la cultura moral, es preciso entrar por una nueva direcci!n en el dominio de las ideas generales que tienen relaci!n con las emociones. El progreso moral es evidentemente un aumento de la fuer&a de la facultad llamada moral, o facultad de conciencia, acrecentamiento de fuer&a que tiene por resultado, seg+n la expresi!n de Butler, darle un poder igual a su derec"o. ,ara acrecentar una fuer&a es preciso, antes, conocerla% si la fuer&a es sencilla, es necesario definirla en su sencille&% si es compuesta, es preciso indicar sus elementos a fin de poderla definir. )a manera con que Bent"am y 5aime 6ill "an tratado la cuesti!n de la cultura moral fuera de toda idea convencional, "ar comprender lo que queremos decir. 6ill aplica al sentido moral la teora de la derivaci!n llevada a sus ms extremados lmites, y su diseo de la marc"a que debe seguirse para la educaci!n moral est naturalmente conforme con este modo de ver. Anali&a sin temor las virtudes cardinales% "e aqu un ejemplo' <la templanza est en relacin con el sufrimiento y el placer +e trata de aplicar a cada sufrimiento y a cada placer los grupos de ideas que, seg,n el orden de los hechos, tienden, en ,ltimo caso, de la manera ms eficaz a aumentar la suma de los placeres y a disminuir la de los sufrimientos=. .e cualquier modo que sea, es un "ec"o incontestable que, en todo tiempo, los medios empleados para asegurar la conducta moral de los "ombres, "an sido el castigo y las recompensas% es decir, el sufrimiento y el placer. Este m$todo "a alcan&ado generalmente el fin que se "aban propuesto, y "a tocado los resortes que "acen obrar a los seres "umanos, cualquiera que sea el color de su piel. :ing+n "ombre necesita cualidades intelectuales especiales para concebir un temor saludable por las penas de que dispone la autoridad civil. #omo estamos siempre dispuestos naturalmente a re"uir los sufrimientos, de cualquier clase que sean, queremos necesariamente evitar el que se presenta bajo la forma de un

castigo. Este movimiento depende tanto de la educaci!n como aquel que nos induce a evitar el "ambre, el fro, y la fatiga. #uando re"+san admitir la existencia de una facultad especial, diferente de todos los dems elementos reconocidos del entendimiento *sentimiento, voluntad, inteligencia*, no debe considerarse como si dijeran que la conciencia es puramente un asunto de educaci!n, pues sin "aber recibido ninguna, puede el "ombre ser moral en el sentido ms extenso de la palabra. )o que nosotros entendemos por teora de la derivaci!n de la conciencia, es que todo lo que $sta encierra, puede aplicarse a uno u otro de los "ec"os fundamentales de nuestra naturale&a% primero, a la voluntad, puesta en juego por el sufrimiento y el placer, y despu$s a las impulsiones sociales y simpticas. )a combinaci!n de estos factores da a la buena conducta un vuelo casi irresistible en todas partes donde se ejerce la influencia exterior de la ley y de la autoridad. )a educaci!n es, sin duda alguna, un tercer factor de cierto valor, pero es posible exagerar su influencia tanto como considerarla insuficiente. :o nos equivocamos muc"o afirmando que las setenta y cinco cent$simas partes de la facultad moral mediana, representan la influencia ejercida sobre la voluntad por los castigos y las recompensas que distribuye la sociedad. A riesgo de entrometer la teora de la educaci!n en una discusi!n que le ser tal ve& extraa, creemos necesario "acer estas declaraciones antes de buscar la reuni!n de las emociones y de la voluntad que constituyen la parte artificial adquirida por nuestra naturale&a moral. El papel importante que desempea aqu la educaci!n est bastante demostrado por la diferencia que existe entre los nios abandonados a s mismos y los que estn bien educados% aadiremos, sin embargo, que no es s!lo a la educaci!n a quien debe atribuirse esta diferencia. -na ve& comprendido que el mal entraa siempre un castigo, no parece que la educaci!n pueda aumentar la repugnancia natural que este castigo inspira al entendimiento y, por otra parte, cuando se nos presenta una recompensa para animarnos a cierta conducta, no necesitamos lecciones especiales para determinarnos a merecerla. Existe, en verdad, una debilidad demasiado conocida que anula a menudo la acci!n de estos motivos' es decir, "ablamos de la que nos "ace ceder a cualquier atractivo actual y poderoso. )a educaci!n podra "acer algo para corregir la debilidad, pero obra pocas veces en este sentido. El profesor que la consiguiera "abra "ec"o muc"o ms que lo que consiguen las mejoras morales propiamente dic"as. Entre los sentimientos distintos que fortifican los movimientos naturales, de acuerdo con el deber moral, creemos poder citar el desarrollo de una repugnancia inmediata, independiente y desinteresada para todo lo que es constantemente denunciado y castigado como malo. Este es un estado o una disposici!n de espritu que forma parte de una conciencia bien desarrollada, y que puede producirse espontneamente bajo la influencia de la autoridad social y que la acci!n del profesor puede ayudar, pudiendo suceder tambi$n

que no se manifieste. #orresponde al sentimiento que "ace que ciertos avaros amen el dinero para su valor intrnseco, pero este caso, no se produce con tanta facilidad. Ante todo, el entendimiento no debe tratar la autoridad como a enemigo con quien debe contarse, y al que no debe obedecerse ms que a forziori. Es necesario que aceptemos incondicionalmente el sistema social y la acci!n de sus castigos, lo que no puede provenir ms que de buenos instintos unidos al pensamiento de los males de que estos castigos preservan al g$nero "umano. Es una posici!n favorable en el mundo, ayudada por buenos sentimientos, la que nos acostumbra a esta repugnancia por las acciones inmorales, consideradas en s mismas, e independientemente de los castigos que entraan% entonces, "asta cuando nadie nos ve, llenamos nuestros deberes, no en el sentido exiguo de la palabra, sino con la mayor extensi!n del entendimiento. .ifcil sera indicar a primera vista y sin "aber reflexionado, la manera con que podra contribuir el maestro a favorecer este desarrollo especial. En la educaci!n, nos encontramos a cada momento en presencia de la acci!n de los m!viles% la teora de los m!viles es pues la de la sensaci!n, de la emoci!n y de la voluntad% en otros t$rminos, es la psicologa de las facultades sensitivas y de las activas. A##9H: .E )C8 6HB9)E8' )C8 8E:(9.C8 )os placeres, los sufrimientos, y las privaciones impuestas a los sentidos, son los primeros m!viles, los mas infalibles y, probablemente tambi$n, los ms fuertes. 8in "ablar de su importancia bajo el punto de vista de la conservaci!n personal, podemos decir que constituyen la principal pie&a de resistencia del festn de la vida. #onsiderando los sentidos bajo el punto de vista de las sensaciones que determinarn, es decir, bajo el del placer y el del sufrimiento, es imposible dejar de reconocer la inexactitud de la clasificaci!n universalmente admitida. En efecto, por ms que bajo el punto de vista de la instrucci!n o de la inteligencia, los cinco sentidos sean las vas realmente importantes para llegar al entendimiento, sin embargo, bajo el de la sensaci!n, del placer o del sufrimiento, dejar de "ablar de los diversos !rganos, es necesariamente omitir una parte considerable de este punto. Algunos de nuestros mayores placeres y de nuestros ms vivos sufrimientos parten de la regi!n de la va orgnica *digesti!n, circulaci!n, respiraci!n bueno o mal estado de los m+sculos y de los nervios. ,ara obrar sobre seres "umanos, este g$nero de sensibilidades es un primer medio. En el fondo, casi todos los castigos puramente fsicos entran en el dominio de las sensaciones orgnicas. El castigo es temible porque amena&a siempre las partes vitales del organismo% no es ms que el grado inferior de lo que es necesario para destruir la vida' por ejemplo, m+sculos son el sitio de un gran n+mero de sensaciones, las unas agradables, otras

dolorosas, como el placer de un ejercicio saludable o los sufrimientos causados por la privaci!n de este ejercicio o por un exceso de fatiga. En la juventud, cuando todos los m+sculos as como los sentidos son, por decirlo as, nuevos, los !rganos musculares proporcionan grandes placeres o grandes sufrimientos. #onceder a la actividad de los !rganos su entero ejercicio, puede llegar a ser una buena recompensa% re"usarte este ejercicio es imponerla un sufrimiento% y mayor ser el sufrimiento llevndolo ms all de los lmites de las fuer&as. :uestra disciplina penal emplea estas dos formas de sufrimiento% a los nios, les aplica la pena ms ligera o sea la privaci!n de ejercicio% a los adultos, que es preciso tratar ms severamente, les impone el castigo de un exceso de fatiga. El sistema nervioso tambi$n est sometido a una depresi!n orgnica, y algunos de nuestros sufrimientos provienen de esta causa. El estado tan conocido bajo el nombre de "asto no es ms que un malestar nervioso causado por un ejercicio exagerado de una parte de aquel sistema, y que, llevado al extremo, se "ace casi intolerable. (al es el sufrimiento que causa a los escolares, el exceso de trabajo, el calabo&o, y, en una palabra, todo lo que es mon!tono. )os sufrimientos agudos del sistema nervioso que provienen de causas naturales, estn representados por los dolores neurlgicos. En los sufrimientos artificiales graduados que obran directamente sobre los nervios por medio de la electricidad, es donde podemos buscar los castigos corporales del porvenir que debern reempla&ar a las disciplinas y a las torturas musculares. A la abundancia o a la privaci!n de la nutrici!n que es indispensable a nuestro cuerpo, se une, necesariamente, una suma considerable de placer o de sufrimiento. )a falta absoluta de nutrici!n, la insuficiencia de alimentos y la mala calidad de $stos, produce un abatimiento y sufrimientos que pueden llegar a ser atroces. El temor que esto ocasiona, es lo que decide a los seres "umanos a trabajar, a pedir o a robar. ,or el contrario, una alimentaci!n abundante y sustancial es por s misma, una fuente de placer casi suficiente. )os estimulantes que nos suministran los diversos estados entre estos dos extremos, nos permiten ejercer sobre la conducta "umana, una influencia considerable. ,odemos "acer una distinci!n instructiva entre la privaci!n y el "ambre, as como entre sus contrarios. )a privaci!n es una insuficiencia real de materias nutritivas en la sangre% el "ambre es la vo& del est!mago que reclama su alimento en las "oras que tiene costumbre de recibirle' es una sensaci!n local que puede ser muy aguda, pero que no acompaa jams el profundo abatimiento causado por la inanici!n. ,uede tener todava nuestra sangre bastantes sustancias nutritivas a su disposici!n en el momento en que el "ambre nos "ace ya sufrir. #astigar a un nio quitndole, alguna ve& que otra, una de las tres o cuatro comidas que acostumbra a "acer en el da, no tiene ning+n inconveniente bajo el punto de vista de su salud, y puede, al mismo tiempo, producir en $l una impresi!n saludable como medio de acci!n. .isminuir de una manera absoluta los elementos nutritivos puestos a disposici!n

del organismo, es un castigo muy riguroso% imponer por el "ambre un sufrimiento pasajero, no es lo mismo. )a reuni!n de los placeres muy vivos del gusto con la satisfacci!n del est!mago y el bienestar que causa la abundancia de elementos nutritivos en un cuerpo vigoroso, constituye una cantidad considerable de sensaciones agradables. Entre el mnimum necesario a la conservaci!n de la vida y la lujosa nutrici!n que permite la rique&a, la escala es muy extensa, y ofrece un vasto campo de influencia para la educaci!n de los nios. #omo el r$gimen ordinario de $stos suele ser, por lo regular, mayor de lo necesario, no siendo, sin embargo, muy exagerado, el maestro puede obrar bien, reduciendo o bien aumentando el bienestar, sin riesgo de debilitar o dar demasiado, y como los nios son generalmente golosos, este m!vil ejerce sobre ellos una gran influencia. El profesor que quiera asegurar este medio de acci!n sobre sus j!venes discpulos tendr cuidado de arreglar su r$gimen de manera que los cambios en bien o en mal sean fciles. En los pobres, este medio de influencia no existe, por decirlo as, para castigar los culpables, es necesario descender un grado y recurrir al castigo de la correa. (ales son los principales medios de obrar sobre la sensibilidad orgnica para recompensar y para castigar. )a palmeta y la correa obran sobre el !rgano del tacto, pero en realidad, el efecto que producen forma mas bien parte de los sufrimientos de la vida orgnica que de las sensaciones del tacto' el dolor producido viene primero del dao causado al tejido, y si es muy fuerte, puede llegar "asta destruir la vida. #omo todos los dolores fsicos agudos, obra inspirando un terror saludable, y lo cierto es que este castigo es el favorito de todas las $pocas y de todas las ra&as "umanas. Esta pena no debe ser impuesta ms que en lmites estrictamente definidos% a"ora bien, la definici!n de estos lmites se aplica a ideas que no vendrn "asta ms tarde. )os cinco sentidos ordinarios no llenan solamente las funciones intelectuales, pero, pueden sin embargo, en muc"as circunstancias, ser para nosotros, fuentes de placer o de sufrimiento. -n maestro "bil "ar a menudo, de estos placeres, un motivo determinante para sus discpulos, y en cuanto a los sufrimientos, podra, sin duda alguna, emplearlos de la misma manera% pero, salvo las excepciones que dejamos indicadas, lo "ace pocas veces. :o se acostumbra a castigar a los nios someti$ndoles a malos olores, ni "aci$ndoles tragar sustancias amargas. 8onidos duros y disonantes pueden ser un verdadero tormento, pero tampoco se emplean en la educaci!n. )os sufrimientos experimentados por los !rganos de la vista pueden ser muy intensos, pero como castigo, no se encuentran ms que en los c!digos ms brbaros. :o "ablaremos todava de los principios generales de los castigos, pero trataremos en seguida de las emociones ms elevadas, cuya naturale&a es eminentemente compleja. ,ocas veces sensaciones simples se producen en toda su pure&a, es decir, sin estar me&cladas con emociones. A##9H: .E )C8 6HB9)E8' )C8 8E:(969E:(C8

)a clasificaci!n, la definici!n y el anlisis de los sentimientos forman un captulo importante de psicologa. )as aplicaciones de la teora completa de los sentimientos son numerosas y su desarrollo sistemtico debe ser suficiente a todas estas aplicaciones. )imitaremos aqu este punto a lo que exige la acci!n de los m!viles en la educaci!n. Bemos, primeramente, el vasto dominio de la sociabilidad que comprende las emociones y las afecciones sociales% luego vienen los sentimientos antisociales' c!lera, malevolencia, y amor al mando. )as fuentes y las ramificaciones de estos dos grupos principales representan casi las tres cuartas partes de la sensibilidad que se eleva ms que los sentidos propiamente dic"os. :o son estas, a decir verdad, todas las fuentes de sentimientos% pero fuera de $stas, no "ay otras cuya importancia sea bastante grande, salvo las que pueden provenir de la combinaci!n de la acci!n de los sentidos con las primeras. )as bellas artes son fuente de grandes placeres que, igualmente, pueden producir grandes sufrimientos. )os unos, que dependen de los sentidos superiores, son sensaciones propiamente dic"as, los otros son debidos a relaciones con los intereses generales de los sentidos @belle&a de lo +tilA% algunos pueden ser llamados intelectuales, como la percepci!n de la unidad en la variedad, y por fin la gran mayora parecen provenir de las dos grandes fuentes que acabarnos de indicar. )a inteligencia, considerada de una manera general, es una fuente de placeres diversos, y tambi$n de sufrimientos que se ligan necesariamente a nuestra educaci!n intelectual. El profesor deber tener cuidadosamente cuenta del placer que causa la adquisici!n de un conocimiento nuevo, y de la pena que cuesta todo trabajo intelectual. )os placeres de la acci!n de la actividad juegan un gran papel en la educaci!n, mereciendo en consecuencia un estudio especial. El aprecio de s mismo, el orgullo, la vanidad, el amor a las lisonjas, son sentimientos poderosos cuya anlisis exige una gran delicade&a. (odo "ombre encargado de dirigir seres "umanos debe apelar, muc"as veces, a estos sentimientos. )as alaban&as causan siempre al "ombre un gran placer, pero las contrariedades llevan consigo un gran sufrimiento. :o "emos "ablado aun de un g$nero de emoci!n que es formidable como causa de sufrimientos y como motivo de acci!n' queremos "ablar del temor o del terror. 8olamente bajo la forma de reacci!n, puede llegar a ser causa de placer. bilmente empleado, este sentimiento llega a ser un medio de obrar con fuer&a sobre todos los seres dotados de sentimiento, y sobre todo a"orrarles sufrimientos in+tiles. ,asando rpidamente revista a las diferentes fuentes de emoci!n, as como a otras menos importantes, nuestro objeto es tratar una ve& para siempre y lo mejor posible, las diferentes cuestiones de educaci!n que dependen de la acci!n de los m!viles. 8ealaremos las exageraciones generalmente admitidas sobre ciertos puntos, y la poca importancia dada

a otros, esfor&ndonos en presentar, en justas proporciones y en toda su extensi!n, los sentimientos de que el profesor puede sacar partido. E) (EEECE El estado del entendimiento llamado terror o temor puede representarse, en algunas palabras, como un estado de sufrimiento y abatimiento extremos, que anula nuestra actividad y nos impulsa a exagerar todas nuestras ideas sobre lo que le causa. Este sentimiento aumenta en realidad el sufrimiento puro y simple que causara un mal actual% se produce ante la perspectiva de un mal, sobre todo si este es grande, y ms aun si su naturale&a no est bien definida. En la educaci!n, el terror es un accesorio del castigo. ,odemos obrar sobre el entendimiento por la perspectiva del mal, sin determinar el estado de terror% por ejemplo, cuando este mal es ligero y bien definido' una pequea privaci!n bien conocida y una dosis moderada de "asto, pueden ser castigos saludables sin que se me&clen a ellos los calofros ni el sufrimiento del temor. )a perspectiva de un castigo severo producir el temor, sobre todo si el que est amena&ado, ignora "asta qu$ punto llegar la severidad. En la educaci!n moral superior, el temor no debe ser empleado sino con gran reserva% el mal que causa es tan grande que s!lo en +ltimo caso debe emplearse. El temor aniquila la energa, desva el entendimiento de su objeto principal, perjudicando as los progresos intelectuales que desebamos obtener. 8u +nico resultado cierto es parali&ar y detener la acci!n, as como tambi$n concentrar las fuer&as sobre un solo punto, produciendo una debilidad general. El tirano que emplea el terror podr desarmar rebeldes, pero no podr conseguir que le sirvan con ardor. .e todos los medios de educaci!n, el peor es el empleo de terrores espirituales o supersticiosos. :ada puede justificar el empleo de los terrores supersticiosos, salvo el caso de que puedan ser aplicados al castigo de grandes criminales y perturbadores de la pa& de la "umanidad. En pequea escala, ya sabemos el miedo que causan a los nios% en gran escala, podemos citar la influencia de la religi!n que obra casi exclusivamente por el temor de otra vida. #omo todas las pasiones vulgares, puede el terror atenuarse "asta el punto de no ser sino un ligero estmulo, y la reacci!n que le sigue recompensa con creces el sufrimiento causado. )os mejores ejemplos que podemos citar del temor bien <empleado, nos son suministrados por c$lebres escritores, en los terrores simpticos de la tragedia, o en los de una intriga bien concebida, que se disipan pronto. Bajo el punto de vista de su relaci!n moral y bajo su forma elevada, este sentimiento se manifiesta por el temor de afligir u ofender a una persona a la que tenemos amor, respeto, o veneraci!n% "asta de este modo el amor contiene un grado de abatimiento bastante grande% en suma el efecto producido es saludable y elevado. (odas las personas encargadas de la educaci!n deben aspirar a ser temidos de este modo.

)a timide& o predisposici!n al temor es un rasgo de carcter bien marcado, del que los profesores deben tener escrupulosa cuenta. )a debilidad general del cuerpo o del entendimiento es precisa compaera de la timide&% esta puede tambi$n ser resultado de largos y malos tratamientos, y de err!neas ideas sobre el mundo. (ratndose de cultura intelectual o de grandes esfuer&os en una direcci!n cualquiera, puede esperarse muy poco de las naturale&as esencialmente tmidas% muy fciles de gobernar bajo el punto de vista de falta de acci!n, lo son muc"o menos para las de omisi!n. (erminar con las creencias supersticiosas es uno de los puntos ms importantes de la educaci!n bajo su ms lato aspecto% pero no podr conseguirse con lecciones directas. Este resultado tan deseable es uno de los frutos indirectos y ms apreciados del estudio exacto de la naturale&a, es decir, de la ciencia. )C8 6HB9)E8 8C#9A)E8 )os m!viles sociales son, probablemente, de todos los sentimientos que contribuyen a la educaci!n, los de ms extensi!n y simplicidad. )os placeres que proporciona el amor, la afecci!n, la consideraci!n mutua, y la simpata o sociabilidad, constituyen la mayor dic"a de la vida "umana y, por consiguiente, son el objeto constante de nuestros deseos, de nuestros esfuer&os, y la causa de nuestros mayores goces. )a sociabilidad es un "ec"o completamente distinto de las necesidades absolutas de la existencia y de los cinco sentidos, y nos parece que es imposible unir ambas cosas por el anlisis ms profundo o por la averiguaci!n de la evoluci!n "ist!rica del entendimiento. 8in embargo, como las cosas necesarias a la vida y a los placeres positivos y negativos de los sentidos propiamente dic"os, nos vienen sobre todo por la mediaci!n de nuestros semejantes, esta causa aumenta considerablemente el valor de las condiciones sociales, y "ace de ellas uno de los principales fines que buscan los "ombres. ,arece imposible que este m!vil "aya podido despreciarse, sobre todo al ocuparse de educaci!n% sin embargo, "ay teoras y m$todos que no le reconocen ms que una importancia muy secundaria. El sentimiento social considerado en toda su extensi!n, cuenta entre sus elementos en$rgicos, el amor sexual, las afecciones de familia y la amistad, y como elementos menos poderosos los sentimientos que experimentamos "acia los dems. (omaremos de los elementos ms en$rgicos nuestros ejemplos de influencia de los sentimientos sobre la educaci!n, porque, en ellos, encontraremos a la ve& los elementos de ventajas e inconvenientes del estmulo social. El amor vulgar de los dos sexos, el uno por el otro, no presenta actualmente, ms que muy pocos ejemplos de altas aspiraciones intelectuales% adems, es un m!vil del que no "ay que tener cuenta en la teora de la primera educaci!n. Bemos, a menudo, madres aplicarse a estudios que no tienen, para ellas, ning+n atractivo, con el fin de contribuir a los progresos de sus "ijos. Esto es, ciertamente, lo mejor% un fin secundario puede, algunas veces, "acer conocer y desarrollar con gusto un estudio que luego se sigue cultivando con inter$s.

)os sentimientos muy vivos, a causa de su misma vivacidad, no convienen como motivos de estudio serio. El trabajo intelectual ms penoso, y el que consiste en sentar las bases, debe terminarse antes que se encienda el fuego del amor sexual y del amor paternal o maternal cuando estas pasiones alcan&an su ms alto grado, la actividad intelectual se suspende, o por lo menos, se aparta de su va regular. )a influencia que dos amantes ejercen el uno sobre el otro no contribuye en nada a su educaci!n, por falta de condiciones favorables. El amor inspira, sin duda alguna, esfuer&os considerables% pero, por un lado, existen pocas ideas elevadas, y por el otro, una facilidad de adaptaci!n bastante grande para reali&ar la influencia mutua que los novelistas nos presentan como posible. #ondescendencias muy diferentes y de un orden inferior del uno y del otro lado, pueden entretener el sentimiento% si se exige mas, desaparece. )a condici!n ms favorable al estudio y a la cultura intelectual en general, es una amistad entre dos personas, o por lo menos, un pequeo n+mero amando todas la instrucci!n por s misma, y fundando su cario en esta circunstancia. #ierto grado de afecci!n mutua "ar, por otras ra&ones, esta uni!n perfecta% pero la afecci!n sensual exagerada entre dos personas que nos presentan los novelistas, no proporciona jams terreno favorable para una cultura de orden elevado. En realidad estos carios, tales como existan en ;recia, producan un grado tal de abnegaci!n que llegaba "asta "acer el sacrificio de todos los bienes y de la vida misma. El +ltimo punto de vista bajo el que puede considerarse la sociabilidad *queremos "ablar de la influencia ejercida por la multitud en general*, es el motivo de acci!n ms fuerte y ms durable, y obra con un poder incontestable. )a presencia de una asamblea aviva, agita, y domina al individuo, le electri&a en alg+n modo, y le arrastra, por decirlo as, irresistiblemente en el sentido en que se ejerce su influencia. (odo esfuer&o "ec"o en presencia de una multitud de "ombres cambia, por lo mismo, de carcter y produce una impresi!n muc"o ms profunda. El conocimiento de esta influencia del n+mero nos permite comprender mejor las ventajas de la ensean&a en las clases, colegios y, en una palabra, en todos los establecimientos donde se re+ne un gran n+mero de discpulos. El poder que se ejerce en semejante caso, es complejo, y puede aplicarse a muc"os elementos distintos. El motivo social, bajo su forma pura de tendencia al agrupamiento y de simpata mutua, no es el +nico que obra% si as fuera, tendra por efecto exclusivo favorecer todo lo que se apoyara sobre el asentimiento general, y poner al individuo al nivel de las masas% por ejemplo, puede decirse que el ejercicio "ec"o por un regimiento corresponde a esta situaci!n' cada soldado est a la vista de los dems y aspira a ser lo que son los otros o, en todo caso, muy poco ms% la cooperaci!n simptica de las masas gua, estimula y recompensa los esfuer&os del individuo. A"ora bien, si un soldado est destinado a obrar aisladamente, la mejor educaci!n que pueda drsele ser primero en el com+n de las masas, completada despu$s por cierto tiempo de ejercicios separados que le preparen a una posici!n aislada o independiente. En todos los casos en que la instrucci!n se da a un gran n+mero de discpulos reunidos, el sentimiento social se ejerce sobre todo bajo la forma pura de que venimos

"ablando, y da los resultados indicados. )a clase tiende a alcan&ar cierto nivel de instrucci!n generalmente esmerada% de tal manera que los que estn, por naturale&a, poco dispuestos a llegar "asta ese grado, se ven empujados "acia adelante por la influencia de las masas. 8i la sociedad no pusiera en juego ninguna otra pasi!n en$rgica, resultara una especie de comunismo o de socialismo teniendo por carcter principal la inmovilidad en la mediana% todo sera correcto "asta cierto nivel, pero no "abra ni distinci!n ni superioridad individuales. Al mismo tiempo que obra sobre las afecciones y las simpatas, la sociedad es la que dispensa los bienes y los males colectivos, y su influencia es necesariamente poderosa en todas direcciones. 8i este estimulante no fuera jams aplicado ms que a una elevada cultura intelectual, los resultados seran tales como la imaginaci!n se atreve apenas a representarlos% pero "ay muc"os medios de conquistarse el favor de este poder, pues "asta se emplean, para conseguirle, el fraude y la decepci!n' s!lo por casualidad favorece la instrucci!n. A pesar de esto, las recompensas que da la sociedad, "an servido, muc"as veces, para alentar el ingenio ms elevado, tales como la elocuencia de .em!stenes y las poesas de oracio y de Birgilio, formas del ingenio que estn notoriamente aliadas al trabajo ms perseverante y ms arduo. )a misma influencia, cuando se ejerce a la ve& por la vituperaci!n y la aprobaci!n es, a nuestro parecer, la fuente principal de la moralidad ordinaria de los "ombres, y la inspiradora de las virtudes excepcionales. )C8 8E:(969E:(C8 6A)C8 J A:(98C#9A)E8 )a c!lera, la antipata, el odio, la envidia, el desprecio, lo mismo que el amor o la amistad, se aplican a los otros, pero en un sentido opuesto. A pesar de los incidentes penosos que se unen a su manifestaci!n *primero una ofensa, despu$s el temor de represalias*, estos sentimientos son la fuente de un placer inmediato que es, muc"as veces, superior a los de la amistad y de la acci!n en general. En bastantes casos, renunciamos a los goces sociales y simpticos por librarnos del placer de la maldad. En la educaci!n, estos sentimientos son causa de graves inquietudes. ay, a menudo, medio de sacar partido de ellos, pero las ms veces, el deber del maestro y del moralista es el de combatirlos porque no pueden producir sino mal. 8iendo la c!lera una pasi!n de explosi!n y de accesos, debe ser reprimida en los nios, tanto como sea posible% pero para esto, es necesaria toda la influencia de los padres y de los profesores. )a contrariedad momentnea que impone la presencia de un superior temido, no penetra bastante profundamente para engendrar una costumbre, y el discpulo busca y encuentra fcilmente las ocasiones en que poder entregarse a la antedic"a pasi!n. El +nico medio de luc"ar contra la c!lera, sea que la consideremos como destructora de la calma del entendimiento, sea que veamos en ella una fuente de malas acciones, es cultivar las simpatas y las afecciones. )o contrario de la irascibilidad es la disposici!n que nos "ace olvidar el mal que nos "an "ec"o, para no pensar ms que en el que "acemos a los dems% si

conseguimos pues alentar esta disposici!n, disminuiremos alg+n tanto la parte de maldad. Entre los medios secundarios que pueden oponerse a la c!lera, deben contarse, adems del remedio general de la vituperaci!n, la llamada al sentimiento de la dignidad personal y la consideraci!n de las consecuencias funestas de esta pasi!n. )a forma peor que toma la maldad es la de una crueldad fra y premeditada, demasiado frecuente, sobre todo en los nios. El placer de atormentar a los animales y seres "umanos d$biles y sin defensa, proviene de la fuente interminable de la maldad% esta tendencia debe ser reprimida "asta con la mayor severidad, si fuese preciso. En cuanto a los sufrimientos impuestos a seres que pueden defenderse, producen ordinariamente su propio remedio, y la lecci!n dada por las consecuencias de una mala acci!n es, indudablemente, de las de mayor provec"o. 8i encontramos enemigo que nos "abla ms alto, bien pronto "acemos lo posible por reprimir nuestra c!lera y nuestra crueldad. El placer exagerado de la victoria contiene el de la maldad acompaado adems de otros elementos. )a cada y la destrucci!n de un enemigo o de un rival son, sin duda alguna, las primeras circunstancias de donde nacen los movimientos de la maldad y, ms aun, son, probablemente, los estimulantes ms en$rgicos de las facultades "umanas. A pesar de los diversos inconvenientes que presenta el placer de la victoria, estamos obligados a asignarle un lugar entre los motivos favorables al estudio y a los progresos intelectuales. En las luc"as polticas, el placer de la victoria ejerce toda su influencia, y en las de los colegios, se encuentra el mismo m!vil. El problema social que consiste en encontrar el medio de moderar el egosmo con el cual los individuos quieren apoderarse de lo mejor *es decir de todo lo que agrada a los sentidos y los exime de cualquier sufrimiento*, este problema, decimos, se "ace todava mas difcil por el placer que cada uno encuentra para satisfacer su natural malevolencia. Eeprimir este sentimiento de un modo absoluto es imposible, y es preciso inventar cierto n+mero de derivativos ms o menos compatibles con el respeto de los derec"os de cada uno. -no de los principales derivativos de nuestros momentos de maldad, es el castigo de un mal causado a los particulares o a la naci!n. (oda persona reconocida culpable es castigada por la ley, y la indignaci!n excitada por el crimen, se cambia en satisfacci!n causada por el castigo. En la teora de los castigos, se "ace un lugar a la vengan&a p+blica. ,ensar solo en prevenir el crimen y en castigar a los criminales, sin dar cuerpo a ning+n resentimiento, exige ms virtud y abnegaci!n que la que "oy posee la naturale&a "umana. El sistema moderno que desec"a las ejecuciones p+blicas tiene por objeto restringir, en ciertos lmites, el ejercicio del sentimiento de vengan&a. )a "istoria y las novelas dan a nuestros instintos vengativos una satisfacci!n imaginaria por decirlo as, sin lmites, dndonos a conocer los castigos impuestos a los criminales. )os cuentos que tratan de mal"ec"ores y de sus castigos, estn al alcance de las inteligencias menos desarrolladas, y este g$nero de "istorias conviene a la imaginaci!n de los nios. )a ms refinada forma de la satisfacci!n que causa la maldad es, seg+n nuestra opini!n, el sentimiento de lo ridculo y de lo c!mico. Existe una risa vengativa, odiosa y

burlona que eleva este sentimiento a tanta altura como puede llegar sin pasar a las vas de "ec"o% pero existe tambi$n la risa alegre y placentera, en la que el sentimiento malo est casi desvanecido ante el sentimiento de la amistad. :o es poco importante saber que en la alegra, la mofa de buena ndole y las bromas, se encuentran reunidos sentimientos contrarios que se equilibran exactamente, pudiendo decirse que estas circunstancias quieren aprovec"arse todo lo posible del amor y de la c!lera. )as ms bellas obras satricas que nos ofrece la literatura' los c"istes de la buena sociedad, el placer de una burla inocente, todo atestigua el $xito de esta combinaci!n difcil. :ada puede demostrar mejor la vivacidad del atractivo que tiene naturalmente para nosotros la malevolencia, como el placer que queda cuando "a sido reducida al estado de alegra inocente. #uando a los seres vidos de emociones se les re"+sa el ejercicio real de esta tendencia perjudicial, buscan todava la apariencia. Es lo que se demuestra en los juegos de los perros y gatos pequeos. #omo estos no estn dotados de facultades cariosas muy extensas, demuestran su afecci!n gruendo y "aciendo cara de morder, lo que parece causarles el placer duplicado de la maldad y de la moderaci!n. )os nios tambi$n "acen intervenir en sus juegos la apariencia de la maldad y de la destrucci!n, y mientras "ay equilibrio entre el sentimiento bueno y el malo, es fuertemente ofensivo. #onsintiendo en "acer, a su ve&, el papel de vctimas, los nios pueden asegurarse, sin pagarlo muy caro, todo el placer de la maldad% esto es, en nuestra opini!n, la quinta esencia de la diversi!n. El objeto de este anlisis detallado es llamar la atenci!n sobre la naturale&a precaria de todos estos placeres, y demostrar como es que los juegos y las diversiones estn siempre pr!ximos a llegar a la seriedad% en otros t$rminos, que el elemento destructor y mal$volo est constantemente a punto de desembara&arse de sus trabas y de pasar de la acci!n imaginaria a la acci!n positiva. As es como degeneran muc"as veces los juegos de la especie canina y de la felina, siendo tambi$n parecido el escollo perpetuo de los juegos de la infancia y de la juventud. Es igualmente peligroso alabar los sentimientos vengativos por satisfacciones imaginarias. )as "istorias de vengan&a tienen siempre una tendencia a entretener los malos pensamientos. #ierto es que estos cuentos son escuc"ados con avide& por los nios, pero con esto, se alimentan los peores sentimientos en ve& de los mejores. E$stanos "ablar de otra relaci!n de la irascibilidad con la educaci!n. #uando la vituperaci!n se expresa con c!lera, el temor que inspira es muc"o ms grande, y el que es objeto de ella, espera un castigo muc"o ms severo, cuando la c!lera se "a manifestado% es pues natural suponer que la c!lera es +til al maestro' sin embargo, "ay ciertos lmites que es bueno definir. 8in duda alguna, todo acrecentamiento de severidad puede inspirar un terror saludable, con los inconvenientes que todo exceso lleva consigo. A"ora bien, la c!lera no se produce ms que por accesos y por consiguiente, su empleo perjudica a la disciplina por falta de medida y de continuidad% una ve& pasado el

acceso, el entendimiento vuelve a caer a menudo en una disposici!n poco favorable a una represi!n bastante en$rgica. )a c!lera puede jugar un papel importante en la educaci!n siempre que el que la ejer&a pueda dominarse. )a indignaci!n contra lo malo se expresa, algunas veces, por una actitud que puede producir excelentes efectos. Es preciso, para esto, poder dominarse y no irritarse ms que lo que mere&ca la ocasi!n. :o bastara al g$nero "umano que el sill!n de un jue& estuviera ocupado por una mquina calculadora, imponiendo una sentencia de cinco duros de multa o de un mes de crcel, cada ve& que se ec"asen ciertos "ec"os en el aparato regulador. -na expresi!n de c!lera contenida es, en s misma, una fuer&a cuando es a la ve& regular y moderada, es la imagen temida de la justicia, y basta, muc"as veces su vista, para reprimir toda insubordinaci!n. E) 8E:(969E:(C .E) ,C.EE El estado que llamamos +entimiento del poder representa uno de los principales m!viles del entendimiento "umano. 8in embargo, no siempre es un sentimiento independiente. 6uy a menudo proviene directamente de los bienes o de las rique&as% en otros casos, nos parece evidente que uno de sus elementos es el placer de poder "acer el mal. El amor de la dominaci!n, es decir el placer de someter la voluntad de los dems a la nuestra, tendra muc"o menos atractivo si el poder de "acer el mal estuviera excluido de $l. )a superioridad fsica o intelectual es la que nos da el verdadero poder por la rique&a o por la autoridad de nuestra posici!n. As es que solamente un corto n+mero de "ombres son los que disfrutan de un gran poder% a"ora bien, este es susceptible de una gran extensi!n imaginaria. ,odemos encontrar placer en la idea de un poder superior, y esto, en muc"as circunstancias diversas que comprenden a la ve& todas las acciones de los seres vivientes y todas las fuer&as de la naturale&a animada% como por ejemplo, lo sublime es un ideal de gran poder. emos casi llegado a"ora al m!vil tantas veces empleado en la educaci!n que es la satisfacci!n que da a los discpulos el sentimiento de su propia actividad% pero, ms tarde, estudiaremos esta cuesti!n detalladamente' sin embargo, antes que esto, examinaremos rpidamente otra clase importante de sentimientos muy notables y conocidos con los nombres de amor propio, orgullo, vanidad y amor a las lisonjas. ,oco importa que sean simples o complexos, lo cierto es que representan sentimientos muy vivos, y que desempean un gran papel en la educaci!n. )C8 8E:(969E:(C8 .E ,EE8C:A)9.A. El yo comprende muc"as cosas. )a averiguaci!n del yo y el amor del yo, son palabras que podran emplearse sin presentar por esto nuevos sentimientos. )a suma de todas las fuentes de placer y de todas las exenciones de sufrimiento que dependen de los sentidos y de los sentimientos, podra ser, designada por el yo. ,or el contrario, al amor del yo, al amor propio, al orgullo, a la vanidad, al amor a las lisonjas, se agregan nuevas variedades de sentimientos, aunque estos no sean ms que retoos de los

que ya dejamos apuntados. :o tenemos que buscar aqu el origen exacto de estos sentimientos complejos, sino cuando sea necesario para apreciar su valor como m!viles distintos. Es incontestable que nos gusta encontrar en nosotros mismos algunas de esas cualidades que, en los dems, excitan nuestro amor, nuestra admiraci!n, nuestro respeto o nuestra estima. )a satisfacci!n y la estima de s mismo son sentimientos de gran fuer&a. 8u influencia saludable nos "ace buscar la perfecci!n% su falta debe ser atribuida a la enorme indulgencia que tenemos para nosotros mismos, lo que "ace que los ocultemos ordinariamente a los ojos envidiosos de nuestros semejantes. 8!lo en ocasiones especiales, la persuasi!n puede obrar sobre estos poderosos sentimientos% estn dispuestos frecuentemente a volverse, y a presentar exigencias inadmisibles. -na forma aun ms elevada del sentimiento concentrado sobre el yo, es la que lleva el nombre de amor a las lisonjas y de admiracin% nuestro placer se aumenta cuando es repetida y apoyada por palabras de otros, la buena opini!n que tenemos de nosotros mismos. Esta es una de las ms poderosas influencias que el "ombre puede ejercer sobre sus semejantes. (iene diferentes grados seg+n nuestro amor, nuestro respeto o nuestra admiraci!n para las personas que nos alaban% seg+n tambi$n nuestra relaci!n con ellos, y por fin, seg+n el n+mero de los que se re+nen para concedernos este tributo. )a alaban&a es una justicia "ec"a al verdadero m$rito, y debe ser dada fuera de toda otra consideraci!n% pero recompensando, lo mismo que castigando, no podemos menos de mirar ms all del presente, poniendo ante los ojos de los discpulos nuevos m$ritos que conquistar. )a fama que acompaa al talento les excita al trabajo, y suministra al maestro un instrumento poderoso. )a lisonja, o el elogio, no es efica& y sin peligro ms que cuando es bastante bien proporcionada al m$rito para obtener la aprobaci!n de aquellos a quienes concierne. #omo se extiende su influencia ms all del momento en que es dada y que establece derec"os para el porvenir, el abuso irreflexivo de las lisonjas va en contra de su propio objeto. )a lisonja puede presentarse bajo la forma de una expresi!n amigable, y nada mas% en este sentido, es una prueba de cario que no tiene valor ms que bajo este ttulo. -na sonrisa de satisfacci!n es una influencia moral. )a disciplina propiamente dic"a, obra por el sufrimiento% no considera los placeres ms que bajo el punto de vista de sus contrarios. El valor positivo de los placeres no tiene importancia ms que porque sirve de punto de partida para ju&gar de la eficacia de las privaciones. )os sufrimientos opuestos a los placeres de la estima del yo y a los de la alaban&a, son dos de las armas ms poderosas que contiene el arsenal disciplinario. 8on los dos grandes medios empleados por los que no quieren castigos corporales. (odo el sistema de disciplina expuesto por Bent"am no es ms que una combinaci!n de los m!viles de la lisonja y la vituperaci!n, m!viles que se esfuer&a en presentarnos como bastando para todo. )a estima del yo tiene por contrario la "umildad, sentimiento sobre el que la influencia del pr!jimo tiene muy poca presa. :o es fcil, en efecto, atraer a los dems a no tener ms que una opini!n mediana de s mismos% con la generalidad de los seres "umanos,

es cosa casi imposible% para conseguirlo, es preciso recurrir a lo contrario de la alaban&a, es decir a la vituperaci!n. Aqu no "ay equivocaci!n posible, podemos "acer sentir siempre nuestro poder bajo esta forma, cualquiera que sea despu$s el resultado para producir la "umildad. Apreciamos tanto la buena opini!n de los dems, que el golpe nos "iere instantneamente% la disminuci!n o la p$rdida de la estima basta para "undirnos en las profundidades del desprecio y causarnos un sufrimiento indecible. asta los esfuer&os que "acemos para justificarnos no sirven ms que para demostrar el sentimiento que nos causa la censura que nos "iere. #ierto es que la vituperaci!n, "bilmente manejada, constituye el medio ms efica& de influencia moral.