TABLA DE CONTENIDO

Teniendo en cuenta el estado del arte en cuanto a experiencias

investigativas de este fenómeno en Colombia; se partirá de los
trabajos realizados en la facultad de comunicación y lenguaje de la
Pontificia Universidad Javeriana, en el programa de comunicación
social; cuyo desarrollo fue llevado a cabo por Tatiana Wilches Tamayo
y Lina Angarita Duque, en la monografía: Daigaku manga: Otakus en
Bogotá, una nueva cultura juvenil aficionada al animé y el manga. De
igual modo se revisará la investigación abordada por Iván Mauricio
Poveda, cuyo título es; La Estética Manga y Animé. Historia, Creación,
Características y Grupos Sociales en Colombia .................................16
1.1.2.¿Por qué no ceñirse a las definiciones básicas?............................20
Lunning. Frenchy. Emerging Worlds of animé and Manga. U of Minnesota
Press. 2006. Pág. 25. La gran demanda obtenida por las series de animé
radico sobre todo en la ambientación de cada una de las series; el boom
tecnológico, la exploración espacial, la investigación en robótica y la
consideración sobre la posibilidad de vida en otros planetas (por citar
algunos ejemplos) tuvo gran cabida en el argumento de las series. Este
análisis se hace evidente en: Drazen. Patrick, Animé explosión!, the what?,
why? & wow of japanese animatión. Págs. 7-17 cuyo texto se encuentra en
el siguiente hipervínculo:
http://books.google.com.co/books?id=wkrgvKvsvYAC&pg=PA376&dq=inpu
blisher:%22Stone+Bridge+Press,+LLC%22&sig=uUcce-
CdrM4fFQ8mw0w3XQqMc2w#PPA52,M1..................................................30
El trabajo adelantado por Poveda, titulado La Estética Manga y Animé.
Historia, Creación, Características y Grupos Sociales en Colombia
varía su clasificación, atribuyéndole peso al argumento central de la
serie, como a los personajes presentados en las mismas; llegando a
incluir temas como el fútbol o los policías y ladrones en su
categorización....................................................................................35
Wilches. Tamayo Tatiana. Angarita, Duque Lina Milena. Daigaku
manga: Otakus en Bogotá. Una nueva cultura juvenil aficionada al
animé y el manga. Pontificia Universidad javeriana. Facultad de
comunicación y lenguaje. Bogotá. 2003. 29 Págs..............................51
1.5.3 El manganimé en el contexto Fusagasugueño..............................52
2.2.Reconocimiento educativo del manganimé a nivel general................68
3.CONTEXTO.......................................................................................88
3.1.Localización................................................................................. ........90
3.2.El manganimé como elemento educativo concreto (Universidad de
Cundinamarca)................................................................................ ..........92

4
 3.3.El manganimé como elemento educativo concreto (UEM Manuel
Humberto cárdenas)...............................................................................108
3.4.La implementación del manganimé en las clases: Hoja de ruta........120
4.CONCLUSIONES.............................................................................123
5. BIBLIOGRAFÍA..............................................................................128
VIDEOGRAFIA....................................................................................133
ANEXOS...........................................................................................135
Registros trabajo de campo con estudiantes electiva I (Sujeto,
globalización y escuela)...................................................................135
DIARIOS DE CAMPO MANUEL HUMBERTO CÁRDENAS VÉLEZ...........180
Análisis de las encuestas realizadas en la UEM Manuel Humberto
Cárdenas Veléz, Grado 803..............................................................208

ANEXOS

ANEXO A. REGISTROS DIARIO DE CAMPO ESTUDIANTES ELECTIVA I

SUJETO,GLOBALIZACION Y ESCUELA........................................................136
ANEXO B. DIARIOS DE CAMPO MANUEL HUMBERTO CARDENAS VELEZ
………………………………………………………………………………………..180
ANEXO C. ANÁLISIS DE LAS ENCUESTAS REALIZADAS EN LA UEM
MANUEL HUMBERTO CÁRDENAS VELÉZ....................................................208
ANEXO D. MATRIZ DE COHERENCIA METODOLOGICA.......................................214

5
 TABLAS Y FIGURAS

DIAGRAMA 1. DIFERENCIAS ENTRE COMIC/DIBUJO ANIMADO

TRADICIONAL Y MANGANIME.........................................................................22
DIAGRAMA 2.GENEROS DEL MANGANIME...................................................35
DIAGRAMA 3. ESPACIOS Y COSTUMBRES DE LOS OTAKUS.....................44
IMAGEN 1. EJEMPLO DE LINEA CINETICA....................................................31
IMAGEN 2. PORTADA DE LA SEGUNDA PARTE DEL ANIME GHOST IN THE
SHELL.................................................................................................................32

INTRODUCCIÓN

El presente documento titulado “Estudio sobre el manganime y su aplicación en

las clases de Ciencias Sociales” presenta al lector una clara definición de este
producto cultural, enumerando las características propias del mismo para
relacionarlo con la puesta en escena de esta narrativa en las clases de
ciencias sociales, buscando con ello intervenir en la mejora de las prácticas
educativas.

6
La división del mismo obedece a tres ejes temáticos que contribuyen a
entender el manganime, explicando su potencialidad pedagógica y presentando
el proceso de su implementación en el aula. El proceso llevado a cabo para la
elaboración del texto incluye el análisis de varias fuentes: por un lado la
revisión documental sobre los diversos trabajos adelantados con respecto a
esta narrativa, las teorías que desde lo pedagógico propician su acercamiento
a la enseñanza y la información reunida mediante el trabajo de campo.

El capítulo denominado TEXTO explica todo lo relacionado al origen y

desarrollo de la narrativa: la variedad de sus géneros, el proceso social que
configura al seguidor de este producto cultural a nivel mundial, regional y local
(explicando cómo se da el fenómeno en Fusagasugá) junto a la explicación de
los lenguajes presentes en el manganimé.

Las posibilidades que desde lo pedagógico posee el producto cultural serán

abordadas en el PRETEXTO: Estudiar el manganimé desde esta perspectiva
requiere analizarlo en sí mismo y a su modo de narrar, hallando en él nuevos
elementos que nominalmente no hacen parte del argumento de las series, pero
que están allí esperando un canal que les permita desarrollarse. Examinando
los componentes de esta narrativa se señalaran dos situaciones que permiten
comprender por un lado el gusto por el manganimé, y por el otro la riqueza que
contiene este último para su inclusión en la enseñanza; teniendo un apartado
adicional que toma posición desde lo pedagógico y lo sociocultural sobre la
violencia que se presenta en algunos géneros del manganimé.

Por último en el CONTEXTO se presenta el proceso desarrollado en dos

instituciones educativas, teniendo la presencia de este producto cultural como
contenido y metodología de las clases, analizando la pertinencia de su
implementación en las mismas, estudiando la escuela, pero más
específicamente estableciendo un diálogo con los estudiantes que son afines al

7
manganimé se podrá no sólo entender una de las tantas narrativas de los
jóvenes, si no también hacerlos participes de la construcción de su propia
enseñanza.

Habiendo especificado el objeto de estudio y los fines de esta investigación se

espera que este documento aporte a la comprensión y el debate sobre la
presencia, pertinencia e inclusión en la educación de las distintas narrativas
que hacen parte del mudo del estudiante.

INICIO

Es necesario considerar que una de las cuestiones más importantes y sobre la

que ha girado la mayoría de los discursos pedagógicos es el llamado a la
inclusión del estudiante, no sólo como receptor del conocimiento. En el aparato
educativo la intención para organizar el currículo busca incluir la comprensión
del contexto para que sea el mismo educando quien lo transforme, por tanto el
cuerpo docente asume ese compromiso en el acto de elaborar el currículo y
nadie echa por tierra su labor planificadora en ese sentido.

8
Sin embargo el maestro al ser el poseedor del discurso público1 es catalogado
como forjador del sujeto y transmisor de un saber al estudiante; dicho discurso,
aunque bien intencionado y fundamentado tiene vacios frente a la funcionalidad
que se le asigna o la recepción de estos saberes no es recibida de manera
efectiva por el educando2, dado este hecho no por pugnas de los miembros de
la escuela sino mas bien por el hecho del abismal referente a la edad, el
lenguaje y las representaciones manejadas tanto por el docente y el estudiante,
involucradas todo el tiempo en las actividades de la escuela.

El anterior párrafo señala una de las fallas del campo educativo, señalando la
insuficiencia del lenguaje con el que se ha tratado de enseñar; mencionando la
consolidación de códigos legitimados tanto por academia y practica, que
fortalecen la transmisión de conocimiento de una sola manera, y que por estar
inmerso dentro de sí no toma en cuenta que: “Las instituciones, en tanto que
sistemas de reglas y recursos que estructuran las prácticas sociales y
educativas, cambian de forma y significado. Los viejos dispositivos que
regulaban la relación profesor-alumno, la relación con el conocimiento,
garantizaban la autoridad pedagógica y producían un orden institucional, se
erosionan cuando no saltan por los aires y dejan de ser eficientes y
significativas en la vida de los actores implicados”3.
Como alternativa de mejora en los procesos de enseñanza es necesario
unificar criterios en torno a fondo y forma de la transmisión del saber; en ese
sentido Delfos4 postula la metacomunicación como lo ideal en el proceso
1
El termino discurso público es originario de James Scott (2000) el cual configura
las acciones que deben ser asumidas por quienes detentan la autoridad (entendida
esta como el actuar acorde con las circunstancias en un momento determinado)
2
Para ejemplificar y dar mayor alcance a los imaginarios de los docentes se pueden
consultar el trabajo de Juan Carlos Tedesco y Emiliano Tenti fanfani titulado: Nuevos
Maestros para nuevos estudiantes. Material de apoyo para la conferencia “los
maestros en América Latina: Nuevas perspectivas sobre su desarrollo y
desempeño”.San José. Costa Rica. 28-30 Junio 1999.
3
Tenti. Fanfani, Emilio. Culturas Juveniles y cultura escolar. IIPE-BUENOS AIRES.
Mayo 2000
4
Delfos. Martine F. ¿Me escuchas? : Cómo conversar con niños de cuatro a doce
años / trad. Simón Stepney S.L. Amsterdam: Bernard Vaan Leer Foundatión,
2001. p. 164.

9
comunicativo: es decir ir más allá de lo que se expresa en el lenguaje, y que la
intención real de lo dicho tenga claridad en el receptor del mismo.

Lo anterior es problemático en el proceso pedagógico: al ser el docente quien

orienta los procesos de enseñanza – aprendizaje con una retórica (términos,
complejidad ilación y definición) y unos mecanismos (clase magistral,
seminario, exposición) considerados por él como correctos desde su
perspectiva adulta y responsable. No toma en consideración la complejidad de
los contenidos a orientar (algunos de ellos escapan a las explicaciones orales e
incluso es erróneo enseñarlos de ese modo); por lo tanto el contexto sólo es
tenido en cuenta como receptor de la iniciativa enseñante.

Aunque en este sentido el hacer del maestro tiene intencionalidad positiva

sobre su labor práctica, no es incluyente en la complejidad de las
construcciones lingüísticas, culturales y de afinidad que poseen los estudiantes
en sus apropiaciones de la realidad. Sentencia que nos lleva a dar la razón a
uno u otro de los implicados en el proceso educativo; dando marcha atrás a la
riqueza de la enseñanza como tal, convirtiendo su telos en repetición y dogma

Esta situación problemática ha conllevado a que organizaciones

supranacionales como la UNESCO se sirva de teóricos para mejorar el estado
actual de la institución educativa, revisando tanto sus fines como sus métodos.
Es así como Delors en su texto “La educación encierra un tesoro” 5 sentencia el
papel de la educación a cumplir un papel fundamental en la socialización y la
humanización del individuo. Dicha finalidad que es retomada por la constitución
política de Colombia en su artículo 67 y por la ley 115 de 1994 en su artículo 5
no alcanza dicho propósito; debido a la inminente preocupación por el que y el
cómo enseñar. (Currículo y didáctica).

La escuela como aparato formacional en la elaboración de los contenidos

continua la tendencia de la acumulación bancaria sobre datos, fechas, cifras y
términos concretos, que es la concepción positivista del saber; pues se supone
5
Delors Jacques, et al. La educación encierra un tesoro. Informe Comisión
Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors.
Unesco. París. 1997. 318. P.

10
que debe ser guardado en la memoria. Esta consideración instrumental del
acto educativo se presenta por desconocer o ignorar cuestiones fundamentales
en el proceso; como resultado de la experiencia como docente en formación
para la práctica pedagógica6 el autor de este escrito presenta, junto a las
reflexiones de Francisco Cajiao7, las siguientes perspectivas que impiden
mejorar la enseñanza:

- El estudiante asiste a la institución educativa no con las mismas

intencionalidades de quienes han planificado y orientan el proceso. El
profesor posee el imaginario del profesional social – orientador -
transmisor de la cultura, modelo a seguir en lo comportamental y lo
cívico. Además de las estatutos adquiridos de la especialización y
autorrealización profesional en su campo (lo que es, conlleva y permite
ser docente). Por otro lado el estudiante asume unos compromisos
impuestos en instituciones sociales, (de las cuales tiene referencia
nocional) sin comprender ni el significado ni la utilidad de las mismas;
así mismo sus preocupaciones giran en torno a ser parte de un colectivo
social, adquirir experiencia y algún tipo de jerarquía en el mismo.
- El discurso o interpretación de la realidad que genera el educando no
está dado unidireccionalmente por la transmisión de conocimiento en el
salón de clase; al hacer referencia de la identidad, de los hobbies y de
los compromisos en los que participa el estudiante nos vemos abocados
a lugares, jergas, estéticas y definiciones propias de la construcción
simbólica y cultural que realizan los estudiantes.

6
En los Nucleos problemicos del programa de licenciatura en Educación básica con
énfasis en Ciencias sociales de la universidad de Cundinamarca titulados: Practica
docente, se han manejado como ejes de discusión la distancia entre la teoría y la
práctica y la pertinencia de las propuestas de los docentes en formación al incidir
en la institución educativa. De allí surge el cuestionamiento por actualizar el hacer
del maestro conforme a las exigencias propias tanto de los contextos particulares
como las herramientas educativas a nivel global.
7
Cajiao. Francisco. “Misterios de la pedagogía”. EN: El tiempo impreso. Opinión. 31
de marzo 2008.
http://www.eltiempo.com/opinion/columnistas/franciscocajiao/ARTICULO-WEB-
NOTA_INTERIOR-4056573.html

11
 - La escuela como construcción humana en lo social y cultural es
compleja, asimismo ha de ser dinámica si quiere pervivir en el tiempo y
contribuir al proceso de conformación de los seres humanos que se
educan en ella.
Profesión, fines, significados y actualización constante deberían estar
imbricadas en la escuela actual más no están presentes, dado que los códigos
en que se sustentan han estado y están de espaldas a la realidad; es decir la
construcción teórica y disciplinar ha acuñado terminologías que si bien poseen
validez a la hora de explicar la realidad, no son explicitas para la
representación de la realidad que manejan los estudiantes. Dando como
resultado un compendio de codificaciones y presupuestos hechos por entes
ajenos a la realidad escolar y que se han convertido en paradigmas por el uso
o el abuso.

Si bien esta producción de códigos llevan a la eficiencia en la producción de

textos queda hasta allí el esfuerzo académico, sin recabar e incidir en la
solución a una problemática de la realidad, en este caso específico las
prácticas educativas y su campo de aplicación, en razón al lenguaje en que son
construidas.

Martín Barbero8 concibe dos términos que enmarcan esta situación de un modo
concreto: descentramiento y diseminación. El primero hace referencia a
saberes que trascienden las fronteras de la escuela y los libros como referentes
del conocimiento, dado no en razón a la pérdida de sentido que poseen si no a
las revoluciones científicas y tecnológicas que ese mismo saber ha logrado,
generando alternativas de mayor cobertura y globalidad como es el caso del
hipertexto y los medios audiovisuales; en estos el conocimiento no es el actor
en primer plano de la escena pero esta allí imbricado en las múltiples
construcciones del lenguaje y el sentido, como un ejemplo tácito de esta
situación se puede nombrar a los videojuegos y su trama argumental; con la

8
Barbero. Jesús Martín. Saberes hoy: diseminaciones, competencias y
transversalidades. En revista Iberoamericana de Educación. Número 32. Mayo-
agosto 2003.OEI. http://www.rieoei.org/rie32a01.htm

12
cual el jugador aprende al mismo tiempo de las tácticas apropiadas para ganar
la partida y del acervo cultural implícito en tanto fondo como forma del juego en
sí9.

El término diseminación describe una particularidad de los saberes y es la

superación de límites en todo sentido, el conocimiento se saltó la barrera del
centro educativo y la publicación para ser difundido de modos que van desde el
comentario en la calle hasta la publicación en red. Esta característica se da por
la especialización de la ciencia y por la comprobación - aceptación de otros
saberes distintos a la producción científica, el paso a seguir es simple: la
articulación de todos y cada uno de los vértices del conocimiento para ser
armonizados en los distintos contextos donde vaya a ser aplicado.

Estos referentes son los que hacen posible tanto el replanteamiento como la
innovación educativas, para el caso concreto de Colombia están propuestos los
lineamientos curriculares para el área de ciencias sociales10; estos postulan un
conocimiento que se valide de manera concreta en la institución educativa y
que además de su pertinencia permita la interdisciplinariedad (comprender
todas las vías de un campo de las ciencias) como la transdisciplinariedad (el
permitir una construcción conjunta entre varias ciencias).
Aterrizado este presupuesto en la institución educativa y más específicamente
en los modos de ver el mundo de los estudiantes y sus lenguajes; y en ese
apartado sería adecuado nombrar como ejemplo los tatuajes, piercings y
afinidades musicales (por citar solamente un caso) es más que necesario
incidente y exigente que a partir de las afinidades o gustos que ellos poseen
se generen alternativas para superar las barreras propias de la edad, el rol, y
las distintas cosmovisiones de los miembros de la comunidad educativa que se
encuentran presentes en la escuela; y a partir de allí se realice una intervención

9
Extreberria Félix. “Videojuegos y educación”. En: Revista COMUNICAR (Colectivo
andaluz para la educación en medios de comunicación). #10, marzo de 1998.
Grupo comunicar. Págs. 171-180.
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/158/15801026.pdf
10
Ministerio de educación Nacional. Lineamientos curriculares para el área de
ciencias sociales. Men 2002.

13
pedagógica junto con ellas, sin asignarles la carga tradicional negativa de ser
propiciadores de rupturas e inconformismos en el proceso educativo.
Es justo en ese punto donde hacen incursión las representaciones de los
distintos medios de comunicación. Esta investigación aborda específicamente
al manganimé; este producto propio de Japón, que definido de una manera
convencional hace referencia a las tiras cómicas y los dibujos animados
realizados a la manera Japonesa. Esta definición que es muy concreta no
incluye la real dimensión del fenómeno en sí. La intención de este documento
es demostrar la potencialidad que esta narrativa posee, no sólo en la
configuración de la identidad de sus lectores si no en la potencialidad de ser
integrada a la enseñanza en la escuela, dicho acto puede crear o fortalecer el
recibo con significado y agrado de los contenidos propuestos por el maestro.
Además de poner al corriente a la escuela de las múltiples cambios que está
tomando la sociedad, cambios dados en las narrativas del entorno y en la
concepción del mismo.

El alcance que tiene el manganimé en los procesos de enseñanza es

motivador para realizar una investigación en ese sentido, ya que desde la
infancia se alterna junto a la enseñanza de la escuela, la lectura y el
seguimiento de las series de animé presentes en la televisión; ellas pueden
fortalecer algunos de los temas que tome el estudiante e incluso pueden
proporcionar saberes que la enseñanza tradicional muy difícilmente puede
logar por si sola… de ahí el interés no sólo como docente en formación si no
también como partidario de los referentes de los estudiantes del autor del
presente documento a la hora de significar la realidad desde sus lenguajes y
narrativas.

Esta dinámica resignificadora tanto de la realidad como de quienes están

inmersos en ella, es el llamado para que la institución educativa asuma el
compromiso de repensarse constantemente y de estar al tanto en lo que se
refiere a educación, lo que nos lleva necesariamente a tomar en consideración
la situación actual del panorama educativo, que deja de pronunciarse en

14
contextos únicos y en sujetos uniformes para empezar a mencionar a seres en
potencia y sintonía global.

Pedagógicamente hablando la inclusión del manganimé en la escuela es una

ruta para que la subjetividad del educando se haga presente, a través de la
corporalidad y la emocionalidad, en un primer sentido porque el educando se
define en esta fase de su desarrollo (escuela) como lo que es y siente.
Igualmente esta identificación puede estar incluida en el argumento de las
series de manganimé como por sus protagonistas; en los contenidos de los
productos se realiza analógicamente una relación con el estudiante y es por
eso que el fenómeno es muy amplio en términos de motivación.

A su vez los conocimientos y más específicamente los propios de las ciencias

sociales son construidos por y para personas; inmersas en un contexto y una
realidad igual a la que el estudiante lleva consigo, con una significación
simbólica y cultural similar a la del escolar, lo cual no se enfoca de una manera
adecuada en las contenidos de las clases.

Esa representación de igualdad entre quienes construyen conocimiento y

quienes lo reciben es un elemento muy importante a la hora de narrar los
saberes; no sólo se hace mención al conocimiento como tal, sino a sus
creadores, en ese proceso de creación está involucrada una realidad
determinada que tiene muchas similitudes a la del receptor de los contenidos y
que conlleva implícito el mensaje al educando de su propia construcción de
sentido y significado tanto de lo que él es, como de lo que él cree y en última
instancia lo que él quiere.

Fragmentación, Emocionalidad, transversalidad, multiciplicidad y variabilidad de

los campos son las características propias de los referentes identitarios en los
jóvenes; definiendo a estos desde la perspectiva de autores como Rosana
Reguillo11 quien los identifica como: “una categoría etarea surgida de la
posguerra, que los reivindica la existencia de los niños y jóvenes como sujetos
11
Reguillo. Rosana. Las culturas juveniles: un campo de estudio; breve agenda para
la discusión. En: Revista brasilera de educación. N°23. Mayo/Junio/Julio/Agosto
2003. Págs. 103, 118.

15
de derecho; especialmente a los jóvenes como sujetos de consumo”. Y Emilio
Tenti Fanfani quien los hace “portadores de una cultura social hecha de
conocimientos, valores, actitudes, predisposiciones que no coinciden
necesariamente con la cultura escolar y en especial con el curriculum o
programa que la institución se propone desarrollar”12.
A partir de la conceptualización inscrita en el párrafo anterior, es posible
embarcarse en el estudio del manganimé. La representatividad implícita en el
lenguaje de este producto cultural y la capacidad que tiene el mismo para
integrar el conocimiento, en términos de inclusión mejora y transversalidad
entre las disciplinas de las ciencias sociales, es un mecanismo facilitador para
incluir en la escuela la narratividad propia en esta forma de expresión
reconocida por los estudiantes; es decir conciliar formas de ver el mundo para
que de ellas surjan lógicas con coherencia en el tejido social que es la escuela.
Propósito del presente texto y que busca analizar su entrada de manera acorde
a las expectativas e intereses no sólo de los educandos si no de la escuela
entendida como conjunto.

Para ello es necesaria una explicación de las características propias tanto de

manga como animé; un estudio de su modo de narrar y el de cada una de sus
subdivisiones o géneros; ahondando en las investigaciones realizadas en este
sentido por Dietris Aguilar en el libro titulado: La aventura textual 13: de la lengua
a los nuevos lenguajes en el que está dedicado un capítulo entero que
enumera las posibilidades educativas que posee tanto manga como animé,
dejando de percibirlos sólo como una tendencia o moda propia de la
globalización sino como uno de los tantos lenguajes que poseen los
estudiantes y que han hecho incursión en la escuela en mayor o menor
medida.

Teniendo en cuenta el estado del arte en cuanto a experiencias investigativas

de este fenómeno en Colombia; se partirá de los trabajos realizados en la

12
Op.cit. págs. 8,9.
13
Aguilar. Dietris. Introducción al anime. En: Aguilar, et al. La aventura textual. de
la lengua a los nuevos lenguajes. Buenos Aires: Stella/La crujía, 2003. P. 105-139.

16
facultad de comunicación y lenguaje de la Pontificia Universidad Javeriana, en
el programa de comunicación social; cuyo desarrollo fue llevado a cabo por
Tatiana Wilches Tamayo y Lina Angarita Duque, en la monografía: Daigaku
manga: Otakus en Bogotá, una nueva cultura juvenil aficionada al animé y el
manga. De igual modo se revisará la investigación abordada por Iván Mauricio
Poveda, cuyo título es; La Estética Manga y Animé. Historia, Creación,
Características y Grupos Sociales en Colombia
Este trabajo está pensado teniendo en cuenta al fenómeno. Pero más
específicamente y por ende enriquecedor a las dinámicas de la educación a
los integrantes de la escuela que son sus interesados, a quienes se identifican
con ello; es decir los estudiantes y la observación que ellos hacen de sí mismos
y de su afinidad con el manganimé. Serán ellos en este trabajo quienes
aportaran desde sus perspectivas a mejorar las prácticas educativas, iniciativa
no sólo de este trabajo si no de la posterior actuación como profesional en este
campo del autor del presente escrito.

1. TEXTO

En este capítulo se realizará una explicación en torno a todo lo relacionado al

manganimé como narrativa, buscando como objetivo explicar las cualidades
que posee el manganimé a partir de un estudio detallado de este producto
cultural. En ese sentido la estructura del contenido aquí expuesto obedece a
tres momentos, que son:
Una enmarcación del manganimé a partir de su definición, el proceso histórico
de dicho producto cultural, y la clasificación de sus géneros.
La interacción de los sujetos que son audiencia y se identifican con el
manganimé, quienes se denominan a sí mismos como Otakus. Explicando

17
cómo se da en esta interacción el proceso social que configura al seguidor de
este producto cultural a nivel mundial, regional y local (explicando cómo se da
el fenómeno en Fusagasugá)
El tercer apartado enumera los recursos potenciales del manganimé inscritos
en su lenguaje para ser abordado en la enseñanza, explicando los distintos
elementos que hacen parte de su forma narrativa para abordar adecuadamente
el carácter pedagógico de este producto cultural. El desarrollo del capítulo se
presenta a continuación.

1.1. Qué es y que no es el manga y el animé

Es siempre necesario partir de la definición, para aclarar todos los equívocos

que se generan por poseer un conocimiento netamente referencial del tema a
tratar (generalmente nos pasa con aquello que no sabemos); a raíz de ello
tanto manga como animé son polisémicos en este sentido. A continuación se
presenta de manera concreta una definición exacta al respecto de estos
productos.

1.1.1. Lo que es y significa

Manga: Es el término que usualmente se utiliza para nombrar a la historieta

que proviene de Japón, etimológicamente su significado se puede entender
como “dibujos caprichosos” ó “garabatos” Hokusai Katsushika, un
representante del Ukiyo-e14, acuñó el término manga, al combinar los kanji15

correspondientes a informal (漫 man) y a dibujo (画 ga).16

La anterior definición técnica no expresa que el manga posee una linealidad

distinta a las historietas de tiras cómicas (con las cuales suele confundirse).Su
lectura se hace de derecha a izquierda; además la mayoría de su contenido es
impreso a blanco y negro, con apenas una o dos páginas a color al inicio de los

14
Hace referencia al estilo del arte Japonés propio del periodo Edo, significa
“Pintura del mundo flotante”
15
Kanji es un modo de escritura propio del Japón.
16
En: Wikipedia. La enciclopedia libre 04 Marzo 2008
http://es.wikipedia.org/wiki/Manga

18
mismos. La viñeta como secuencialidad de la narración no siempre aparece en
el manga.

Predomina la línea cinética en la composición de las imágenes; básicamente

estas líneas auxiliares, (que son totalmente imaginarias) ayudan a mostrar qué
parte del dibujo se está moviendo y hacia qué dirección, expresando así la
ilusión del movimiento o su trayectoria. Asimismo el manga tiene una gran
tradición de representación con líneas cinéticas de formas muy diversas que no
sólo representan movimiento sino también estados de ánimo perfeccionando el
significado de la composición con su presencia.

Otra característica está en la estética de los personajes, ella tiende a ser

realista sin exagerar demasiado en las formas; sus recursos gráficos tienden a
representar las cosas como son o como se verían en realidad sin recurrir a la
espectacularidad ó distorsionar la composición.

Su estilo es reconocido porque marca una diferencia evidente frente al comíc y

también por abarcar mucho más géneros que este último 17, de ahí que su
significado en términos reales sea más que la manera japonesa de hacer
comíc. Llegando incluso a convertirse en una afición a la que se le dedica
tiempo y energía de manera considerable.

Animé: Comúnmente se simplifica su significado con la puesta en animación

del manga; sin embargo esta definición tampoco aborda la totalidad del
término, ya que al igual que ocurre con el manga, deja de lado la temática de
sus géneros, junto con aspectos técnicos que diferencian a la animación
tradicional del animé.

Para ser explícitos en el animé se recurre a la economía: los creadores al

realizarlos tratan de minimizar costos; un animé generalmente usa
8 cuadros por segundo, en contraste a los 24 ó 16 del dibujo animado; del
mismo modo se utilizan los mismos fondos en una secuencia y además
algunas escenas se repiten desde distintos ángulos para dar más riqueza a lo
que se quiere trasmitir.
17
Más adelante se profundizará sobre los géneros del manganimé

19
Manga y animé configuran no sólo la amplia gama de sus géneros, el
mercadeo de sus series no va dirigido a un sólo público, generando muchos
productos relacionados con las mismas; así mismo las personas aficionadas al
manga y el animé generan dinámicas propias para re-conocerse e intercambiar
información, bien sea de manera física o virtual.
El manga junto con el animé comparten lo que es propio de una tira cómica
tradicional y de las series animadas tal como lo explican los textos de español y
literatura; como son los cuadros de dialogo, el estilo de narración, los planos en
los que se enmarca la acción y los recursos visuales usados para dar a
entender explosiones, destellos y demás.

1.1.2. ¿Por qué no ceñirse a las definiciones básicas?

Las definiciones que enmarcan al manga y al animé como una variación del
comíc y de la caricatura tradicional, tienden a encasillar más de las veces;
generando confusión cuando lo enunciado escapa al lenguaje que intenta
delimitarlo, como es el caso del producto cultural objeto de esta investigación.
La complejidad de sus características son las siguientes:
Los personajes siempre importan más que la historia que se narra. Por que
las historias tratan sobre personas y están hechas por las personas y están
hechas para las personas. Un personaje no puede limitarse a ser solo una
invención, una mera excusa para narrar. Por que cuando el personaje pierde
importancia el sentido de la obra es inexistente
Las historias tienen valor por sí mismas y la atención debe centrarse en ellas,
cuestión buscada en cada una de las obras del manganimé.
La descripción es lenta. Puesto que el sentimiento es lento también. El
manganimé se centra en los sentimientos, en la implicación emocional de de un
lector que participa activamente. Y el sentimiento requiere tiempo. Esto no
significa que los personajes no se vean envueltos en una acción frenética, sino
que la forma de contarla permite introducirse profundamente en ella.

20
El Dibujo predomina sobre el texto; este cumplirá una función de apoyo,
refuerzo, matización, o adición, pero no explicara por sí mismo. El contenido
del manganimé es visual, como la vida misma.
Los temas usuales del contenido de los manganimés, como la amistad, el
esfuerzo, el éxito y la derrota, el humor, el misterio, la tristeza, la muerte o el
amor. Estas cuestiones pertenecen al contenido del manganimé y son
transversales al producto cultural, su presencia en las obras es recurrente y las
gradaciones de dicha presencia en el argumento de las mismas son ante todo
una forma de enfocar estos contenidos.
Adicional a lo anteriormente mencionado también cuenta con otras diferencias
de formato y estilo, presentadas a continuación
- Manga y animé van juntos; cuando el éxito de un manga (por citar un
ejemplo) es arrollador se le da formato como animé, juego de video,
(consola o p.c.). Fenómeno propio del mercadeo, que en el manganimé
tiende a ser secuencial, por eso a partir de este momento me referiré a
este como: manganimé
- El tiempo y el espacio no son lineales en el manganimé. Algunas tramas
se desarrollan a partir de sucesos que nunca tuvieron lugar en la serie,
su narración puede ser simultánea o alterna18, dando lugar a una
globalidad en torno al mensaje que se quiere transmitir. Esta
característica usualmente no aparece ni en los cómics ni en la animación
tradicional, dado que estos últimos tienden a ser lineales en estos dos
conceptos.
- No hay situación por tensionante que parezca que el manganimé no la
haga hilarante, el argumento de las series se distensiona con esas
situaciones
- Los personajes del manganimé poseen naturaleza humana. Su creación,
historia y trama argumental supera la visión dualista del Bueno / Malo19 y
18
Estas características de la narración se explicaran en detalle más adelante.
19
Se han publicado diversos trabajos en torno al comíc como elemento de
propaganda política y social dada su naturaleza massmediatica. Se recomienda
consultar en: Contreras .R .Fernando. Culturas de guerra: Medios de información y
violencia simbólica. Cap. 3 “La justificación de la violencia desde el discurso bélico”.

21
 por tanto el público no suele identificarse únicamente con el protagonista
de la serie.
- Así como existen series con un contenido argumental explicito, también
hay series que requieren sumo grado de atención a su argumento. Lo
que hace del manganimé algo creciente en complejidad a medida que se
profundiza en ello.20
- El público al que va dirigido el manganimé no es caracterizado por un
rango de edad específico. Si bien existen géneros cuyo contenido es
apropiado para ciertas edades no existe un límite de edad para leer
mangas y ver animés.
- La estética de los personajes se diferencia muchísimo del comíc o dibujo
animado occidental. Mientras que en los anteriores prima la intención de
exagerar o realzar la postura y las intervenciones de los personajes;
proporcionándoles un carácter de hiperrealidad, en el manganimé todo
se da en concordancia y fluidez brindando un proceso narrativo bien
estructurado.
Las diferencias existentes entre manganimé y comíc/dibujo animado
tradicional están en el siguiente esquema:

Diagrama 1. Diferencias entre comíc/dibujo animado tradicional y

manganimé

Comíc y dibujo animado occidental Manganimé

Ed. Publicaciones Universidad de Valencia. Valencia 2004. Págs. 187 - 224

20
Existe un apartado que habla específicamente de los géneros del manganimé.

22
 • Narración lineal
• Tiempo espacio lineal
• Personajes arquetípicos
(Héroe- villano)
• Representación bipolar tanto
del bien como el mal y los
personajes creados para tal fin
(maniqueísmo)
• Uniformidad estética
• Argumentación básica
• Predominio de la
representación grafica sobre el
argumento o contenido (uso
desmesurado de efectos
gráficos)
• Color
• Lectura izquierda-derecha
• Múltiples formas de narración
• Tiempo y espacio no lineal
• Personajes con naturaleza
humana
• Personajes sin una inclinación
de comportamiento y acción
predeterminada
• Variados diseños de
personajes en un producto
• Argumentación estructurada
según sus géneros y
subgéneros
• Armonía entre el fondo y la
forma
(Fluidez narrativa)
• Blanco negro (Manga)/Color
(Animé)
• Lectura derecha-izquierda
• Múltiples estados de ánimo de
los personajes en la narración

En última instancia el manganimé suele identificarse como un producto propio

de los mass-media que busca entretener a un determinado público, sin
embargo esta concepción no menciona sobre su origen y la evolución que
posee como narrativa. Aspecto que será profundizado a continuación.

1.2. Origen del manganimé

Es profundizando en los orígenes del producto cultural en donde se pueden

notar las diferencias entre el comíc, la animación tradicional, y el manganimé.
Aunque el reseñar sus orígenes iníciales pueda generar equívocos; es en su
desarrollo donde se evidenciara la diferencia entre las distintos modos de
expresión; a continuación se dará un repaso histórico a cada una de las formas
que condicionaron el surgimiento del mismo.

Un monje budista y sus creaciones

23
Dietris Aguilar21 nos remite hasta el primer referente conocido del manga: Toba
no Sojo. Un monje budista que vivió entre 1053 y 1140, realizando dibujos a
blanco y negro en donde representaba seres antropomorfos realizando
actividades propias de los humanos, dichos dibujos se llamaron “chôjugiga”, o
“rollos animados”; estas representaciones se desplegaban de derecha a
izquierda (del mismo modo que en los actuales mangas). Aunque sus
creaciones artísticas tuvieron poco público (fueron conocidas sólo por monjes y
aristócratas)

Ukiyo – e o pintura del mundo flotante

Es el nombre del paso siguiente en la evolución del arte japonés. En el periodo

Edo22 (1603-1867) aparecen representaciones xilográficas23 que buscan
entretener a un público oprimido por el régimen feudal. En estas imágenes
aparecen escenas evasivas del contexto inmediato, un aspecto mundano de la
realidad japonesa que transita desde las representaciones teatrales hasta
escenas con predominio del tema erótico.

Es en el marco de este periodo donde uno de sus exponentes conocido como

Hokusai, introduce el término “manga” en una publicación de 181424; dicho
autor explora, además del erotismo en sus obras escenas líricas en las que se
representa la naturaleza. Del mismo modo Ando Hiroshige realiza
reproducciones en las que recurre a escenas de la cotidianidad japonesa.

Rakuten Kitazawa, el pionero

Propiciada por la era Meiji25 todas las formas de representación tienden a

occidentalizarse, a partir de diversos autores se incluye en las publicaciones
japonesas elementos propios de las tiras cómicas occidentales. En Japan
21
Aguilar. Op, Cit. Pág. 103.
22
Mejor conocida Como era Tokugawa. Un periodo de la historia de Japón en la que
predomina el modo de producción señorial feudal análogo al Europeo
23
La xilografía consiste en realizar grabados impresos en planchas de madera
24
Para ser más específicos el titulo de su publicación es: “Hokusai manga”
25
Meiji es periodo de tiempo en el cual Japón padece la colonización imperialista
europea (en especial la británica) ; cuya reacción es la apertura o la
occidentalización de sus costumbres

24
Punch y Tobae26, se introduce el dialogo a pie de página y el viñetado. Dichas
revistas (de corte satírico) fueron creadas por Charles Wirgman y George Bigot.

Aunque las publicaciones anteriormente citadas tienen su origen en Japón, su

autor no es japonés. Kitazawa (1876-1955) crea Tokio Puck (1905), la primera
publicación de este tipo originaria de Japón, en esta publicación es usada la
viñeta, el uso de personajes fijos y el dialogo a pie de página; modos de
expresión similares al comíc que en este periodo de tiempo también sentaba
sus inicios como un modo de expresión.

Las siguientes creaciones

Luego de Tokio Puck aparece en 1923 Nonkina Tousan, (papá tolerante) de

Yukata Aso, dicha publicación trataba de aliviar a los damnificados del
terremoto ocurrido en Kanto27 a través de su personaje principal, un padre de
familia que colaboraba reconstruyendo la cuidad y animando sus habitantes;
las publicaciones de esta revista se extendieron por más de veinticinco años.28
Dicho personaje fue beneficiado por el éxito de su argumento, que se tradujo
en la aparición de mercancía con la imagen de Nonkina.

En 1930 Sajo Shisido crea Speed Taro, cuyo argumento es similar al de Tintín;
este a su vez fue creado por Herge y en ambos relatos el protagonista se ve
envuelto en aventuras propias de un espía (enfrentamientos internacionales,
armas, etc.) Asimismo Taro es el primer personaje del manga que es llevado a
la pantalla grande en 1943.

En 1930 también aparece lo que es considerado el primer superhéroe de las

tiras cómicas: Ogon Bat, un semidiós que usa sus poderes para tomar justicia

26
Dichas publicaciones, aunque siendo producidas en Japón no son consideradas
manga. Debido principalmente a que Wirgman y Bigot se caracterizaron por
introducir el modo de representación propio Del comíc occidental. Japan Punch y
Tobae se caracterizaban por criticar la sociedad japonesa de ese entonces. Para
mayor información se recomienda visitar las páginas:
http://www.etc.cl/otaku/historia/historia1.htm , y
http://www.animébox.org/~culturajaponesa/?p=9
27
Una de las regiones de Japón, en la cual se encuentra Tokio. Dicho terremoto
ocurrió el 1 de septiembre de 1923
28
Aguilar. Op.cit., pág. 108.

25
por su cuenta. Ogon Bat o el murciélago de oro tenía una condición particular:
era un Kamishibai, estos consistían en la muestra semi- teatral de imágenes
que se mostraban secuencialmente a un público que se reunía en los parques
para disfrutar de la puesta en escena; el Kamishibai era acompañado por
efectos sonoros y gran fuerza dramática29

Un año después es creado Norakuro, un perro pequeño enlistado en el ejército

que con el paso del tiempo asciende al grado de capitán; las hazañas de este
personaje genera gran simpatía en los lectores, quienes sostienen la tira
cómica por diez años.

En 1934 Tanku Tankuro entra en escena. Gajo, su creador, utiliza una estética
algo distinta en el personaje; su cuerpo es una esfera de cuyos orificios
sobresalen la cabeza y las extremidades, de igual modo puede usar estos
hoyos para esconderse o sacar de su interior armas según sea el caso. Del
mismo modo comienza a circular otro título llamado Boken Dankichi, en el cual
se narran las aventuras de un niño que usando a los animales como aliados
gobierna una isla (similar a Tarzán).

De 1935 hasta 1943 se intenta despertar en los lectores las ideas de la lealtad,
la valentía y el honor a través de las aventuras de Hatanosuke Hinomara, un
joven samurái. En ese mismo año aparece Fuku Chan; un niño gracioso, que
representado en el argumento del manga, gana el favor de los lectores.

Reseñando los inicios del manganimé podemos fijarnos en una característica

que ha acompañado a esta tendencia narrativa: ha tenido una evolución no
sólo en lo meramente estético si no también en su intencionalidad, en lo que
podemos señalar tres momentos.

El primero podríamos referirlo como la tendencia evasora de la realidad por

medio del Ukiyo-e, la superficialidad de sus representaciones encubre las
condiciones del régimen feudal; un segundo momento es caracterizado por la

29
Corte. Natalia. “Breve historia del
manga”http://www.fortunecity.es/paralelas/documental/4/history2.htm.

26
tendencia a la occidentalización tanto de las costumbres como del modo de
representar, como ejemplo esta Tokio Puck y el diseño de su publicación.

El tercer momento se caracteriza por configurar a Japón y los japoneses. Papa

tolerante representa el ideal de ciudadano solidario y alegre, Norakuro y
Hatanosuke por su lado alimentan los valores propios que definieron al soldado
nipón durante la segunda guerra mundial30. Usadas como material de aliento al
Japón imperialista la narración bélica estuvo en dichos mangas hasta 1945,
cuando la política de ocupación Norteamericana prohibió las publicaciones con
esta intención, y es a partir de esta guerra y sus horrores lo que influencia a
Osamu Tezuka a definir y re-elaborar esta forma de narración.

Osamu Tezuka y la configuración del manganimé tal como se conoce hoy

en día

Los desastres ocasionados por la segunda guerra mundial afectaron no sólo la

vida cotidiana de los habitantes de Japón, sino también a sus narrativas; es de
este modo como el manga se usa para que sus lectores se evadan de la
pobreza en la cual estaban viviendo y asimismo adopta cambios tanto en su
publicación como en su difusión, que serán explicados a continuación.

Paralelo al surgimiento del Kamishibai se encuentran los Kashibonya, las

cuales eran librerías en las que por 10 yenes se podía alquilar un texto por dos
días31; estas aparecen como alternativa de entretenimiento a una población,
que dada su penuria económica no puede comprar los mangas.

Es por medio de los Akabon o libros rojos, mangas hechos con papel
económico donde hacen incursión en el mercado nuevos dibujantes buscando
una oportunidad para demostrar su talento; a través de este medio, Osamu
Tezuka entra en escena con su primera publicación titulada Shin-Takarajima

30
http://www.habbo.com.co/groups/567/id/discussions/4859/id/page/9 28 de Abril de
2008
31
www.l-
h.cat/utils/obreFitxer.aspx?ƒÈ%02”%19èÇžzVÅ%3EÅù%14oNq%5D›i½%07š8Ú jæ 06
mayo 2008.

27
(“La nueva Isla del Tesoro”) que, en 1947 rompe el record de ventas para un
manga.

Tezuka, quien contaba para ese entonces con apenas 20 años de edad tiene
como finalidad en sus obras transmitir mensajes humanitarios y optimistas; es
de este modo como sus obras adquieren trascendencia, no sólo por el
dinamismo de sus imágenes si no por el argumento de las mismas. Cabe
anotar aquí que Tezuka es admirador de la obra de Walt Disney, y por esta
misma razón incorpora a sus diseños de personajes los ojos grandes tan
característicos hoy día del manganimé.

Tezuka es importante no sólo porque el diseño de sus personajes haya sido la

pauta para los posteriores autores; su método dinamiza el producto cultural,
agregándole complejidad a la línea argumental de sus series y en cada una de
ellas aborda temas que nunca antes se había pensado en una publicación,
como lo son: la personalidad de los implicados en la narración, los argumentos
de los mismos y su relatividad protagónica en un momento determinado, cosa
muy habitual no sólo en los mangas sino también en las acciones que cada uno
de nosotros como humanos realizamos, lo que resalta el papel del manganimé
como herramienta en la enseñanza.

Para consolidar la idea anterior es necesario reseñar una de las obras más
importantes de Tezuka: Astroboy. Siendo creada en 1951 cuenta la historia de
Astro, un androide que fue creado con la capacidad de sentir; pero al mismo
tiempo posee en su diseño la implementación de armas, las cuales son muy
poderosas y se convierten en la ambición de muchos que quieren capturarlo y
desarmarlo, buscando comprender su diseño para eliminar la capacidad de
sentir; usando sus armas para propósitos egoístas. El manga se hace tan
popular, que en 1963 se realiza su versión animada; es por medio de Astroboy
que se reconoce el fenómeno en occidente, popularizándose y reclamando
participación en la programación habitual de las cadenas televisivas.

Tezuka no sólo trabaja con un tipo de narración si no que incursiona en

distintos campos, es así como pauta los principios de algunos géneros del

28
manganimé, como lo es el Shojo (cuya temática será delimitada más adelante),
lo cual permea no sólo al producto cultural como tal sino también a sus
consumidores quienes día tras día se van haciendo tanto más numerosos
como específicos en sus gustos. El boom no da espera y es así como el
manganimé logra un reconocimiento tanto en Japón como en occidente,
llegando incluso a desplazar al comíc tradicional y al cartoon.

Y luego…

Tezuka fue un gran impulsador del manga y del animé porque además de su
maestría en este campo, afianzo la difusión del mismo. Al ser fundada la Mushi
Productions, esta contribuye a expandir por medio del animé los mangas de su
autoría; obteniendo gran éxito en Japón para continuar con esa buena estrella
en donde eran emitidas estas series.

Paralelo al nacimiento de Mushi Productions surgieron otras productoras de

animé; citando como ejemplo el caso de la Toei Animatión, la cual desde 1956
hasta hoy día lleva al mercado animé de gran calidad32.

La diversificación, la difusión, la prohibición y la tecnología: El OVA y El

canal por suscripción

Como ya se ha mencionado anteriormente, el manganimé supera la barrera

habitual de la caricatura y la animación occidental en lo que se refiere tanto a la
edad como en al contenido de las obras, y por supuesto las restricciones
comenzaron a hacerse evidentes con la difusión de series con contenido
argumental no apto para audiencia infantil en horario infantil.

Al error anterior se llega por la concepción equivocada (y aún arraigada) que

postula a toda serie animada como solamente apta para los niños; este yerro
es reforzado por la difusión descontextualizada de las obras, principalmente en
occidente. Sin embargo este inconveniente es resuelto mediante el

32
Poveda. Cárdenas Iván Mauricio. La Estética Manga y animé. Historia, creación,
características y grupos sociales en Colombia. Tesis de grado en Comunicación
social. Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de comunicación y Lenguaje.
Bogotá 2003. 92 páginas

29
descubrimiento y la implementación de avances tecnológicos en los medios
masivos de comunicación, lo cual explico a continuación.

La primera de estas soluciones se da con la llegada de la cinta de video, y del

video reproductor. Un animé con restricciones en cuanto a edad, por razón de
su contenido o argumento, era producido exclusivamente en el formato de cinta
de video, de este modo los televidentes conocían de antemano dicha
restricción; es de esta manera como surge el OVA que identifica al video
original de animación o animé, cuyo nombre es tomado de las siglas en inglés
de original video animatión33.

En segundo lugar la innovación tanto en telecomunicaciones como en la

industria del entretenimiento, lleva a los sistemas de televisión por cable, en
cada uno de los operadores, a ofrecer canales especializados en caricaturas o
dibujos animados; incluyendo en su programación franjas de animé… y, debido
al estilizado diseño del animé como al aumento de la popularidad en las series
la creciente audiencia dio origen a la creación de canales especializados en la
emisión de animé.34

El internet y la gran difusión del manganimé

Los avances en las tecnologías de la comunicación y de la información,

además del auge en la industria del entretenimiento han consolidado maneras
de ver el mundo complementarias unas con otras. Como ya se mencionó en el
apartado anterior, el boom del manganimé ha estado acompañado de
reconfiguraciones en la forma de ver el mundo, la resultante son por un lado las
33
Poitras. Gilles. Animé Essentials, every thing a fan needs to Know. Stone bridge
Press LLC. 2001. Págs. 13-21.

34
Lunning. Frenchy. Emerging Worlds of animé and Manga. U of Minnesota Press.
2006. Pág. 25. La gran demanda obtenida por las series de animé radico sobre todo
en la ambientación de cada una de las series; el boom tecnológico, la exploración
espacial, la investigación en robótica y la consideración sobre la posibilidad de vida
en otros planetas (por citar algunos ejemplos) tuvo gran cabida en el argumento de
las series. Este análisis se hace evidente en: Drazen. Patrick, Animé explosión!, the
what?, why? & wow of japanese animatión. Págs. 7-17 cuyo texto se encuentra en el
siguiente hipervínculo:
http://books.google.com.co/books?id=wkrgvKvsvYAC&pg=PA376&dq=inpu
blisher:%22Stone+Bridge+Press,+LLC%22&sig=uUcce-

30
nuevas narrativas; como por ejemplo las estéticas comunes, llamadas así por
Barbieri35 y citadas por Poveda36 en su apartado llamado del mismo modo.

Para empezar el manganimé posee la inclusión. (Ver imagen 1) Esto refiere la

contribución de una narrativa sobre la otra, y un ejemplo claro de ello es el uso
de la línea cinética en la composición de las escenas en el manga y los efectos
en el animé; de este modo se evidencia la participación de técnicas
cinematográficas en una narrativa distinta. El manganimé al poseer unos
antecedentes de diversa índole, y siendo sumados unos con otros, creó un
entramado para un nuevo lenguaje; este fenómeno se conoce como
generación, (ver imagen 1) que es el nacimiento de una narrativa a partir de
conexiones entre las mismas.

Imagen 1. Ejemplo de línea cinética. En esta secuencia se muestran varios

planos de una escena, algo muy común en el cine. Igualmente predomina la línea
cinética para dar la sensación de movimiento

35
Barbieri. Daniele. Los lenguajes del cómic. Buenos Aires: Editorial Paidos, Ibérica
S.A. 1998. 288 P.
36
Op.cit. Págs. 45-47.

31
En tercer lugar hay técnicas y características comunes entre manganimé,
comíc y cartoon, lo que da como resultado la convergencia, (ver imagen 2)

32
que no es otra cosa que el reconocimiento simultaneo de un núcleo común;
más no por ello la convergencia es sinónimo de encasillamiento.

Por último se encuentra la adecuación, (ver figura 2) que es la relación

benéfica entre una narrativa y otra; siendo una complementaria y progresar a
partir de la otra: en el caso del manganimé esta adecuación se da con la
emisión de series de animé basadas en mangas, así como también la creación
de películas, juegos de rol y video a partir del mismo.

Imagen 2. Portada de la segunda parte del animé Ghost in the Shell. Se

evidencia como núcleo común el suspenso, esta serie es también un
ejemplo de adecuación ya que originalmente era un manga

33
La forma como se encuentra relacionada una narrativa con la otra, y el
aprovechamiento de la difusión existente de cada una de ellas favorecida por
las nuevas tecnologías, es lo que configura hoy día al manganimé como un
fenómeno propio de nuestra cotidianidad: los canales especializados, el j-pop,
el merchandising, los sitios web que contienen información, foros, trivias y
demás, consolidan al manganimé; no sólo como lenguaje sino también como
posibilidad de entendimiento comunicacional, propósito inacabado del proceso
enseñanza - aprendizaje y que tiene en el estudio del mismo la posibilidad de
contribuir a mejorar las prácticas pedagógicas, bien sea como metodología
didáctica ó como alternativa curricular.

1.3. Géneros del manganimé

Este apartado merece especial atención, ya que de él se desprende el

entendimiento global del manganimé. Para comprender toda la gama de
géneros es necesario atender a la innovación y la difusión que tiene esta
narrativa hoy día.

Como ya se mencionó en el apartado anterior la evolución del manganimé ha

estado ligada y favorecida por los adelantos técnicos y comunicacionales, y
tiene criterios estéticos, argumentales, etáreos, de procedencia y difusión
que muchas veces no han sido tenidos en cuenta en las anteriores
investigaciones adelantadas con respecto al fenómeno.37

Para evitar confusiones en cuanto al estado del arte en este sentido, fue
necesario partir de una revisión detallada de cada una de las fuentes revisadas
en esta investigación y por tanto se establece como principio ordenador la
profundidad y la especifidad de los criterios.

37
La revisión del trabajo adelantado por Aguilar (2003), compara la clasificación
hecha en 1994 por Helen McCarthy en su texto titulado: Una introducción al animé,
haciendo una revalorización genérica de la clasificación hecha en dicho texto,
igualmente las referencias bibliográficas presentan más importancia a la difusión
del fenómeno y no a su clasificación. Por tanto se ha recurrido a la investigación en
sitios web especializados en esta narrativa, revisando las distintas noticias y los
géneros allí especificados se ha llegado a una aproximación inacabada de la
cuestión genérica tanto de manga como de animé.

34
Al ser publicado el texto La aventura textual, De la lengua a los nuevos
lenguajes, en el capítulo dedicado al animé, realizado por Dietris Aguilar se
estableció como marco referencial el público al cual va dirigido tanto el manga
como el animé; otorgando la siguiente clasificación:

1. Shonen: Dirigido a adolescentes jóvenes, en la cual se incluye a:

Mechas, Aventuras, Series deportivas y Ciberpunk38
2. Shojo: Su público son las adolescentes y se distribuye en
Magical Girls, Shonen Ai, historias de fantasía y drama
3. Hentaí: Su público mayoritariamente adulto, ya que en esta
clasificación se enmarca el contenido erótico y el sexo explícito,
teniendo como subproducto al Yaoi.

El trabajo adelantado por Poveda, titulado La Estética Manga y Animé. Historia,

Creación, Características y Grupos Sociales en Colombia varía su clasificación,
atribuyéndole peso al argumento central de la serie, como a los personajes
presentados en las mismas; llegando a incluir temas como el fútbol o los
policías y ladrones en su categorización.
Teniendo como referente la propia experiencia como público y consumidor de
manganimé del autor de este documento, y siendo su interés la clasificación del
mismo, contando como referentes adicionales la información recopilada de
revistas especializadas en el tema, tales como la revista Dokan, Minami,
Animania, Hentai y Más Manga39. E igualmente valiéndose de los
hipervínculos:

http://kamikazefansub.metropoliglobal.com/manga.php

http://yaoi-proyect.sc40.info/glosario.html

38
Cyberpunk es un subgénero literario del comíc tradicional, en este predominan las
imágenes de un futuro apocalíptico y postfordista. En donde suelen ser comunes las
interacciones de los protagonistas con seres de otros planetas o maquinas dotadas
de inteligencia artificial, mega corporaciones, alteraciones bioquímicas de los
cuerpos humanos entre otras.
39
Los realizadores de estas publicaciones son Ares informática, Paisaje Mercuri s/n
nave 12 Barcelona. España. Cuyo sitio web es: www.aresinf.com

35
 Se establece la siguiente categorización de los distintos géneros del
manganimé, teniendo como criterio de clasificación el contenido argumental de
los mismos, sin pretender que dicha clasificación sea totalizante, presentada en
el siguiente diagrama:

Diagrama 2. Géneros del manganimé

Gen Kodomo Shonen Shojo Hentai Josei Seine Gekig Ovas

Caract Para Para Para Erótico Mujer Homb Mayor Película
niños Chicos Chicas > 20 > 20 de 40 de
años animación
basada en
el
contenido
de un
mangani
mé
Conte Línea Línea Romance Temáticas La vida y Vida Gesto Clarificar,
nido argument argumen como eróticas y situacione de los sy exponer,
argum o tal elemento sexuales s que hombr onom contextuali
ental Simple definida transversa afronta es de atopey zar o
l en la una mujer negoci as establecer
trama en el os en Basad un relato
Japón el o en el paralelo al
contempor Japón teatro manganim
áneo conte kabuki é original
mporá (cualquier
neo género)
Variac Mechas Magical Ecchi
Cyberpu Girls\ Moe Yaoi
nk Fantasía (hombres)
Aventur Dramática Shota
as s Shonen Ai
Lucha Nouvelle Seme,
Deportiv Manga Uke
as Harem Yuri
Yuri Ai
X parodies

En primer lugar encontramos el Kodomo o Komodoro manga, cuyo público

original son los niños y niñas. Ejemplos de esta clasificación son Astroboy,
Pokemón, Doraemon, Hello Kitty; en donde la línea argumental es simple, se
recurre a temas como la bondad, la amistad y las travesuras propias en los
infantes; suele ser fantástico.

36
A continuación se encuentra el Shonen, que como se mencionó antes es de
preferencia para el público adolescente y joven adulto, tiene escenas de
acción, la comedia, el suspenso y una línea argumental bien definida;
contrastada o enriquecida por flash backs e historias paralelas al nodo principal
de la narración, las cuales son el constante en este tipo de manganimé. Tiene
subdivisiones, que son:

- Mechas: el mecha o mech es el uso abreviado de la palabra

mechanism que significa mecanismo: su argumento radica en líneas
temporales y espaciales futuristas, paralelos o alternativos con nuestra
realidad, un ejemplo de este género podría ser el reconocido
Transformers, Mazinger Z o el más actual Neon génesis evangelión,
no siendo la aparición del mecha el único ingrediente para el argumento,
suele también verse entretejido de suspenso, visitas de entidades
alienígenas amigas o enemigas, antecedentes históricos o textos
codificados (específicamente en el caso de evangelión).
Otro elemento recurrente en este tipo de manganimés es la posibilidad de
interacción entre los humanos y las maquinas, llegando incluso uno a ser
parte del otro.

- Cyberpunk: Los futuros posibles son la constante en este tipo de

manganimé, El planeta devastado o ad portas de su extinción es
recurrente, se plantean posibilidades como la inteligencia artificial, las
grandes corporaciones, el paso entre la realidad, la hiperrealidad y la
realidad virtual. Hace parte importante del argumento la psique de los
protagonistas, muchas veces afectada por un pasado mucho más
agradable.
Un elemento que da interés a los manganimés de este tipo son las
frecuentes incorporaciones de elementos filosóficos y mitológicos, así como
también el planteamiento de una cotidianidad futurista. Ejemplos de estas
series son el reconocido Ghost in the Shell de Masamure Shirow, como
también Serial experiments Lain y Silent Mobius.

37
- Aventuras: dicha subcategoria es amplísima, generalmente en estos
manganimés, la historia principal es de un sólo protagonista, el cual va
en busca de un misterio o tras un enemigo que lo ha vapuleado en el
pasado a él o a sus seres queridos; como consecuencia de su búsqueda
se enfrenta a variados enemigos que persiguen un fin similar al del
protagonista. Haciéndose luego amigos y formando un frente común
contra un enemigo único.
Los ejemplos en esta subdivisión son igualmente muy vastos, la línea
temporal puede ser épica, tiempo presente o futuro alternativo, con la
presencia de seres mitológicos o demoniacos (según sea el caso), en este
sentido se podría citar Slayers o los Justicieros y Record of Lodoss war.
La importancia de dicho subgénero radica en su protagonista, el cual no
todas las veces es un hombre, e igualmente no es icono de la perfección en
la trama argumental.

- Lucha: A pesar de que suene simplista, el deseo de ser el más poderoso

es el más frecuente en los manganimés que llegan desde Japón a
occidente. Con frecuencia, el protagonista es víctima de burlas o
exclusión por su debilidad o anormalidad (como es el caso de Naruto
Usumachí, o Gokú); sin embargo, el entrenamiento y la disciplina,
sumados a las distintas pruebas hacen del protagonista el más poderoso
al final de las sagas. Cuando un manganimé de lucha está compuesto
por personajes grupales (alrededor de 3 a 5) se le denomina Sentai
El elemento de interés en este subgénero no son las luchas en sí (aunque
sean espectaculares), sino la profundidad de los sentimientos de los
protagonistas principales y sus compañeros. El deseo de ser poderoso
puede atribuirse al rescate de un ser amado (como Hyoga, el caballero del
cisne en Saint Seya), entre otros.

Igualmente cabe señalar que la temática argumental aborda un sinfín de

temas atrayentes para los jóvenes que son: las distintas mitologías (Saint
Seya, Strett figther, Bleach, Dragón Ball), el mundo de los ninjas y los

38
 samuráis (Naruto, Ruroni Kenshin), los espíritus poderosos de este y los
otros mundos (Shaman King). Los ejemplos mencionados son
publicaciones que se hicieron en una revista muy popular de manga que se
llama el Shonen Jump Magazine. Cabe señalar igualmente que cuando un
manganimé usa la historia total o parcialmente se le denomina Jidaimono

- Deportivas: al igual que en la anterior, el protagonista lucha por el

reconocimiento mundial, pero en un campo más real que es el deportivo,
tratando de lograr el sueño de ganar un mundial, los playoffs y toda la
gama de eventos deportivos que existen, El ejemplo más claro de ello es
Supercampeones o Captain Tsubasa¸ la cual fue emitida en nuestro
país en la década de los noventa, aunque todos los deportes tienen su
respectivo animé.
Adicional al tema central que son las competiciones deportivas, existe en el
argumento luchas entre el protagonista y su rival más cercano por el
reconocimiento, o la correspondencia en el amor por un chico/a que a ambos
gusta, entre otras.

Luego de este género se describe a continuación el Shojo: dicho género posee

un público femenino adolescente o adulto joven, posee como nodo el amor
correspondido y no correspondido en todas sus manifestaciones. Adicional a
esto se suman los enredos típicos de los romances.

Este género es privilegiado para ser emitido, porque sirve para otras audiencias
dada su aplicabilidad no sólo al público al que va dirigido, llegando incluso a
mezclar en el drama central subgéneros propios del Shonen. Sus divisiones
son las siguientes:

- Magical Girls: Los manganimés de Magical Girls son reconocidos por la

excelente calidad grafica del grupo Clamp, entre cuyos trabajos se
encuentran Magic Knight Rayearth, X 1999, y desde luego Sailor
Moon, de Rumiko Takahashi. En este subgénero la protagonista posee
un poder especial que le ayuda a ella y a sus amigas a salvar este
mundo o mundos paralelos; aconsejada, desde luego por sus mentores

39
 o guías espirituales. Generalmente el grupo de chicas mágicas suele
tener una mascota que también posee poderes (aunque limitados).
Otra característica de estos manganimés es el amor entre los
protagonistas, masculino y femenino, quienes por culpa de su acción u
omisión romántica tienen en riesgo al mundo en cuestión, que debe ser
salvado por adolescentes de otro planeta anunciadas en profecías.
Una variante de las Magical Girls son las Moe o “novias mágicas”; en la
estructura argumental un protagonista masculino es repentinamente el objeto
del amor de una princesa, diosa o androide. El ejemplo más característico de
este tipo de narración es Video Girl Ai

- Fantasía: Estas son las aventuras de chicas normales que no poseen ni

poderes, ni características en particular; suelen estar ambientadas en
grupos escolares o historias de la protagonista. Su ejemplo más
relevante es Candy, Candy
- Dramáticas: En las historias dramáticas puede existir fantasía mágica
aunque su argumento se centre en nuestra cotidianidad; es recurrente la
traición, la intriga y los problemas que toda relación de pareja conlleva.
Ejemplos de ella puede ser la saga de Sakura Card Captor.
- Nouvelle manga: La novela manga es el romance como argumento
principal, en ella se centra la felicidad, desazón y la angustia que
conlleva el ejercicio de la relación de pareja, con algunas situaciones
hilarantes, atravesadas por historias paralelas al argumento central, se
citan como ejemplos Ranma ½ , o el clásico Futari de Jirou Akagawa.
El Harem Manga es una variación de este tipo de manganimés, en su
argumento un chico se encuentra rodeado por muchas chicas que le ofrecen su
amor, siendo hilarante la indecisión del protagonista, como ejemplo se cita la
serie Love Hina. Igualmente existen mangas y animés donde la situación de
indecisión es afrontada por una chica.

El siguiente género del manganimé es el Hentaí, cuya traducción al español

seria pervertido. Su público es mayoritariamente adulto y contiene en su

40
argumento temáticas relacionadas en mayor o menor medida con el sexo y el
erotismo. Sus subgéneros son los siguientes:

- Ecchi: El Ecchi es el manga erótico de tónica picaresca y provocativa sin

dar lugar al sexo explicito.
- Yaoi: En el Yaoi se muestran relaciones sentimentales y sexuales entre
hombres. Según la página http://yaoi-proyect.sc40.info/glosario.html el
Yaoi suele tener las siguientes variaciones:
1. “Shota o shota con: Son las relaciones entre un niño, un adolescente y
un adulto, se deriva del complejo de lolita.”
2. Shonen Ai: Es la relación idílica entre dos hombres adultos o dos
adolescentes. En Japón se le conoce como: boy´s love. Esta no muestra
relaciones sexuales entre los protagonistas
3. Seme y uke: en la relación, Seme es la parte activa de la relación. El uke
es la parte pasiva de la misma. En el diseño de los personajes es
marcada esta referencia
- Yuri Ai: Es la contraparte del Shonen Ai. Igualmente las protagonistas
son chicas guapas, sin la necesidad de mostrar romance o sexo.
- Yuri: En el Yuri al igual que el Yaoi si se muestran relaciones sexuales,
pero en este caso es sólo entre mujeres.
Una característica del Hentaí radica en su censura de las partes íntimas; en
Japón las imágenes tanto en el manga como en el animé suelen estar
pixeladas o marcadas con rectángulos.

En el Hentaí también se hacen presentes los distintos géneros del manganimé

para dar coherencia argumental, o como elemento adicional de la trama,
igualmente existen versiones para adultos de los manganimés más
reconocidos, a estos se les suele llamar: X Parodies.

A continuación se nombra el Josei manga: este es un manga dedicado a las

mujeres mayores de veinte años, en donde se muestra cómo es la vida de una
mujer en el Japón, ya sea profesional o ama de casa. Como ejemplo se toma la
popular serie You’re Under Arrest.

41
Cada creación para mujeres tiene su exponente para hombres y viceversa,
este es el caso del Seinen manga. En este se describe como es la vida de los
varones de negocios en el Japón contemporáneo.

Un manga que conserva el legado de los Ukiyo- e es el Gekiga, en este manga

que va dirigido a un público mayor de 40 años se muestran historias con gestos
y onomatopeyas un tanto extraños: se realiza con base en el teatro kabuki y el
cine tradicional Japonés. Este género tiende a desaparecer porque su trama
argumental no es comercial.

En penúltimo lugar encontramos manganimés que se han saltado el conducto

regular y nacieron siendo juegos de video: este es el caso del Final fantasy,
cuya saga en los video juegos fue tan fenomenal que se produjo un animé y un
manga que recopilara la historia de sus protagonistas.

Del mismo modo que el ejemplo anterior encontramos a los ya mencionados

OVA´S: si bien en un principio fueron destinados a difundir la narrativa
manganimé, a pesar de las restricciones ahora se han configurado en algo muy
distinto.

En ocasiones la trama argumental de los manganimés deja vacios o no clarifica

muy bien el origen de algunos personajes, así como el porqué de sus
sentimientos hacia el mundo u otros protagonistas de la historia; es allí en
donde hace entrada el ova para clarificar, exponer, contextualizar, finalizar o
contar una historia anterior o posterior al argumento central del manganimé.
Como ejemplos podemos citar todas las películas de Saint Seya, o la saga
Kioku hen de Ruroni Kenshin.

En último lugar de esta categorización encontramos los manganimés realizados

por aficionados de la narrativa. Dichas obras se conocen como dojinshis, en
ellos los protagonistas de un manganimé pueden ser vinculados a una historia
distinta de la que provienen, integrando a su vez características, poderes,
armas y personalidad que el personaje o la historia original no poseían; este
tipo de creaciones suele ser de corta duración. Siendo ubicado en revistas

42
 especializadas o en sitios web en donde cada uno de los realizadores puede
subir sus trabajos.

La gran variedad de géneros y subgéneros presentada en este apartado nos

contextualiza un poco más respecto del significado y usos del manganimé en
Japón, se evidencia que esta narrativa abarca un gran segmento poblacional.
La manera cómo los consumidores de manga y animé se identifican con el
producto cultural será presentada en el siguiente apartado

1.4. Las audiencias: El manganimé En Japón y en Colombia

En el segmento dedicado a los orígenes y evolución del manganimé

presentado en este documento, se constato como este producto cultural ha
tenido un desarrollo vertiginoso: la aparición de video reproductores y de cable
operadores así como el acceso a internet, propiciaron la difusión requerida para
entender al manganimé como un fenómeno propio de la postmodernidad.40Sin
embargo este tipo de argumento no refleja la realidad en cuanto al mismo, se
hace necesario describir el modo de vida de los japoneses para entender la
fuerza que posee el manganimé en su sociedad. Paralelamente se explicará su
incursión en Colombia.

1.4.1 El manganimé en Japón

Los géneros del manganimé por su amplia diversidad, detallan las

características de la cultura oriental. Esta a su vez es un contraste entre lo
antiguo y lo contemporáneo; este efecto se da por la inclusión en la línea
argumental de los valores propios de dicha cultura, sumado a componentes
ideológicos y filosóficos tanto orientales como occidentales,41 que en muchos
sentidos es agradable para sus consumidores;42ya que ellos son parte
importante en el argumento de las series.

40
Se recomienda la lectura del artículo de Dietris Aguilar titulado ANIMÉ: ¿Un
fenómeno postmoderno?, el cual se pude encontrar accediendo al siguiente
hipervínculo: http://www.aldeaeducativa.com/aldea/articulo.asp?which1=2015
41
http://es.wikipedia.org/wiki/Animé

42
Drazen, Patrick. Animé Explosion!: The What? Why? & Wow! of Japanese
Animatión. Stone Bridge Press, LLC, 2003 369 páginas.

43
 La difusión y variedad genérica del manganimé hace que sea usual y cotidiano
en Japón la lectura de mangas por muchas personas así como el seguir la
trama de los animés; los akabon aún continúan en las librerías, y es una
escena habitual en el sistema de transporte masivo japonés (el metro)
encontrar a todo tipo de personas envueltas en la lectura de sus mangas
preferidos.

El Fanatismo por el manganimé lleva a que varias personas consuman gran

parte de su tiempo y dinero en este hobby. Existe una subcultura 43 denominada
Otakus, quienes representan esta afirmación44.

1.5. Los Otakus

Así como el término manga posee un significado fruto de la combinación de

caracteres, la palabra otaku también. Este significado se logra de la

combinación de お (o, una partícula honorífica) + 宅 (taku, casa); es decir, hace

referencia a un sujeto que pasa gran parte de su tiempo en casa producto de
su fanatismo por un determinado hobby45. Dicho calificativo se dio en medida
inicial a los fotógrafos aficionados, para luego convertirse en el distintivo que
enmarca a todo aquel fanático que atesora el fruto de su obsesión en su casa.

El imaginario que circulaba con respecto a los fotógrafos aficionados era el de

socialmente torpes y celosos respecto a su afición. Estas connotaciones
negativas pasaron a formar parte del término generando un estereotipo
negativo.

Este tipo de comportamiento se asocia también con otro tipo de población, los
friki o freaks (que literalmente se traduce como raro) quienes son excéntricos
en su indumentaria y gustos; junto con ellos también se asocia a los geeks,

43
Entendida desde la siguiente definición: “minoría cultural que ocupa una posición
subalterna en relación a una cultura hegemónica o a una cultura parental, las
culturas juveniles son subculturas en ambos sentidos”. Tomada de Feixa. Carlos. De
Jóvenes, bandas y tribus. Ariel editorial. 2da edición. Barcelona. 1999. Pág. 271
44
Ibíd. Págs. 16-48
45
http://es.wikipedia.org/wiki/Cultura_otaku

44
son personas a las que les gusta, la programación y las matemáticas, algo
parecido al estereotipo de nerd46.

1.5.1 Espacios y costumbres de los Otakus

Aunque la explicación etimológica del término conlleve cargas negativas, el

otaku japonés no es un ser asocial o alienado; su comportamiento no es en
nada distinto al de cualquier persona en la sociedad, su simpatía por el
manganimé lo impulsa a socializar ya sea físicamente a través de eventos,
convenciones y demás, o virtualmente en sitios web, foros de discusión y
grupos en donde aportan sus opiniones con respecto a un manganimé
determinado y en donde además pueden exponer sus propias creaciones,
colgándolas en los blogs o los links destinados para tal función, el siguiente
diagrama expone esos espacios y costumbres de los Otakus.

Diagrama 3. Espacios y Costumbres de los Otakus

El Otakismo

Manifestaciones

Real Virtual

Cosplay Dojinshi Fansubbing

Karaoke Creación y participación

Encuentros Foros Grupos en Red

Eventos, relación física

Existen en Japón diversos eventos o congresos en donde se reúnen los Otakus

para encontrarse, compartir material de sus colecciones, disfrutar de la
46
Ibíd.

45
proyección de obras de los autores más reconocidos en esta subcultura y
demás.

El más representativo de estos eventos es el Comiket (Dojinshi Comíc

Market), el cual se realiza dos veces por año y en donde los dibujantes
aficionados exponen sus obras (algunos de los más reconocidos autores de
manga tuvieron sus inicios en este evento);47 igualmente en exposiciones de
tecnología y videojuegos también hay espacio para los Otakus, quienes en
estos eventos realizan festivales en los que hay lugar para diferentes
manifestaciones de su subcultura, estas son:

1. El Cosplay: Cosplay es una abreviación de dos palabras inglesas:

costume - disfraz, y play - ejecución o juego. En esta manifestación se
trata de representar lo más fielmente posible al personaje de manga,
animé o juego de video favorito; con sus características tanto físicas
como emocionales. Los cosplayers generalmente confeccionan ellos
mismos los trajes y su fabricación conlleva gran cantidad de tiempo.
2. Scene Cosplay: derivado del Cosplay es la ambientación de una de las
escenas del manganimé, los concursantes compiten por quien ejecuta
mejor la puesta en escena, teniendo como juez al público, quien asiste
asiduamente a ver estas ejecuciones.
3. Karaoke: Al igual que los anteriores se basa en ejecutar partes del
manga o el animé, sin embargo este sólo se remite a cantar la banda
sonora de un animé (OST), bien sea su apertura (opening), o su
Finalización (ending). Un animé suele tener varios openigns y varios
endings, conforme a su duración.
4. Ponencias, encuentros con realizadores y staff: Como estrategia de
mercadeo las productoras de manganimé suelen participar en estos
eventos, dando a conocer sus nuevos productos y demás, para tal
efecto presentan a los guionistas, autores, diseñadores, personal que

47
Ibíd.

46
 hace las voces de los personajes (seiyu), quienes interactúan con el
público asistente, firmando autógrafos o respondiendo a entrevistas.

Un tipo de otaku en especial es el seguidor de los idols, conocidos como

wotan. Ellos forman club de fans los cuales van a todos los eventos en donde
están presentes los idols (que pueden ser agrupaciones que son bandas
sonoras de los animés o seiyus48).

En Tokio existe un sector en donde se encuentran todos los adelantos

tecnológicos. Este se conoce como el barrio de Akihabara, allí gran parte de
Otakus suele reunirse y al otaku que pasa demasiado en Akihabara se le
denomina Akiba-kei.49

Relación y espacio virtual

El otaku o seguidor del manganimé también se caracteriza por difundir y

expresar su afinidad con el producto cultural; adicional a la función de los ova´s
también existe el fansub, el cual es la recopilación y difusión de un manga o un
animé de manera gratuita, bien sea por medio de la red virtual o en los eventos
donde se reúnen.

El fansub además de ser gratuito posee un valor agregado que es la traducción

del idioma original a cualquier otro idioma, junto con explicaciones o
aclaraciones en la sintaxis o las costumbres expuestas en los manganimés. La
distribución del mismo se realiza con el compromiso de que tan pronto se
acabe con la restricción legal para su difusión (si a ella hubiere lugar), o la
compra del material original, el otaku beneficiario deje de consumir el fansub
para el mismo, cediéndolo a alguien más o consumiendo sólo el original50.

La difusión y acogida del manganimé en Japón promueve a su vez el

merchandising de los productos, y la alianza entre estos y la industria del
entretenimiento como lo son los juegos de video. El formato de video juego
48
Seiyu es la persona quien hace las voces de los personajes en los animés
49
Ibíd.
50
Generalmente en los créditos de los manganimé distribuidos por fansub se hace
referencia a esta condición

47
RPG (Roling Playing Game) Posee títulos derivados de algunas sagas de
manganimé.

El despliegue que los Otakus hacen de su subcultura, evidenciado en sí

mismos por la emocionalidad, afinidad y expresión que ellos hacen tanto en el
consumo como en la difusión del manganimé y sus relacionados, permite
tomar en consideración lo interesante que es abordar procesos investigativos
tomándolos como sujeto de estudio: varios estudiosos ya se han acercado al
fenómeno,51 y aunque suene risible los mismos Otakus han designado un
término para ellos: Mekay,52Esta designación es excluyente y enmarca
negativamente a quien la recibe.

La forma en cómo el otaku se configura y dota de sentido al manganimé es

muy compleja en razón a la identidad con el producto que consume, esto se
refleja en la forma en cómo interactúa y se relaciona. Los procesos antes
mencionados no son homogéneos ni paralelos en los distintos contextos donde
está presente el manganimé. La difusión del otakismo es distinta en Japón
que la presentada en Colombia, a continuación se describirá cómo se configura
esta subcultura en el territorio nacional.

1.5.2 El otakismo para el caso colombiano

En Colombia el otakismo o el despliegue de esta subcultura aún es joven, en

primer lugar se abordara como hace llegada el manganimé al país para luego
describir como es su forma de organización y difusión.

Los inicios del manganimé en el territorio nacional a partir de la emisión

en televisión abierta y por suscripción

La emisión en canales abiertos desde fines de los años sesenta (canal 1 y dos
respectivamente) familiarizo a la audiencia infantil y juvenil con estas series, las
51
Manfé. M. Otakismus. Mediale Subkultur Und Neue Lebensform – Eine
Spuresnsuche. Bielefeld. 2005.
52
http://es.wikipedia.org/wiki/Cultura_otaku

48
primeras en ser emitidas según Poveda53, fueron Centella, fantasmagórico,
Mazinger Z y Meteoro (también conocida como Speed Racer); dada la
aceptación del público a estos animés se posibilito que en décadas posteriores
ingresaran nuevas series, destacándose títulos como: Heidi, Marco, José miel,
Doraemon, Candy, Cuentos de los hermanos Grimm, Los Supercampeones,
Saint Seiya, Magic Knight Rayearth, Detective Conan, Ruroni Kenshin, You´re
Under Arrest, Sailor Moon, Ranma ½, La saga Dragón Ball, Pokemón, Digimon,
Zoids, Shaman King, Evangelión, Yu Gi oh!, entre otras.

La difusión en televisión abierta fue asumida por las productoras de televisión

más importantes del país: Caracol Televisión y radio Cadena nacional (R.C.N),
en el momento que dichas productoras inauguraron sus respectivos canales en
1998 dedicaron franjas especializadas de lunes a viernes por la tarde para el
público infantil; estas fueron Animéxpress para el canal Caracol y la Franja Fox
Kids en el canal R.C.N. igualmente los sábados en la mañana existían
programas que transmitían animé junto con cartoon tradicional, como fue el
caso del programa infantil Jack, el despertador de R.C.N.54

Fue entonces cuando las críticas de diversos sectores55, junto con los altos
costos de la transmisión de animé hicieron que la emisión de estas series
53
Poveda. Cárdenas. Iván Mauricio. Poveda, Cárdenas. Iván Mauricio. La estética
Manga Y anime: Historia, creación, características y grupos sociales en Colombia.
Bogotá. 92 p. Tesis (Comunicación social) Pontificia Universidad Javeriana. Facultad
de comunicación y lenguaje. Pág. 30
54
http://extroversia.universia.net.co/html/reportajes/rep2006/manga/p_01.htm# 03
Septiembre 2008.
55
Las críticas iban desde asociaciones de padres de familia, agrupaciones religiosas,
quienes valiéndose de argumentos citados en revistas médicas; señalaron una
distancia estrecha entre animé y agresividad en los niños.
Dicho fenómeno se agravo cuando aparecieron distintas publicaciones médicas,
señalando el caso ocurrido en Japón durante la emisión el 16 de diciembre de 1997
del capítulo titulado Dennou senshi Porygon (en español, Guerrero computarizado
Porygon). Dicho incidente fue como consecuencia de un tipo de epilepsia que es
sensible a la luz (epilepsia foto sensitiva).
Cabe decir que la epilepsia de este tipo no se produce por la exposición a
videojuegos o series animadas únicamente, todo cambio brusco en la intensidad de
una señal luminosa altera a quien padece esta enfermedad, que se comenzó a
tomar en cuenta a raíz de dicho incidente Se recomienda leer a este respecto el
trabajo adelantado en la universidad san Martín de Porres, para el curso sociología
de la comunicación titulado: Cultura otaku y los medios de comunicación, el cual en
su página 21 contextualiza sobre la problemática, dicho documento se encuentra
en. http://www.scribd.com/doc/3006126/animé

49
decayera. Sin embargo el manganimé siguió su difusión por medio de dos
mecanismos ya citados: los cable operadores y el internet.

Algunos canales especializados en dibujos animados incluyeron franjas en

donde se emitía animé, casos puntuales Cartoon Network y Fox Kids.
Igualmente la señal que se recibía de la televisión abierta de otros países en
canales como América y Panamericana televisión, para el caso de Perú y
canal cinco de TV azteca en Méjico, siguieron proporcionando Animé a los
espectadores que crecían conforme tenían conocimiento de dicha información.

La apertura de las barreras arancelarias posibilito que entraran al mercado

nacional los mangas; adicionalmente incursionaron las revistas especializadas
en este tema, siendo citadas la Dokan y la Minami.56

Cuando la televisión digital entra en escena con base en lo estipulado en la

ley 335 de 199657, ofrece gran variedad de canales para todos los gustos. En
su oferta estaban inicialmente Locomotión, que era un canal con animé gran
parte del día.58Dicho canal salió del aire en Julio del 2004 al ser comprado por
la multinacional Sony, cambiando su nombre a Animax; este canal aún
subsiste y se puede adquirir por medio de la televisión satelital junto con otros
cambiando los términos de suscripción.

El despertar del Otakismo en Colombia

Dadas las restricciones antes mencionadas el sentir de muchos aficionados al

manganimé fue asociarse para defender su afición y difundirla, tratando con
esto de lograr aceptación y de quitar los prejuicios que este producto cultural
poseía.

Fue así como en las universidades comenzaron a instaurarse grupos de

extensión interfacultades en donde los miembros se reunían para compartir
obras de su colección, proyectar animés y hacer extensivo el manganimé. El
56
Universidad San Martin de Porres. Op.cit.
57
Vizcaíno, Milciades. La legislación de la televisión en Colombia: entre el estado y el
mercado. EN. Historia Critica N° 28. Facultad de ciencias Sociales. Departamento de
historia. Diciembre 2005. Págs. 127-152.
http://historiacritica.uniandes.edu.co/view.php/311/1.php
58
Ibíd.

50
primer grupo instaurado fue Daigaku manga de la Universidad Nacional, sede
Bogotá. El grupo Daigaku Manga Universidad Nacional nació el 28 de octubre
de 2000. Su nombre al español se podría traducir como “Universidad del
Manga”. El objetivo principal de este grupo es difundir la cultura japonesa a
través del manga y el animé, por medio de eventos, proyectos y actividades.
Este grupo también busca en la animación japonesa una forma de
pensamiento y expresión. Daigaku Manga es el grupo más representativo de
aficionados de Bogotá y es uno de los más grandes del país59.

Daigaku manga no sólo es reconocido por la difusión de manganimé si no a su

vez de toda la cultura japonesa, a través de la enseñanza de las artes
tradicionales Japonesas como el Ikebana, el origami, la escritura, la exposición
de los juegos (go- shogi), junto con otras actividades lúdicas, hacen de este el
movimiento más fuerte de Otakus existente en Colombia60. Se reconocen a
nivel nacional por la revista zenku la cual producen y por las semanas de
animación japonesa, las cuales se realizan anualmente.

Paralelo a este existe igualmente en Bogotá Shinanimé, el grupo de la

Universidad Javeriana, objeto de estudio de Iván Mauricio Poveda,61 el cual se
distingue por la carnetización de sus socios y la difusión en sus reuniones de
material adquiridos legalmente y en formato original.

Se cita en tercer lugar al Grupo Kenshin gumi de la universidad Eafit, también

de Bogotá, estos últimos especializados en hacer eventos de Cosplay así como
también proyectar animé y ova´s.62

En términos generales las instituciones de educación superior tienen bajo la

modalidad de grupos de extensión, la posibilidad de reconocimiento del
otakismo como subcultura; para el día de hoy existen gran cantidad de grupos

59
Wilches. Tamayo Tatiana. Angarita, Duque Lina Milena. Daigaku manga: Otakus en Bogotá. Una
nueva cultura juvenil aficionada al animé y el manga. Pontificia Universidad javeriana. Facultad de
comunicación y lenguaje. Bogotá. 2003. 29 Págs.
60
www.unal.edu.co/bienestarbogota/pdf/cat_grupos.pdf
61
Op,cit. pág. 76
62
http://www.universia.net.co/cultura/destacado/manga-y-animé-huellas-complejas-
de-la-humanidad/kenshin.html

51
en Colombia, agrupados en la Red Colombiana de Otakus (RCO)63. Dicha
agrupación se encuentra interconectada por un sitio web; la información
respecto a noticias y eventos es desplegada en el mismo, e igualmente logran
tener cabida en otros espacios para montar encuentros de Otakus64.

La dinámica comunicacional difusora que opera a través de la RCO ha hecho

que más adolescentes se sumen de manera total o parcial a las actividades
propias del otakismo, sin ser necesarios convencionalismos o reglamentos que
vayan más allá del interés por el manganimé. A continuación se explicará como
el otakismo se presenta en el contexto fusagasugueño, tomando como
referente los comentarios de los estudiantes del grado 8.03 de la UEM Manuel
Humberto Cárdenas Vélez.

1.5.3 El manganimé en el contexto Fusagasugueño

Acercamiento
“¿Y hace cuanto que te gusta el manga?”
Susan: “¡huy!, desde que estaba chiquita, tendría como once años”65
Jonathan: “huy severo”, “Tan bacano”
El acercamiento al manganimé en el contexto fusagasugueño está
caracterizado por dos elementos: en primer lugar el gusto estético y posterior a
este la disponibilidad y acceso al producto cultural, ya sea mediático, por sitios
en internet o en el dialogo con personas que conocen y sienten simpatía por el
tema; como se puede evidenciar en los comentarios de los estudiantes del
grado 803 en la UEM Manuel Humberto Cárdenas Vélez, en este caso
Jonathan menciona : “Accedo al internet, revistas, periódicos, posters, entre
otros”, cuando se le preguntó como tuvo conocimiento del tema respondió

63
La red Colombiana de Otakus posee el siguiente hipervínculo
http://rcotaku.mforos.com/ , para acceder a la red es necesario hacerse parte de
ella
64
En la última versión de la feria internacional del libro se presento un con curso de
Cosplay auspiciado por la empresa Foto Japón
65
Susan es estudiante del programa LEBCS de la universidad de Cundinamarca,
este comentario surgió a raíz de una conversación en el sitio que se conoce como
“la cafetería de los edufísicos” en la universidad de Cundinamarca que se originó a
partir de un dibujo que realizado por el autor de este documento

52
“Hace 4 años cuando un primo y un amigo me enseñaron a dibujar y entendí
el tema como es”66.
La estética y el diseño de personajes, que hacen aparición en distintos
productos (cuadernos, billeteras, mugs, etc.) e imágenes creadas con el estilo
“manga” permite recordar y hacer uso de estos productos y estas imágenes
como elementos decorativos, que en el caso de Liceth son: ”Afiches, botones,
camisetas”, “Me gusta ponerlos en mi chaqueta o dibujarlos” teniendo un
conocimiento nocional en cuanto al fenómeno; evidenciando el reconocimiento
parcial del manganimé, que puede ser profundizado a voluntad por quien
interactúa con este producto cultural.

Se genera desde lo atractivo (en términos estéticos) del manganimé y de las

distintas formas en cómo aparece una aproximación al mismo, que en el caso
de Michael Andrés se dio de la siguiente manera: “Tuve conocimiento de este
tema dibujando y viendo programas “
Son los productos que tienen esta estética más depurada una relevancia para
ser usados o recibidos, ejemplo claro de esto son los botones y las camisetas a
las que Liceth hace mención.

Del mismo modo la presencia de la estética manganimé en otros espacios

como lo son los juegos de video que parten del hilo argumental de las series
refuerza la relación que se tenga con el producto cultural

Es también notoria la interacción de los medios masivos de comunicación para

la recepción y el conocimiento del producto cultural y las series, se parte en
base a inmediatez de lo emitido en los canales nacionales sobre otros títulos y
géneros. La interacción entre el internet, los juegos de video y la televisión
configuran el sentido que tiene la relación del sujeto con el manganimé.

Las imágenes y el consumo de las series son proporcionales al grado de

conocimiento de la narrativa como también a la disponibilidad que se tenga de

66
Estos comentarios hacen parte de una encuesta realizada a diez estudiantes del
grado 803 de la UEM Manuel Humberto Cárdenas Vélez.

53
la tecnología; el acceso al manganimé también se puede hacer por la compra
directa de las series, la cual se hace en el comercio informal.67
Estas características que están presentes en el contexto fusagasugueño a nivel
general, hacen parte del acercamiento al otakismo. Posterior al reconocimiento
del manganime se genera el gusto y el ánimo de profundizar en esta narrativa,
dando lugar a la identificación con el producto cultural que poseen los
estudiantes del grado 803 de la UEM Manuel Humberto Cárdenas Vélez; en
ellos se puede evidenciar un camino de acceso, conocimiento y reconocimiento
en cuanto al otakismo para el contexto fusagasugueño. Jugando un papel
importante el gusto que se tenga para abordar el manganimé, este gusto dará
razón sobre el espacio y las costumbres del otaku en Fusagasugá haciendo
énfasis en la subjetividad y en la representación que cada simpatizante del
manganimé posea.
1.5.4 Características del otakismo a nivel municipal
El otakismo en el contexto fusagasugueño está enmarcado desde una
perspectiva individualista, a diferencia de otros sectores en el territorio
Colombiano no existe un grupo Otaku consolidado en el contexto
fusagasugueño, esto en razón a las características descritas a continuación:
- Por un lado la recepción de títulos está condicionada por un sólo
operador de cable en Fusagasugá (Telmex) que es más económico
frente a otros sistemas que tienen en su oferta canales especializados
en manganimé, pero que por sus altos costos no es se accede a ellos en
gran medida (sistemas satelitales como Direct tv).
- En segundo lugar los eventos en los que hacen parte niños y jóvenes no
se dan en la misma proporción y magnitud en comparación los grandes
centros urbanos, en donde la niñez y la juventud son un amplio sector al
que se ofrecen productos y servicios; igualmente cuando estos eventos

67
Una serie se pude adquirir mediante un conocido que las tenga para su venta,
intercambio, o la compra en los San Andresitos de estas; ya que la venta de dicha
mercancía no es generalizada se hace por encargo, cada título se vende en
paquetes de cinco a diez capítulos en formato DVD con un costo cada uno alrededor
de $ 5.000

54
 se dan están mediados por el imaginario tradicional que desde la política
y la educación se mantienen68.
- La incidencia investigativa sobre culturas y narrativas de niñez y
juventud es aún incipiente en Fusagasugá, igualmente el imaginario del
mundo adulto (e incluso docente) aún está con la percepción equivocada
frente a sus representaciones; que en palabras de Barbero “carga su
mirada con una doble miopía: la que viene de la costumbre que siempre
se ha creído sobre los jóvenes, los diferentes pero coincidentes lastres
ideológicos que impiden acercarse a lo que actualmente son y
representan y la que viene de la ausencia de la dimensión cultural en la
investigación social”69 lo que impide expresar abiertamente la
adscripción a una lógica o narrativa.
1.6. Potencialidades del manganimé

Si se toma como referente y patrón de acción el trabajo adelantado por el grupo

Daigaku manga de Bogotá (que se mencionó al citar el otakismo para el caso
colombiano) es posible argumentar que el manganimé, además de difundirse
como narrativa, sirve también para contextualizar respecto a la cultura de
donde proviene. Este diálogo intercultural propicia el entendimiento y el
aprendizaje de manera más notoria que la enseñanza tradicional si se
reconoce la pluralidad de culturas coexistentes, tanto en el mundo como en las
representaciones de cada uno de los colectivos humanos, sin suposiciones
jerárquicas ni prejuicio alguno.

El manganimé se convierte en una opción de diálogo e intercambio recíproco

de los bienes culturales que pueden ser aportados desde orígenes culturales
muy diversos, en especial si se tiene en cuenta que para la construcción del
argumento en algunas de las series de este producto cultural se recurre a

68
El énfasis esta dado hacia las fechas comerciales en las que interviene
principalmente la niñez (navidad, día del niño, vacaciones recreativas y halloween)
asimismo su conducción es de carácter de promoción de salud y prevención ante
supuestas amenazas sociales como lo pueden ser los conflictos entre pandillas y
barras
69
Barbero. Jesús Martín. Jóvenes: des-orden cultural y palimpsestos de identidad.
Op Cit. Pág. 22

55
distintas concepciones del mundo (el caso de caballeros del zodiaco o Saint
Seya, por citar un ejemplo)

A través del intercambio simbólico y de la interacción de representaciones entre

quienes se vinculan a los lenguajes de este producto cultural se motiva mucho
más el entendimiento de dimensiones que en lo conceptual y simbólico superan
el texto y la manera habitual de “dictar clase”, que muchas veces no toma en
consideración esta riqueza en la estructuración del currículo; viendo la
cosmovisión distinta a la nombrada en el esquema como extraña, ajena y
alejada a la que se pretende enseñar mediante el texto y la descripción,
ignorando o dejando de lado saberes que se desarrollan por fuera de la
racionalidad en razón a que su lógica discursiva no los ha analizado a
profundidad.

Si tomamos en consideración los elementos anteriormente mencionados, más

el interés despertado en los consumidores de este producto cultural, buscando
entender su lenguaje se puede llegar a la mejora de las prácticas educativas,
integrando la riqueza obtenida del encuentro entre los distintos lenguajes y sus
representaciones.

1.7. Inconvenientes de conceptualización para el manganimé y su

potencialidad

Si consideramos al manganimé solamente como una mejora a las habituales

caricaturas, lo estaríamos vaciando de significado, historicidad y contenido.
Estaríamos negando la potencialidad que tienen esta y las distintas narrativas
para la mejora de los procesos educativos, en los que es indispensable
transformar los métodos; no tanto por innovación más por pertinencia
pedagógica y sentido.

El descontextualizar el manganimé como narrativa abre paso a las dudas

habituales sobre lo que se debe emplear en el proceso comunicativo en
educación, y los temores fruto del desconocimiento sobre la irrupción de los

56
lenguajes juveniles en la escuela sólo conllevaría a la perpetuación de una
educación desconocedora de los lenguajes presentes en ella70

Para la elaboración de métodos que además de ser afines a los estudiantes,

mejoren en todo sentido las prácticas pedagógicas es necesario investigar en
su proceso comunicacional, el cual se ve afectado por la multiplicidad de
fuentes, como en la novedad de las mismas. Adentrarse en el manganimé,
hacer entendible su estructura narrativa para darle un uso a la luz de la
enseñanza contribuye a optimizar sus usos y resultados. Para hacer viable este
propósito se describirá a continuación el desarrollo del lenguaje presente en el
manganimé.

1.8. El lenguaje del Manganimé

El uso pedagógico del manganimé demanda una doble tarea. Por un lado,
proceder al correspondiente análisis de su lenguaje, especialmente aquellos
aspectos cuya intención y presencia inciden de manera directa en su
estructuración.
En la primera parte de este documento se definió tanto manga como animé,
explicando sus características y precisando la existencia en el manganimé de
elementos como el visual, el narrativo, y el musical que dan fuerza, emotividad
y contraste a la forma cómo se narra la historia presentada en este producto
cultural, estos tres elementos se explicarán a continuación

1.8.1 Visual

La incorporación de Tezuka de la línea cinética no fue lo único que ocasionó su

auge; además de copiar el estilo visual de pupilas grandes de Disney opta
también por incluir efectos visuales a los mangas.71 Esta inclusión en la
estructura narrativa matiza aún más el mensaje que se desee transmitir tanto
en la viñeta (para el caso del manga) como en la secuencia de dialogo o acción
(en el animé). Dicha situación, que en un primer momento se presentó para

70
Barbero. Óp, cit.
71
Schodt. Op.cit. Pág. 25

57
lograr economizar tiempos y recursos en la narración se convirtió en un sello
característico del manganimé.

Los métodos propios de la estructuración en las tiras cómicas están presentes

en los mangas junto con la emulación de efectos cinematográficos; por ende la
calidad de lo narrado aumenta, pues los sentimientos expresados por los
actores se hacen visibles en el modo como se ambientan las escenas y se
presentan los personajes inmersos en ellas.72

Como ejemplo de lo anterior se puede nombrar el Súper deformed o S.D.

Dicho elemento sucede cuando alguno o la totalidad de los personajes al
presentarse una situación (generalmente cómica o vergonzosa) cambian su
fisonomía normal para hacerse más pequeños, dando con esto un ambiente
gracioso al momento en que aparece, distensionando toda la secuencia.

Otra representación de lo anterior ocurre cuando una situación cambia el

estado de ánimo de un personaje; entonces suele figurarse alrededor del
mismo, iconos que representan exactamente las emociones del protagonista
(amor, corazones en vez de ojos, odio, nubes negras sobre la cabeza del
personaje, vergüenza, una lágrima detrás de la cabeza, etc.).

El paisaje y la ambientación juegan un papel importante en este sentido. Dada

la emotividad de un suceso se recurre al entorno para acentuar aún más el
mensaje, logrando que sin ser presentada la tristeza en los gestos del
personaje e incluso sin mostrarlo se hagan evidentes los sentimientos por los
que atraviesa, presentando en la escena solamente el lugar. Esto se logra por
la asociación de efectos luminosos e intensidad en las tonalidades del color
para transmitir emociones.

En ciertos apartes del manganimé, cuando el personaje hace introspección de

sí mismo, se hace uso de las luces y las sombras incluyendo tonalidades
fuertes o que dan contraste a la situación presentada y haciendo explícita la
tensión de que está siendo objeto un personaje.73

72
Como dibujar Manga. Barcelona: Norma Editorial. 2001. 108 Págs.

58
Por otro lado los golpes, la argumentación previa a un combate, los personajes
implicados en una situación particular son presentados en distintas
perspectivas, y en tamaños que distinguen no sólo la fuerza física si no también
el poder de los argumentos presentados; por ejemplo, un golpe puede ser
mostrado desde distintos ángulos y en cada una de estas repeticiones cambia
el color de la pantalla, igualmente la desaceleración de la acción refuerza un
ataque creando suspenso y emotividad.74

La presentación sincrónica de estos elementos dentro de la estructura narrativa

del manganimé se hace de manera especial, ningún efecto supera al anterior ni
tampoco lo anula; juega un papel importante el receptor para la comprensión
del mensaje, que puede lograrlo con visualizar únicamente al protagonista o
con el seguimiento a la composición completa. Cabe decir que estos recursos
son usados de manera acorde con el mensaje propiamente dicho, la audiencia
a quien va dirigida, y la especificidad del género. Los manganimés tipo Kodomo
usan de manera recurrente el súper deformed, mientras que en el Shojo
aparecen las paisajísticas emocionales, mientras que mangas de lucha o
aventuras recurren a la multiplicidad de los planos, la repetición de situaciones
y la desaceleración de las mismas.

Estas características favorecen la decodificación del mensaje, instauran una

estética y permiten acoplamientos armónicos entre situaciones que favorece la
inserción de lo narrativo.

1.8.2 Narrativo

73
Un ejemplo claro de este lenguaje se puede ver en la serie Evangelión; en
especial los capítulos 14 y 26 en cuyo argumento dos de sus protagonistas
reflexionan sobre la vida, la cual es afectada por la comprensión de la realidad, la
autoconciencia y la relación yo- otro. Estos capítulos presentan en escena varios
planos de los personajes en donde aparecen sin un espacio físico determinado,
sumado a tonalidades de color altamente contrastantes y escenas de la vida
cotidiana.
74
Aguilar. Óp. Cit, Pág. 116

59
El argumento o hilo conductor de un manganimé posee varias particularidades;
la diversidad genérica le suma de antemano una gran cantidad de vectores a la
narración (se parte desde un paradigma específico, pasado / futuro por citar un
caso), además de la presentación de uno o más narradores en la historia
(primera, segunda o tercera persona) que tienen cabida en distintos momentos,
un caso particular de esta situación es el Omake, que ocurre cuando a un
manganimé dentro de su estructura se incorpora una simulación, explicación,
aclaración o burla del mismo, presentando a los personajes en otro contexto,
sin alterar el orden o lógica del mismo75. Un ejemplo de lo anterior son las
secuencias posteriores al final de cada capítulo de animé en donde se
muestran los avances del próximo, y puede darse con la participación de uno o
varios de los protagonistas76.

Adicional a esta dinámica existen partes de la línea argumental que no son

explicadas totalmente, que siendo sumadas elaboran múltiples conexiones
para dar cabida a finales alternativos; esta transversalidad en las conexiones
argumentales también proporciona la continuidad de un manganimé, ya que la
continuación de una saga se genera de vacios en su predecesora; o partiendo
del final de la misma para presentar a los personajes frente a otros desafíos,77
resultado de esta interconexión son los ova´s.

También las vivencias de los personajes anteriores a la serie o a un segmento

de la misma tienen preponderancia. Esto es de especial importancia para
comprender la complejidad de los personajes allí presentados: un ejemplo
tácito de ello es Pícoro, quien en la serie Dragón Ball sufre cambios de ánimo
frente a los demás personajes: En primera instancia Pícoro es el demonio
padre de la familia del mal, y luego de ser vencido por Gokú vuelve a ser niño.
En su segunda confrontación se descubre que es parte del dios llamado

75
Poveda. Óp. Cit, Pág. 31.
76
El animé titulado Samurái champloo en varios de sus capítulos muestra a los
protagonistas en un cine, viendo cómo ellos mismos actúan en la trama.
77
El caso más reciente de este tipo de fenómeno se da con la saga de hades de la
popular obra de Masami Kurumada, Saint Seiya o caballeros del zodiaco.
Igualmente existen obras con finales alternativos como es el caso de Evangelión
que posee dos versiones en el ova Evangelión: Muerte y resurrección.

60
Kamisama; En el inicio de la secuela o segunda parte de la saga: Dragón Ball z
es enemigo de Gokú y posterior a la primer muerte del mismo se convierte en
el maestro de su primogénito Gohan, luego se descubre que Pícoro es un
extraterrestre de clase guerrera procedente de un planeta llamado Namekusein
y por último es un miembro más del grupo de amigos de Gokú.78

Paralelo a la recategorización de personajes también hacen presencia las

acciones del pasado de los protagonistas, un ejemplo bien claro de ello lo
vemos en la serie Ruroni Kenshin. En ella su personaje principal es asediado
por una infinita cantidad de enemigos que quieren eliminar al más fuerte
asesino de la era Meiji, y como resultado se evidencia una marcada
argumentación en las acciones del personaje en la serie frente a su alter ego,
quien es representado como un ser totalmente distinto al que se presenta en la
serie.79

El tiempo y el espacio son de relativa importancia para la narración, en algunos

manganimés de larga duración es recurrente la presencia de flashbacks, estos
tienen la intencionalidad de contextualizar y hacer conexión interepisodios y
sobre la totalidad de la obra.

La acción no se encuentra enmarcada por un suceso explicativo de carácter

lineal, el manganimé tiene niveles de comprensión; un hecho solamente
enunciado en el inicio de la serie y luego explicado como recuerdo es el que
determina la comprensión del argumento, ejemplo claro de esta situación son
los desastres naturales o los hitos históricos como lo son la bomba atómica
para el caso de Akira o el segundo impacto para Evangelión.

1.8.3 Musicalización

78
El ejemplo de cambió aquí presentado es una constante en los mangas de lucha
y aventuras
79
El caso de este manganimé es interesante, ya que se vale de hechos reales
presentes en la historia de Japón para en marcar la vida de un sujeto y su tensión
frente al cambio social de un contexto que se abre a las nuevas expresiones de la
realidad, como lo fue Japón en ese periodo histórico.

61
Para complementar la narración, todo animé posee una ambientación sonora.
Adicional al opening y al ending (los que ya se mencionaron en el apartado de
otakismo) existen temas especialmente escogidos para reforzar el carácter de
una secuencia bien sea esta de lucha, dramática, cómica o de suspenso: dada
la simultaneidad y concordancia con que se presentan; llevan al consumidor del
producto cultural por el orden lógico del argumento.

1.9. Potencialidad del lenguaje presente en el manganimé

Este orden lógico referido es la coexistencia de signos, símbolos y significados

puestos en escena en el manganimé para ser develados en el disfrute del
mensaje llevado a cabo por el receptor; quien producto de la experiencia y la
interacción con este lenguaje, comienza a adquirir capacidad interpretativa
sobre lo que ve plasmado en el manga y lo que evidencia como espectador
audiovisual de un animé.

Lo anterior demuestra un avance en la capacidad cognoscitiva del consumidor

del producto cultural como lo demuestra Beuchot al establecer nexos entre la
imagen y sus complementos, en una perspectiva que él denomina
Hermenéutica analógico-icónica80, en esta el icono como imaginario es
canalizado a través del mensaje emitido en los canales visuales y para efectos
de complementariedad también se puede fincar en lo auditivo.

Desde este punto de vista el manganimé se sirve de la reunión de significantes

y significados presentes en el icono, y de hecho este lenguaje dada su
complementariedad relacional con tiempo espacio, vivencias y emociones
producto de las experiencias en los personajes y los argumentos de las series,
da lugar a esa capacidad cognoscitiva que produce la comprensión que el
estudiante realiza al familiarizarse con dicha narrativa.

Un contenido que toma en cuenta los distintos imaginarios y que al mismo

tiempo perfecciona la capacidad de asociación y síntesis es una fortaleza que

80
Beuchot. Mauricio. Interpretación, analogía e iconicidad. En: Semántica de las
imágenes: Figuración fantasía e iconicidad. México. Siglo XI editores. 2007. Págs.
15-27.

62
posee el manganimé en la estructuración de su lenguaje, si bien para disfrutar
de este tipo de obras se entrena el procesamiento de información, mejorándose
la capacidad asociativa de quien las observa, es razonable integrar el
manganimé al proceso educativo, siendo indispensable evaluar sus alcances,
la siguiente parte de este documento, se ha denominado pretexto y analizara
desde lo pedagógico y lo sociocultural los elementos que sustentan la inclusión
del manganimé en las clases de ciencias sociales.

2. PRETEXTO

63
Esta parte del documento trasladara la descripción y el análisis del manganimé
hecho en el anterior capítulo, para abordarlo desde una perspectiva educativa.
Examinando los componentes de esta narrativa se señalarán instancias que
permitirán comprender por un lado la adscripción al otakismo y por el otro la
riqueza que contiene el manganimé en su estructura para la inclusión de este
producto cultural en la enseñanza, asimismo se establecerá sobre las
implicaciones negativas del manganime una posición desde lo pedagógico y lo
sociocultural teniendo la presencia de aspectos que deben ser tenidos en
cuenta para un adecuado manejo del manganimé en la escuela.

Por tanto la intencionalidad presente en este capítulo es: Valorar

pedagógicamente los alcances que posee el manganimé para ser incluido en
las clases, en especial las de ciencias sociales

Partiendo de los aportes de Gilberto Pérez Campos en su documento titulado:

“La zona de desarrollo próximo y los problemas de fondo en el estudio del
desarrollo humano desde una perspectiva cultural”81 adoptándose el concepto
de artefactos culturales presente en dicho texto, siendo su significación la
siguiente: “cumplen la función básica de coordinar a los seres humanos con el
mundo físico y entre sí. Son al mismo tiempo materiales e ideales (es decir,
conceptuales o simbólicos), por lo que a la vez que permiten actuar sobre el
mundo funcionan también significativamente.”82

En el anterior capitulo del documento al analizar el producto cultural

denominado manganimé se muestra cómo esta narrativa lleva inmersa una
gran cantidad de mensajes y significados presentes en el argumento de cada
una de las series, la incidencia que posee el manganime para establecerse
como artefacto cultural esta en el fansub83, que como ya se había mencionado
consiste en la traducción subtitulada del manganimé original y su difusión, junto
81
Campos. Pérez. Guillermo. La Zona de desarrollo próximo y los problemas de
fondo en el estudio del desarrollo humano desde una perspectiva cultural. Pág. 7
http://educacion.jalisco.gob.mx/CONSULTA/EDUCAR/09/9gilpere.html
82
Ibíd.
83
Ver apartado, espacios y costumbres de los Otakus

64
a la explicación de las costumbres presentes en los mismos. Por tanto este
planteamiento es equivalente a la interpretación de Pérez y dota de sentido al
manganimé como una forma para actuar en el mundo tanto de manera real y
simbólica producto de la interacción con significados emanados del
Fansubbing.

Adicional a esto, el argumento de cada una de las series de manganimé según

su género y sus características está llevándonos por representaciones tanto de
fondo como de forma: las intervenciones hechas por los personajes de las
series, tienen una carga valorativa, esos valores acercan a una comprensión
del mundo pluralista desde lo conceptual y lo simbólico, las tramas
argumentales en algunos géneros que contienen elementos mitológicos y
filosóficos permiten potencializar una habilidad en para comprender la
complejidad del mundo en quien es audiencia de este tipo de productos
culturales

Si a las narrativas del manganimé las entendemos desde esta perspectiva,

podemos vincular su abundancia de significados y perspectivas y comprender
como ellas generan y posibilitan aprendizaje, cuestión que será abordada a
continuación.

2.1. Conociendo el manganimé (aspecto educativo interno)

Cuando se describió el otakismo como subcultura, se explicaron las formas de

expresión y variantes que tiene la misma para su reconocimiento 84; sin
embargo el ingreso y grado de conocimiento que tienen los afines a ella se da
por circunstancias distintas que la misma naturaleza de la subcultura
proporciona.

Se retoma aquí el otakismo para explicar cómo la mediación generada a partir

del artefacto cultural vincula a quienes están en esta subcultura con quienes
tienen un conocimiento referencial de la misma, el uso de significados
compartidos que están en juego para Otakus como para no Otakus permite que
dichos significados proporcionen el material básico para la interacción y el
84
Ibíd.

65
entendimiento entre ellos, posibilitando la integración y profundización que
tiene cada uno de los pertenecientes a la lógica del otakismo. Los comentarios
que aparecen a continuación del documento hacen parte del trabajo de campo
realizado en la UEM Manuel Humberto Cárdenas Vélez con diez estudiantes
del grado 803.

Si bien cada uno de los adscritos a esta subcultura comparte el gusto por el
manganimé, no necesariamente el proceso de vinculación con el otakismo es
uniforme ni hegemónico; por ejemplo cuando a Jonathan se le pregunta por el
manganimé el responde: “Lo que entiendo por manganimé, es de lo que uno
quiera ver del mundo como es o como quiera verlo, pero el manga no son sólo
dibujos sino de pronto “foros” etc.”

Como se puede evidenciar la multiplicidad de canales por los cuales se puede

acceder y expresarse, que enmarcados en esta lógica cultural definirá el rol
jugado por un otaku en un momento determinado no es unívoca. Así como
existen multiplicidad de series y tipos de relación entre el producto cultural y su
consumidor, también existen formas distintas de ser al interior del otakismo. La
profundidad y grado de aprendizaje del otaku estará siendo regulada por sí
mismo y por cada una de las particularidades de su relación con el
manganimé.85

Si a estas formas de ser otaku las analizamos con las formas de actuar en el
mundo que describe Pérez veremos la congruencia de su contenido; por un
lado una es la conceptualización y la otra es la manifestación evidente de ese
proceso en la realidad. La profundidad y opción que tiene el otaku al decidir la
forma en que se siente y quiere ser otaku le dará la capacidad de ser el mismo
al interior del otakismo, podrá “enfocarse en profundidad en formas
circunscritas de actividad habitual y de interpretación colectiva que hacen

85
La estrecha relación que tiene el manganimé con el otakismo y las formas de ser
otaku no son hegemónicas ni homogéneas. Así como se puede ser otaku sólo
desde la recepción de animés y la lectura de mangas también se puede serlo
integrando la totalidad de elementos presentes en dicha subcultura. Un Otaku no
necesariamente hace Cosplay o karaoke, mientras que existen quienes profundizan
en ello hay quienes están al margen, sin por ello dejar de ser Otakus

66
posible la coordinación de la actividad social, así como un análisis más amplio
de formas culturales particulares, su especificidad histórica, los detalles de su
circulación y las particularidades de su significado para la subjetividad"86

La perspectiva que se enmarca aquí es la de la negociación entre significantes

y significados que proporciona el enriquecimiento en términos de conocimiento;
siendo la cultura un agente mediador por sí mismo y a su vez siendo mediado,
reelaborado y redefinido por quienes en ella interactúan. Se plantea un
reconocimiento y restructuración de las mismas, un aprendizaje que posiciona
las generalidades del producto cultural y que permite libertad en quien accede
al mismo. Este caso es relevante en Michael Andrés cuando respondiendo a la
misma pregunta:”Yo por manganimé entiendo que son programas y dibujos
Japoneses, yo dibujo mucho y así aprendí eso.”, “Tuve conocimiento de este
tema dibujando y viendo programas”87. Así el artefacto cultural es transformado
y re significado de acuerdo al uso y la mediación que tenga quien participa con
una intencionalidad en y sobre el manganimé

Este mérito es notorio en el otakismo cuando quien entra en ella no sólo es

potenciado en términos de lo que quiere sino además altera a voluntad y
reescribe el manganimé; si resaltamos el papel del Cosplay, del Fansub y del
Dojinshi, viéndolos no sólo como maneras de pertenecer al otakismo, sino que
analizándolas como reinterpretación del manganimé se evidencia el carácter
que posee este último como campo de aprendizaje y posibilitador de creación,
no sólo desde la perspectiva del otaku sino también en lo enmarcado en el
artículo 1 de la ley 115 de 1994, que expresa: “la educación es un proceso de
formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una
concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y
sus deberes”88 si analizamos a profundidad esta sentencia y la comparamos
86
Campos. Pérez. Guillermo. Óp.cit. Pág. 9.
87
Michael es también estudiante en esta institución. En sus respuestas asume una
posición clara frente a la recepción, el gusto y la relación que tiene con el
manganimé, concuerda con Jonathan en la profundidad generada por el consumo y
recepción junto al gusto del dibujo y la representación del que es partidario
88
República de Colombia. Congreso de Colombia. Ley general de educación. Febrero
8 1994.

67
con el manganimé y el otakismo podemos decir que el manganimé educa,
posibilitando formas de creación y recreación del sujeto que consume este
producto cultural89.
Esta narrativa audiovisual al inscribirse en la vida de un estudiante y al
interrelacionarse con el lenguaje, constituye la creación y aprendizaje de
códigos utilizados para componer y comprender mensajes que en el
manganimé están situados a niveles variables de utilidad y complejidad según
la utilización, desde lo puramente funcional hasta las elevadas regiones de la
creación artística; uso que es posibilidad, opción y alternativa del sujeto que
interactué con esta narrativa. Luego entonces lo razonable desde esta
perspectiva es estrechar el vínculo de la escuela con este producto cultural, en
aras de aportar herramientas que mejoren y motiven el desarrollo de un sujeto
preparado para interactuar de manera expresiva con los códigos
comunicacionales de la imagen y las nuevas representaciones que hacen parte
del manganimé, dada la presencia cultural y mediática que este tiene en la
realidad de los estudiantes.

2.2. Reconocimiento educativo del manganimé a nivel general

Hemos mencionado los elementos que configuran y dan sentido al manganimé
como narrativa: sus géneros y la forma en cómo se hacen presentes. Sin
embargo se ha dejado de lado el papel que juegan los medios en los cuales
circula y las mediaciones que desde dichos medios contribuyen a proporcionar
aprendizajes.
Si se analiza la coordinación e interacción simbólica que tiene el manganimé
entendiéndose como artefacto cultural, se demuestra cómo este aparte de ser
una forma de actuar en el mundo guía un aprendizaje, que se da por la
mediación con las herramientas tecnológicas para la inclusión y el grado de
conocimiento en dicha narrativa, cosa que le ocurre a Michael Andrés cuando
responde a la pregunta ¿A través de qué medio tuviste conocimiento del tema?,
señalando: “Por medio de videos, cartas y videos por internet”90.
89
En este documento existe un apartado en el que se expondrá una experiencia
producto de la integración del manganimé con la enseñanza
90
Ibíd.

68
El conocimiento del manganimé por un lado y las formas cómo se difunde por
el otro es lo que posibilita nuevos aprendizajes y usos de las tecnologías, esta
situación en términos de Guillermo Orozco se denomina Tecnicidad Video
electrónica.91
Consideremos un caso hipotético: el sujeto con gusto por el manganimé al
querer mejorar su conocimiento del tema, subir sus comentarios e imágenes a
los foros de la red, bajar un manga o un animé, subtitular y explicar las
cuestiones de fondo y de forma en los manganimés además de estar
socializando y movilizándose con libertad en la narrativa, está adquiriendo
destrezas para el manejo de los adelantos técnicos que son posibles gracias a
la presencia del producto cultural en estos. Por tanto se puede analizar que es
fuerte la incidencia del producto cultural como agente motivante para
generación y adquisición de estas destrezas en el sujeto que hace uso de
dichas tecnologías para acceder al manganimé.
En el plano tecnológico-comunicacional se generan estas perspectivas, más no
son las únicas que posee esta narrativa como elemento educativo. La
generación de un sensibilidad estética adicional a un desarrollo de lo creativo
también es importante a la hora de analizar la relación de los estudiantes con la
narrativa: el diseño de los personajes que hacen parte de las series del
manganimé es atrayente, y a partir de éste se crean reproducciones hechas
por los estudiantes de los protagonistas existentes en el manganimé, proceso
que le ocurre a Jeimy Alexandra cuando comenta en una sesión en la UEM
Manuel Humberto Cárdenas Vélez:“sí, yo era, digamos que allá en la cuadra se
ponían a jugar con las cartas de Gokú y eso, entonces yo bajaba y les quitaba
eso y ¡yo las dibujo!92.
Las anteriores facultades que empiezan a cultivarse en el consumo del
producto cultural denominado manganimé son análogos a los fines que la
educación que demanda el artículo 67 de la constitución política Colombiana
91
Gómez. Orozco. Guillermo. Audiencias, televisión y educación: una deconstrucción
pedagógica de la “televidencia” y sus mediaciones. Revista iberoamericana de
educación. Septiembre- diciembre, número 027.Pág. 160.
92
Jeimy Alexandra Motta Susa también es estudiante de la UEM Manuel Humberto
Cárdenas Vélez de Fusagasugá.

69
especificados en el artículo 5 de la ley general de educación en sus numerales
5 y 7 que Buscan:
- La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos
más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y
estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales apropiados
para el desarrollo del saber.

- El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y

valores de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la
creación artística en sus diferentes manifestaciones.93

De cara a esta situación ocurrida en el acto de ser otaku o simplemente

consumidor del producto cultural la analizamos desde una perspectiva
transdisciplinar, estaremos observando unas maneras de aprender que
rebasan lo entendido por la escuela como aprendizaje y trasmisión del mismo,
cuestión que ya definía Barbero94 cuando las enmarcaba dentro de los términos
descentramiento y diseminación; que como ya se había explicado
anteriormente son la superación de los modos que detentaban conocimiento,
como se entiende y se practica en la escuela (texto, clase) y el modo de cómo
está presente dicho conocimiento en la realidad95

Si bien lo nombrado hasta aquí perfila una incidencia educativa del

manganimé, existe una muchísimo más potencializadora a la cual no se ha
hecho mención y es la motivación resultante del manganimé, elemento que
ralentiza y posibilita la incursión de este en la enseñanza; desde luego hay
elementos de la estructura curricular como lo son las materias de tecnología e
informática y educación artística, que desde la resolución 2346 de 1996 tienen
diseñados unos indicadores de logro para cada una de ellas, sin embargo al
ser abordados desconocen lo estimulante y receptivo de esta narrativa para ser
integradas en sus procesos al interior de la escuela.

93
República de Colombia. Ley general de educación. Óp., cit. Articulo 5
94
Barbero. Op.cit.
95
Ibíd.

70
Nombrando estas posibilidades se abren campos para el logro de propuestas
que desde su diseño implementen no sólo al manganimé sino a las otras
narrativas que hacen son parte en el mundo del estudiante como ser humano y
perteneciente a un contexto; para lograr no sólo la puesta en práctica de unos
saberes desde lo académico, sino que también se haga efectivo el uso que
tienen ellos dentro de las formas de actuar y de ser en el mundo y con el
mundo. A continuación precisaremos como se puede entablar una integración
del manganimé a la enseñanza de las ciencias sociales.

2.3. Precisión educativa del manganimé dentro de las ciencias

sociales

Para abordar una integración del manganimé como narrativa y producto cultural
a la enseñanza de las ciencias sociales Se parte de la concepción de las
ciencias sociales como ciencias de la comprensión, cuyo carácter
hermenéutico se constituye en la base de toda construcción de sentido y, al
mismo tiempo, como posibilidad de dar razones de las construcciones teóricas
y de los procesos llevados a cabo por el hombre en las relaciones establecidas
por él en cada época y en cada contexto. Se trata de acceder a la
interpretación de los acontecimientos que constituyen la vida en sociedad,
dentro de contextos culturales específicos, pues sólo en ellos se dan los
problemas sociales en su auténtico significado96.

Asimismo, es necesario revisar los principios que sirven de guía a los enfoques
de la enseñanza en estas disciplinas y el alcance buscado por dichas ciencias
en la actualidad, estos son: la flexibilidad y la complementariedad disciplinar,
conceptual y metodológica, la creatividad, la apertura crítica (antidogmatismo),
la reflexividad, la capacidad de innovar, la participación y el compromiso social
de los profesionales y colectivos de científicos sociales97.

96
Verano. Gamboa. Leonardo. Nuevo examen de estado para ingreso a la educación
superior: Sociales y filosofía.
http://200.26.128.174/web/index.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=1
188. 14 Nov. 2008.
97
MEN. Op.cit. Pág. 51

71
La posibilidad de plasmar acciones pedagógicas sobre nuevas bases en
ciencias sociales depende, en primer lugar, de un criterio de apertura hacia el
cambio. Para ello es necesario someter a análisis y revisión crítica a las
concepciones, los supuestos subyacentes y las elaboraciones conceptuales
apropiadas desde hace tiempo; en ese sentido el capítulo 1 de los lineamientos
curriculares para el área de ciencias sociales 98 enmarca históricamente las
rutas privilegiadas de dicho campo del conocimiento desde su nacimiento en el
humanismo, que intentaron ser paralelas al establecimiento de leyes al igual
que las ciencias naturales; sin embargo esta manera de abordarlas no es
consecuente al día de hoy, ya que: “se le reclaman cambios profundos que
permitan la comprensión de un mundo, fragmentado pero globalizado; rico y
productivo pero empobrecido; plural y diverso pero intolerante y violento; con
una gran riqueza ambiental pero en continuo deterioro ”99.

Estas nuevas puestas en consideración sobre una producción de relatos que

sean comprensoras y transformadoras de la realidad, permiten la renovación
no sólo de la ciencia en estricto sentido sino también de los métodos en como
las disciplinas de las ciencias sociales son abordadas y explicadas en la
escuela, que en la perspectiva pedagógica se enmarcan en el constructivismo,
¿Pero que es el constructivismo?, para enfocarlo se hace uso de la
interpretación propuesta por Mario carretero:

“básicamente puede decirse que es la idea que mantiene el individuo-

tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en
los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple
resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia
que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de
estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista.
El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción
del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha
construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es
98
Ibíd. Págs. 19 - 24
99
Ibíd. Pág. 22

72
 decir con lo que ya construyo en su relación con el medio que le
rodea”100

La construcción del estudiante en cuanto a su ser está estrechamente

vinculada con los mensajes recibidos por su interacción con los medios de
comunicación, por tanto si el conocimiento es resultado de la acción
interiorizada y el contexto entonces debe aplicarse un mecanismo familiar al
que ya posee, que en el caso particular de este documento es el manganimé.
La riqueza argumental, inherente a los lenguajes insertos en este producto
cultural, permite y facilita que a partir de este se mejore la explicación de
conceptos e interpretaciones presentes en las disciplinas de las ciencias
sociales (tanto de manera individual como integrada) y se propicie el
aprendizaje de contenidos que fomenten la interpretación y la crítica en los
estudiantes. El manganimé tiende a conectar e interconectar, por ello,
usándose este producto cultural pueden desarrollarse nuevas asociaciones
creativas en la enseñanza de las ciencias sociales que permitan al estudiante
construir conocimiento.

A continuación se postulará un breve ejemplo de cómo pueden abordarse

variadas lecturas e interpretaciones del proceso histórico y cultural denominado
modernidad e imperialismo usando el manganimé. A partir de un referente
conocido por todos y que actualmente continúa en las pantallas: La saga
Dragón Ball, las sugerencias de contenidos que se pueden trabajar irán entre
paréntesis.

Gokú, un ser de otro planeta habitado por una raza guerrera llamada Saiyayin
de la cual es miembro y heredero de sangre, es enviado a la tierra siendo
apenas un bebé, con el objeto de que la conquiste en nombre de los nobles de
su planeta de origen (Con este argumento ya puede darse inicio a la
explicación del imperialismo y el colonialismo), aunque el código genético de su
condición y el propósito con que fue enviado lo impele a destruir (Determinismo
genético) este no lo hace, debido a una situación muy particular: al llegar a la
100
Carretero. Mario. Constructivismo y educación. Aique Grupo editor. S.A. Buenos
aires. 1994. Pág. 21

73
tierra se golpea en la cabeza y no puede recordar su procedencia natural. Son
Gohan, un anciano que habita en el bosque lo encuentra y lo adopta como su
nieto (Romanticismo), este último al morir le deja como herencia un objeto
esférico con cuatro estrellas en su superficie.

Tiempo después Bulma, una chiquilla de la ciudad se encuentra con Gokú

(Progreso con Tradición) ya que esta necesita de dicho objeto esférico con un
propósito: Si logra reunir los siete objetos esféricos llamados dentro de la serie
esferas del dragón, podrá pedir un deseo ante la presencia de un dios dragón
llamado Shen Long, que puede ser invocado usando dichas esferas (Recursos
estratégicos).

Sin embargo Gokú no le brinda la esfera de manera irrestricta, ya que es un

recuerdo de su abuelo, Bulma opta por proponer que esta esfera de cuatro
estrellas solo se usará para llamar al dios dragón y luego será devuelta
(contractualismo); sin embargo existe un problema: Las esferas del dragón
están diseminadas por todo el planeta (Expediciones exploratorias en busca de
recursos y comercio) y por tanto no podrá devolverla hasta tanto no se reúnan
todas las esferas.

Adicional a este inconveniente hay otro mucho más inquietante: existen grupos
que también quieren hacerse con estas esferas con el objeto de pedir al dios la
dominación del mundo. Uno de ellos es un ejército muy poderoso denominado
“La patrulla Roja” (Militarismo, carrera armamentista) y el segundo consta de un
extraterrestre junto a dos acompañantes. Lo tranquilizante para este equipo es
que por un lado Gokú posee una gran capacidad para luchar fruto de las
enseñanzas de su abuelo y por el otro Bulma cuenta con los últimos avances
de la tecnología, unas capsulas en las que se puede llevar de todo, y que le
permiten seguir el rastro a las esferas del dragón sin apartarse del modo de
vida urbano (Desarrollo, comodidad).

El recorrido que hacen estos dos personajes les proporciona gran cantidad de
aventuras, conociendo a muchas personas en la búsqueda y ayudándolas en
sus conflictos locales (intervencionismo) en donde por lo general son producto

74
de la violencia de los fuertes y malvados contra los débiles e inocentes
(Racionalismo, Justicia).

En la explicación de los contenidos presentes en esta serie hay gran cantidad

de vectores que pueden ser apropiados y que permiten aplicar el manganimé a
las ciencias sociales. Si bien este ejemplo se desarrolla con el contenido
argumental de la serie Dragón Ball, esta no es la única que permite dicha
interpretación y análisis por parte del docente para propiciar mejores formas de
comunicación con el estudiante; adicional a este uso se cuenta con una
situación que debe ser tenida en cuenta: el reconocimiento de las motivaciones
en los personajes hará más fácil la abstracción y los procesos de análisis en el
estudiante en razón a que el concepto que se trabaja va acompañado de la
representación del personaje y esta representación refuerza el concepto
analizado.

El papel del docente no es funcionalista ni es desplazado por el uso del

manganimé en las ciencias sociales, es más lo pone frente a un nuevo reto:
Crear estructuras que armonicen el conocimiento social con la narrativa,
fortaleciendo la capacidad de sintetizar y favoreciendo la propia interpretación
del estudiante en dichas estructuras comunicativas.

Desde allí el manganimé se proyecta como estrategia aplicada de enseñanza;

además del acercamiento y uso de los adelantos científico – técnicos que ya
mencionamos, se suma la implementación de relatos que desde las
particularidades de los protagonistas, la acción no lineal, la riqueza en
expresividad de los argumentos, entre otros permiten hacer que el estudiante
aborde la comprensión del mundo como un entramado de significados que
están presentes en la realidad por sobre el discurso uniforme, descriptivo y
parcializado inherente a la enseñanza de las disciplinas propias en las ciencias
sociales de manera separada. Como en el ejemplo que tuvo lugar en la UEM
Manuel Humberto Cárdenas Vélez en una sesión con los estudiantes del grado
803 y que se señala a continuación:

75
“A través de las cartas o de lo que nosotros vemos, no hay cosas que en las
clases con la profesora Claudia… ella les está contando y ustedes están
aprendiendo, eso no es similar a lo que sucede en las series?, es decir, por
ejemplo en caballeros del zodiaco no es el mismo que se ve en la edad
media?”

Jonathan: “sí, pero es que les meten a esas armaduras como si tuvieran algo
por dentro, como a un animal”.

Ah ya, pero eso que estamos viendo de caballeros del zodiaco de cómo Seya
va y le dice a Saorí101 que la va a proteger es qué?

Juan Manuel: “pues le está siendo fiel”

Y en la edad media los caballeros por que iban a pelear?

Juan Manuel: “porque los mandaba el rey, para proteger”

Jonathan: “porque podía ser un torneo”

¿Entonces qué valores estaban en juego ahí?

Jeimy: “La honestidad”

Juan Manuel: “el respeto, la sinceridad, la lealtad”, eso que sucede en

caballeros del zodiaco es lo mismo que sucedía en la edad media?

Juan Manuel. “si es lo mismo”102

El proceso de construcción de conocimiento que abordado aquí, se relaciona

con la elaboración de una determinada interpretación sobre la realidad, la cual
necesita abordar distintos aportes disciplinares e implica la emisión de juicios,
la evaluación de evidencias a favor o en contra, y la construcción de
argumentos, así ante diferentes versiones es posible evaluar lo adecuado de
dichas interpretaciones.

101
Seiya y Saorí son dos personajes de la serie caballeros del zodiaco
102
Sesión del 4 de septiembre de 2008 en la UEM Manuel Humberto Cárdenas Vélez
con 10 estudiantes del grado 803

76
El manganimé expone dentro de su línea argumental y en las acciones de los
protagonistas de cada una de las series, elementos de los relatos y
metarrelatos que son propios en la construcción simbólica y sociocultural de
cada uno de los grupos humanos; es decir aparte de narrar historias de una
manera particular, también narra culturas; las cuales están llenas de posiciones
y superposiciones, de significados paralelos, similares o discordantes, tanto a
nivel individual como grupal. En la cosmovisión e imaginarios de los seres
humanos que hacen parte de esos colectivos, la realidad parte de la
perspectiva (concertada o no) que se tiene de ella en cualquier tiempo y
espacio, que visto desde la perspectiva de Guillermo Hoyos Vásquez se
constituye como una forma de interpretación:

“Este estadio hermenéutico de la comprensión requiere un ejercicio de

descontextualización y recontextualización de parte de quienes
participan en la comunicación. Y por supuesto lo primero que se exige
de quien quiera comprender el significado de una expresión simbólica
como el lenguaje, cambie de la actitud de observador, de quien solo
quiere conocer, y asuma la del participante en el mundo de la vida. Sólo
entonces podrá cambiar de escena para comprometerse
comunicativamente en la construcción originaria de las
significaciones”103.

Teniendo como base este argumento, el manganimé en la multiplicidad de su

lenguaje dota de sentido al entendimiento de la realidad, por medio de la
relación en el relato de nuestras vidas con las vivencias de los protagonistas
presentes en este producto cultural; que muestra a personajes muy similares a
nosotros en sociedades análogas o radicalmente diferentes de la nuestra, esta
narrativa puede ilustrar las fuerzas contradictorias y las necesidades que nos
inspiran y atormentan a nivel individual y colectivo (psicológica, antropología).

103
Hoyos. Vásquez. Arturo. Elementos filosóficos para la comprensión de una política
de ciencia y tecnología. En: Giraldo Isaza. Fabio. Colombia: El despertar de la
modernidad. Foro nacional por Colombia. 1991. Págs.396-451.

77
Asimismo nuestro deseo de tener referentes de un pasado social, y nuestro
insaciable deseo de crecimiento -no sólo de crecimiento económico, sino
crecimiento en experiencia, placer, conocimientos, sensibilidad- que interviene
los paisajes físicos y sociales de nuestra realidad, (tanto a nivel exterior como
de manera internalizada) reestructurando los vínculos emocionales con nuestro
contexto.

La comprensión lograda al entender la complejidad de sentimientos e

intencionalidades de cada uno de los protagonistas en un manganimé es la que
se busca implementar en los lineamientos curriculares, no un aprendizaje
inconexo e irreflexivo en donde los procesos humanos no son entendidos en
todas sus dimensiones, esta reflexión es abordada por Luis Armando Aguilar
cuando refiere la visión de la hermenéutica vista por Gadamer:

“Gadamer insistió hasta el final de su vida en que la hermenéutica no es

una postura absolutista sino un camino de experiencia. Su modestia
consiste en el hecho de que para ella no existe un principio más alto que
mantenerse abierto a la conversación. Esto significa, con todo, el
reconocimiento constante de que, de antemano, existe la posibilidad de
que tu interlocutor esté en lo correcto, aún de reconocer la superioridad
de tu interlocutor”104

Este punto de vista referido al interlocutor y la altura de su posición frente a la

propia, está estrechamente relacionado con los argumentos del personaje en
un manganimé, en el campo disciplinar de las ciencias sociales se toman el
discurso, el lenguaje, la condición de ser otro para posibilitar el entendimiento y
el reconocimiento, las perspectivas de este enfoque buscan resaltar el papel
del conjunto de seres humanos que tienen incidencia en diversos procesos a
nivel de lo histórico y lo social, la importancia de sus sentimientos y opiniones
frente a las acciones que realizan, al igual que nuestra propia condición como

104
Aguilar. Luis Armando. Conversar para aprender. Gadamer y la educación. En:
Sinéctica. Revista electrónica de educación. Ago 2003-Ene 2004. Págs. 11- 18.
http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Historico/Numeros_anteriores05/0
23/23%20Luis%20Armando%20Aguilar-Mapas.pdf

78
seres humanos en el momento de incidir en nuestra realidad, que en palabras
de Humberto Maturana “se constituye en el entrelazamiento de lo emocional
con lo racional.”105

El manganimé resalta y precisa específicamente eso. Ya en el análisis del

lenguaje narrativo del animé se explicaba como las vivencias de los personajes
incidían en la participación de este dentro del argumento de la serie, y que esta
participación estaba determinada por emociones que sustentaban sus actos; la
comprensión total de las ciencias sociales hoy día aborda esa misma
perspectiva, “ofrecer a los estudiantes los elementos para desarrollar sus
carencias de saber a través de su propia actividad”106 Es por ello que se
propone el manganimé como elemento pertinente para integrarse a la
enseñanza de las ciencias sociales, dado su paralelismo argumental con los
objetivos hermenéuticos que hoy se buscan en la educación.

Habiendo precisado en las características del manganimé para su inserción en

la enseñanza de las ciencias sociales, se profundizará sobre un tema que es
controversial para el manganimé y en general a todas las formas de expresión
que poseen los jóvenes desde sus detractores. Este tema es la violencia o la
generación de violencia y otras conductas negativas en los sujetos por estar
vinculados de una u otra forma con estas narrativas.

2.4. Los propiciadores de posturas negativas frente a las narrativas

de niñez y juventud: el caso del manganimé

“Y como curiosidad, el animado. Las curvas y las nuevas relaciones

sexuales que comienzan a aparecer en las películas Disney y en las
contrarréplicas de la factoría Spielberg. O, ya especialmente, el animé
erótico, los dibujos animados japoneses, mangas eróticos,

105
Maturana. Humberto. Emociones y lenguaje en educación y Política Ed. Dolmen
ensayo. Santiago de Chile 2001. Pág. 10.
106
Aguilar, Luis Armando. Op, cit. Pág. 23.

79
 pornográficos, a veces violentos e inteligentemente románticos, que
para pasar la censura ha utilizado niños y niñas como protagonistas,
pues la ley contra la obscenidad del código penal japonés (Articulo 175)
no menciona a los niños como criaturas sexuales, omisión que ha
permitido la creación del subgénero Lolikon, o ‘el complejo Lolita’: un
hombre y una mujer con sexo podría ser censurado pero, por ejemplo,
dos niños jugando a los médicos, sin connotaciones sexuales, podría
pasar, y de esta forma se acentúa el fetichismo por las lolitas desde el
animado. La ingenuidad fusionada con la procacidad.”.107
En anteriores apartes de este documento se explicaron los distintos géneros y
la audiencia a la cual iba dirigido el manganimé, precisando cada una de las
características dentro de su línea estética y argumental108. Uno de esos
géneros es el Hentaí,109 este último por tener en alguna medida contenido
sexual en su temática ha servido de base para argumentar que todo el
manganimé contiene estas escenas junto con la violencia explícita, este juicio
alimenta la connotación del manganimé como perjudicial para los niños y
jóvenes.

En este sentido se hace notoria la preocupación de diversos sectores que: se

interrogan sobre si la influencia de la televisión en sus hijos/as será adecuada y
positiva para su formación, o si, por el contrario, y por mencionar problemas
acuciantes, el exceso de escenas de violencia y de marcado carácter sexual, o
la presencia sin límites de la publicidad en las pantallas no acabará induciendo
actitudes y comportamientos negativos en sus hijos e hijas110.Dicha
preocupación señala en especial y con más énfasis al manganimé; porque
como bien lo señalan Enrique Martínez e Ilda Peralta :

107
Gurpegui. Vidal. Carlos. Educación Sexual. Cuadernos monográficos. Servicio
Aragonés de salud. Graficas doble color. Zaragoza 2001. Pág. 35.
108
(Diagrama 3) géneros del manganimé.
109
En el apartado correspondiente a géneros se explico los contenidos y el público
al que va dirigido el hentaí.
110
Pérez. Tornero. José Manuel.la educación en el entorno audiovisual .Cuadernos
del CAC. Número extraordinario 2003.Consejo Audiovisual de Catalunya. Barcelona
Septiembre 2003. Pág. 7.

80
 El comíc japonés-Manga-y los dibujos animados japoneses-animé-han
entrado con fuerza en la cultura occidental, pasando de ser meros
complementos de programación televisiva, a sustentar entre niños,
jóvenes y adolescentes toda una cultura icónica diferente y muy
llamativa111

Con este presupuesto se forman criterios que ayudan a delimitar los contenidos
de riesgo que podrían incidir en la generación de conductas no deseables y
nocivas para la sociedad en los niños y jóvenes 112 y asimismo se resalta el
papel de la mediación como preponderante para evitar dicha generación.

El manganimé al estar delimitado por categorías y estas al tener un público

delimitado y objetivo toma en consideración estos lineamientos, los productos
culturales están suscritos a políticas que restringen los contenidos a ciertas
edades. Sin embargo las fallas en la mediación así como las capacidades que
tienen las nuevas generaciones para interactuar y aprender con la tecnología
facilitan que tanto niños como jóvenes estén expuestos a los contenidos de
riesgo no sólo en manganimé sino a nivel general.

Desde una perspectiva temerosa de esta posibilidad, se juzga (muy

frecuentemente) a la totalidad de las series de manganimé como alentadoras
para fomentar actitudes y conductas violentas, excluyentes, sexistas,
deformadoras del lenguaje y de la noción de privacidad; ante lo cual el camino
legitimo para mejorar esta situación es evitar la difusión de cualquier tipo de
productos y géneros que contengan en sus argumentos estos temas y que por
ello favorezcan dichos comportamientos.

De este modo comienza a polarizarse el discurso que desde lo académico y lo

cotidiano tilda al manganimé y en general a las distintas formas de ser y pensar
de la niñez y la adolescencia como incorrectas frente al imaginario que el

111
Martínez. Salanova. Enrique; Peralta, Ilda. Educación Familiar y Socialización con
los medios de comunicación. En revista comunicar En: Revista COMUNICAR
(Colectivo andaluz para la educación en medios de comunicación). #10, marzo de
1998. Grupo comunicar. Págs.41-51.
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/158/15801026.pdf
112
Pérez. Tornero. Op.cit. Pág. 24

81
mundo adulto y docente tiene del niño y joven que debe ser. Ello radica en una
posición de defensa del docente frente a las amenazas de unos lenguajes que
masificados por la tecnología y desordenados tanto en forma como en fondo
incapacita, al estudiante para sustraerse de sus efectos, y que por tanto es
víctima de la deformación del consumo y de la elección inapropiada de
narrativas que carecen de contenido.

Esta situación es mirada por Jesús Martín Barbero como un fenómeno derivado
de grandes cambios en lo cultural y lo mediático que genera una ruptura
generacional, ante la que afirma : “ Sí la ruptura generacional a que nos
enfrentan los jóvenes hoy está siendo impensada (y aún impensable en el
marco de los saberes académicos sobre lo social, no es porque los
investigadores no perciban las conexiones que la ligan al desasosiego y la
incertidumbre que acarrean los cambios que vivimos, sino porque esta ruptura
descoloca y desautoriza las jerarquías y segmentaciones en que se basan
muchos de aquellos saberes, y eso parece darnos aún más miedo que los
cambios mismos)113”

El estudio del manganimé como narrativa busca alejar el supuesto sobre el

niño- joven y la construcción que este hace de sus imaginarios y
subjetividades, viciados estos por el contexto mediático en el que se
desenvuelve y que afectaría tanto su percepción como sus comportamientos,
además de acercar a todas esas nuevas formas de percibir y sentir a la
enseñanza; que como ya se mencionó en el anterior párrafo teme perder su
status frente a dichas representaciones.

Ahora bien, se hace necesario revaluar la percepción de la violencia y las

conductas de riesgo que se tienen sobre los dibujos animados y las nuevas
narrativas, ya que esta no es totalizante para todos ellos, como bien lo señala
el siguiente enunciado de Concha Sánchez:

113
Barbero. Jesús Martín. Jóvenes: des-orden cultural y palimpsestos de identidad.
En: Viviendo a toda. Jóvenes, territorios culturales y nuevas sensibilidades Cubides.
C Humberto y otros. Siglo del Hombre Editores, 1998. Pág. 32.

82
 “cabe señalar que los juicios que se emiten sobre los aprendizajes que
promueven estos divertimentos infantiles no son unívocos. Así como las
imágenes y episodios protagonizados por personajes manga reciben
críticas feroces tildando de peligrosas para el desarrollo socioafectivo de
los niños y niñas las situaciones que relatan; sin embargo, aquellos
programas protagonizados por personajes creados desde la factoría
Disney han sabido rodearse de un extraordinario marco publicitario y
propagandístico que han convertido sus producciones en inocentes,
aparentemente inocuas y aptas para menores. Recordemos aquí, a
modo de ejemplo, a un tonto coyote siempre víctima de sus planes
malvados intentando masacrar a un «siempre vencedor» Correcamino; o
a un gato siempre atragantado con ese canario de apariencia inocente y
pacífica pero insufriblemente hipócrita”.114

Como ya se mencionó con respecto al manganimé a pesar de que esta

narrativa use la técnica de la impresión y la animación, (al igual que el comíc y
el cartoon) no equivale a suponer que por usar las mismas técnicas y estar en
los mismos medios de difusión sea por un lado “infantil” y por el otro apta para
todo público; existe dentro de la separación genérica de esta narrativa
contenidos y lenguajes determinados para la edad y el gusto de los receptores
y consumidores de cada uno de las variaciones en el manganimé. El percibir la
narrativa de esta manera es lo que propicia incertidumbres y temores frente a
la recepción por parte tanto de niños como de jóvenes.

Junto a la distinción genérica también es importante resaltar el papel del

argumento y la dinámica de los personajes en el lenguaje propio del animé,
como ya se ha mencionado antes en este documento las percepciones varían
de acuerdo a las vivencias de los personajes en un manganimé 115, y como en
el anteriormente mencionado caso de Pícoro donde un contrincante puede

114
Sánchez. Blanco, Concha. De la educación infantil, la violencia física y los medios
de comunicación: el desencuentro. En: Luces en el laberinto audiovisual. Libro de
actas del Congreso Iberoamericano de Comunicación y Educación. Ediciones
digitales, no. 2., pp. 412.
115
Ver apartado del documento “el lenguaje del animé”

83
llegar a ser compañero y amigo del protagonista; que dicho en palabras de
Juan Manuel, “es lo que le pasó a Vegeta,116 inclusive siempre en ese tipo de
series tiene que haber alguien que sea como el archienemigo y se convierte en
el ayudante del protagonista”.117

El cambio en el comportamiento de un personaje de un manganimé está

superando la visión maniquea de la realidad y está llevando a que el receptor
de esta narrativa indague por los motivantes de las acciones por sobre las
acciones, cuestión que no se aborda en el debate sobre lo positivo o negativo
de esta narrativa porque como bien continua diciendo Juan Manuel: “Lo que
pasa es que esas personas (los detractores) llegan en el momento en el que se
están dando, y las personas que llegan precisamente a la hora del conflicto; y
es cuando dicen: este programa a usted no le sirve, porque le enseña a
resolver sus problemas a trompadas”
El juicio de valor parcializado se juzga por sobre algunas escenas por separado
y no por la totalidad de la narrativa en sí como lo comenta Juan Manuel. Si
dejamos de lado los golpes y lenguajes que se puedan evaluar como no
apropiados y vemos el mensaje último que da cada una de las series podrá
llegarse a entender el argumento que esboza Jonathan en la UEM Manuel
Humberto Cárdenas cuando dice del argumento de Naruto118: “Me gusta de
otras series Naruto, porque habla de la lealtad y la responsabilidad de él por su
cuerpo supuestamente el “chakra”.
Si bien es cierto que el uso de la fuerza está presente en el manganimé no se
debe parcializar en cuanto a cómo está enfocada ella dentro del argumento de
las series, si se examina solamente la escena de lucha, no estaremos viendo
esa afinidad que tienen los manganimés en los niños y jóvenes por sobre otros
116
Vegeta es otro personaje de la serie Dragón Ball Z
117
Juan Manuel actualmente cursa el programa de LEBCS en la universidad de
Cundinamarca en quinto semestre (2008-II)
118
Titulo de una serie de manganimé que se emite actualmente en la televisión
Colombiana, más exactamente en city tv, cuya señal esta en el canal 44 para el
cable operador Telmex, en dicha serie su protagonista Naruto Usumachí pasa por
infinidad de aventuras para ser Hokague, es decir uno de los ninjas más respetado
de la aldea escondida entre las hojas, ya que Naruto nunca ha sido reconocido por
nadie ve en la realización de este sueño su anhelo de reconocimiento a nivel
general.

84
productos culturales que también contienen ese tipo de escenas, se estará
sesgado a la creencia de antemano sobre el producto cultural, creencia que
más de las veces se da por desconocimiento y que está estrechamente
relacionada con la concepción particular del mundo y de los contenidos ideales
para que el estudiante lea, vea, escuche y aprenda.
Si la realidad y el conocimiento que la docencia maneja es denso en sí mismo,
dicho conocimiento deberá traducirse a los lenguajes que usa el estudiante
para entender su realidad, ya que como lo comenta el profesor Jorge Iván
Rodríguez de la Universidad de Cundinamarca: “lo que uno no puede
pretender es que el estudiante “suba” (por decirlo de alguna manera) al nivel
del maestro, sino lo que uno debe hacer es “bajar” el discurso al lenguaje del
estudiante. El ejercicio se debe hacer al revés, si no los canales de
comunicación se rompen; si uno no es capaz de entender cuál es el lenguaje
que manejan, que es lo que hablan; o por lo menos si no de entender, de
conocer… si uno no es capaz de entender y aceptar ese “universo del
discurso” entonces uno está rompiendo los niveles de comunicación, no hay
manera de comunicarnos si los dos construimos discursos diferentes y
excluyentes”. Y continua: “parte de la obligación docente es esa, entender el
discurso del estudiante y no rechazarlo de antemano, no construir un lenguaje
que me impida abordar que es lo que están hablando”.119
Entender el lenguaje del manganimé no sólo sirve para interpretar la realidad
del estudiante, sino para vincularlo de manera efectiva a las prácticas
educativas, en especial las de ciencias sociales, convirtiéndose en el camino
más indicado para crear alternativas en lo pedagógico, generando un diálogo
del que es producto el entendimiento, la cohesión y la pertenecía. Es partir de
la riqueza que lleva implícita esta narrativa para propiciar aprendizajes y
superar discriminaciones hacia el modo de ser de los niños y jóvenes.
Habiendo enumerado diversos componentes que validan la aplicación del
manganimé en las clases de ciencias sociales se pondrá en consideración
119
El profesor Jorge Iván Rodríguez es docente de la Universidad de Cundinamarca,
este comentario lo realizó dentro de la sesión de la electiva I: “Sujeto, globalización
y escuela” el día 29 de septiembre

85
algunos elementos que podrían resultar negativos a la hora de abordar esta
narrativa en la escuela:
- Se estaría creando un nuevo uso, una acomodación del lenguaje (que
dicho sea de paso es muy desarrollado y complejo) que no ha sido
creado para educar sino para entretener y que al mismo tiempo es
ambivalente por su cercanía, pero también por su complejidad genérica
y gramática.
- Las narraciones míticas, las leyendas y la gran presencia de fantasía en
forma de relato, presentes en el manganime hacen parte del conjunto de
creencias y valores en torno a los cuales el producto cultural se
constituye como tal, en referencia a un cierto universo simbólico de su
contexto original. Su diversidad genérica está enmarcada en ciertas
convenciones que son tomadas como indicadores para catalogar las
distintas obras, estas convenciones (que se dan entre el autor y el
público) se basan en propiedades gramáticas del contexto nipón, que
deben ser analizadas al mismo tiempo que el producto cultural para el
uso acertado de este en la escuela.
- Este tipo de relato será negativo desde la perspectiva educativa, al
incluir la idea de que reflejarían los valores de sociedades arcaicas
socialmente injustas, (Género Shonen, ejemplo Inuyasha) que aceptan
como hecho incuestionable la diferencia de clases y su mantenimiento. A
ello se agrega la percepción de que, por medio de tales producciones
narrativas, se transmiten conceptos asociables a la legitimidad de la
nobleza de sangre y visiones de roles sexistas (Género Hentaí).
En otros casos, el cuestionamiento se centra en que potenciarían la
explicación de los enigmas del mundo y la resolución de los conflictos
mediante el recurso a fuerzas mágicas e interpretaciones animistas, en
lugar de proporcionar argumentos que favorezcan formas de
razonamiento próximas al pensamiento racional y científico120.
120
Comité federal de Radiodifusión República argentina COMFER. Una cuestión
preliminar al análisis de contenido de los dibujos animados. Publicaciones Digitales
Comfer. Buenos Aires. 2000. Pág. 8.

86
 - El profesional docente no cuenta con una posición definida respecto a si
los medios de comunicación son nocivos o no y por tanto sus posiciones
toman dos posiciones contrarias: la primera de ellas es un
aseguramiento de que la alta cultura sobrevivirá y prevalecerá frente a
las deformidades propias de la cultura mediática (de las cuales hace
parte el manganimé) fruto de su acción protectora; en tanto que la
segunda obedece a un optimismo pedagógico fruto del uso crítico de
esas tecnologías121.
- Por último no hay evidencia sustentable sobre el grado de conocimiento
que se tiene sobre manganimé por parte de los profesionales en
educación, si bien el trabajo de Dietris Aguilar122, establece una
propuesta didáctica en el área de lengua, esta no es llevada a la
práctica.
Teniendo en cuenta las consideraciones que se han expresado a lo largo de
este capítulo y examinando la manera más adecuada de incluir el manganimé a
la enseñanza, en especial la de ciencias sociales, esta es de tipo didáctico, sin
embargo esta connotación no impide su desarrollo como propuesta curricular y
eje transversal a la enseñanza. Es necesario continuar reparando en el análisis
del contenido del manganimé para que este no se pierda, y asimismo vincularlo
a la dinámica educativa, lo que creará dos elementos incidentes en la escuela:
por un lado la interacción del producto cultural con las disciplinas y por el otro la
transformación sobre la enseñanza y como la percibe el estudiante; dotar la
educación de incidencia y significado para quien la recibe. El apartado
siguiente denominado contexto integra la narrativa manganimé en la
enseñanza de las ciencias sociales, en dos espacios distintos del municipio de
Fusagasugá.

121
Cfr. Huergo. A. Jorge. Cultura mediática y formación docente. En: Osin. Luis,
Huergo. A. Jorge. Comunicación, humanismo y nuevas tecnologías en el espacio
escolar. Colegio educativo de comunicación y educación CACE. Bogotá. 1999. Págs.
132-152.
122
Aguilar. Dietris. Introducción al animé. Óp. Cit.

87
 3. CONTEXTO

“La tecnología audiovisual es incompatible con las medias tintas, Las

provisionalidades, y sobre todo, las improvisaciones.
Incluso en un plano de modesta intervención, ha de dársele un sentido de
integración.

88
 Si se rechaza o si se acepta, debe hacerse con todas sus consecuencias”. 123

Esta parte del texto aproxima los resultados teóricos a los que se llegó en los
anteriores apartados del documento con la implementación en la escuela del
manganime, por tanto busca describir los usos y percepciones presentes en la
cultura escolar con respecto al manganimé, junto a las maneras que este usa
para permear los distintos ambientes de la institución a partir de un estudio
etnográfico y mediante la inclusión de algunos de sus títulos en las clases de
ciencias sociales.
La muestra poblacional son dos grupos estudiantiles que adelantan estudios a
nivel de básica secundaria y pregrado en el municipio de Fusagasugá:
El primer grupo son los 37 Estudiantes del colegio Manuel Humberto Cárdenas
Veléz, quienes cursan el grado 803, quienes tienen un promedio de edad entre
los 12 y los 15 años. De esta muestra se adelantó recopilación de información
a través de la encuesta y la observación participante producto de los
encuentros que se realizaron para el análisis del contenido en algunos
capítulos de series manganimé reconocidas por ellos. Esta parte del trabajo se
llevó a cabo con 10 estudiantes seleccionados a raíz de no entorpecer las
actividades del colegio, cuestión concertada con las directivas de la institución;
el trabajo de campo se realizó durante el horario asignado a las materias de
Ciencias Sociales y en horas de descanso acordadas con los estudiantes.
Posterior a la fase de recolección de información se implementa una clase de
historia luego de emitir cuatro capítulos seleccionados de una serie de
manganimé. El desarrollo de esa sesión giró a partir de preguntas problema
generadas con miras a socializar las percepciones que tuvieron los estudiantes
de la proyección y su alternancia con temáticas que iban a ser abordadas por la
docente Claudia pita que, al ser desarrolladas mediante el manganimé
ofrecían otro tipo de lecturas.

123
Mallas. Santiago. Medios audiovisuales y pedagogía activa. Ed CEAC. Barcelona
1979. Pág. 109

89
El segundo grupo lo conforman 11 docentes en formación del programa de
licenciatura en educación básica con énfasis en ciencias sociales LEBCS de la
universidad de Cundinamarca inscritos en la electiva I (V Sem, II - 2008)
“Sujeto globalización y escuela” A cargo del Docente Jorge Iván Rodríguez,
dicho grupo conformado por jóvenes entre los 18 y los 24 años. En este grupo
se estableció la puesta en común de los contenidos propios de las Ciencias
Sociales explicados mediante la proyección de algunos títulos de manganimé.
De igual manera el trabajo se desarrolló en los tiempos destinados a clase
La muestra es pequeña en razón a que es el primer referente conocido de
aplicación del manganimé en la enseñanza de las ciencias sociales124 y este
estuvo condicionado por la disponibilidad de tiempos en las instituciones
anteriormente mencionadas.
La aproximación del manganimé a la enseñanza de las ciencias sociales fue de
tipo cualitativo, con el uso de la etnografía como método interpretativo, por
tanto se incluyen en el texto apartes de la interacción con la población con la
que se desarrolló el trabajo125 para matizar las consideraciones que se
presentan aquí, del mismo modo es necesario precisar que el grado de
conocimiento que posee la muestra con respecto al manganimé es mínimo en
relación a la relación de las personas que tiene una relación más estrecha con
este producto cultural.
Por último la forma en cómo se abordo el desarrollo metodológico obedece a
las circunstancias propias de los contextos particulares en donde se desarrolló
la investigación. Precisando este hecho se representa a continuación el
proceso adelantado.

3.1. Localización
Se hace referencia al trabajo de campo realizado en dos instituciones
educativas del municipio de Fusagasugá. La primera de ellas es la universidad

124
Cfr. Aguilar. Introducción al Animé. Óp. Cit. Y Poveda. Cárdenas. Iván Mauricio.
Óp. Cit.
125
Cfr. Parra, Sandoval Rodrigo, et al. Tres talleres: Notas para una pedagogía de la
investigación etnográfica en la escuela. Bogotá: Convenio Andrés Bello, 2006. p.
300.

90
de Cundinamarca, concretamente con los estudiantes del programa de
licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales que
actualmente (2008 - II) cursan el quinto semestre y a su vez están inscritos en
el núcleo problemico denominado: Electiva I “Sujeto globalización y escuela”
orientado por el profesor Jorge Iván Rodríguez.
La segunda institución es La Unidad Educativa Municipal Manuel Humberto
Cárdenas Vélez y comprende a los estudiantes del grado 803 en la materia de
historia, orientada por la profesora Claudia Pita.
Los comentarios de los estudiantes y los profesores incluidos en el presente
texto son fruto de la metodología aplicada para el desarrollo del trabajo de
campo, consistente en la etnografía; las técnicas empleadas para la
recolección de información fueron la observación participante registrada en el
diario de campo y la encuesta, esta última se implementó únicamente en la
UEM Manuel Humberto Cárdenas Vélez.
La escogencia de estas instituciones correspondió en primera medida a la
intencionalidad que tiene este documento; por un lado integrar el manganimé a
la dinámica de las clases de ciencias sociales, resaltando la pertinencia de las
narrativas de niñez y juventud para su inclusión y uso en la enseñanza; En
ambas instituciones se hizo uso del género Shonen (Adolescente y Joven
adulto)126y de esta categoría se emplearon series reconocidas por los
estudiantes.
Asimismo el estudio del manganimé es afín con la misión institucional de estos
establecimientos educativos, que buscan:
“La formación de Licenciados en Educación Básica con énfasis en Ciencias
Sociales, con la más alta calidad científico-disciplinar, pedagógica, humanista e
investigativa, identificados con su profesión, con sentido de compromiso social
y liderazgo, capaces de interactuar con otros saberes, haciendo de la
investigación pedagógica el principio orientador de su actividad y de la práctica
profesional su estrategia para aprehender la realidad contextual, participando
activamente en la orientación, formulación, replanteamiento y transformaciones

126
Ver apartado géneros del manganimé

91
políticas educativas y culturales a nivel local, regional y nacional en coherencia
con los avances de la ciencia, la tecnología, y la técnica”.127
Formar Integralmente a niños y jóvenes dentro de un enfoque humanista,
preparándolos en competencias básicas y laborales generales, con énfasis en
comunicación social y medios audiovisuales.128
El manganimé además de articular y ser complemento a la intencionalidad
anteriormente manifestada centra el debate sobre los retos de la educación en
el contexto fusagasugueño, haciendo hincapié en la influencia de las narrativas
presentes en la escuela. A continuación se describirá el proceso adelantado en
el mes de septiembre para cada una de las instituciones mencionadas

3.2. El manganimé como elemento educativo concreto (Universidad

de Cundinamarca)
Como ya se ha mencionado en gran parte del presente documento la
enseñanza vista como un proceso crítico desde lo comunicacional que requiere
el desarrollo del entendimiento a través de nuevos canales para ser integrados
a la escuela, para lograr este propósito se hace necesario no sólo incluir las
nuevas narrativas a la teoría pedagógica sino también demostrar su pertinencia
y aplicabilidad con el talento humano que abordará dicho proceso en el futuro
próximo.
Es así como en concordancia con el PEI del programa de licenciatura se
aborda un espacio con docentes en formación para evidenciar cómo en el
argumento de los manganimes se hacen presentes contenidos propios de los
núcleos temáticos del ciclo básico que hacen parte del plan de estudios del
programa LEBCS. A continuación se describirá el proceso adelantado en el
mes de septiembre con los estudiantes inscritos en la electiva I “Sujeto,
globalización y escuela” orientada por el Docente Jorge Iván Rodríguez.
A lo largo de las distintas conversaciones con el profesor Jorge Iván Rodríguez
se materializó la puesta en escena del manganimé en la enseñanza como otra
127
Universidad de Cundinamarca. Facultad de Educación. Programa de Licenciatura
en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales. Proyecto educativo del
programa. Fusagasugá. 2004. Subrayado adicional
128
Unidad Educativa Municipal Manuel Humberto Cárdenas Vélez. Proyecto
Educativo Institucional. Componente teleológico. Quinta Versión 2008.

92
manera de usar los medios audiovisuales en las clases, para que la
implementación y el uso de estos sea más dinámico e incidente frente al saber
hacer del futuro profesional de los docentes en formación
Como fruto de estos diálogos se concibió dentro de la electiva “Sujeto,
globalización y escuela” un espacio para la interacción con este producto
cultural, abordado de la siguiente manera en la presentación del programa de
la electiva:
“En los últimos cincuenta años la concepción de sujeto ha cambiado de
manera drástica, no se necesita salir de casa para conocer el mundo,
pero tampoco podemos encerrarnos en ésta para no ser influenciados y
transformados. Por otra parte la escuela ha sufrido un fenómeno de
“petrificación” en sus métodos, la enseñanza sigue realizándose de
manera tradicional y haciendo “oídos sordos” a todas las nuevas
influencias que abordan la construcción del sujeto contemporáneo, en
otras palabras la educación utiliza modelos de enseñanza del siglo XIX
para sujetos del siglo XXI. Desde esta perspectiva surgen varios
interrogantes: ¿cómo abordar el estudio de la construcción de sujeto en
los últimos cincuenta años?, ¿cómo construir una relación entre
globalización y ciencias sociales, teniendo como punto de enlace los
espacios de construcción académica?”129
El propósito de la electiva armoniza con la intencionalidad de conectar el
manganimé como narrativa a fin de terminar con la petrificación que menciona
el profesor Jorge Iván en la introducción del programa, por tanto el espacio de
la electiva que se propuso para la realización del presente documento giró en
torno a:
El manganimé y su relación con las ciencias sociales, para lograr
construir un puente que permita articular la pedagogía a las diferentes
concepciones de sujeto, donde el aprendizaje que recibe en la escuela
se encuentre armonizado con las diferentes influencias que recibe el
129
Rodríguez, Jorge Iván. “Sujeto, globalización y escuela” electiva I (V semestre).
Fusagasugá, 2008. Universidad de Cundinamarca. Facultad de educación. Programa
licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales

93
 sujeto a través de los medios de comunicación, es necesario integrar
referencias narrativas, que a pesar de su presencia en la escuela y dado
el interés estudiantil no hacen parte del desarrollo académico.
El manganimé, es un fenómeno de carácter global que incorpora
elementos propios de las disciplinas de las ciencias sociales (Historia,
filosofía, sociología, lingüística) capaz de convertirse en una solución
que resuelva la paradoja creciente de un contexto al que ya no le sirven
los contenidos ni los métodos de la institución educativa.130
Con la introducción y la participación del manganimé en esta electiva se generó
un espacio de encuentro, en el cual los estudiantes inscritos en la electiva
contrastan a través de la proyección de algunos títulos de manganimés las
cualidades y posibilidades que tiene esta narrativa como opción a la hora de
diseñar e implementar los contenidos y métodos de enseñanza.
La metodología que oriento el proceso fue de tipo etnográfico, haciendo uso de
la observación participante y el registro en diarios de campo; con primacía de la
discusión horizontal, que en términos de Alfonso Torres Carrillo se denomina
“Dialogo de saberes”131 consistente en el aporte de todos los presentes en las
sesiones con miras a hacer notorias las posibilidades del manganimé como
narrativa. Con base en ese criterio se incluyen algunas intervenciones de los
estudiantes que se realizaron en el marco de cada una de las sesiones. A
continuación se explicará el proceso de implementación.

3.2.1 Implementación
Las sesiones (lunes: 7:00-9:00p.m., viernes: 6:00.8:00p.m.) se diferenciaron
por dos momentos; Los días lunes se analizó a profundidad el contenido desde
la mirada disciplinar, los días viernes se emitían capítulos y películas que
previamente fueron seleccionados para servir de insumo a las próximas
sesiones.

130
Barbero. Jesús Martín. Saberes hoy: diseminaciones, competencias y
transversalidades. Op. Cit.
131
Torres. Carrillo. Alfonso. Estrategias y técnicas de investigación cualitativa. Unad
ediciones. Tercera reimpresión. Bogotá. 2002. Págs. 197-201.

94
La dinámica que orientó cada una de las sesiones fue la generación de
preguntas problema que se solucionaban en plenaria y mediante la elaboración
de textos por parte de los estudiantes, teniendo como insumo el contenido de
las proyecciones; contrastado éste con las distintas disciplinas de las ciencias
sociales que hacen parte del ciclo básico del programa LEBCS. Del mismo
modo se sugerían distintas lecturas para fundamentar la perspectiva
pedagógica del manganimé.
Las sesiones de los días viernes se acompañaron de reseñas sobre el
argumento de las series escogidas y el contenido de las mismas, su ubicación
espacio-temporal (estas reseñas se enviaron vía e-mail a cada uno de los
inscritos en la electiva).
El contenido de la proyección al no tener una única lectura, requiere del análisis
por separado para los títulos emitidos, proceso que se relatará a continuación
con cada uno de las series escogidas.
3.2.2 Desarrollo
En este apartado se señalan el titulo y una descripción breve de las
proyecciones, las preguntas en las cuales gira la dinámica de cada una de las
sesiones de los lunes, así como fragmentos de las intervenciones de los
estudiantes.
Semana 1: Ghost in the Shell (8 de Septiembre)
La película plantea en un futuro la posibilidad de interacción y conectividad con
la red superando la barrera del cuerpo y la mortalidad para el caso del ser
humano, dotándolo de posibilidades infinitas; un cuerpo fácilmente
reemplazable y una mente que crecería geométricamente fruto de la
interacción con la información, las maquinas y la red. La mayor Kusanagi
(quien es la protagonista) es uno de dichos seres élite que tienen esas
condiciones, fruto de su profesión como detective. Ella pertenece a la sección 9
del gobierno, una división especializada en crímenes informáticos de alta
tecnología.
La única historia presente en la película es la persecución de un criminal de los
medios electrónicos, conocido como el Maestro de Marionetas, cuya identidad,

95
sexo y edad se desconocen. El Maestro de Marionetas ha cometido varios
crímenes con un único modus operandi: el "Ghost hacking", que consiste en
irrumpir y tomar control de la mente de un ser humano.
Al desvelar el misterio del Maestro de Marionetas, los agentes de la Sección 9
comprenden que no se trata de un criminal común y corriente, sino de un
proyecto de inteligencia artificial autónoma que pertenece al gobierno, el mismo
gobierno al que la Sección 9 presta servicios, y se ha fugado a la espera de un
cuerpo de verdad y una identidad humana, encontrando en la mayor un
huésped propicio.
Si bien en principio Kusanagi se muestra escéptica, finalmente cede para que
el Maestro de Marionetas se una a su conciencia y comparta su cuerpo, lo que
hace con la intención de sacar a relucir aún más dudas acerca de la naturaleza
de la identidad humana, en un mundo donde la conciencia humana ya no es
algo tan particular, siendo la existencia de esta análoga a un cúmulo de
información.
Las preguntas que orientan la discusión frente a este argumento explicado en
la película son:
¿Qué tipo de sujeto plantea la película?

¿Cuál es la relación entre mente y cuerpo?

¿Cómo se podría usar esta cinta en la escuela?

La sesión inicia centrándonos en el siguiente argumento: en todos los discursos

de las ciencias sociales (y en especial los occidentales) el ser humano ha sido
el eje central de la sociedad por describirse como ser único e irrepetible. La
comparación de la subjetividad de este como mero dato o producto es
trepidante a la hora de analizar las respuestas que dan los asistentes a la
sesión. Diana argumenta que la maquina “entraría a reemplazar el cuerpo y la
mente, ya que en la película muestran cómo a la muchacha el otro man, el alto
ese hace como si le leyera la mente, sin necesidad de hablar”.

96
Aunque es confrontada por el argumento de Rocío que sustenta: “El alma es
como la esencia, lo que hace a la persona original…! lo que es usted !, me
entiende?, lo demás es lo de por fuera y no tiene nada, yo creo que es la
esencia, su personalidad y lo que usted es”.
El carácter aplicativo de la cinta, que hace parte del tercer cuestionamiento y
que está relacionado con las posibilidades pedagógicas del manganimé es
analizado por Juan Manuel, cuando dice: “sí, por el sólo hecho de presentar los
muñequitos, hay que tener en cuenta algo y es que a ellos no se les puede
llevar algo así como nosotros lo estamos haciendo, una de las cosas del animé
es eso mismo: la diversión y los efectos que se dan en el mismo y que se
pueden mostrar. La película muestra un tema muy complejo que al mismo
tiempo relativamente es fácil de entender, y a ellos les gusta; además porque
ellos se dan cuenta de que la tecnología se está implementando mucho en el
ser humano… inclusive ellos más de uno querrá tener las habilidades que tuvo
la agente de saltar de un edificio a otro y caer al piso sin pasarle
absolutamente nada, pero entonces digamos lo que no les va a gustar es
cuando se den cuenta en la parte final de la película cuando la mayor está
conectada a una base de datos, eso si no les va a gustar”.
El sujeto construido y reconstruido por la red y sus posibilidades vendría a ser
algo seductor para quien quiere acceder, sin embargo en el hoy el sujeto está
siendo construido desde allí, como lo cita el profesor Jorge Iván al finalizar la
sesión:… “hay algo importante en estas construcciones de sujeto, y es que lo
que me valida a mí como sujeto y lo que me garantiza a mí como sujeto es que
el otro me reconozca. En la medida en que el otro empieza a reconocerme es
que yo empiezo a existir; y si el otro no me reconoce, entonces yo dejo de
existir”; y continua… “y algo que plantea incluso la película es que no hay
necesidad de ser social, estoy rompiendo los campos visuales y los campos en
donde el reconocimiento se hace cara a cara, o se hace de frente, ya la red y la
socialización se da por un aparato; pero hay un reconocimiento y lo que me
garantiza que yo estoy vivo es que hay un reconocimiento, y ese
reconocimiento se da por la conectividad”

97
Si se toma en consideración la reflexión anteriormente mencionada, su eco en
la importancia del reconocimiento a nivel educativo del sujeto es esencial para
la comunicación y socialización del mismo; si este proceso no se presenta en la
escuela, cada uno de los estudiantes podrá obtener ese reconocimiento en
otros espacios, bien sea de manera física o virtual132.
Semana 2: Saint Seya (saga de Hades, capítulo 16-18), Ruroni Kenshin
(capítulo 63, la leyenda del fuego volador) (15 de septiembre)
“Señor Hades, rey del inframundo. No me importa si mí cuerpo se
destruye ¿Podrías, por favor regresar el alma de Eurídice al mundo de
los vivos? Para pagarte me quedaré en el inframundo y tocaré mí arpa
para ti”133
El argumento de la proyección, que es la saga final de la serie es el siguiente:
El grupo conformado por Seya (el caballero de Pegaso y co-protagonista) y los
otros caballeros deben ingresar al infierno para rescatar a Saorí (La
reencarnación de la diosa Athena y la protagonista en la serie) luego de que
Hades (El rey del inframundo en la mitología griega) planeara convertir a la
tierra en un lugar sombrío a través de un eclipse que oculte la luz del sol para
que sea esta una extensión del mismo infierno, ya que este desde su visión de
dios odia a los humanos y quiere destruirlos. Para este fin ha secuestrado a
Saorí con la finalidad de matarla y así vencer en la guerra santa, que desde la
era mitológica ha sostenido con Athena.
La lucha que sostienen los caballeros de bronce y los caballeros dorados ante
los 108 espectros de hades tiene lugar en las nueve prisiones del infierno (una
clara alegoría a los círculos del infierno en la obra la divina comedia, de Dante
Alighieri).
Los capítulos 16 a 18 narran la historia mitológica de Orfeo y Eurídice, una
pareja de enamorados que habitaba la tierra hasta que por culpa de la
desgracia murió Eurídice a manos de una serpiente, Orfeo (quien es a su vez
132
Cfr. Ulhass: Cristoph Seducción Juvenil por los cómics japoneses. En: Mente y
cerebro 22. Barcelona: Prensa Científica, 2007. pp. 72-75.
133
Uno de los diálogos de Orfeo, un caballero de Athena dentro de la serie, aunque
dentro de la misma se hace una adaptación del mito griego de Orfeo y Eurídice, en
el cual Orfeo viaja al infierno para resucitar a su amada

98
un caballero, de nivel muy alto) decide bajar a los mismos infiernos para
resucitar a su amada a pesar del propio riesgo que eso conlleva.
La nostalgia de sus súplicas entonadas con la lira posibilitan que Hades le
permita llevarse a Eurídice con una condición: No voltear a mirarla hasta que
salga del infierno y vea la luz del sol. Al igual que como ocurre en el relato
mítico Orfeo voltea a mirarla y ella queda convertida en piedra en el infierno. En
la proyección es la misma Eurídice (convertida en piedra) la cual cuenta dicha
tragedia a los caballeros que han llegado al infierno y se encuentran con su
figura petrificada.
Este hecho ocurre por un elaborado engaño de Pandora (otro personaje de la
serie, y que en la misma es la hermana de hades), quien decide encomendarle
al caballero de la Esfinge Pharao (Un personaje que es parte de los espectros
de hades y que también hace alusión a otro ser mítico) que le impida regresar a
la superficie para que Orfeo se quede eternamente tocando la lira para Hades.
Orfeo se entera de dicho engaño por labios del mismo Pharao cuando este
último se enfrenta tanto a los caballeros de Athena (Seiya y Shun de
Andrómeda) como al mismo Orfeo. Siendo este último quien decida vengarse
tanto de Pharao como del mismo Hades, colaborando a los caballeros de
bronce a vencerlo.
La sesión gira en torno al siguiente eje: Nuestra construcción sociocultural está
previamente determinada por unos convenios que regulan y legitiman nuestras
acciones; a su vez estos convenios están enmarcados u originados por unos
estados ideales tanto en la acción como en la percepción de lo que es o
debería ser la sociedad y los miembros que hacen parte de ella.
El amor, la lealtad, la guerra y la mayoría de actos que como humanos
realizamos son y han sido encaminados por narrativas y mitos, que si bien no
se dan oralmente, configuran nuestras prácticas sociales ya que creemos en
ellos, y esa creencia nos moviliza.
La pregunta que se resuelve en la sesión es: ¿Cómo la mitología y los relatos
épicos y heroicos están inmersos en nuestra cosmovisión occidental, y cómo
se aplica esto en la escuela?

99
El perdón, que es una constante en la visión occidental cristiana es debatido
por Juan Manuel cuando comenta sobre lo ocurrido en la serie diciendo: “de
cierta manera es como algo ilógico, algo que todo salga, que así haga todo lo
que haga… pido perdón, y eso uno lo evidencia en la serie; porque los mismos
caballeros matan y hacen de todo y tienen la posibilidad de salir de eso que
están haciendo y es ahí cuando se redimen”. El mito genera esa ordenación
social porque como se menciona en la sesión:
“¿Sí tú haces lo bueno como humano, quien te premia?”
El grupo: “los dioses”
“y, ¿sí haces lo malo quien te premia o te castiga?”
El grupo: “los dioses”
“Entonces ¿Quién manda en el universo?
El grupo: “los dioses”
“¿Hasta cuándo mandan en el universo?”
Héctor: “hasta siempre”
Atribuyéndole a cualquier figura de divinidad desde el relato mítico la
omnipotencia y la omnipresencia, estaremos abocados a la configuración del
mundo desde lo revelado por la fe y por nuestra creencia; estaremos
cimentados desde tradiciones que muchas veces están polarizadas de manera
maniquea (Bueno- Malo)
Carlos Alberto agrega a esa visión polarizada un elemento estético de la
proyección cuando menciona: “el color de las armaduras nos lleva como
también como a condicionar la visión”, Juan Manuel se suma a este comentario
al decir: “yo me pego a lo que dice cabeto porque siempre se va a ver cómo la
armadura dorada es la buena frente a las otras que son oscuras”
Esa creencia de algo bueno haciéndole frente a algo malo tiene que estar
presente de algún modo en la realidad como evidencia de que esa ordenación
del mundo en la cual creemos si es verdadera, evidenciando nuestra
cotidianidad construida por el relato y por la tradición; como es el caso de las
estrellas y las constelaciones, que en la siguiente parte de la sesión cumple un
espacio importante haciendo referencia a la ordenación del cosmos desde lo

100
visual, tomando para ello los momentos de la serie en donde salen estrellas, y
preguntando el significado de las mismas para el grupo
Juan Manuel: “pues cuando hay una estrella fugaz, pedimos un deseo”
“¿y para nosotros, como agrupamos las estrellas en el hemisferio occidental?”
Héctor: “por constelaciones”
Realizo el esquema de la osa mayor indicando: “aquí está la osa mayor,
aunque yo no veo ninguna osa”
Leonardo: “es que hay que usar la imaginación”
Viviana: “igual ellas tienen relación con los signos del zodiaco”
¿Qué me marcan, (las estrellas) en términos de tiempo y prácticos aparte de
navegar?”
Héctor: “para saber en qué épocas del año sembrar”
“¿Qué más?”
Danilo:”para cortarse el cabello”.
Leonardo: “ahí pasaba algo que suele pasar que cuando la gente hace rituales
que para recibir esa energía, que el sol está más cerca a la tierra que para
recibir esas energías solares y un poco de carretos ahí, eso todavía sale en la
televisión que entonces la gente salga a la terraza y que el sol está cerca a la
tierra y eso son rituales que existen”.
La construcción del mito contribuye no sólo a la perpetuación de una tradición,
la creencia en el contenido de una narración permite también la cohesión social
y la regulación de las actividades desde lo legítimo que tienen su fundamento
en lo ideal trasmitido por el relato.
Al analizar el capítulo 63 de Ruroni Kenshin (La leyenda del fuego volador) se
específica cómo nuestro discurso y nuestra visión del mundo está
estrechamente relacionada con un mito o un imaginario ideal. El argumento del
capítulo es el siguiente:
Kenshin (el protagonista de la serie) va a pescar en un río cercano, allí observa
como unos asaltantes van a robar a un niño, antes de que el intervenga se le
adelanta un pescador que a pesar de su edad avanzada es muy rápido y
neutraliza los asaltantes; sin embargo es confundido por el padre del niño como

101
un asaltante más y es golpeado por este, Kenshin lo ayuda a levantarse y el
pescador lo invita a otro lugar para pescar, estando en ese otro paraje le
comenta su experiencia.
Durante su juventud el pescador quería ser el luchador más hábil con la
espada, para ello dedicaba gran parte de su tiempo a entrenar, siendo el
estudiante más aventajado. Sin embargo él no estaba contento con su nivel y
se esforzaba mucho más, entregando todo su ser a la mejora de su destreza,
desconociendo que existía una mujer (quien era hermana de un compañero de
estudios) que se fijo en él desde mucho tiempo atrás. Luego de ser
considerado el mejor en su poblado de origen decide alejarse de este sin
importarle las súplicas de aquella quien no quería que se marchase.
Tras haber participado durante gran parte de su juventud y madurez en
innumerables combates a muerte y de salir ileso de ellos, inicia el
remordimiento por las muertes y el daño que ha ocasionado; en uno de estos
martirios escucha el llamado de aquella mujer quien lo perdona y que además
lo espera en el pueblo natal. Retoma el rumbo y en donde se supone debería
estar ella esperándolo se encuentra con la tumba de esa mujer, el hermano de
esta última quien no reconoce a su amigo de estudios le comenta que allí yace
quien hasta el último momento estuvo esperando a su amado, en ese lugar
ahora suelen habitar luciérnagas.
Luego de que el pescador contara este relato a Kenshin le aconseja no perder
el tiempo en cuestiones intrascendentes y tener preparado el corazón para
quien esté dispuesto a amarlo, antes que le ocurra lo mismo que al pescador.
Tan pronto termina de dar este consejo se despide de Kenshin, asegurándole
que es poco probable que se vuelvan a encontrar.
El relato, que hace uso del ejemplo y la experiencia tiende a conmover, lo cual
se hace evidente en los comentarios de los estudiantes luego de preguntar:
“¿Qué pasa, con la historia, o qué nos está contando la historia?”
Carlos Alberto: “habla del amor y de lo que se hace o se sufre por una
persona”

102
 Juan Manuel: “más que sufrir es como un: “no pierda su oportunidad de
ser feliz”
Leonardo: “es que lo que refleja ahí el video es que generalmente uno
se la pasa dando vueltas por la vida buscando la felicidad y
generalmente la tiene uno más cerca delo que se piensa, la puede tener
uno ahí en… las narices, pero uno no la ve y se da cuenta de que la
tenía cuando de pronto ya es, tarde; ya la luciérnaga ha dejado de brillar”
Juan Manuel: “ahí lo que se ve es que de pronto hay que darse otra vez
la oportunidad de conocer a alguien, como Kenshin que él puede
todavía darse ese espacio para amar a alguien frente a una persona que
ya no está”
Leonardo: “y es lo que dice el viejito a lo último, que cuando él este ya la
llama del amor está ahí para la persona que venga”
“¿y un mito porque es importante, o un mito por que deja moraleja?”
“la moraleja tiene cabida cuando esta el oído dispuesto, por eso es
antecedida por la narración; eso nos da respuestas sobre lo discutido
antes: de la ordenación del universo y la ordenación de nuestras
conductas; muchas veces la manera de entender las cosas mediante
una lógica racional no es fácil”.
“No es fácil porque nuestro tejido, por decirlo así no sólo está hecho de
lógica y este tejido esta hecho junto con lo mitológico y también con lo
simbólico… lo transmitimos de esa forma generación tras generación. Y
por eso es que nosotros desde la escuela hacemos estas narraciones y
las seguiremos haciendo, lo que cambiará son las maneras en que serán
perpetuadas”134.
La condición inherente a la narración aquí analizada es el poder que tiene esta
para conmover y legitimar las acciones, lo cual permite el consenso entre los
colectivos humanos, la presencia de ese consenso en el relato y en lo que

134
Cfr. Huergo. Huergo. A. Jorge. Cultura mediática y formación docente. Óp. Cit.
Pág. 148.

103
simboliza el mismo da importancia sobre el método que vayamos a usar para
la trasmisión, en este caso el manganimé ha cumplido muy bien su propósito.
Semana 3: Ruroni Kenshin edición de la reminiscencia (capítulo 1-2)
(Septiembre 22)
Una revolución es entendida como el cambio radical tanto en la forma en que
se regulan las actividades humanas como con la ordenación de la estructura de
poder; teniendo como base ese argumento se tiende a creer que las
revoluciones son como las plantea Leonardo: “las revoluciones ofrecen un
cambio que va hacia adelante, como el progreso, la felicidad, o se supone que
dan es el progreso”.
Sin embargo una revolución así entendida deja de lado a las personas que en
ella intervienen en mayor o menor medida, una revolución, vista desde la
mirada disciplinar no incluye en su análisis ni los imaginarios ni las
motivaciones que tienen las personas que en ella están inmersas. Por tanto
entender una revolución en toda su complejidad, implica analizar el entramado
situacional de sus actores frente a una realidad que podría mantenerse como
esta o mejorarse, según sean las motivaciones de los actores, la pregunta que
se plantea en esta sesión es:
¿Cuál es el significado de las revoluciones en términos humanos? Para dar
respuesta a este interrogante se proyectan los capítulos 1 y 2 de Ruroni
Kenshin.
La situación afrontada por Kenshin (quien es el protagonista de la proyección)
es ambivalente en el curso de una revolución; a sus 14 años y luego de
aprender la técnica Hiten Mitsuruggí (la cual posee un principió básico, el cual
es proteger) toma las armas, desobedeciendo a su maestro para proteger a los
débiles; ya que la estructura jerárquica japonesa de ese momento no los
incluye y para esto debe eliminar todo elemento que trate de perpetuar un
sistema excluyente y desigual como lo era el shogunato. Lo anterior, en vez de
reconocerlo como un protector lo convierte en el asesino más letal del grupo
Ishinn Issin.

104
Sirviendo como asesino a la restauración Meiji, busca la eliminación de todo
opositor a un sistema igualitario, para de este modo asegurar la instauración de
un nuevo orden de ideas; que visto desde la óptica de Rocío: “busca satisfacer
esa falencia que estaba en el antiguo orden, supuestamente va a establecer un
nuevo orden para ayudar al pueblo”.
La complejidad del argumento radica en la edad del protagonista, quien con
sólo 14 años se instaura como una arma peligrosísima, sumado al hecho de la
poca o nula experiencia socializadora o de afecto que ha tenido el protagonista
(sus padres murieron a causa de una enfermedad infecciosa y quien le enseña
la técnica de la espada lo rescata de la muerte a manos de unos saqueadores
que asaltan la caravana en la que iba conducido para ser vendido como
esclavo)
La construcción del relato histórico debe incluir todas estas motivaciones y
situaciones que hacen parte de un contexto determinado a la hora de
configurar la descripción de un momento histórico, para que el estudiante logre
comprenderla, de este modo se dota de sentido a la enseñanza de la historia
en el caso particular de las ciencias sociales.
Semana 4: Fullmetal Alchemist: El conquistador de Shambala.(Septiembre 29)
Edward Elric (habitante de un mundo paralelo al nuestro, en donde la alquimia
tiene un desarrollo riguroso como ciencia, la cual hace las veces de la física y
la mecánica, llegando a suplirlas) está buscando regresar a su lugar de origen,
ya que producto de un experimentó de alquimia vino a parar a Alemania en
1923.
Para ello se encuentra realizando demostraciones y experimentos de cohetería
con Alphonse Colbert, este último es un alemán altamente inteligente que
busca fervientemente demostrar que los alemanes como nación pueden
resurgir luego de perder la guerra y firmar el tratado de Versalles. En una de
esas demostraciones encuentran a una gitana, llamada Noa, quien cuenta con
el don de ver el futuro de las personas con sólo tocarlas, descubriendo el lugar
de procedencia de Edward queriendo ir a él, ya que como gitana su situación
es muy precaria en la Alemania de ese tiempo.

105
Noa y Alphonse son usados por la sociedad de Thule (una organización mística
partidaria del nazismo) para abrir el portal que conduce al lugar de origen de
Edward, buscando con ello usar el ejercito de Shambala (así le llama la
sociedad de Thule al mundo paralelo de donde proviene Edward) para
favorecer la implantación del régimen nazista en Alemania, cuando el portal es
abierto La presidenta Ekchart (quien dirige la sociedad de Thule) entra a el
mundo de Edward para destruirlo, porque como lo dice en uno de sus diálogos
con Edward:
“Yo destruiré este mundo, porque es terrible. Cuando me di cuenta que
había otro mundo cuando abrimos la puerta, y nos dimos cuenta que
habían poderes que nos superaban. Estaba asustada, asustada de lo
que podría pasar. Entonces pensé que lo debía destruir… La gente no
puede aceptar a los que son diferentes a ellos. Los rechazan y les tienen
miedo. Eso es lo que inicia las guerras; a mí me parece que eres un
monstruo, así que te puedo asesinar”135
Una construcción nacionalista requiere de ciertos criterios mínimos para llegar
a desarrollarse plenamente, esta proyección contiene esa reflexión en la
metáfora de los límites y el muro. El territorio es punto de encuentro donde
convergen las representaciones que hacen (o suponen) a las personas
iguales, quienes están insertos en la demarcación territorial pero no poseen la
condición de uniformidad, son excluidos. Tal es el caso de Edward Elric y la
gitana, quienes son los protagonistas de la película.
Sin embargo como ya se había planteado la semana anterior y ratificado por
Leonardo cuando comenta sobre la película: “eso de lo bueno y de lo malo es
relativo desde donde uno se encuentre ó de lo que uno quiera, en sí en si es
relativo”, las motivaciones de los protagonistas que se evidencian en la
proyección son dispares al conceptos que tratan de uniformar la construcción
de la realidad, dentro de ella se estructuran unos discursos que no compaginan
o no integran la totalidad de factores que hacen que los individuos se inserten o
135
MIZUZHIMA, Seiji. Full Metal Alchemist: The Conqueror of Shambala. BONES
Studio, 2006.

106
estén dentro de una sociedad, que están por debajo de una visión polarizada,
lo cual es inherente al manganimé como producto cultural.
3.2.3 Elementos de reflexión, Caso Electiva 1
Rocío: “La mayoría de los mangas tiende a mostrar como la cultura oriental,
como irradia esa cultura en cada capítulo, trata como de filtrarla”; este y la
mayoría de otros productos culturales, entendiéndoles como narrativas afectan
la construcción de la realidad que cada estudiante posee, elemento que es
relevante a la hora de construir los fines y el significado de la educación.
La muestra de distintas culturas le quita el papel prioritario a nuestra
construcción del mundo, además nuestra misma cosmovisión ha sido
históricamente construida por sincretismos y afectaciones del encuentro con
otras visiones del mundo con miras a reconocerse, validarse y ser equivalente.
Más que interiorizar sobre el contenido de las proyecciones en sí, se examinó
la incidencia que como futuros licenciados tienen los inscritos en la electiva a
la hora de emitir juicios de valor sobre las narrativas presentes en la escuela;
incidencia que planteada en palabras del profesor Jorge Iván en la sesión del
29 de septiembre puede ser riesgosa, pues: “ que usted venga a decirles de
entrada que lo que ustedes ven es vacio y flojo y que no tiene sentido que lo
vean ¿Qué está haciendo?, precisamente esta cortando la comunicación, la
está rompiendo”.
La comunicación, el entendimiento propiciado por el lenguaje es prioritario a la
hora de abordar la labor educativa, porque como lo indica Carlos Alberto en el
marco de una de las sesiones de la electiva: “eso va ligado como a nuestra
labor de docentes, como a la forma en que nosotros nos tenemos que adaptar
al contexto en el que son inventados los estudiantes en este momento, para
lograr así un reconocimiento de ellos hacia nosotros, si para que no seamos
vistos como él tipo que quiere llegar con la cátedra y eso, pero que está
desfasado totalmente de su realidad. Entonces yo considero que ahí debe ir
como nuestra capacidad de adaptación, para mejor dicho adaptarnos a las
necesidades de ese contexto que le está exigiendo al estudiante como tal”.

107
El comentario expresado por Carlos Alberto también debe ser aplicado al
manganimé. Al ser implementado este producto cultural en la electiva se
explico detalladamente cómo se presenta la narración en el mismo, sin
embargo la puesta en escena de las proyecciones generó confusiones a quien
no estaba familiarizado con la forma de narrar que posee el manganimé:
Los planos en los que se presentan los personajes, el manejo de los tiempos
así cómo la narración simultanea impedía el establecimiento de conexiones
lineales al argumento de los mismos, la no linealidad característica del producto
cultural136 hace necesario que al ser incluido en las clases se esté familiarizado
con el lenguaje inherente al manganimé para facilitar en los receptores la
comprensión del mismo.
Asímismo los criterios para hacer uso de esta narrativa deben anteceder la
elección de una serie determinada. Si bien ya se explicaron las potencialidades
del manganimé, este debe armonizarse con la labor del docente, quien incide
notoriamente en el proceso educativo incluyendo su intencionalidad
pedagógica al contenido de las series, independientemente de los títulos y
recursos que tome en dicha mediación.

3.3. El manganimé como elemento educativo concreto (UEM Manuel

Humberto cárdenas)
La unidad educativa municipal Manuel Humberto Cárdenas Vélez del municipio
de Fusagasugá es dirigida por el Profesor Gustavo Laverde Niño. Dicha
institución acogió la intencionalidad del trabajo de grado y colaboró facilitando
los tiempos y los espacios para desarrollarlo
El acercamiento a la institución ocurre por el conducto regular habitual: Se
presenta la propuesta ante el profesor Gustavo Laverde.
El profesor Gustavo comenta el proyecto macro que adelanta la UEM con la
universidad y en virtud del mismo se posibilita del desarrollo de la aplicación del
manganimé en las clases de Ciencias sociales en esa institución. Luego de
preguntar por el tema del proyecto en cuestión el profesor Gustavo explica
sobre la cantidad tanto de pasantes como de practicantes en la institución,

136
Ver apartado el lenguaje del manganimé: Narrativo.

108
elementos que deben ser tenidos en cuenta para ser precisos a la hora de
establecer una población. Buscando optimizar todo lo dicho se conviene en
establecer contacto con la profesora Claudia Pita quien es la docente titular en
el área de sociales para los grados 8vo y 9no.
El profesor Gustavo establece el puente con la docente y se explica la
intencionalidad del trabajo, ella escucha y pregunta la estructura del trabajo de
campo e igualmente con cuantos estudiantes se desarrollará el trabajo. Se
comenta que la población idealmente serian estudiantes que tuvieran simpatía,
afinidad o algún mínimo de conocimiento del manganime, ante lo cual ella no
se opone y pone en consideración los horarios de los grados novenos y
octavos, se concerta una encuentro para el día miércoles 28 de agosto a las
8:00 a.m. del mismo modo ella solicita un cronograma en donde estén
discriminados los temas a tratar en cada una de las sesiones previstas.
La UEM Manuel Humberto Cárdenas Vélez posee una particularidad, las aulas
son especializadas y al sonar el timbre los estudiantes se desplazan al salón en
donde tomarán la próxima clase; se cuenta con un auditorio que tiene los
elementos necesarios para la realización de proyecciones con buena calidad
visual y auditiva. Quienes tomaron parte en este proceso fueron los 37
estudiantes del grado 803, orientados por la profesora Claudia Pita en el área
de sociales. Con los grados octavos se manejan en Ciencias Sociales cuatro
materias: Historia, Geografía. Cátedra Fusagasugá y constitución y
democracia, el horario de las mismas es el siguiente:
Los días martes de 7:50 a 8:45 a.m. están en geografía, los miércoles y jueves
tienen historia en de 9:15 a 10:10 a.m. para el día miércoles, y de 7:50 a 8:45
a.m. los días jueves para finalizar el viernes de 11:05 a 12:00 a.m. con cátedra
fusagasugueña.
Las actividades desarrolladas en la institución tuvieron dos momentos a saber;
El primero es de tipo etnográfico con 10 estudiantes del curso, ellos
participaron por separado en la respuesta a preguntas que buscaban analizar
su relación con el manganimé, adicionalmente confrontaron algunos capítulos
de las series Caballeros del Zodiaco y Ruroni Kenshin con los saberes propios

109
de las ciencias sociales determinando si su contenido aplicaba para la
interacción de esta narrativa con las Ciencias Sociales.
El segundo momento fue la proyección y discusión de los capítulos 79 a 82 de
la serie Ruroni Kenshin, ya que ésta encajaba perfectamente con el tema que
estaba adelantando la profesora Claudia en las clases de historia y geografía.
Oceanía, más específicamente Japón. El argumento de la serie se desarrolla
en la transición del Japón feudal proteccionista al moderno, lo cual es
pertinente para no descontextualizar la dinámica de las clases. El desarrollo de
las actividades se describe a continuación.
3.3.1 Implementación
En las semanas que corresponden del primero al doce de septiembre se llevó a
cabo el primer momento del trabajo; con los diez estudiantes anteriormente
mencionados se conforma un grupo que en el horario de sociales para el
grado 803 se ubicaba en la biblioteca del colegio, con la finalidad de analizar la
narrativa por medio de la proyección de algunos capítulos. Los comentarios de
los estudiantes aquí incluidos corresponden a dichos espacios.
Semana 1: Reconocimiento
La relación que tiene el grupo con el manganimé está dada particularmente
desde la recepción, la afinidad, el gusto y la disponibilidad, como lo comentan
en sus intervenciones al indagar por el seguimiento que le hacen a las series,
como se evidencia en el siguiente aparte de la primera sesión hecha con los
estudiantes:
Juan Manuel: “Gokú”
¿Y solamente Gokú?
“Naruto, los caballeros del zodiaco, severo, no?”
¿Y en donde los ves?
Jair: “En el canal 44 y en cartoon network, ah y ese que tiene la x”
Samurái x
Jair: “si, ése, ah y este como es que se llama, en el canal 13?”
Jeimy: “Shaman King”
Yesica Andrea: “yo pensé que era el profesor súper o, jajajaja”

110
En relación al acceso y la disponibilidad señalan la oferta que hay de
manganimé en los canales del cable operador local (Telmex) y las cadenas
nacionales, junto a la adquisición de cartas en donde aparecen estos
personajes y los títulos de los video juegos
¿Y qué tanto siguen estas series, que tan informados están en como avanza la
serie?
Juan Manuel: “yo me he visto Dragón Ball”
¿Y todos los capítulos?
Juan Manuel: “La mayoría”
Jair: “Pero es que uno los ve y van bien adelantados y llegan y los devuelven”
¿Y por ejemplo, en cuales pasa?
Juan Manuel: “En Naruto”
¿Y no has buscado en otros canales?
Jonathan: “No, ya salen pero es en películas dobladas y yo las consigo”
¿Y solamente tú o amigos?
Jonathan: “No, solamente yo”
¿Pero no te dicen si hay otra serie, no te sugieren algo, o sólo las compras y
ya?
Jonathan: “la segunda”
¿Y solamente esta lo del televisor, no hay otro medio?
Jeimy: “Ah, en las cartas”
Pero ustedes ¿sólo las ven, sólo las dibujan o cómo es la relación de ustedes
con eso?
Jeimy: “Pues yo los miro y los dibujo en las cartas”
Liceth: “¡si”
Jonathan: “No, y eso también se refleja en los videojuegos”
Jeimy: “hay sí el de Dragón Ball z”
Jair: “y el de Naruto”
Es notoria la relación de su argumento con el diseño de los personajes y su
relación con ellos, para el caso de Jeimy esta relación está estrechamente
vinculada con la estética, lo que le genera un marco de referencia en lo creativo

111
Semana 2: Valorativo
A partir de la recepción de un video de animé gira la conversación en torno a si
su narrativa es similar a los contenidos de la clase que tiene a cargo la
profesora Claudia, explicando que el capítulo que veremos hoy hace parte de
una serie titulada: Samurái X. El argumento del mismo hace parte de un
periodo de tiempo llamado la restauración meiji, el marco del capítulo que
vemos está señalando la tensión entre dos grupos humanos en Japón para
este periodo de tiempo.
La lucha entre dos sectores ideológicos en este país (cristianismo y sintoísmo),
genera el sentimiento nacionalista, lo que se debate posterior a los 20 minutos
de duración del vídeo, explicando en que partes del mismo se hace evidente
dicha tensión.
El capítulo que se proyecta es el N° 69, titulado: El momento de la verdad. En
este capítulo se muestra como Kenshin, el protagonista de la serie de dirige a
shimabara. Una población de Japón en donde se concentran los practicantes
de la fe cristiana, entre ellos Shogo Amakusa, un espadachín de alto nivel, líder
carismático de shimabara y llamado por los fieles cristianos como “Dios”, este
último ha estado asesinando a los miembros corruptos del gobierno.
Para evitar un conflicto civil con tintes religiosos e ideológicos Kenshin debe
luchar con él y mostrar que la tolerancia y la convivencia deben ser el estadio
ideal para la integración.
En el vídeo se muestra como en los diálogos de los protagonistas se exacerba
el sentimiento nacionalista cristiano por parte de Shogo (uno de los
protagonistas en dicho capítulo) y de manera similar entre personas residentes
en shimabara, es de importancia resaltar que el sitio de reunión para los
cristianos en shimabara se encuentra bajo tierra.
Al preguntar si el contenido del video es explícito Jair es el primero en contestar
diciendo: “si porque ahí el malo, el que los estaba mandando matar, porque
eran cristianos, porque creían en otra religión”, a su vez Jordi dice “yo creo que
si ahí simplifica lo que usted dice porque ahí el bando malo estaba intentando

112
poseer las mismas cosas y todo eso” Jonathan luego comenta “se muestra
cómo se estaba traicionando la cultura, por que como mandan matar al otro”.
Los grupos humanos en el territorio en lo físico y en lo simbólico construyen
nación, señalando en dicha nación esta lo denominado como lo nuestro; frente
a cosas que consideramos extrañas de quienes no están en nuestra nación,
siendo en los convenios entre los pertenecientes a una nación lo que promueve
el consenso
Sin embargo el problema se presenta cuando no existe uniformidad y no hay
cohesión, es allí cuando surge el conflicto, cuando la gente no piensa como yo
pienso entonces… Yessica argumenta “pues yo pienso que ellos siempre van a
estar en contra de lo que uno dice, porque si están diferente y piensan
diferente, si?”, “o a veces se saca de la opinión de uno y de la otra opinión una
opinión”, se aclara con la intervención: “Claro ¡ eso sería lo aceptable”, “pero
¿qué se muestra en el vídeo?” “lo contrario, que se hacen la guerra unos con
otros” responde Jonathan.
Estos elementos permiten develar la dinámica de la recepción para el caso del
manganimé, los estudiantes asocian los argumentos del capítulo expuesto con
la construcción del estado-nación. En el siguiente apartado se describirán los
resultados arrojados al trabajar en plenaria con la totalidad del grado 803137
3.3.2 Desarrollo
El trabajo llevado a cabo durante las siguientes dos semanas estuvo
fraccionado por dos situaciones que escaparon a la planeación del mismo. Se
presenta una reunión sindical para el día jueves 17 de septiembre;
adicionalmente la semana del 22 al 27 no hubo actividad académica en la
institución a raíz de la celebración del festival titulado: “Luz Emilce Moreno”, lo
cual retraso la finalización del trabajo de campo, presupuestada para el día 27
de septiembre y que finalmente se llevó a cabo el 1 de octubre.
La proyección de los capítulos 79 a 82 se realizo en dos sesiones de clase, en
cada una de ellas se presentaron dos capítulos, cada una de las proyecciones
137
Cabe añadir, sin embargo que algunos miembros me solicitaron que les enseñase
a dibujar, para lo cual se concertó una sesión el 15 de septiembre que se desarrolló
en la biblioteca en el periodo destinado al descanso.

113
estuvieron separadas entre sí por un espacio de quince días; sin embargo no
causo dispersión entre el grupo. A continuación se señala el argumento de los
capítulos proyectados.
Contextualización argumento proyección
Capítulos presentados:
79.-El destino de dos sujetos que vivieron al final de la era Tokugawa
80.-El final sin fin de la era Tokugawa
81.-Un fantasma del final de la era que trata de asesinar a Kaishu
82.-La verdad más allá de la era
Kaishu katsu, quien fue una figura importante en la transición de poder en
Japón para el periodo Meiji es perseguido por un grupo de antiguos samuráis,
denominados a sí mismos Beni Aoi quienes en dicha transición perdieron sus
privilegios de clase y fueron conducidos a condiciones precarias de existencia.
Ante esa generación de odio planean la muerte de Kaishu a manos de su jefe.
El mencionado Beni Aoi basa su argumento en que Katsu posee una gran
cantidad de dinero perteneciente al jefe Tokugawa, del cual se apoderó Katsu
al mediar este en el traspaso de poder; de esta manera justifican su asesinato
como una forma de hacer justicia.
El grupo de Kenshin y sus amigos se entera por casualidad de esta situación
al acoger en su casa a Daigoro e Itzuko; el primero un estudiante de Kaishu,
que fue echado de su casa por este último al no poder defender a su maestro.
La segunda en mención es la hija del propio Katsu que ha acompañado a
Daigoro luego de su expulsión.
Daigoro, quien sólo sueña con llegar a la luna no se ha preparado lo suficiente
para cuidar de su maestro de la misma manera que Tetsuma; este último es un
funcionario del gobierno y es capaz tanto de bastarse a sí mismo como de
cuidar de Katsu.
Katsu y Kenshin ya se conocían desde la transición del gobierno Tokugawa al
Meiji, aunque el papel jugado por Kenshin en ese entonces era el de asesino
del nuevo régimen, Katsu le confía la seguridad de su hija y su estudiante
soñador, a pesar de su pasado violento; ya que como el mismo Katsu lo

114
menciona ya no es un asesino, hace esta solicitud ya que teme por su
seguridad a causa del Beni Aoi.
En el momento del enfrentamiento entre Kenshin y el jefe de los Beni Aoi, (que
se da por el secuestro de Itzuko para ser usada como señuelo en contra de
Katsu) este se entera de quien ha manipulado al grupo no es nada más ni nada
menos que el estudiante más brillante de Katsu: Tetsuma, quien en su
elaborado plan aprovecharía la ausencia y posterior muerte de Katsu para
apropiarse del mapa que lo conduciría al dinero y lo haría ascender más rápido
en el gobierno. Lo que no sabe este último es que el mapa no estaba en poder
de Katsu.
El dinero que está en manos de Katsu le fue confiado por el mismo Shogun
Tokugawa para que no cayese en manos equivocadas y no suscitara más
derramamiento de sangre.
El asesinato de Katsu a manos del Beni Aoi no se da ya que este no acude a
rescatar a su hija, dando aviso a la policía para esperar a solas en su casa a
Tetsuma; Kenshin luego de enfrentarse al jefe de los Beni Aoi interviene antes
de que Tetsuma y Katsu se enfrenten.
Por último Tetsuma se enfrenta a Kenshin y luego de perder ante él saca un
arma, quien se interpone entre los dos es nada más ni nada menos que
Daigoro; este último lo hace recapacitar. Tetsuma es encarcelado, el jefe de
Los Beni Aoi y sus compañeros son liberados por intervención de Katsu y este
último les pide perdón.
El mapa que señala donde se encuentra el dinero está ubicado en una copia
del libro “De la tierra a la luna” de Julio Verne que el maestro le había regalado
tiempo atrás a Daigoro, de este hecho se da cuenta Kenshin al pedir el libro
prestado a Daigoro e inspeccionarlo… se da cuenta que dentro de él está
escondido el mapa que lleva al dinero, pero no lo lee y lo coloca en su lugar; le
devuelve el libro a Daigoro diciéndole que ese libro es más importante de lo
que él mismo puede creer.
3.3.3 Culminación

115
En la clase de historia del jueves 2 de octubre la totalidad del grupo de
estudiantes del grado 803 participa en una plenaria de socialización de la
proyección, la cual está separada por tres momentos; el primero de ellos es la
identificación de las motivaciones de cada uno de los personajes relevantes en
la proyección, el segundo una descripción de los valores y anti valores que
representa el personaje en la obra seguido a una integración colectiva de las
motivaciones en el argumento de los capítulos, finalizando con una explicación
del fenómeno que se dio en Japón para este periodo histórico que
contextualiza la selección de los capítulos.
Primer aparte:
Se entregan a los estudiantes imágenes de cada uno de los personajes
(Kenshin, Katsu, Daigoro, Tetsuma y El jefe del grupo Beni Aoi) en cuyo
respaldo escriben las acciones del protagonista señalado y sus motivaciones,
ejemplos de ella son:
Karen Viviana Tobón Ruíz: “Daigoro: este personaje tenía el sueño de poder ir
a la luna, y para eso le gustaba leer muchos libros hasta que un día le
quisieron enseñar a pelear para defender a Katsu.
Y así el puso de todo su empeño hasta un día enfrentarse con el secuestrador
de la hija de katsu, quien le enterró una espada en el estomago. Pero
afortunadamente la espada atravesó fue el libro que Katsu le regaló. Y allí
estaba enrollado el mapa dentro de la pasta del libro. Y siguió investigando en
libros para poder ir a la luna”.
Julio Castillo, Rosa Martínez: “Katsu interpretaba en la película el papá de
Itzuko, el pensaba que Daigoro no era el más indicado para ser un espadachín.
Daigoro se fue de la casa para darle a saber a katsu que: el tenia la fuerza
igual que los demás y que no era un débil y un imperfecto como Katsu
pensaba”.
José David Vergara: “Kenshin: Este personaje es uno bueno, también ayuda a
quien lo necesite, evitando que maten al viejo”.
Yesica Paola Patiño, Robert Alejandro Perea: “Tetsuma: Quería apoderarse del
dinero de katsu, el primero comenzó siendo su ayudante de lucha, se ganó su

116
confianza y él le fue diciendo a katsu que Daigoro era muy lento, que estaba
loco por que siempre hablaba de la luna.
Después de un tiempo él le quería quitar el dinero a katsu y se le robo la hija al
viejo para que le diera el mapa para buscar el tesoro y lo pesco el viejo y se
fueron a una pelea y luego llegó la policía y se llevó a Tetsuma.
Este era el jefe del Beni Aoi, era un hombre que estaba lleno de rencor y odio
contra Katsu, quien tenía un poder y una plata que según él la quería coger
para él.
El jefe de los Beni Aoi le hacia la vida imposible a Katsu y él le secuestro la
hija de Katsu para que le devolvieran el mapa donde se encontraba la plata,
pero los amigos de Daigoro llegaron al sitio donde se encontraba la muchacha
a rescatarla. Se formó una pelea con los que se encontraban con el jefe del
Beni Aoi, ellos salieron derrotados y a ese lugar llegó la policía; a quienes
cogieron fueron al jefe del Beni Aoi y a su gente.
Para finalizar, el mapa no lo tenía Katsu sino que Katsu se lo había escondido
en un libro que le había regalado a Daigoro pero no sabía, quien se dio de
cuenta fue Kenshin, quien le dijo a Daigoro que cuidará ese libro”.
Segundo aparte:
El grupo en pleno socializa las acciones de los protagonistas y sus
motivaciones; indicando en este momento de la clase y teniendo en cuenta que
cada persona que vive en un tiempo determinado, posee unas motivaciones
que hacen que sus acciones tengan justificación dentro de ese contexto.
Dentro de la proyección el acto que desemboca cada una de las acciones de
los protagonistas es la transición del poder fruto de la negociación, el resultado
no engloba a la totalidad de la población y por eso aparece el Beni Aoi en
escena, bajo ese discurso toman una posición reactiva y revolucionaria.
Al preguntar qué es lo buscado por una negociación los estudiantes contestan
que el cambio para mejorar.
El cambio generado por dicha negociación cambia las formas de ordenar el
mundo, se racionalizan las funciones y aparece el político (encarnado en el
papel de Katsu), igualmente las perspectivas de futuro permiten el desarrollo de

117
un potencial y de un ideal (representado en Daigoro), asimismo las condiciones
sociales se dan en el consenso bajo unos criterios compartidos y legitimados
en la acción social (El papel de Kenshin), que al incumplirse acarrearan
sanciones (representado en el jefe del Beni Aoi y Tetsuma).
Se logra con este segundo aparte una reconstrucción colectiva de la historia,
en la que las acciones de cada uno de los personajes esta validada desde su
modo de ver la realidad, lo ideal en este sentido es lo ocurrido al final del video,
en donde Katsu pide disculpas al Jefe Beni Aoi, lo que señala la importancia de
comprender las motivaciones del otro.
Tercer Aparte:
Se pregunta a los estudiantes si la creen que la figura de Kaishu Katsu es
ficticia, a lo que ellos responden afirmativamente, luego se les facilita una copia
de un reportaje de una revista mexicana138 en la que aparece el papel jugado
por Kaishu Katsu en la conformación de Japón como estado-nación y su
posterior modernización.
Con la firma entre Japón y EE.UU de un tratado comercial se firmó un tratado
de comercio y amistad mutua, ante lo cual hubo una delegación en la que
Katsu participó. Existe un episodio que dice que después del regreso de esta
delegación a Japón, un alto funcionario del Shogunato Tokugawa le preguntó a
Katsu: “¿Cuál sería la diferencia entre nuestro país (Japón) y aquel (los
Estados Unidos)?” éste le contestó atrevidamente: “A diferencia de nuestro
país, los altos funcionarios del gobierno de aquel son capaces”139.
Luego de la lectura se realiza una explicación de la apertura que vivió Japón en
ese momento histórico y la importancia del papel de políticos y estrategas
como Katsu que evitaron una dependencia ante las potencias imperialistas de
ese momento.
3.3.4 Reflexión del ejercicio

138
Murai. Tomoko. El primer encuentro entre Estados Unidos y Japón y su
implicación en la sociedad japonesa del siglo XIX. Revista México y la cuenca del
pacífico. Universidad de Guadalajara Enero – Abril del 2000.
http://www.publicaciones.cucsh.udg.mx/pperiod/pacifico/Revista9/12Tomoko.pdf
139
Ibíd. Pág. 61.

118
A pesar del desfase en términos de tiempo entre las dos proyecciones (2
semanas, que como ya se menciono fué por efectos del festival Luz Emilce
Moreno), y la clase en sentido estricto, es necesario destacar el carácter
recordatorio que poseen los elementos audiovisuales, en este caso particular el
manganimé.
Como ya se había comentado en la primera parte de este documento titulada
texto los lenguajes del manganimé permiten la hermenéutica analógico
icónica140, la cual estuvo presente a la hora de la participación de los
estudiantes en la clase quienes citaban como ejemplos el mensaje emitido en
los elementos audiovisuales de la proyección.
Desde esta perspectiva los capítulos presentados hicieron uso de la reunión de
significantes y significados que hacen parte de este lenguaje. La
complementariedad relacional con tiempo espacio, vivencias y emociones
producto de las experiencias de los protagonistas en la proyección dieron lugar
a esa capacidad comprensiva como resultante en el ejercicio que los
estudiantes realizaron al explicar las motivaciones de los protagonistas.
Del mismo modo es de resaltar el papel de la narración no lineal en este tipo de
productos culturales: los distintos planos que se usan en la animación y las
situaciones cómicas dentro de la misma que hace uso el manganimé en su
estructura argumental, evita la dispersión de los estudiantes; ya que como bien
lo cita la profesora Claudia, cuando termina la proyección de los dos primeros
capítulos “es interesante el manejo de los diálogos, ya que ellos por su edad y
por todo cuando hay mucho dialogo en una película se dispersan y se
desmotivan”.
El manganimé tiene un vastísimo potencial para ser usado en las clases, como
lo evidencian los comentarios de los estudiantes del grado 803 al analizar el
capítulo 69 de Samurái X141. En el caso específico de las ciencias sociales en
este colegio permite interacción y socialización, asimismo un descentramiento
de las figuras heroicas en la narración del relato histórico. Como todo elemento
140
Ver apartado el lenguaje del manganimé
141
Estos comentarios están incluidos en la segunda semana de trabajo con los
estudiantes de la UEM Manuel Humberto Cárdenas Vélez.

119
que vaya a ser integrado debe ser analizado y medir sus alcances antes de ser
llevado al aula, mediando su papel y afianzando los aprendizajes que se
obtienen de su estructura narrativa.
Para finalizar esta reflexión se describirán unos criterios mínimos a seguir, que
siendo tenidos en cuenta para la implementación del manganimé en las clases
serán de mucho provecho, estos criterios se han denominado “hoja de ruta”

3.4. La implementación del manganimé en las clases: Hoja de ruta

Con el testimonio de los estudiantes, sumado a la experiencia propia de la
implementación en campo con esta narrativa se indicarán algunas sugerencias,
que de ser tenidos en cuenta potenciarán de una manera más enriquecedora la
ejecución de clases haciendo uso del producto cultural.
El relato del manganimé y el lenguaje que este maneja proporciona al
estudiante mejoras en sus habilidades, en especial lo comunicativo y lo
comprensivo; el manejo de los tiempos en la narración permite que el
estudiante se remita a interacciones entre el pasado y el presente
Es necesario analizar la estructura total del título del manganimé. La inclusión
debe precisar la intencionalidad pedagógica en cuanto a contenido, el cual ha
de estar explicito en los diálogos o en las motivaciones de los personajes del
manganimé. A partir de allí los estudiantes pasan de la puesta en común de las
apariciones de los protagonistas a evidenciar cómo las ciencias sociales, en
especial la historia son producto de interacciones, discursos y consensos que
en la realidad se construyen y se validan.
Para la inclusión del manganimé en las clases es preciso crear herramientas
que guíen la recepción; el uso de preguntas problema así como la alternancia
de textos escritos, sumado a una claridad conceptual a la hora de abordar un
manganimé (bien sea desde lo impreso o lo audiovisual) repercutirá en una
mejor recepción y uso provechoso en las clases.
El lenguaje, los nombres, las costumbres, los símbolos y los subtítulos son muy
importantes en la puesta en escena del producto cultural, es aconsejable
reseñar o comentar la parte del manganimé que se vincule al contenido o la
materia que se vaya a explicar.

120
La elección del manganimé debe hacerse en base a los géneros en la cual está
dividido, la edad y los imaginarios de los estudiantes son importantes a la hora
de implementarlo. Cabe recordar que esta narrativa está delimitada por
géneros y subgéneros que poseen notorias diferencias tanto en el lenguaje
como en el contenido que manejan, para familiarizarse con ellos es
recomendable revisar los títulos que se incluyen en el siguiente listado que será
útil para una aproximación y entendimiento del mismo discriminado en los
géneros a los que se hizo mención en este documento:
Kodomo
Tetsuwan Atom. (Astroboy) de Osamu Tezuka. Mushi Productions.1993. 193.
Ep.
Shonen
Mechas
Evangelión de Hideaki Anno. Basado en el manga de Yoshiyuki
Sadamoto.Gainax. 1996. 26. Ep.
Cyberpunk
Ghost in the shell. De Mamoru Oshi,Basado en el manga de Masamure Shirow
Bandai Visual, 1995.
Aventuras:
Record of Lodoss war: Crónicas del caballero heroico de Yoshihiro Takamoto,
Basado en el manga de Ryo Mizuno y Yoshihiko Ochi. AIC. 1998. 27. Ep.
Lucha:
Dragón Ball. De Nishio Daisuke, Basado en el manga de Akira Toriyama. Toei
Animatión.1989. 53. Ep.
Deportivas
Captain Tsubasa (Supercampeones) de Isamu Imakake, Basado en el manga
de Yoishi Takahashi. Madhouse. 1986. 128. Ep.

Shojo
Magical Girls
Magic Knight Rayearth (Guerreras mágicas) de Hirano Toshihiro. Basado en el
manga de CLAMP. Madhouse. 1995.49. Ep.
Moe
Chobits. De Asaka Morio. Basado en el manga de CLAMP. Madhouse. 2002.
Ep. 27.
Fantasía
Candy Candy de Shun-ichi Yukimuro, Basado en el manga de Kyoko Mizuki y
Yumiko Igarashi. Toei Animatión. 1979. 115.Ep.
Dramáticas
Card Captor Sakura de Mamoru Kanbe. Basado en el manga de CLAMP.
Madhouse. 2000. 70.Ep.

121
Nouvelle manga
Ranma ½ de Tomomi Mochizuki, et al. Basado en el manga de Rumiko
Takahashi. Kitty, DEEN. 1992. 162. Ep.
Harem Manga
Love Hina de Iwasaki Yoshiaki, Basado en el manga de Ken Akamatsu.
XEBEC. 2000.25. Ep.
Hentaí
Bible Black de Hamuo, et al. Bible Black. MIlky. 2001. Ep. 14
Seinen
Genshiken. (Sociedad para el estudio de la cultura visual moderna) de Takashi
Ikehata Takashi, Basado en el manga de Kio Shimoku. Palm Studio. 2004. 12.
Ep.
Josei
Honey and Clover de Ken'ichi Kasai, Basado en el manga de Chika Umino. J.C.
Staff. 2005. 26. Ep.
Ova
Saint seya: Mekai Hen (caballeros del zodiaco: Hades, Capítulo infierno) de
Tomoharu Katsumata, Basado en el manga de Masami Kurumada. Toei
Animatión, 2003. 31. Ep.

Es necesario indagar en el grado de conocimiento previo que tengan los

estudiantes sobre el titulo que se vaya a manejar, ya que este también cuenta,
dada la riqueza narrativa de un manganimé se puede reelaborar la
representación que se tiene de una serie.
Si se hace uso de los títulos de manganimé que se emiten en los canales de
los cuales ellos son audiencia, será mucho más significativa la intencionalidad
pedagógica, ya que de este modo se estará superando el límite de la
temporalidad, la presencialidad y la disciplinariedad propias de la escuela. El
refuerzo de los contenidos explicados con el uso de esta narrativa estarán
presentes cada vez que el estudiante acuda al manganimé.
Así como se implementa un artículo de revista, un texto escrito y un
documental, el manganimé debe ser examinado previamente por el docente
para analizar su aplicabilidad y pertinencia a la hora de llevarse al aula, es
recomendable realizar una recepción de la totalidad de la obra antes de
proponer su implementación, asimismo una parte de cualquier serie puede ser
mucho más significativa que la totalidad de la misma, y de conformidad a los
tiempos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes es importante alcanzar una
lectura pertinente del manganimé que se vaya a utilizar.

122
El vestuario y el diseño de los personajes en general también aporta de manera
interesante en la enseñanza, cuando se le pregunto a Luis Eduardo (quien es
estudiante en la UEM Manuel Humberto cárdenas Vélez) en una encuesta
porque le gustaba el manganimé, el contestó: “porque me gusta como la
emoción, el vestuario que le ponen a los dibujos”. En el diseño de los
personajes se extrae mucho del ambiente sociocultural y el periodo temporal en
el que se desenvuelve el argumento al analizar la estética de los personajes.
Así como en el estudio de las ciencias sociales dice mucho el lugar, las
costumbres y la comida de los grupos humanos, pues de allí se interpretan sus
relaciones y sus representaciones; en el manganimé dice mucho del personaje
y su rol en el mismo el vestuario y en general el diseño de este último.
Existen gran cantidad de títulos de manganimé que pueden ser útiles a la hora
de explicar algunos contenidos propios de las ciencias sociales; la invitación al
cuerpo docente es, por un lado acercarse a esta narrativa, analizar su
contenido de cara a propiciar espacios de aprendizaje más incluyentes y
significantes para los estudiantes, y desde luego materializar la inclusión de los
nuevos lenguajes y narrativas en la enseñanza, absteniéndose de generar
descredito antes de informarse.

4. CONCLUSIONES

Los códigos de la palabra y la imagen forman parte del complejo lenguaje que
hoy manejamos, un elemento que en su estructura emplee ambos sistemas de
codificación para expresar un mensaje debe integrarse en la escuela. El
manganimé como narrativa permite la integración armónica de lo audiovisual
en los procesos educativos y de allí se infiere que este posee vasta riqueza
para ser abordado.
En relación al estudio detallado de esta narrativa abordado en la primera parte
de este documento se ofrece una descripción de características no sólo para
analizar su lenguaje, sino además para comprender las relaciones entre los

123
sujetos y sus afinidades. Texto describe manganimé y otakismo de una manera
que facilita la comprensión del producto cultural y de los contextos en donde
está presente para quien no esté familiarizado con la misma; asimismo en la
explicación de la narrativa ofrece posibilidades que de ser exploradas
disminuirán la distancia existente entre teoría disciplinar y escuela, y entre
docente y estudiantes.
Esta alternativa no es exclusiva del manganimé como tal sino también de los
distintos lenguajes y subjetividades que tienen presencia en la escuela, este
encuentro simultáneo de visiones y perspectivas ofrece una posibilidad aún
inexplorada para darle una perspectiva pedagógica a los estudios culturales,
que tienen un reto amplísimo en este campo.
Como bien lo menciona Dietris Aguilar los animé (manganimé) pueden ser una
herramienta de trabajo más interesante en la consecución del uso crítico de los
medios, en la formación de nuestros alumnos como receptores hábiles de los
mismos. 142
Con este punto de partida se abordó la creación de la segunda parte del
documento. Pretexto explica cómo es posible una relación entre el producto
cultural y la educación, con un enfoque que integra los aspectos fuertes del
lenguaje poseído por el manganimé que, de ser incluido este en las clases, en
especial las de ciencias sociales necesitará de docentes con amplia capacidad
para su implementación, la cual puede abordarse de manera instrumental,
cognitiva, reflexiva, critica según sea el interés del maestro al efectuar la
construcción de su práctica.
El análisis desarrollado tiene en cuenta las observaciones hechas sobre los
pros y contras de los productos culturales de los mass media en la educación;
revisadas todas estas consideraciones se concluye que el alcance de incluir el
manganimé a la enseñanza, en especial la de ciencias sociales es de tipo
didáctico; sin embargo esta connotación no impide su desarrollo como
propuesta curricular y eje transversal a la enseñanza. Es necesario continuar

142
Aguilar, Dietris. Introducción al Animé. Op. Cit. Pág. 132.

124
desarrollando investigaciones en torno a este producto cultural en distintas
instituciones educativas.
Vincular el manganimé a la dinámica educativa creará dos elementos
incidentes en la escuela: por un lado la interacción del producto cultural con las
disciplinas y la transformación de la enseñanza de las mismas disciplinas, por
el otro la transformación sobre la enseñanza y como la percibe el estudiante;
dotar la educación de incidencia y significado para quien la recibe.
En cuanto al ejercicio de implementación ofrece muchos elementos, la relación
que tienen los estudiantes con el manganimé para el caso de la UEM Manuel
Humberto Cárdenas Vélez es en mayor medida audiovisual, con prioridad de
las series emitidas dado a que la televisión está muy presente en sus hogares
y en su vida. Con base en esto se hace necesario reparar en los títulos
favoritos de un grupo de estudiantes, puesto que significa un espacio más
propicio al docente para fomentar su participación en clase, y este método será
para ellos más atractivo e incidente.
La retentiva que propicia el manganimé dentro de la narrativa y la imagen fue
muy importante en la implementación del producto cultural a la hora de realizar
una clase con base en los capítulos proyectados, una separación de dos
semanas entre proyecciones y socialización no impidió que el trabajo se viese
truncado
Lo anterior tiene estrecha relación con el lenguaje visual propio del manganimé,
este tiene mayor grado de comprensión y fluidez que las palabras. La continua
sucesión de imágenes transmite una idea, a través de la presentación visual,
de manera tal que la fuerza de la imagen tiende a apoderarse de los procesos
de abstracción, deducción e inducción que antes eran exclusivos de la lecto-
escritura tradicional.
La razón de esto es que el lenguaje oral y escrito es rígido y está limitado por
los marcos de referencia consciente, en tanto que la imagen accede fácilmente
en las estructuras cognitivas; si a lo anterior le añadimos la presencia que tiene
el manganimé en la cotidianidad del estudiante como oferta televisiva nos
encontramos con un elemento valiosísimo a la hora de incidir de manera

125
notoria en las clases a incluir este producto cultural en el aula. Al reconocer
que el manganimé posibilita la enseñanza mediante el uso de otros lenguajes
y representaciones que no habían sido abordados, y al enumerar los distintos
aprendizajes que se obtienen de este producto cultural, estaremos
aproximando el complejo mundo de los imaginarios y representaciones de
nuestros estudiantes a las prácticas educativas.
En términos propios de las ciencias sociales la característica del lenguaje
propio del manganimé en incluir distintos elementos que desde lo lingüístico, lo
cultural y lo cosmogónico pone el acento en su pertinencia para ser utilizado en
las clases. Es importante señalar que el manganimé no reemplaza el papel
activo del docente a la hora de propiciar un aprendizaje, es más reclama
criterios que desde su profesión son relevantes para afianzarlo y hacerlo más
incidente en el estudiante al que va dirigido.
La reflexión que a partir de la serie Caballeros del zodiaco se generó con los
estudiantes de la electiva “sujeto, globalización y escuela” sobre el sincretismo
propio de nuestra visión del mundo demuestra que este producto cultural es
pertinente para ser usado en cuanto a explicar la trascendencia, en términos de
ordenación social y legitimidad que tienen los mitos de origen y las
ordenaciones del mundo hechas por todos los grupos humanos a lo largo de
la historia. Este es sólo uno de los elementos que se infieren del análisis del
producto cultural.
La puesta en escena del manganimé en la clases no requiere de grandes
conocimientos sobre el análisis de cada uno de los componentes en la
narración o los niveles de la representación propios en su lenguaje, si bien es
necesario integrarlo de una manera armónica, consciente y consecuente con
los objetivos y contenidos que se quieran explicar, socializar o interiorizar.
Así el manganimé se transformaría en una herramienta pedagógica a ser
utilizada en los establecimientos educativos que no implica un gasto mayor y
que podría significar un aporte valioso para las diferentes disciplinas escolares.
(En este caso las ciencias sociales) Incluso, no posee límite etáreo, puesto que

126
es un medio audiovisualmente atractivo para grandes y chicos, incluso los más
pequeños.
El papel del manganimé y su estudio para ser aplicado a las clases de ciencias
sociales es valiosísimo no sólo para el producto cultural en sí mismo, es
necesario analizar cómo son las dinámicas propias de la niñez y juventud; en
vista de que estas son trascendentales en la estructuración de códigos y
lenguajes compartidos para el caso de la educación, campo de estudio de este
documento.
El llegar a establecer ese entendimiento es importante no sólo para disminuir la
distancia entre el mundo de los adultos y el de los jóvenes sino también para la
utilidad del conocimiento que se quiera transmitir a ellos desde el rol docente.
Esta situación que es apasionante para el autor de este documento, llevó a la
investigación que dio como resultado la elaboración del mismo, los elementos
de análisis aquí condensados son un llamado y una apuesta por la sensatez
que debe poseer la actividad del profesorado en cuanto a la investigación e
innovación constante de las prácticas educativas. De acuerdo a lo anterior este
estudio plantea esta necesaria reflexión sobre la labor del docente, la
incorporación del manganimé a las clases que se realizó con las dos
instituciones antes mencionadas permite develar que es significativo en
términos de motivación, participación y aprendizaje la inclusión de este y los
demás productos culturales en la enseñanza.

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Mushi Productions. 1993. Ep. 193.

TOSHIHIRO, Hirano. Magic Knight Rayearth (Guerreras mágicas). [Video]

[Basado en el manga de CLAMP]. Madhouse. 1995.49. Ep.

YOSHIAKI, Iwasaki. Love Hina. [Video] [Basado en el manga de Ken

Akamatsu]. XEBEC. 2000. Ep. 25.

YUKIMURO, Shun-ichi. Candy Candy [Video] [Basado en el manga de Kyoko

Mizuki y Yumiko Igarashi]. Toei Animatión. 1979. Ep. 115.

ANEXOS

REGISTROS TRABAJO DE CAMPO CON ESTUDIANTES ELECTIVA I

(SUJETO, GLOBALIZACIÓN Y ESCUELA)

Este escrito es el preámbulo que dará dirección al registro de los sucesos en el

transcurso del mes de septiembre de 2008 en el núcleo problemico titulado:
Sujeto Globalización y escuela, los registros incluirán en orden de importancia
los siguientes aspectos:
- La actitud demostrada por los asistentes a la sesión con respecto al
tema que se vaya a tratar.

135
 - Preguntas que se hacen sobre el tema: situaciones en las cuales sea
preciso aclarar conceptos y definiciones; ya que el estudio de la
narrativa, por ser muy lejano en términos culturales dificulte una
comprensión de esta. Del mismo modo consolidara el primer ítem y le
arrojara significación.

- Conocimiento en la sesión de los temas a tratar, se trata en este sentido

de corroborar los registros del primer y segundo ítem con la pertinencia
de los registros que se hagan de los asistentes a las distintas sesiones

- Aportes que evidencien la integración del manganime a las prácticas

educativas

- Construcción horizontal de conocimiento. Elementos que puedan

posibilitar el dialogo interdisciplinar entre las disciplinas de las ciencias
sociales por un lado, y desde otra perspectiva más reflexiva evidenciar
que tan preparados estamos como futuros docentes para abordar
nuestras las prácticas y el hacer profesional.

A continuación se anexan los diarios de campo:

Fecha: 01 de septiembre de 2008

Lugar: Universidad de Cundinamarca. Bloque F segundo piso
Hora: 7:00 p.m.
Sesión número 1: Un ejemplo de la subjetividad globalizada: el otakismo.
Recursos: bibliografía Introducción al anime. En: La aventura textual. De la
lengua a los nuevos lenguajes. Aguilar. Dietris. Págs. 105, 138.
Video: Genshiken (Sociedad para el estudio de la educación visual moderna)
capítulo 1
Desarrollo de la sesión:
Se da inicio a la sesión a las 7:12 p.m. contando con la presencia de solo dos
estudiantes, el profesor Jorge Iván me comenta que dado el ausentismo de una
gran parte de los inscritos en esta electiva, inicie con las personas que han

136
llegado. Ellos son Viviana Herrera y Héctor Luis Ramírez, ambos estudiantes
de 5 semestre del programa LEBCS
Se presenta un marco general de lo que se realizará durante septiembre en el
desarrollo del núcleo, comenzando con la exposición en diapositivas titulada
“Manganime: definiciones y construcción de subjetividad a partir de su
consumo”. Pregunto a los asistentes si habían efectuado la lectura destinada
para la sesión a lo que me responden afirmativamente.
Parto de la estructuración entres momentos de la explicación, la primera que
gira en torno a la definición de manga y anime, su estructura narrativa y a los
imaginarios que los estudiantes poseen sobre Japón, a lo cual responde Héctor
con el desarrollo Tecnológico y lo cultural de la misma, empiezo a señalar los
procesos que tiene Japón como nación que lo han llevado a como es hoy en
día y también ha demostrar como esto se hace visible en los manganimes.
Se inicia explicitando como en la sociedad japonesa confluyen los valores
tradicionales con la tecnología y como esto permite la democratización de la
subjetividad, buscando conectar mi tema con las lecturas previas que se
habían realizado en el núcleo.
Tomo como punto de partida la manera en que Japón a nivel histórico sufrió y
supero dos grandes invasiones, que fueron por un lado las de gran Bretaña y
las demás potencias europeas, así como la rendición luego de la segunda
guerra mundial, tomando como caso particular de análisis el desarrollo de la
tecnología en telecomunicaciones.
Acto seguido incorporo una cuestión importante para comprender el
manganime que es la no linealidad presente en la cultura japonesa que se
evidencia en la forma en cómo está estructurado el manganime. A continuación
explico las distintas particularidades que tiene un manganime que lo hacen
diferente de la animación tradicional y del comíc, estando enfrascado en esta
explicación llega un tercer estudiante a la sesión: Danilo Parra, quien se
muestra muy interesado por la exposición.
Cabe anotar aquí que Danilo en su vestimenta (chaqueta) posee distintivos que
lo identifican como afín al manganime (parches) comenzamos con los géneros

137
del manga y en enumerar algunos ejemplos de series, así como su trama
argumental, lo curioso es que Danilo conoce de los personajes escogidos como
ejemplos en las imágenes de las diapositivas, cuestión que a Viviana no le
afecta en mucho y más bien le aburre, Héctor por su parte observa atento las
imágenes.
Son pertinentes en este sentido las preguntas que hacen tanto Héctor como
Danilo, por un lado Héctor pregunta sobre como el manganime hace inserción
en Colombia y porque no se conoce, ante lo cual respondo con una explicación
de las lógicas de mercado y las barreras arancelarias que hicieron posible el
desconocimiento del anime hasta la década del noventa, de igual modo explico
que la cultura colombiana es reacia en torno a lo desconocido por factores de
confusión del manganime como una más de las tantas series animadas para
niños.
En el aparte de la exposición de las diapositivas en el que de lleno se explica
el otakismo pregunta Danilo de porque ese tipo de eventos no se hace en
Colombia muy seguido, ante lo cual le explico las lógicas culturales de países
como Japón o España en las cuales hoy día se reconoce el otakismo, aunque
también menciono que en eventos macro en Colombia como la última feria del
libro se abrió un espacio al Cosplay.
Termino la exposición con diapositivas y para ejemplificar más aún el otakismo
proyecto los capítulos 1 y 2 de Genshiken, contextualizando antes a los
asistentes de que trata la serie, mientras ellos veían esta última me di cuenta
de que habían cosas que no había mencionado del manganime, como lo son
los ovas, del mismo modo continúe fijándome en que actitudes se observaba
en los presentes y en vista de que Viviana estaba algo ya cansada, decidí solo
proyectar un capítulo, con respecto a este último contiene de una manera más
clara parte de lo expuesto en las diapositivas.
Terminada la proyección se posibilita para que los asistentes continúen
haciendo preguntas y es Danilo quien formula de manera más entusiasta el
cuestionamiento que va dirigido a el método empleado en Colombia para
seleccionar lo que se ve como anime, sugiriendo un mecanismo de proyección

138
más accesible a quien esté interesado por el mismo, citando caos como el de el
corte de transmisión de la serie de evangelión y el cambio de horario para Full
metal Alchemist (dos animes que se transmitieron por el canal caracol)
La pregunta de Héctor va más dirigida a lo metodológico investigativo, y apunto
de este modo a como lo estaba haciendo y en que institución, respondo
señalando a la Unidad educativa municipal Manuel Humberto Cárdenas Vélez
que en su especialidad posee la comunicación social; pero además e eso
señalo el principal carácter de mi presencia en este espacio que es el de unir
puentes entre lo pasional para mí que es el manganime con la pertinencia, el
sentido y el debate entre docente y docentes en formación que posibilite la
entrada de la escuela en las nuevas formas de ver y representar el mundo que
poseen lo estudiantes. En ese sentido doto de importancia al trabajo que se
haría con ellos a lo largo de las sesiones, que está enfocado al debate en torno
a cómo se podría introducir el manganime a la enseñanza de las ciencias
sociales, para lo cual se llego a los siguientes acuerdos.
- Los días lunes serán de discusión de las proyecciones, los días viernes
se proyectara una selección de capítulos de unas series reconocidas
para analizarlas desde la mirada disciplinar. Los viernes la sesión tendrá
lugar en la sala de audiovisuales n° 1 de la universidad de
Cundinamarca

- Como elemento que de coherencia al análisis se construirá un texto por

cada uno de los estudiantes una postura frente a los contenidos de las
proyecciones.

- Antes de los miércoles de cada semana me comprometí a hacerles

llegar vía correo electrónico una reseña breve de los contenidos de lo
que se irían a proyectar los viernes, de tal manera que se logra
contextualizar la intencionalidad de las mismas así como la posesión de
un referente a la hora de realizar el análisis.

139
Llegando a estos acuerdos, y siendo las nueve y tres minutos cierro la sesión
del día de hoy.
Fecha: 05 de septiembre de 2008
Lugar: Universidad de Cundinamarca. Bloque E, primer piso salón de
audiovisuales
Hora: 6:00 p.m.
Recursos empleados. Video Ghost in the Shell
Desarrollo de la sesión: La solicitud de préstamo de la sala se hace con varios
días de antelación para evitar inconvenientes de planeación, la llegada a la
misma estaba según lo acordado a las 6: 00 p.m. y él se inicio la sesión a las
6:20 debido al trámite que se debe realizar para el correcto funcionamiento de
equipos y demás (revisión y ajustes de los equipos que se solicitan en
préstamo).
En vista de que el pasado lunes se presentaron únicamente tres estudiantes
matriculados a la electiva el profesor Jorge Iván me comunico su intención de
hacer extensiva la invitación a las proyecciones a estudiantes inscritos en los
distintos semestres del programa de LEBCS, idea que fue bien recibida de mi
parte, ya que la intención de desarrollar una parte de mi trabajo en la
universidad es poner en conocimiento esta narrativa y también recibir las
opiniones que el total de estudiantes hagan con respecto a al manganime para
consolidar de una manera coherente la propuesta de inserción en las clases de
ciencias sociales.
Se conto con la presencia de 16 estudiantes, de los cuales se incluyen a
Viviana, Héctor y Danilo, además de ellos se conto con estudiantes de quinto
semestre que no asistieron a la sesión del lunes pero que están inscritas en la
electiva, igualmente se conto con la presencia de 2 estudiantes que hacen
parte del grupo que cursa octavo semestre y una estudiante que acaba de
ingresar al programa (I semestre),por efectos de tiempo en el préstamo de las
salas no se tomo lista o se hizo una presentación de cada uno de los
asistentes.

140
Otros 3 integrantes del programa de LEBCS también hicieron parte del grupo,
pero llegaron cuando la proyección ya estaba por concluir.
La sesión arranca con una explicación de la intención de las proyecciones y la
puesta en común de los acuerdos, en los cuales se incluye como requisito
previo la reflexión en torno a unas preguntas que se definieron antes de la
proyección, las preguntas con base en la película son las siguientes:
- ¿Qué tipo de sujeto plante a la película?

- ¿Cuál es la relación entre mente y cuerpo?

- ¿cómo se podría usar esta cinta en la escuela?

Acto seguido doy una contextualización de la cinta, nombro su autor así como
algunos elementos del argumento, doy como dato para promover la reflexión
que esta cinta maneja argumentos parecidos a la trilogía de la película “the
matrix” y el profe Jorge interviene haciendo aclaración del género en el cual se
encuentra la misma dentro de la categorización del manganime. Julián Gelvez,
quien se encuentra en la sala como asistente, me comenta en tono burlón que
“esta aquí en vez de estar tomando cerveza”. Termino mi intervención con un
“espero que la disfruten”, el profe Jorge me colabora apagando la luz y se pone
en marcha la cinta.
Danilo y Ronald (uno de los inscritos en la electiva, que no había estado el
lunes) me sugieren modificar el audio, ya que el que nivel en el que se
encontraba se distorsionaba, me acerque al televisor y luego de subir el audio
pregunte si así estaba bien, ellos respondieron afirmativamente y así
transcurrió la primera parte de la proyección.
Cabe mencionar que de los dieciséis integrantes que asistieron a la sesión, no
todos lo hicieron puntualmente: dos estudiantes de quinto llegaron cinco
minutos después de iniciada la misma, pero ello no altero la atención del resto
de asistentes.
Veo con agrado que la gran mayoría de participes en la proyección estaban
conectados con el argumento de la misma, salvo dos o tres veces que alguien

141
salió al baño o a contestar el teléfono no se sufrió de alteración o desanimo por
parte de ellos, se les veía concentrados en los diálogos y en la amplia variedad
simbólica de la proyección sumado a los argumentos de la misma, Julián no se
tomo la molestia de salir de clase cuando contesto su celular, la película tuvo
una duración de una hora, cuestión que también considero importante.
Igualmente cabe destacar que en esta cinta los diálogos estaban doblados al
español y por tanto permitían estar al tanto de la riqueza visual de la misma,
considero esto de vital importancia, cuando vaya a trabajar con los chicos del
Manuel Humberto Cárdenas debo procurar que no se dispersen o se aburran
por tener que leer las traducciones presentes en las proyecciones.
Al finalizar la película me dirijo hacia donde está el profesor Jorge y le pido el
favor que les recuerde las preguntas resueltas para la próxima proyección,
mientras tanto voy sacando el DVD de los equipos, el profe Jorge extiende la
invitación para el próximo viernes cometiendo un erro de nominación, menciona
una cinta que está pensada para la última semana de septiembre, en ese
momento nombro el orden en que se encuentran las proyecciones en el
programa.
Ghost in the Shell se proyecto en primera instancia, para conectar las
conclusiones a las que se llegaba en las sesiones precedentes a la creación
del espacio en el marco de la electiva. Por tanto las siguientes proyecciones
irán direccionadas a temáticas que se abordan en la enseñanza de la historia
para educación básica secundaria, en ese orden de ideas la próxima
proyección es saint seya o caballeros del zodiaco, la saga de hades; una
manera que desde mi intencionalidad en el proceso contribuye al aprendizaje
de la historia épica y las mitologías sin necesidad de recurrir a los textos de los
poetas clásicos, con este comentario se da por finalizada la sesión del día de
hoy.
Al terminar se me acerca Daniel, un compañero de octavo semestre que me
comenta su simpatía por el proceso que estoy llevando a cabo, luego de que él
se retirase la estudiante de primer semestre me comenta que hubo un ocasión
que vio un anime en cuyo argumento se presentaban competencias en un

142
circo, “desgraciadamente no conozco la serie” le respondí, “pero sin embrago
te invito el otro viernes”. Ya saliendo de la salas, Julián me pregunta que si no
tengo material de hentaí, a lo que respondo con una sonrisa y un “se lo puedo
conseguir”. Por el día de hoy termina el registro de información.
Fecha: 08 de septiembre de 2008.
Lugar: Universidad de Cundinamarca, bloque f, salón 20
Hora. 7:10 p.m.
Sesión N ° 2, manganime y su relación con las ciencias sociales, algunos
ejemplos
Recursos empleados: Grabadora de voz, P.C.
Desarrollo de la sesión: A las siete de la noche me dirijo a la sala de profesores
de el programa LEBCS para encontrarme con el profe Jorge Iván y dirigirnos al
salón de clase, las lecturas que estaban destinadas para la sesión del día de
hoy no se pudieron llevar a cabo ya que no se dejaron en la fotocopiadora.
A las 7.10 p.m. ya estábamos en el salón de clase, iniciando esta con un
inconveniente: De los nueve estudiantes que asisten a la sesión del día de hoy
solo dos estuvieron el lunes anterior, ese mismo día el profesor realizó el primer
corte de evaluación y la gran mayoría alno estar presente debería contestar
tres preguntas para recuperar. En ese momento Leonardo (uno de los inscritos
en la electiva) comento “no, que injusticia”, a lo cual el profe Jorge respondió:
“¿Le digo que es injusto?, injusto es que hace ocho días hubieran llegado solo
tres compañeros a clase cuando su compañero la preparo con tanto juicio, ¿Le
digo que es injusto?, que yo llegue aquí cada ocho días a trabajar los textos y
me encuentre que nadie ha leído, y ¿le digo con quien más es la injusticia?,
con usted mismo, porque conmigo no es. Porque yo leo, yo trabajo, yo
aprendo, usted… hmm?, ¿le digo que es injusto? La malversación que ustedes
están haciendo acá; porque están pagando a un docente al cual ustedes no
necesitan y no utilizan. Eso es injusticia, entre otras cosas”.
Luego de presentarse esta situación algo tensionante el docente escribe en el
tablero las tres preguntas que son requeridas para el trabajo de recuperación
en el tablero, dichas preguntas deben presentarse en la próxima sesión y por

143
un espacio de ocho minutos no hay espacio para nada distinto que escribir las
preguntas que están en el tablero; sin embargo era notoria la preocupación de
algunos de los estudiantes entre ellos diana, Adriana, Rocío y Viviana, quienes
en ese lapso me hicieron señas de intranquilidad por la situación.
Mientras tanto Danilo, quien fue uno de los asistentes a la sesión del lunes
pasado y quien no tenía nada que ver en esa situación se quedo observando
cómo pasaban las imágenes que tengo cargadas en el p.c. como protectores
de pantalla,143 cuestión que en un momento determinado también se fija
Leonardo.144 Hago circular mi agenda entre los asistentes para que ellos me
faciliten el correo electrónico, en razón a los acuerdos a los que se llego la
sesión del pasado lunes y les recuerdo eso a los asistentes ese convenio.
Ya entrando en materia pregunto si alguno de los presentes no estuvo el día
viernes en la proyección, procediendo luego a averiguar con respecto a la
solución de las preguntas que se dieron en ese día, evidenciándolas en partes
del video y para ello es necesario retomar el mismo.
Ronal señala como importante la utilización de aparatos tecnológicos en el
cuerpo humano que reemplazan todo o parte del mismo, generándose esto
incluso hoy día, a este enunciado ubico el siguiente cuestionamiento: ¿y eso en
que nos remite a nuestra concepción de sujeto?, planteando a continuación
todo el proceso histórico generado por la modernidad en donde prima la razón
y en donde esta misma en algunos autores plantean la posibilidad de ver al ser
humano como maquina, entendiéndolo biológicamente. Tomándose este
postulado para la revolución industrial.
Luego de este comentario concordamos en afirmar que la maquina es un
anexo que magnifica las posibilidades del ser humano en cuanto a capacidad
de procesamiento de información y acción, llagando incluso a ser nuestra
relación con ellas tan compleja que incluso hace parte de nosotros mismos, en
eses momento diana interviene argumentando que la maquina “entraría a
143
la filmación de las sesiones la estoy realizando en la cámara incorporada del
portátil
144
El nombre de gran parte de los asistentes a la electiva son de mi conocimiento,
ya que nos hemos encontrado en otros espacios (materias y en lugares comunes en
la universidad)

144
reemplazar el cuerpo y la mente, ya que en la película muestran como a la
muchacha el otro man, el alto ese hace como si le leyera la mente, sin
necesidad de hablar ”.
Ronal interviene argumentando que: “lo que separa a la maquina del humano
es el alma”, a lo cual introduzco la reflexión sobre ¿Qué es el alma?, uno de los
nodos centrales en los que se desarrollo la sesión.
El primero en intervenir es Leonardo, quien dice que “eso no sirve para nada,
ya que no se sabe si está ubicada en algún lugar del cuerpo, es como la
energía, como la fuerza cósmica que sostiene el cuerpo; pero no es tangible y
hace que nos movamos”. Entonces a partir de esos planteamientos se
considera al alma como intangible, inalterable, inalienable, como inmodificable,
y ahí retorno a la proyección, preguntando nuevamente que es lo que plantea
la película, partiendo de esta misma y generando el cuestionamiento de la
subjetividad del ser humano solo como un acumulado de datos al igual que en
Ghost in the Shell.
Juan Manuel interviene comentando como en la película se muestra un futuro
en el que las maquinas se plantean el significado del alma, tal como nosotros
los humanos aunque nosotros lo hacemos nominal, en ese sentido se podría
evidenciar como en uno de los agentes se ve un avance mientras en el otro se
plantea un retroceso. Rocío interviene diciendo que: “el alma es lo propio del
ser humano, algo ni que el robot ni esas maquinas podrían tener”, argumento
complementado por Leonardo cuando dice:”Se puede hacer referencia a algo
como la inteligencia, como la autonomía que tiene el ser humano a eso se
podría referir; porque usted podría construir mil cyborgs, mil robots pero usted
lo va a programar para una labor determinada: básicamente usted está
programado para una labor determinada acá en el mundo, si?, pero igual usted
decide cual labor va a hacer y si, ahí se pondría el alma”.
Ronal afirma que en un futuro e incluso hoy día el discurso sobre el alma no se
tiene en cuenta, tomándose solo en el plano religioso y diluyéndose así su
significado, luego de este Diana agrega un ejemplo en el que el diseño de un
alma para un robot sería complicado y en cierta medida irrelevante.

145
Rocío enfatiza sobre la exclusividad del alma cuando dice que: “El alma es
como la esencia, lo que hace a la persona original… LO QUE ES USTED, me
entiende?, lo demás es lo de por fuera y no tiene nada, yo creo que es la
esencia, su personalidad y lo que usted es”, conclusión refutada por Ronal
cuando referenciando a Lipovesky define una originalidad del sujeto planteada
desde lo exterior, teniéndose que profundizar ese aspecto, ahora bien el lo que
se evidencia en este momento de la sesión es el miedo comparativo entre
nosotros y las maquinas al reducir nuestra subjetividad como un programa
similar al que poseen las maquinas, miedo infundado desde terminator y matrix.
Esta concepción (explico) se genera a partir de pensar el cyborg como una
entidad con lógica abstracta y ampliada, siendo esta para todos los sistemas,
que está enmarcado por la perfección de las ciencias fundantes que usan la
lógica y que usan esta para desarrollarse. Lo que no ocurre en lo humano dado
que: según Ronal “este es una construcción social”
Dado que la argumentación con respecto a estos temas no se agotará,
encamino la discusión de la sesión frente a como llevar estos mismos
cuestionamientos a estudiantes, en relación no solo a su pertinencia, sino
también a su método, pregunto entonces: ¿será que eso que se proyecto es
válido?, a lo cual Juan Manuel responde. “sí, por el solo hecho de presentar los
muñequitos, hay que tener en cuenta algo y es que a ellos no se les puede
llevar algo así como nosotros lo estamos haciendo, una de las cosas del anime
es eso mismo: la diversión y los efectos que se dan en el mismo y que se
pueden mostrar. La película muestra un tema muy complejo que al mismo
tiempo relativamente es fácil de entender, y a ellos les gusta; además porque
ellos se dan cuenta de que la tecnología se está implementando mucho en el
ser humano… inclusive ellos más de uno querrá tener las habilidades que tuvo
la agente de saltar de un edificio a otro y caer al piso sin pasarle
absolutamente nada, pero entonces digamos lo que no les va a gustar es
cuando se den cuenta en la parte final de la película cuando la mayor está
conectada a una base de datos, eso si no les va a gustar”.

146
“Es como la realidad” plantea Ronal “así como en matrix cuando neo está
conectado y cree que esa es la realidad, y lo desconectaron y ya es en otra
realidad, entonces preguntarse qué es la realidad” partiendo desde estas
representaciones indago por establecer desde nuestra perspectiva de docentes
en formación, la generación de unas preguntas generadoras que no pierdan la
riqueza de lo audiovisual, siendo la primera pregunta ¿Qué es lo real?
Leonardo interviene cuestionando en si lo real, explicando cómo la tecnología
plantea realidades que no son tangibles e incluso nombra un nivel subjetivo de
realidad en donde “lo que es real para mi, de pronto para usted no es real” ante
lo cual el profe Jorge interviene preguntando sobre la naturaleza delo real, la
distinción entre realidad y ensoñación, y sobre cuál es nuestra garantía frente
a si nuestra percepción de lo real no pertenece a la fantasía creada por alguien
o algo más. Retornando la pregunta a quien la dirigió
Se concluye que la realidad esta predeterminada por el control ó la sensación
de control que en nosotros produce, sin embargo si se desvirtúa este mismo al
no tener el control de lo ocurrido en esa realidad, ante eso se deconstruye el
concepto de lo real para clasificarlo en lo medible, tangible, reflexivo y
procesual que llegue a ser “eso” que llamamos real, ajustado necesariamente a
mi subjetividad, la cual es quien define lo real sobre lo irreal.
La parcialidad de la conclusión se hace evidente cuando se nombran las
transformaciones generadas tanto como por la movilidad como por el contagio
de otros significados en mi estar en el mundo, para involucrar a los asistentes
al respecto planteo la siguiente cuestión: ¿será que si yo adapto una memoria
de dos gigas a mi ser, cambia mi esencia?, ¿Cambia mi percepción del yo?, ¿ó
mi esencia se maximiza, o por el contrario inicia un conflicto entre la
acumulación de datos y mi esencia?, Leonardo responde. “no, porque
entonces no sería su esencia, la esencia nunca cambia, de pronto pueden
cambiar los comportamientos, en la manera de actuar porque de pronto los
conocimientos lo mejoran, pero nunca su esencia, eso es inmodificable”.
Buscando generar más intervenciones planteo en ese ejemplo la hipótesis de si
en la adaptación de ese mismo elemento no hay incluido un virus o un

147
programa que destruya los componentes de mi yo, ahí que pasaría?; Rocío
plantea que hay factores externos que también generan crisis ,más sin
embargo hay un retorno al yo, a la esencia como tal afirma esto diciendo:
“como le explico, puede que usted me dé información a mí, pero eso no va a
cambiar mi manera de ser, por ejemplo algo así”.
Ronal trata de explicar esa modificación tomando como ejemplo la cinta “la
naranja mecánica” en la medida que su protagonista se “vuelve bueno” en el
momento en que recibe el tratamiento, cosa que es replicada por Leonardo y
por los demás pues ese condicionamiento no lo aleja de su intencionalidad
criminal. Sin embargo Ronal continua asegurando que el efectivamente” sale
siendo bueno, pero las personas sufrieron sus crímenes ahora le hacen daño
a él”, ese enunciado sirve como ejemplo para determinar que aún por la
racionalidad expresada en nuestros argumentos y juicios estos están cargados
con nuestra visión moral, convirtiéndose esto en un lastre a la hora de
establecer un proceso educativo y más cuando somos nosotros los docentes
en formación los llamados a nuevas maneras de enseñar en cuanto a fondo y a
forma.
Retomo la película en el sentido de que ella plantea la posibilidad de construir
una subjetividad que supera la barrera del cuerpo, evidenciado en los textos de
Lipovesky y Baudrillard en donde también se argumenta que no es así y sin
embargo continuamos reproduciendo un estatismo en cuanto a lo esencial, por
ser el mecanismo con él cual nos educaron.
El tránsito por cuerpo-esencia-subjetividad probabilidad estaba encaminado a
la caratcterización de los sujetos en quienes va a recaer el acto educacional
que nosotros como futuros licenciados realicemos, si bien esto es problemático
se complejiza aún más cuando no existe equivalencia contextual entre nosotros
y ellos, ya que son nuestros futuros estudiantes quienes viene siendo
construidos en algunas de sus dimensiones en la manera como se muestra en
la película.
En ese sentido Ronal muestra como necesario integrar lo verdadero al proceso
educativo, sin embargo es Viviana quien plantea que: “lo que es verdad para ti,

148
no es verdad para mí” el profesor profundiza en este aspecto mencionando
como desde la física y la mecánica cuántica ya no existen verdades absolutas y
todo tiende a ser relativo; por tanto nuestro sistema, por llamarlo así vendrá a
ser una verdad consensuada, en el sentido que nos permite movernos en un
marco al cual denominamos sociedad, dentro de la cual existen verdades con
talante moral y religioso que interactúan para señalar lo verdadero o lo
correcto, entonces dice : “pero hay algo importante en estas construcciones de
sujeto, y es que lo que me valida a mí como sujeto y lo que me garantiza a mí
como sujeto es que el otro me reconozca. En la medida en que el otro empieza
a reconocerme es que yo empiezo a existir; y el otro si no me reconoce,
entonces yo dejo de existir” Y continua “y algo que plantea incluso la película
es que no hay necesidad de ser social, estoy rompiendo los campos visuales y
los campos en donde el reconocimiento se hace cara a cara, o se hace de
frente ya la red y la socialización se da por un aparato, pero hay un
reconocimiento y lo que me garantiza que yo estoy vivo es que hay un
reconocimiento, y ese reconocimiento se da por la conectividad”
Un reconocimiento en lo pedagógico es esencial en el proceso educativo y de
hecho no se podría dar educación sin este, enfatizo en este sentido dadas las
distintas formas en que nosotros fuimos educados en la básica frente a las
características que poseen los nuevos sujetos que llegan a la escuela, Ronal
refiere a lo básico como punto de partida para la construcción de la autonomía
y la subjetividad, siendo el individuo con esta herramienta quien se construye,
igualmente Rocío argumenta que el reconocimiento debe estar al inicio del
proceso y que este debe estar integrado en la totalidad del proceso educativo:
“es decir, yo lo reconozco a él y le imparto… ,le imparto digamos que le
muestro de cierta manera cada parte de lo que yo sé del mundo, si?; ó de lo
que yo sé de un tema”, “y lo reconozco como alguien capaz de ser activo en su
proceso y entonces, igual en cierta manera yo le muestro en cierta manera lo
que yo sé de mi mundo”, “y el verá si decide ó no”, Alberto , uno de los
integrantes de la electiva que había estado en silencio la mayor parte de la
clase argumenta: ”yo creo que eso va ligado como a nuestra labor de

149
docentes, como a la forma en que nosotros nos tenemos que adaptar al
contexto en el que son inventados los estudiantes en este momento, para
lograr así un reconocimiento de ellos hacia nosotros, si para que no seamos
vistos como él tipo que quiere llegar con la cátedra y eso, pero que está
desfasado totalmente de su realidad. Entonces yo considero que ahí debe ir
como nuestra capacidad de adaptación, para mejor dicho adaptarnos a las
necesidades de ese contexto que le está exigiendo al estudiante como tal”.
Johan se pronuncia al respecto diciendo:”yo creo que ahí estaría reunido lo de
Rocío y cabeto, a mi me parece, por que al uno adaptarse al mundo de ellos
también ellos tienen que adaptarse al mundo de uno, a lo que uno sabe de la
realidad”.
El cumplir con unos determinados ítems, hacer significativo el proceso en la
medida de mi capacidad, y el dotar de autonomía al estudiante plantea la
incertidumbre en el seno mismo de la escuela, ya que la autonomía brinda en
el sujeto la posibilidad de salirse de un programa predeterminado y hasta
donde sería deseable eso frente a las necesidades o retos que como docentes
evidenciamos en la práctica. Planteo este problema ya que el estudiante de las
instituciones no adquiere conciencia de su autonomía en lo reflexivo si no en su
uso, lo que imposibilita un completo desarrollo del propio estudiante
entendiéndolo como sujeto que debe llevar a plenitud el desarrollo de sus
capacidades, sabiendo que está allí pero sin plantearse el cómo se encuentra
en realidad.
Rocío plantea el que esa intencionalidad de comprensión en la escuela hasta
ahora se está llevando a la misma e igual esa autonomía está ligada a la
dependencia de los contextos a los que está ligado el sujeto, para explicar lo
anterior pone el ejemplo de un niño y la forma que tiene para vestirse frente a
una aprobación o desaprobación por parte de su mamá, creándose desde allí
la inseguridad que va a ser la constante en su vida, por tanto ese proceso tiene
que estar trabajándose desde casa. Y “Eso es lo que uno trata trabajar en la
escuela, como: confié en lo que usted hace, eso no quiere decir que usted no
pase y le revise, hay que socializarlo o buscar otra manera para que las

150
inseguridades que se crea el niño solo, entonces como ellos viven inseguros,
su autonomía es deficiente, es algo que va muy ligado”. Ante eso Danilo
plantea que la cuestión de la autonomía debe ser más un proceso guiado “en
el uso o la aplicación de las opciones. Uno no le puede decir: póngase lo que
quiera, uno le puede decir: te puedes poner esto, esto ó esto”.
La charla entra en su última fase al analizar como existen distintas formas que
no necesariamente pasan por la escuela en las que el sujeto puede lograr
autonomía o embarcarse en círculos interminables de aprobación. Como lo son
las redes sociales, que incluso hacen parte de nuestra cotidianidad, y
proyectándonos en el futuro el conocimiento o las nociones sobre las que se
basa el proceso educativo no serán receptivas ni justificantes a quien es la
base del proceso, que incluso es recurrente hoy día como lo podría ser el
mismo concepto de familia, que es conflictivo por el mismo hecho de no
agrupar a todos los estudiantes, sumando a este inconveniente los errores
generados desde nuestra cosmovisión, que podrían ser irrelevantes si no
fuéramos parte importante a la hora de estructurar lo que se debe enseñar.
Al citar a Lipovesky y Baudrillard se hace notorio como los límites e desdibujan
por la posibilidad de alterarlos y esa característica la ofrece las redes de
información, haciendo que nosotros seamos dependientes de ella. Ante eso
Ronal plantea la imposibilidad de estar por fuera de la misma, cuestión que es
profundizada por el profe Jorge cuando enumera las facilidades que nos brinda
la tecnología, señalando no el desprecio por el consumo, si no la capacidad de
ser crítico frente a él y en la perspectiva de docentes enseñar a otros a serlo.
Para legar a ese punto Ronal plantea el enseñar a manejar los aparatos
tecnológicos, siendo usados como herramienta para manejar “y saber manejar”
argumenta Juan Manuel, ”darle buen uso, más que otra cosa” complementa
Rocío.
Planteo la posibilidad de hacer un receso de diez minutos, aunque el profe
Jorge propone en ese sentido ver el segundo capítulo de Genshiken. Que hace
evidente lo que estábamos comentando en la clase, teniendo en cuanta que de
esta manera la hora de salda se acorta, el grupo concerta en esta posición y se

151
proyecta entonces el capítulo 2 de la serie. Finalizado el mismo se recuerda la
cita para el día viernes a las 6:00 p.m. en la sala 4 de audiovisuales,
recordando que previamente llegará a los correos una breve reseña de lo que
se va a proyectar. En ese momento el profe Jorge propone que la nota del
segundo corte sea una puesta en escena del manganime como una clase en la
escuela, teniendo en cuenta la estructuración del contenido y demás, con esto
la clase termina siendo las 8:35 p.m.
Fecha: septiembre 12 de 2008
Lugar: Universidad de Cundinamarca, sala N° 4
Hora: 6:00 p.m.
Recursos empleados: Video saint seya Hades Chapter inferno, capítulos 16-19
Desarrollo de la sesión: Se ingresa a la sala N° 4 de la universidad de
Cundinamarca a las 6:15 p.m. puesto que el préstamo de las mismas en horas
de la noche los viernes corresponde no a una hora sino a 45 minutos, por tanto
las proyecciones poseen una duración de hora y media, frente a las dos horas
en que estaban pensadas inicialmente.
Inicio la presentación realizando una breve contextualización de la obra, su
autor, el género de la misma, el año de realización y un resumen sucinto de los
capítulos que veríamos el día de hoy; para tal efecto pregunto si todos los
asistentes a la sesión recibieron el correo, a lo cual Leonardo, Alberto y Héctor
me comentan que a sus respectivos correos no le llegó ningún documento.
Aunque Danilo comenta que los documentos si llegaron a su mail; por tanto es
necesario hacer una revisión de los mismos para que efectivamente el material
enviado por este medio llegue a su destino.
Los asistentes a la proyección del día de hoy suman un total de 13 personas
incluyéndome a mí y al profesor Jorge Iván, nueve inscritos en la electiva
(Leonardo, Alberto, Héctor, Danilo, Diana, Johan, Viviana, Adriana, Rocío), Más
tres asistentes, dos de ellas hacen parte del grupo de quinto semestre y una
más matriculada en el programa de licenciatura. Con respecto al orden de
llegada es necesario precisar que no llegaron todos al tiempo, iniciando con
seis personas al inicio de la proyección. Promediando las 6:25 llegan Viviana,

152
Rocío y Adriana. Igualmente No estuvieron presentes en la misma Ronal y
Juan Manuel.
El idioma de los capítulos que fueron proyectados estaban en japonés con
subtítulos en español, indique ese aspecto antes de iniciar la proyección.
Los capítulos 16 y 17 en su contenido incluían tres personajes mitológicos a
saber: Orfeo, Eurídice y Cerbero (el perro guardián de la entrada al infierno) por
tanto el objetivo principal de la proyección era evidenciar como las
cosmovisiones culturales están presentes en estos productos culturales, para lo
cual establezco la siguientes pregunta: ¿Cómo la mitología y los relatos épicos
y heroicos están inmersos en nuestra cosmovisión occidental, y cómo se aplica
esto en la escuela? .La resolución de dicha pregunta estará presente en el
desarrollo de la sesión del lunes.
Se inicia la proyección con un fallo en los sistemas de audio del equipo,
cuestión que es resuelta por el monitor de las salas y durante el transcurso
comprendido entre las 6:20 y las 7:38 se realiza la proyección sin
interrupciones grandes, salvo el retraso en la llegada de Rocío, Viviana y
Adriana y la salida temprano de Johan.
El capítulo 19 de la serie concluye respecto a tres interrogantes de la totalidad
de la serie; el medallón que posee el caballero de Andrómeda, la relación de
este con su hermano y el aspecto físico de dios Hades. Dichos interrogantes
servirán para discutirlos la sesión del lunes con respecto a cómo está
planteada la mitológica grecorromana en relación a la naturaleza humana de
sus deidades y del valor simbólico de los amuletos u objetos en todas las
narraciones míticas, no solo de griegos y romanos sino de toda la cultura
occidental.
Cómo el préstamo de la sala está por cumplirse, al finalizar el capítulo 19 se
termina la proyección, aunque Danilo, Leonardo y Alberto piden que se siga
con el siguiente capítulo, ante lo cual comento la imposibilidad de hacerlo en
este espacio y por tanto les hago el préstamo de los dvd´s en donde se
encuentra la totalidad de la serie. Repito la pregunta que se socializará en el

153
día lunes y recuerdo las lecturas que serán requisito para la misma, siendo las
7:45 finaliza la sesión.
Cabe destacar como importante el interés mostrado por Leonardo y Alberto al
final de la proyección, igualmente cuando entrego la sala al monitor encargado,
quien se llama Oscar me pregunta sobre las proyecciones, le comentó lo que
se está realizando y lo invito para que el próximo viernes asista.
Fecha: 15 de septiembre de 2008.
Hora. 7:00.p.m.
Lugar: universidad de Cundinamarca
Bloque F salón f 208
Recursos empleados: Grabadora de voz, equipo portátil.
Desarrollo de la sesión: A las 7:15 p.m. se inicia la sesión con la presencia de
seis estudiantes, ellos son: Adriana, Diana, Juan Manuel, Johan y Danilo para
el día de hoy estaba planteado en un primer momento discutir la lectura:
Etnografía web e identidades Avatar. CANEVASSI, Massimo Págs. 130,152.
Revista Nómadas, número 21. Medios de comunicación: tecnologías, política y
educación. Octubre 2004. Y en segundo término conversar en relación a
resolver la pregunta que se planteo el viernes pasado la cual fue: ¿Cómo la
mitología y los relatos épicos y heroicos están inmersos en nuestra
cosmovisión occidental, y cómo se aplica esto en la escuela?
Al preguntar sobre la lectura es a través de Juan Manuel como me entero de
que los presentes no habían efectuado la misma; inició preguntando ¿Con que
iniciamos?, a lo que Juan Manuel Responde: “Luego no íbamos a hablar de la
proyección”, “si pero también teníamos que leer unas copias. Entonces ¿En
donde iniciamos?, “pues no, comencemos con la proyección”.
Dando inició a la discusión se replantea la pregunta: ¿Cómo la mitología y los
relatos épicos y heroicos están inmersos en nuestra cosmovisión occidental, y
cómo se aplica esto en la escuela?, para tal efecto es necesario indagar acerca
de la presencia de esos relatos en la proyección, y pregunto entonces con
referencia a lo mostrado en esta, Juan Manuel responde: “Valores y creencias”,
“lealtad, justicia,” añade Adriana. Comento entonces como estas

154
construcciones que median entre lo simbólico y lo valorativo están presentes en
nuestra cosmovisión, en tanto nosotros nos movemos dentro de marcos
consensuados que validan-invalidan nuestros actos a partir del consenso sobre
unas formas de actuar universales y correctas con las cuales nos movemos,
estos consensos son los valores y los sentimientos.
Profundizo en este respecto indicando los planteamientos de Humberto
Maturana, quien afirma que nuestros discursos, aunque bien argumentados
están estrechamente relacionados con nuestra forma de sentir, y que por tanto
un planteamiento desde cualquier perspectiva posee una carga simbólica
argumentativa - valorativa no solo desde una teoría sino también desde nuestra
emoción, cosa que se hace palpable en la escuela al tener dentro de su
currículo la construcción de los héroes.
Estando en la introducción de dicho planteamiento llegan Viviana y Rocío,
pregunto entonces: “¿y qué les sucede a los héroes…cuando ganan?”,
Héctor: “Son aclamados, exaltados”
“¿y eso en términos históricos es…?”
Rocío: “¿héroes?”
“No. Los héroes están en la historia, lo que hacen los héroes de buenos en la
historia, cuando ganan, es decir: cuando Colombia le gano 5 á 0 a argentina,
¿Qué hizo?”
Rocío: “algo heroico”
“Sí, pero es heroico porque Colombia en ese momento le ganó a alguien que
era más fuerte y mejor que ella, entonces ¿Qué hizo Colombia?”
Héctor: “Una hazaña”
“¿pero cuándo el héroe se muere?”
Adriana y Diana al unisonó comentan: “algo malo”, comentó que el héroe dada
su condición simbólica de bueno no puede hacer algo malo por morir y es la
muerte una señal de su sacrificio por lo que está luchando, demostrando
entonces con este comentario que el relato heroico es importante para la
historia, ya que si sobrevive genera una ordenación del mundo centrada en la
hazaña, lo que permite la construcción del orgullo, del orgullo nacional, cosa

155
que se perpetua en los relatos y dichos relatos proporcionan cohesión y
emocionalidad para quien los escucha.
Retomo el ejemplo de la selección Colombia, preguntando: “¿y qué ocurre
cuando Colombia pierde?”
Juan Manuel: “ellos ni siquiera se sacrifican”
Tomo ese comentario como ejemplo para explicar que el fracaso se toma como
elemento de análisis para que no vuelva a ocurrir. Continuo tomando ejemplos
del plano deportivo para mostrar como a veces la derrota no es vista como tal
por lo propio, sino como una amenaza o persecución por parte de “los otros”,
entendidos ellos como los ajenos a mi orden simbólico y cultural, generando
como consecuencia el martirio para nuestros héroes.
“La historia está llena de esos relatos: Sigifredo, Hércules, más adelante
Alejandro Magno, y la historia se mueve con esa lógica y esa historia es la que
enseñamos en la escuela. Claro, el héroe comió nuestra comida y amó
nuestras mujeres, por tanto nos tiene que servir de algo, bien sea vivo o
muerto, mucho más muerto, porque puede generar más seres que quieran ser
héroes”, “pero, ¿y cuándo es el otro héroe el que nos gana?”, en ese instante
llega Leonardo al salón
Juan Manuel: “ya no era héroe”
Este planteamiento deja una tríada presente en los relatos, la hazaña, el
sacrifico y la verdad revelada, al ser muerto un héroe y cambiado por el del
bando rival no solo muere el anterior héroe sino que a su vez desliga de
significado lo que estaba haciendo hasta ese momento la sociedad que lo
seguía, al no haber complementariedad entre relato y hazaña el asesino de
nuestro héroe viene a “abrirnos los ojos frente al mundo”, “porque si un relato
gana al otro y se impone lo narrativo, ,lo simbólico y el lenguaje. Como la
sociedad necesita de héroes, sencillamente se traslada a otro ser ese status,
cosa que sucede en la película con los santos y los espectros”.
Juan Manuel: “de cierta manera es como algo ilógico, algo que todo salga, que
así haga todo lo que haga… pido perdón, y eso uno lo evidencia en la serie;

156
porque los mismos caballeros matan y hacen de todo y tienen la posibilidad de
salir de eso que están haciendo y es ahí cuando se redimen”
“¿Y eso a que suena?, no es civilización occidental”, en ese momento tomo
argumentos de Francis Dubet para explicar cómo desde la institucionalidad se
establece una generación de inclusión-exclusión y perdón; cuestión enmarcada
en la modernidad y que da sentido a las prácticas sociales, la perspectiva de
este autor es que los excluidos tiene un papel preponderante: pueden volver a
ser acogidos en el seno de la sociedad cuando reconocen sus culpas, luego de
la labor confesional son integrados por el contexto al ser nuevamente
reconocidos como iguales, “este sistema lo tiene el proceso pedagógico al ser
coherente, el héroe me puede servir vivo o muerto, mucho más muerto porque
reproduce versiones mejoradas del héroe”.
“¿Qué otro elemento vimos en la serie?”, “con respecto a lo visual, lo que
acabamos de hacer es leer entre líneas, en lo simbólico, en lo mitológico, que
fue para lo que se planteo esta proyección”
Juan Manuel hace referencia a la mitología Griega presente en la serie, luego
Héctor complementa con la Romana, Danilo cita la Escandinava o Nórdica, los
distintos relatos orientales, El profe Jorge Iván agrega la Egipcia a la
enumeración, preguntó entonces:” ¿cuál de estas enseñamos en la escuela?”
Héctor: “La grecorromana”
Lo valioso de la mitología es que nos da una ordenación del universo a través
del relato: está el dios o los dioses desde su sitial de relevancia con respecto a
sus atributos, tiempo y territorios que ocupan dioses, semidioses, bestias y
humanos.
Con este comentario se establece una jerarquía en torno a la importancia de
los seres presentes en las narraciones mitológicas, ellos nos proporcionan un
entendimiento relacional sobre los dioses su naturaleza y los sucesos
históricos, como lo pueden ser las narraciones épicas de los poetas en la
antigüedad.
Héctor pone el acento en la naturaleza antropomorfa de dichos dioses, cosa
que a su vez permite entender como esta ordenado el mundo, al notar como

157
los dioses se parecen a mí puedo comprender y difundir sus versiones de lo
que “debería ser” en un momento determinado.
Tomo como ejemplo de explicación la guerra de Troya y la explicación
mitológica del conflicto, ahí se explica como por una mujer se da un conflicto en
el que participan tanto dioses como héroes humanos y semidioses,
concluyendo entonces que:
“¿Sí tú haces lo bueno como humano, quien te premia?”
El grupo: “los dioses”
“y, ¿sí haces lo malo quien te premia o te castiga?”
El grupo: “los dioses”
“Entonces ¿Quién manda en el universo?
El grupo: “los dioses”
“¿Hasta cuándo mandan en el universo?”
Héctor: “hasta siempre”
“Hasta siempre, en ese siempre puede estar incluido el hoy, según como lo
miremos”.
Se cierra esa parte pasando a preguntar por lo eminentemente estético en la
proyección, generando el cuestionamiento sobre los objetos y las armaduras,
Carlos Alberto menciona: “el color de las armaduras nos lleva como también
como a condicionar la visión”, Juan Manuel se suma a este comentario al decir:
“yo me pego a lo que dice cabeto porque siempre se va a ver como la
armadura dorada es la buena frente a las otras que son oscuras”
“y esa visión condicionada desde donde esta?”
Héctor: “desde los sentidos”
Indico allí como nuestra tendencia a clasificar nos lleva por sendas de
reconocimiento y apropiación sobre lo común a nosotros y el desprecio o
temor ante lo que se nos escapa a ese recurso clasificatorio, “ejemplo de ello,
de eso sí creo que les hablo Raúl es el bestiario, el Bestiario era una
categorización que se le daba a los seres o a los animales de unos territorios
que vivían en unos territorios distintos a los míos, estos animales tenían una
capacidad monstruosa frente a los de mi territorio”

158
Poniendo de ejemplo a los lobos y el bosque se veda o se regula la movilidad
“¿y qué pasaba en el bosque?, no sabemos porque yo voy hasta donde esta lo
propio, no doy un paso más allá porque no soy héroe” en el momento en el que
se eleva a la categoría de héroe a quien cruce estas fronteras es cuando se
perpetuaran o se derrumbaran dichas tradiciones, para dar más profundidad a
esto enumero el caso de las cruzadas.
“hay una cosa que se hacen evidentes, al hablar de las cruzadas en la
proyección, que son los objetos, ¿Cuáles son esos objetos?, o ¿Qué pasa con
esos objetos?”
Héctor: “proporcionan poder”
“ Sí, in poder de naturaleza mística, pero cuál es el fin de esos objetos?”
Explico el papel de los objetos dentro del argumento en la serie y pregunto por
el papel que toma el santo grial en la historia, “¿Qué es el santo grial?”
Adriana: “la copa”
“la copa en donde bebió Jesucristo, y quien posea esa copa…tendrá…”
Danilo: “la vida eterna”
Héctor comenta que eso es solo una versión de los hechos, puesto que él ha
leído que “san greal significa, sangre real y es la perpetuación de una dinastía
de poder”
Diana: “yo leí una vez un artículo que decía que Hitler tenía una lanza y que
esa lanza tenía el poder, y que Hitler la tenia había y él había caído porque se
la robaron, y si no se la hubieran robado el no perdería”.
Me valgo de ese aporte para preguntar: “dentro de la historia que papel tienen
lo objetos de poder?, en las personas”, para lo cual enumero algunos de los
objetos considerados sagrados por algunas culturas reformulando la pregunta
“¿para qué me sirve ese objeto en un conglomerado humano?”
Héctor: “un status”
“¿pero aparte del status, que me garantiza ese objeto, quien tuvo ese objeto?”
Leonardo: “un dios”
“Ese objeto es la garantía de que el dios estuvo en la tierra, y que esa
ordenación del mundo es cierta porque el objeto esta allí. Y esa evidencia me

159
permite formar y transmitir unos valores que hacen que los grupos humanos
estén juntos, las procesiones en importantes porque se descubren y se
muestran esos objetos a la vista de todos, y por eso los objetos, en especial los
religiosos tiene tanta relevancia en la historia”.
Para resaltar otro factor importante de los objetos es necesario remitirnos a
nuestra cotidianidad, que está dirigida desde lo mítico y ordena nuestras
prácticas sociales, “nosotros no tenemos los objetos, entonces que tenemos”
Héctor: “la idea”
Leonardo: “son réplicas, que no tienen el mismo poder pero más o menos tiene
poder, por ejemplo el escapulario que lo protege a uno”
Lo que hace el objeto es no solo la función identitaria de quien lo posee sino
también la perpetuación de la costumbre y de la ritualización, la práctica genera
sugestión desde el psicoanálisis para mejorar mi confianza. Esto se hace
palpable en nuestras costumbres.
Luego de los objetos presentados en la serie y su relación en la construcción
de simbolismo en un grupo humano paso a citar a la ordenación del cosmos
desde lo visual, tomando para ello los momentos de la serie en donde salen
estrellas, y preguntando el significado de las mismas para el grupo.
Juan Manuel: “pues cuando hay una estrella fugaz, pedimos un deseo”
“¿y para nosotros, como agrupamos las estrellas en el hemisferio occidental?”
Héctor: por constelaciones
Realizo el esquema de la osa mayor indicando: “aquí está la osa mayor,
aunque yo no veo ninguna osa”
Leonardo: “es que hay que usar la imaginación”
Viviana: “igual ellas tiene relación con los signos del zodiaco”
Juan Manuel: “pero igual yo tengo entendido que no son doce sino son trece
signos”
“Trece, explícame”
“Es que un día llegaron a mi colegio unas personas que estudiaban mucho de
eso y llevaban un círculo y uno lo en un paquete y uno lo giraba y salían las

160
constelaciones, y uno de ellos me dijo que no eran doce signos zodiacales sino
trece signos, y él me dijo el decimotercero, pero no me acuerdo”
Grupo: “jajajajajaja”
Leonardo: “tanto rodeo para que no dijera ni mierda”
Luego de las risas obvias por la situación pregunto: “¿pero, y esas
constelaciones no solo dicen la fecha de mi nacimiento, sino además que me
ordenan esas constelaciones?, en términos geográficos”
Héctor: “la ubicación”
Diana: “navegación”
“¿pero para que más me sirven las constelaciones?”
Viviana: “el trópico de cáncer y el trópico de capricornio”
“¿Qué mas queda?”
Leonardo:”meridianos y paralelos”
Héctor: “Polo norte, Polo sur, meridiano de Greenwich”
“¿Entonces donde están colocadas las estrellitas?, ¿Qué me marcan, en
términos de tiempo y prácticos aparte de navegar?”
Héctor: “para saber en qué épocas del año sembrar”
“¿Qué más?”
Danilo:”para cortarse el cabello”
Ante el comentario de Danilo todos se quedan mirándolo y luego se ríen,
después de confirmar que es cierto, señalo que lo cómico es resultado de que
provenga de él y no del grupo de las chicas
Leonardo. “entonces me voy a cortar el cabello cuando salga la luna”
“Para que más, para otras cosas muchas más cosas”
Adriana: “para la fertilidad, de los suelos”
“y las culturas antiguas que hacían cuando el sol estaba lejos y cerca, ¿cómo
es que se llama ese fenómeno?”
Leonardo: “equinoccio y solsticio”
Héctor: “rituales”
Danilo: “Reproductivos”
“¡jajajaja¡”

161
“se llamaban bacanales en Grecia y orgías en Roma, pero aparte del rito
reproductivo cuales más había?”
Johan: “ahí había otro, de la tierra o algo”
Leonardo: “ahí pasaba algo que suele pasar que cuando la gente hace rituales
que para recibir esa energía, que el sol está más cerca a la tierra que para
recibir esas energías solares y un poco de carretos ahí, eso todavía sale en la
televisión que entonces la gente salga a la terraza y que el sol está cerca a la
tierra y eso son rituales que existen”
“sí, y nosotros nos movemos en esa ritualización e incluso comercialmente se
ha adaptado”
Juan Manuel: “esta el ritual pera el futuro, que el ritual para quitarse la sal…”
“¿pero solo eso, en que más?”
Silencio
“en las estaciones en donde hay verano, invierno, primavera ó en donde llueve
y hace sol, dependiendo de la posición de una estrella o un planeta en el
horizonte”
Juan Manuel: “o cuando nació el niño dios”
“que pasó”
Juan Manuel: “supuestamente que estaba la estrella marcando el punto en el
nació”
Viviana: “pues a mí me habían dicho que según la posición de las estrellas y
los planetas eso era en verano, y según el relato era en invierno, cuando
realmente había nacido era en marzo”
Héctor: “el 23 de marzo”
Juan Manuel: “pero es que se demoraron mucho tiempo en llegar allá”
“pero por que es necesario para nosotros que siga naciendo el 24 de
diciembre”
Grupo: “por la tradición”
Héctor: “de pronto por que en diciembre se acababa un ciclo y no en marzo, y
por eso lo adaptaron a esa fecha, no se así lo veo yo”

162
“Eso sería ver el mundo solo con la lógica con la que yo lo veo, como en el
etnocentrismo, hace dos mil años la gente también se emborrachaba, pero no
importaba si era diciembre o enero, ¿Qué pasó del año cero al año dos mil,
ocho?”
Héctor. “bueno, el cambio de calendario”
“El gregoriano, el juliano, cualquier tipo de calendario, pero que sucede con las
personas cuando san Francisco de Asís hace el primer pesebre, que hace?”
Héctor: “crea una tradición”
“las cosas se institucionalizan, cuando las cosas se institucionalizan en realidad
no nos importa si nació o no nació, o que hacemos nosotros en la navidad”
Grupo: “la tradición, los regalos”
“El compartir, eso es lo que nos mueve en nuestra cotidianidad, lo que nos
genera y nos hace el estar juntos”
Leonardo: “también hay una cuestión ahí entre papa Noel y el niño dios por
que también está el mito de san Nicolás, ahí una fusión porque entonces, el
mito de san Nicolás creo nació en Inglaterra por que había un señor que le
regalaba pues regalos a lo pobre y entonces ahí nació el mito de papa Noel”
Juan Manuel: “pues no se aquí no llega papa Noel, llega el niño dios”
“Papa Noel llega a chico, o a Usaquén (risas), no papa Noel era más o menos
del mismo tiempo que el niño dios, era un obispo o arzobispo romano que daba
regalos, que se haya hecho una adaptación en Inglaterra, estados unidos o
Europa es… en ese tránsito de tiempo se institucionaliza la figura del papa
Noel, así como también se institucionaliza la figura del niño dios”
Leonardo: “pero ahí en la national geographic dicen”
Juan Manuel: “hmm?”
Leonardo: “fuentes confiables”
“Ni te imaginabas, dice el slogan. Hasta que punto eso que dicen va a tumbar
una fuerte tradición simbólica y cultural que existe en los pueblos, porque han
habido investigaciones en las que el niño dios no existió, o en donde existieron
cinco ó en donde crucificaron 25 ó en donde no crucificaron a nadie, pero se
sigue muriendo; según la tradición y sigue naciendo y trayendo regalos así no

163
haya existido. Porque en ese tránsito nosotros escuchando esas mitologías las
adaptamos a nuestra visión e instauramos nuestra cotidianidad”
Para dar actualidad a ese fenómeno cito el caso del día del amor y la amistad
que si no es este fin de semana es el otro en el que se celebra concluyendo la
discusión trayendo el término mitopoiesis, que constituye en sentido estricto
como se ordena la sociedad en la forma que narran sus relatos, algunos de alto
orden como los mitológicos y otro más cercanos y costumbristas en esos se
citan los trucos, las cadenas, los deseos y las leyendas urbanas, como
ejemplo se toma el tan recordado caso del 666 en Colombia.
“que paso en esa fecha?”
Johan y Juan Manuel: “que se iba a acabar el mundo”
Juan Manuel: “que en el año seis, el día seis, del mes seis…”
Rocío: “a las hora seis”
Juan Manuel: “se iba a acabar el mundo, pero entonces cambiaron y ya no es
el seis sino que es invertido, entonces es el nueve y ahí”
Leonardo: “todo eso son carretos, pero esos carretos repercuten en la
humanidad, porque hay mucha gente que se ha suicidado de solo pensar en
eso, ó porque tienen un shock y ahí se mueren”
“o se van a seguir suicidando, ovan a seguir bautizando los hijos en esas
fechas, por la sugestión”
Juan Manuel: “Esta en la cuestión religiosa, dicen que se va acabar el mundo y
si ve todo lo que pueden hacer”
“la fecha no tiene incidencia en la construcción del mito, desde que la gente
siga creyendo en su contenido, y eso es lo que nos asegura la cohesión social”.
Con esa conclusión doy un ejemplo de esas mitopoiesis, para lo cual he
escogido el capítulo 63 de samurái x, titulado: la leyenda del fuego volador,
durante los siguientes veintiún minutos los asistentes observan el video.
Cuando finaliza el mismo inicio recogiendo las reacciones de los asistentes
frente al mismo.
“¿Qué pasa, con la historia, ó que nos está contando la historia?”
Carlos Alberto: “habla del amor y de lo que se hace o se sufre por una persona”

164
Juan Manuel: “más que sufrir es como un no pierda su oportunidad de ser feliz”
Leonardo: “es que ro que refleja ahí el video es que generalmente uno se la
pasa dando vueltas por la vida buscando la felicidad y generalmente la tiene
uno más cerca delo que se piensa, la puede tener uno ahí en… las narices,
pero uno no la ve y se da cuenta de que la tenía cuando de pronto ya es, tarde;
ya la luciérnaga ha dejado de brillar”
Juan Manuel: “ahí lo que se ve es que de pronto hay que darse otra vez la
oportunidad de conocer a alguien, como Kenshin que él puede todavía darse
ese espacio para amar a alguien frente a una persona que ya no está”
Leonardo: “y es lo que dice el viejito a lo último, que cuando él este ya la llama
del amor está ahí para la persona que venga”
“¿y un mito porque es importante, o un mito por que deja moraleja?”
“la moraleja tiene cabida cuando esta el oído dispuesto por eso es antecedida
por la narración, entonces eso nos habla de lo que estábamos discutiendo
antes de la ordenación del universo y la ordenación de nuestras conductas;
muchas veces la manera de entender las cosas mediante una lógica racional
no es fácil. No es fácil porque nuestro tejido, por decirlo así no solo está hecho
de lógica, como lo dice Maturana y este tejido esta hecho junto con lo
mitológico y también con lo simbólico y lo transmitimos de esa forma
generación tras generación y así va a ser y va seguir siendo desde hace mucho
tiempo. Y por eso es que nosotros desde la escuelita hacemos estas
narraciones y las seguiremos haciendo, lo que cambiara son las maneras en
que serán perpetuadas, y el problema que yo veo desde aquí es que de pronto
existirán maneras que contarán con los instrumentos, bien pensados desde la
estética y desde la técnica para perpetuar unas narrativas que no son las de
nosotros, ó no nos aplican, es eso” “preguntas”
Johan: “que película vamos a ver el viernes”
“una muy buena pregunta”
Diana:”pues si es una pregunta buena, porque es que la de caballeros del
zodiaco, por lo menos yo francamente… yo quede un poquito perdida;
entonces para saber y eso”

165
“yo les estoy enviando al correo las reseñas de lo que vamos a ver”
El comentario de diana es pertinente en la medida que me arroja luces sobre
las proyecciones, estas deben contar además de la planeación metódica con la
referencia por parte de la audiencia, cosa que es importante en las
conclusiones del trabajo de grado.
Para mejorar la llegada de los correos entrego mi cuaderno de apuntes, en
donde pido a Leonardo y a Diana que reescriban sus direcciones de correo,
finalizo hablando de la próxima proyección y con esto se termina la sesión a las
8:53 p.m.
Fecha: 19 de septiembre de 2008
Lugar: Universidad de Cundinamarca
Hora: 4:30 p.m.
La sesión para el día de hoy no se puede llevar a cabo, debido a que el
profesorado se encuentra en un diplomado que se implemento desde la
dirección del programa, esta información me la da el profe Jorge Iván antes de
dar inicio a la sesión, por tal motivo se posterga la proyección para el día de
hoy, esta información se hace extensiva a los estudiantes.

Fecha: 22 de septiembre.
Hora: 7:00 p.m.
Lugar: Universidad de Cundinamarca, bloque f salón 20
Recursos empleados. Televisor, DVD. Equipo portátil, grabadora de voz.
Desarrollo de la sesión: en vista de que la proyección del día viernes no se
pudo llevar a cabo para el día de hoy se concertó con los asistentes a la
electiva el reparto de la sesión en dos momentos, el primero una proyección
relacionada con lo que íbamos a realizar el viernes y el segundo la discusión y
resolución de la pregunta a partir de lo visto en la proyección.
Para el día de hoy está la totalidad del curso, a excepción de Viviana

166
 Por cuestiones de logística de la misma serie, samurái x se plantean dos
capítulos, distintos a los pensados en la estructura del programa titulados
“edición de la reminiscencia”, explico el marco temporal en el que se encuentra
la proyección y así mismo la pregunta que se resolvería en la segunda parte
del mismo, dicha pregunta es:
¿Cuál es el significado de las revoluciones en términos humanos?
Contextualizo no solo con la situación de Japón en ese momento, sino además
los elementos que están presentes en el dialogo de los personajes que
evidencian categorías de análisis que desde lo filosófico dejan cosas para
discutir.
La proyección toma 43 minutos del espacio de la clase, para mejorar las
condiciones del video se apagan las luces del salón.
Leonardo al finalizar la proyección
“bueno y ahora que vamos a hacer”
“a resolver la pregunta”
Leonardo: “y cuáles eran las preguntas”
“la pregunta era: ¿Cuál es el significado de las revoluciones en términos
humanos?”
Leonardo: “y alcanzamos?”
“si alcanzamos, es hasta las nueve”
“hay una revolución, cierto y en la historia han habido revoluciones, ¿Quién
actúa en esas revoluciones?”
Leonardo: “revoluciones de la historia?”
“pues en una revolución, a nivel humano; ¿quienes actúan?”
Leonardo: “pues los líderes y el pueblo”
Para contextualizar se parte de la premisa que una revolución supone la
eliminación de un orden que tiene falencias en el sentido de la felicidad o el
bienestar para la totalidad de las personas inmersas en el contexto en el que se
hace la revolución, “¿Qué hacen los líderes?”
Ronal: “Mandar al pueblo”
“¿pero por que se da esa revolución?”

167
Leonardo: “las revoluciones ofrecen un cambio que va hacia adelante, como el
progreso, la felicidad, o se supone que da es el progreso”
“una revolución se da, en el sentido de las ciencias sociales ¿por qué?, porque
el orden no sirve, si sirviera no se haría una revolución, cierto? Entonces hay
unos líderes que mandan y un sector operativo que obedece lo que el líder le
pide, ¿Cuál es el papel de los líderes?”
Leonardo: “es el que argumenta las falencias del orden”
Carlos Alberto: “las debilidades que tiene el orden”
¿Y qué otra cosa?, en las guerras que hay
Ronal: “muerte”
“si, ¿pero quién muere y quien gana?”
Ronal: “pues muere el pueblo y ganan los líderes”
“y en el sentido físico del asunto”
Ronal: “los más fuertes”
“exactamente, la fuerza, inocentes no hay” en una revolución si quiero cambiar
debo determinar quién es el bueno y quien es el malo.
Se retoma el planteamiento de la clase anterior en donde las mitologías o las
narraciones daban una bipolaridad respecto a quien estaba legitimado para
efectuar acciones violentas contra otros, aterrizando esta concepción al
periodo histórico denominado modernidad y las invenciones institucionales que
este sistema creó.
Ronal resume en su planteamiento que el estado nace “en la modernidad
porque la gente ya estaba cansada de la monarquía, entonces quitaron las
monarquías”
“¿pero cómo?”
Héctor: “con guerras”
“¿y cuando ocurren estas guerras que pasa con los líderes?”
Héctor: “se montan en el poder”
Leonardo: “el pueblo que los apoya los sube al poder”
Ronal: “Depende porque algunos que se suben ya estaban”

168
Rocío: “se ubican en el poder por que buscan satisfacer esa falencia que
estaba en el antiguo orden, supuestamente van a establecer un nuevo orden
para ayudar al pueblo”
Se consolida la necesaria división del estado en unas personas con las
capacidades para sustentar y mantener el nuevo orden que consolide las
pretensiones de justicia e inclusión para todos, generando una ordenación o
división del poder que se plantea desde Weber
De la siguiente manera:
Poder lógico racional: como lo instituido y consensuado
Poder carismático: la creencia que se tiene acerca de algo, el don para
conmover o justificar las acciones
Poder tradicional: enraizado en la herencia o las costumbres que generan una
tradición, algo que siempre ha sido así
“si una revolución tumba el tercer tipo, entonces ¿Qué nos queda?”
Diana: “lo carismático”
“si y sin embargo sus argumentos deben estar sustentados en algo, algo que
dije al iniciar la proyección era fijarnos en los elementos del lenguaje que tenían
tanto Kenshin, su maestro y quien lo contrata para matar”, señalo como
importante este aspecto ya que lo que legitima o da sentido a la eliminación
sistemática del otro es la incapacidad que tiene este último para integrarse al
mi sistema de creencias, entendiéndome como líder y como sociedad. Este
elemento dota de coherencia significativa a la violencia y va convirtiendo esa
premisa en tradicional, cuestión que planteo cuando “¿Cómo hace esto para
volverse tradicional?”
Leonardo: “establece otro”
“el poder se institucionaliza y al institucionalizarse este asigna funciones
especificas a los integrantes de la estructura de poder” para clarificar esto
pregunto por la constitución orgánica del estado Colombiano
Héctor menciona el papel del presidente y de la fuerza pública en el país,
dándole más representatividad y relevancia a las fuerzas militares sobre las
demás ramas del poder constituido

169
A continuación surge una discusión en torno a la instancia formal y real tanto
del aparato político como de las estructuras de poder que se dan en la realidad,
asimismo llevo la discusión hacia la incapacidad de las fuerzas militares para el
ejercicio del voto, ante lo cual responde Rocío “pueden manipularlos” ¿Qué
pasaba en la proyección cuando Tomoe (la chica que estaba con él le pregunta
si ya ha leído esos libros), que responde él?
Leonardo “le dice algo como que la cultura…” “no es el arma del asesino”, se
toma el ejemplo para resaltar la función de los miembros de las fuerzas
militares como agentes que en sí mismos legitiman y mantienen la
institucionalización en un estado. Nación, “¿y qué hacen ellos?”
Ronal: “son los que cuidan la gente”
Héctor y Rocío: “son los que mantienen el orden”
Héctor: “y así dominan al pueblo”
El comentario de Héctor es pertinente para señalar que ese dominio de hecho
no es dominio sino una legitimación de la estructura orgánica del estado –
nación a partir de la lucha revolucionaria que se da a partir de la consolidación
de ideales o mitos (cuestión que se había abordado en la clase pasada),
asimismo esa ordenación a partir del mantenimiento de esos ideales es lo que
permite que se estructuren los convenios para perpetuar la estructura
fundacional e incidir en los modos de ser y estar al interior de un país “dar
coherencia lógica a los ideales” cuestión que aparte de designar modos de ser
deseables también instauran un monopolio de la fuerza que sustenta el orden,
a diferencia o en contraposición a las reacciones vandálicas de quienes están
por fuera del mismo, momento de trascendencia de la regulación y
autorregulación de los sujetos en la perspectiva kantiana por que se estaría
generando un ciudadano ideal.
En este punto cierro la sesión del día de hoy, explicando los pormenores de la
proyección del día viernes que será más demostrativa en cuanto a los procesos
de inclusión y exclusión. A las 8: 43 termina la clase.
Fecha: 26 de septiembre de 2008.
Lugar: Bloque f segundo piso

170
Hora: 6:15 p.m.
Recursos empleados: Televisor, DVD,
Desarrollo de la sesión : a las 6:15 minutos inicio la explicación del video que
vamos a ver el día de hoy, cuento con la participación de tres personas; Johan,
Danilo y Diana.
Retomo un poco la argumentación en las reseñas enviadas a cada uno de los
correos, explicando las particularidades del mismo, el marco histórico de la
proyección junto con un recuento de la trama de la misma, pongo en
funcionamiento el DVD e inicia la cinta.
Poco después de iniciada llegan Viviana junto con Rocío, diez minutos después
hacen ingreso Carlos Alberto y Leonardo.
La proyección se realiza en el salón de clase debido a que su duración excedía
los tiempos permitidos dentro de las salas de la universidad diseñadas para tal
fin, puede ser por el horario, la duración de la cinta o el hecho de que sea
viernes pero en el transcurso de la proyección Diana y Rocío salieron varias
veces del salón de clases, esto puede me lleva a pensar sí es por el argumento
(que siempre es denso) o por apatía a la misma.
A pesar de ello el grupo conformado por los chicos no se perdió detalle de lo
ocurrido en pantalla. Al finalizar la sesión reformulo las preguntas que envié por
correo y me despido de los asistentes del día de hoy. Para el día lunes pienso
generar una discusión en torno a la apropiación del manganime y de las
distintas narrativas en la institución educativa.
Fecha: 29 de septiembre 2008.
Lugar: Universidad de Cundinamarca, bloque F segundo piso
Hora: 7:00 p.m.
Recursos empleados: Grabadora de voz, PC.
Desarrollo de la sesión: El día de hoy finalizan las sesiones con los estudiantes
de la electiva, a las 7:11 p.m. se encuentra la totalidad de los inscritos en ella, a
excepción de Carlos Alberto.
La clase inicia con la entrega por parte del profesor Jorge Iván de trabajos de
recuperación con respecto al primer corte de evaluación lo que congrega los

171
estudiantes hacia él, a continuación indica la bibliografía que hará parte de las
siguientes clases entregándole a Viviana que es la monitora el texto para que le
tomen copia y mientras tanto los estudiantes están dispersos, y luego genera
unas preguntas que harán parte del corte de evaluación las cuales deberán ser
entregadas al docente para el próximo lunes
Finalizada esta parte me invita a que me haga cargo del resto de la sesión
“Digamos que hoy el capítulo final que me corresponde a mí con las clases”
Diana: “Ay que embarrada”
“¿Por qué que embarrada?”
Diana:”porque usted ya no vuelve”
“Igual yo vengo, aquí a la universidad”
Grupo: “huyyyy¡¡¡”
“Noo, lo digo por las películas¡¡”
“Igual yo las tengo en el PC”
Luego de esta situación distensionante les recuerdo que en la proyección
anterior se había generado una pregunta previa para resolverla el día de hoy;
“¿Cuál era la pregunta?”
Héctor: ¿Qué elementos son relevantes en la construcción nacionalista?
Leonardo. “yo llegue a la película cuando ya había comenzado como media
hora después y pues estaba como complejo de entender”
“y en la parte que tu viste de la película habían elementos que fueran
relevantes a la hora de responder esto”
Diana: “yo no la entendí”
“¿Por qué?”
Diana: “hubo una partecita en la que estaban hablando y yo salí y después
cuando Salí a contestar una cosa y ya hmm?”
Bueno, entonces vayamos a los actores; ¿quiénes eran los protagonistas en
esa historia?
Danilo y Héctor: “Edward y…?”
¿Quién más estaba?

172
Héctor: “La gitana; yo no entendí, la mujer que le llevaba los brazos y las
piernas era, se llamaba”
“Winry”
Héctor: “Era mujer”
“Sí”
Héctor: “Es que ahí había momentos en los que no se sabía con exactitud si
era mujer o no, no se reconocía en momentos si era varón o mujer”
“a eso se le llaman rasgos andróginos, el manganime tiene dentro de sus
características eso, pero bueno y los personajes, TODAVIA FALTA GENTE”
Diana. “El del parche”
“El amigo de Ed, el del cohete”
Lo que trato de demostrar en esta parte es si cada uno de los personajes tenía
unas cualidades dentro de su diseño y su carácter que lo diferenciarse de los
demás e inicio haciendo esa distinción desde mi lectura de la cinta “¿Cuál
lectura?, que la dinámica de inclusión y exclusión en la película se da en forma
metafórica El muro. Las sociedades modernas e incluso las sociedades
contemporáneas por que están delimitadas?”
Leonardo: “por las fronteras”
“y las fronteras para el día de hoy en nuestro mundo real cuales son, nuestras
Utopías ¿cuáles son?”
Leonardo: “los países industrializados, en donde hay seguridad y trabajo, en
donde todos están bien, el sueño americano es irse para allá por una vida
mejor”
“De los personajes que están acá en la película, ¿Cuáles son los que piensan
así?”
Héctor: “la gitana, porque ella estaba yendo de un lado a otro y era perseguida
y estaba cansada de eso”
“Eso nos está llevando a otras cosas que tienen las proyecciones de manga y
de anime, y que desde mi punto de vista son muy importantes a la hora de
definir la visión, y además la visión que tiene un personaje particular en un
momento dado”, a continuación les explico el porqué de mi opción de trabajo

173
de grado con el manganime ya que “el manganime resalta el valor de los
personajes y sus opciones a la hora de tomar una decisión y a diferencia de
otros comics o dibujos animados supera”, para ello me enfoco en el personaje
de la gitana que en palabras de Héctor: “traiciono al amigo, porque quería
como fuera lograr su propósito”
“¿Y nosotros los humanos somos así?”,
Ronal: “si, así somos queremos llegar allá”
Leonardo: “Maquiavelo, el fin justifica los medios”
“comenzamos a tomar autores que son iconos de la filosofía y de la política que
establecen esa relación de fines y medios, ¿será que la historia es esa relación
entre buenos y malos de la que estaba hablando la historia?”
Leonardo: “pero eso de lo bueno y de lo malo es relativo desde donde uno se
encuentre ó de lo que uno quiera, en sí en si es relativo”
“ese el segundo tema que yo resalto en el manganime para llevarlo a mi trabajo
de grado, que el manganime como narrativa supera esa visión maniquea de la
historia, que es maniqueo, lo que polariza la realidad colocando un vado bueno
y uno malo. Dentro de la construcción de la realidad se estructuran unos
discursos que no compaginan o no integran la totalidad de factores que hacen
que los individuos se inserten o estén dentro de una sociedad, que están por
debajo de una visión polarizada”
Luego se exponen una variedad de ejemplos sobre los discursos que motivan o
no la participación de las personas en ellos, se resalta el papel de lo
sociocultural en la caída del comunismo, en el sentido de que obvia y agudiza
las contradicciones del capitalismo, quitándole valor a lo humano y a lo
sociocultural como lo fue el caos de la URSS y de cuba con la santería,
teniendo como eje esta comparación llevo a un siguiente plano la discusión, en
la que relato el papel del manganime como mecanismo que dentro de las
acciones de los protagonistas valida, justifica o cambia tanto el rol como las
opciones de cada uno de los actores, cuestión que hace parte de las dinámicas
sociales.

174
“De un momento a otro, pongamos un caso que todos conocen. Gokú y Pícoro,
¿Pícoro quien era?”
Héctor: “Era malo”
Leonardo: “Después era Pícoro bueno, comparado a sus historia, o sea se
convirtió en un Pícoro bueno”
Ronal: “No es que la personalidad que el tenia es una personalidad como
tosca, como fuerte pero lo que él hacía ya cambia”
Juan Manuel: “es lo que le pasó a vegeta, inclusive siempre en ese tipo de
series tiene que haber alguien que sea como el archienemigo se convierte en
el ayudante del protagonista”, “digamos la filosofía de Dragón Ball, dragón Ball
gt, mostraba como ese amor a la naturaleza, vivir en la armonía y todo eso
bonito”
Ronal: “Una cosa importante era que todos los enemigos de Gokú peleaban
por el dominio de la tierra y del universo”
Juan Manuel: “Es que el planeta tierra era muy, muy, muy importante en esa
serie”
Tomando como referente lo dicho por Juan Manuel explico que otra de las
cosas que generan este tipo de narrativas es la generación de conciencia y
aprendizaje, confrontado a las perspectivas que lo postulan como generador de
violencia.
Juan Manuel: “Lo que pasa es que esas personas llegan en el momento en el
que se están dando, y las personas que llegan precisamente a la hora del
conflicto; y es cuando dicen: este programa a usted no le sirve, porque le
enseña a resolver sus problemas a trompadas”
Ronal: “Es que hay es que analizarlo, mirarlo”
Continuo precisando en eso, tomando algunos ejemplos señalo títulos de
manganime que perfectamente pueden incidir en la enseñanza de algunos
temas no solo en las ciencias sociales como es el caso de Arjuna y de Naisho
no Tsubomi y dentro de la explicación señalo apartes de su trama argumental,
“no es por ser fanático pero podría decir que existen elementos que propician
el enseñar cualquier tema sin priorizar esta narrativa sobre ninguna otra”

175
Posterior a eso señalo la perspectiva pedagógica de mi trabajo de grado con
respecto a cómo el manganime potencia aprendizajes, tomando el caso de los
sistemas y de la zona de desarrollo próximo y de las capacidades que en lo
investigativo y lo estético generan o propician en los estudiantes.
Rocío: “La mayoría de los mangas tiende a mostrar como la cultura oriental,
como irradia esa cultura en cada capítulo, trata como de filtrarla”
A partir del comentario de Rocío explico el concepto del interculturalismo para
demostrar como la muestra de distintas culturas le quita el papel prioritario a
nuestra construcción del mundo, además esbozo como nuestra cosmovisión
ha sido históricamente construida por sincretismos y afectaciones del
encuentro con otras visiones del mundo con miras a reconocerse, validarse y
ser equivalente.
Desde otro punto de vista Juan Manuel comenta que sería interesante analizar
por qué los protagonistas en el manganime que llega a Colombia son hombres
y por qué esta narrativa es reactiva en las mujeres “de pronto me salgo del
contexto yo lo que me he dado cuenta en los años que veo anime es que
siempre se presenta en gran mayoría en los hombres y muy pocas mujeres
observan eso porque solo lo ven como muñequitos infantiles para muchachos,
haga de cuenta que toman la misma actitud que toman los padres frente a
nosotros pero entonces no sé qué es lo que pasa si entonces el anime va solo
enfocado a los hombres ”
Le comento a Juan Manuel como la dinámica comercial ha propiciado que solo
el manganime de tipo Shonen ha llegado a Colombia por distintos medios, a lo
que me responde con un “relativamente puedo estar de acuerdo con esto,
porque es que en Bogotá hubo una época en que un grupo de la bibliotecas en
red un grupo anime que hacían proyecciones en las todas bibliotecas trayendo
y de pronto con nuevas series, y habían series que resaltaban la mujer o el
papel de la mujer en la serie; la mayoría de series que nosotros observamos
siempre es un hombre que lucha contra otro tipo. Pero había series que nos
presentaban en donde el eje central era la mujer como Tokio yo no sé que”
“Tokio Babylon 2040”

176
“Habían otras series que también el eje central eran las mujeres, se hizo un
experimento, por así decirlo donde se convocaron a amigas, novias, hermanas
y como de 20 25 que habían solo se quedaron 5, o 6 mujeres algo muy
reducido, entonces lo que yo digo es ¿es que pasa?”
Desde esa postura (que es importante analizar en otro momento, para cualificar
mi labor) señalo junto al manganime la convergencia de otros productos
culturales que al igual que este están presentes en la realidad y que tienen más
cabida que otros a nivel general, como lo son las telenovelas y los magazines
para adolescentes y pre adolescentes en donde la publicidad y el consumo
juegan para escogerse.
Juan Manuel: “Pero de cierta o alguna manera estas series no tienen una
especie de digamos criterios de las personas que lo ven, que digamos
programas como REBELDE”
Grupo: “risas”
Juan Manuel: “dígame que finalidad tiene esa vaina, porque si estamos
dialogando, y si estamos viendo que esos programas están dando ciertos
criterios al individuo, entonces pues se debería a escoger de cierta manera que
es lo que se debe ver”
Jorge Iván: “Pero eso también me puede servir como herramienta de análisis,
ahí uno ve criterios de consumo y tipos de consumo y depende pá que lo use
uno ahí hay muchas materias y muchas formas de…desde ahí se está
hablando de formas de ver el mundo y de entender el mundo”
Juan Manuel: “Con respecto a rebelde, yo no sé que le pueden ver porque
relativamente es una serie que relativamente gira en torno a niños ricos,
supuestamente la palabra rebelde le dan un nuevo enfoque; y ese nuevo
enfoque es: hago lo que quiero, Mis papis no me dejan ir a una fiesta, pero
me voy y soy rebelde sí”
Rocío: “Pero se la sabe”
Juan Manuel: “entonces digamos acá lo pueden ver de broma, pero entonces
digamos si hay jóvenes y hay sobre todo mujeres que observan digamos ese

177
tipo de series, digamos se forma un sentido de pensar o una forma de pensar
como manipulable y digamos uno pueda decir, pueda hacer sí”
Jorge Iván: “pero digamos el 31 de octubre cuantos no se disfrazaron de
rebelde”
Leonardo: “Es que también esa serie televisiva viene y se ponen de moda sí...”
Jorge Iván: “o cuantos llegan con la escarchita así en el ojo”
Leonardo: “Todos moderato, jajajaja”; “es que esas series se ponen de moda,
se ponen de moda y todo lo que contiene y lo que muestran algo no es y
digamos que esa serie de rebelde no es que sea muy educativa, lo que quiere
representar la serie digámoslo así, pero es lo que se impone”
Juan Manuel: “digamos no es lo que se imponga, inclusive el profesor Raúl
había dicho que incluso se debería crear una especie de clase y enseñarle a
los alumnos como es que se debe ver televisión, sí? Porque hoy en día por
donde uno pase ve televisión y ese programa rebelde ahí sale”
Jorge Iván: “eso o por lo menos usted el choque cultural que usted genera
como profesor; usted llega a un salón de clase y… bueno, hipotéticamente
todos usan corbata y usted a todos los ve con la corbata así y con el saco así;
y usted venga a decirles de entrada que lo que ustedes ven es vacio y flojo y
que no tiene sentido que lo vean ¿Qué está haciendo?, precisamente esta
cortando la comunicación, la está rompiendo”
Leonardo: “libertad de expresión, no?”
Jorge Iván: “no es tanto libertad de expresión pero vea que es el mismo
choque cultural que nosotros sufrimos cuando vemos dibujos animados o
manga o eso, que el viejo,, (bueno, el viejo ya no está); e viejo veía que uno
estaba viendo eso y él viejo decía: usted que hace viendo eso… ¡ eso no!, y
usted llegaba al colegio a hablar de eso y en la escuela que le decían; lo que
usted está viendo es satánico, eso no tiene ningún contenido, es violento, eso
no sé que no le genera buenas cosas”
Leonardo: “la misma historia que mi abuelo”
Juan Manuel: “Es que la gracia como docente como tal no es llegar acá y hacer
la misma pendejada que hacían los profesores con uno”

178
Jorge Iván: “No es la misma cosa pero usted como docente se tiene que sentar
a hacer el ejercicio de que están viendo los pelaos, entenderlo analizarlo y
contextualizarlo, y ver usted como…a mi por lo menos, con ustedes no lo he
usado pero un ejemplo clásico para mí es guaguancó y a mí me fascina hablar
de guaguancó y por que a ustedes parte de su vida es guaguancó”
Juan Manuel: “para mi es barullo”
Leonardo: “pero los jueves no, eso es el jueves”
Rocío: “Que es más barato”
Grupo: “jajajaja”
Juan Manuel: “pues digamos lo que nosotros podríamos empezar a partir de
ese estudio es empezar a cambiar la realidad y eso era lo que estábamos
viendo en la clase pasada y digamos empezar a cambiar ese contexto al cual
estamos rodeados, ya cuando uno se infiltra con los alumnos empezar como a
enseñarles ese criterio, ese análisis que se debe”
Jorge Iván: “no, no eso que se vuelvan críticos, que si se van a vestir así es
porque se quieren vestir así”
Jorge Iván: “pero por otra parte lo que yo sí creo y reforzando aquí la labor del
docente y…el ejercicio que uno debe hacer siempre es hacer el ejercicio y es a
pesar de que a uno no le guste es entender otra lógica y es otra lógica del
discurso y otra forma de hablar. Porque lo que uno no puede pretender es que
el estudiante suba, por decirlo de alguna manera, al nivel del maestro sino lo
que uno debe bajar es el lenguaje al lenguaje del estudiante el ejercicio se
debe hacer al revés si no los canales de comunicación se rompen; si uno no es
capaz de entender cuál es el lenguaje que manejan, que es lo que hablan o
por lo menos si no de entender, de conocer… si uno no es capaz de entender a
ese nivel entonces uno está rompiendo los niveles de comunicación, no hay
manera de comunicarnos si los dos hablamos en dos idiomas diferentes”
Jorge Iván: “pero parte de la obligación docente si es esa, es entender el
lenguaje y no rechazarlo de antemano y no construir un lenguaje que me
impida abordar que es lo que están hablando”.

179
 DIARIOS DE CAMPO MANUEL HUMBERTO CÁRDENAS VÉLEZ

Este escrito es el preámbulo que dará dirección al registro de los sucesos en el

transcurso de los meses de agosto y septiembre de 2008 en el colegio Manuel
Humberto Cárdenas Vélez, en el grado 8.3 para la materia de ciencias sociales.
Los registros incluirán en orden de importancia los siguientes aspectos:
- La interacción entre los intereses de los estudiantes y las clases.

- La relación que se da entre docentes y estudiantes

- La afinidad que tienen los estudiantes con el manganime

- Conocimiento del grupo con respecto al manganimé

- Actitudes presentadas en la ejecución del trabajo por parte del grupo de

trabajo

- La colaboración brindada por la institución.

- Aportes que hagan posible la integración del manganime a las prácticas

educativas

A continuación se anexan los diarios de campo:

Fecha: Agosto 20 2008

Lugar: Instalaciones Unidad Educativa Municipal Manuel Humberto Cárdenas
Vélez
Hora: 8:00 a.m.
Objetivos: Establecer el puente ante las directivas de la institución para
desarrollar una parte del trabajo de campo en el colegio.
Al momento de llegar a la institución la portera me pregunta sobre la
intencionalidad de mi visita, le comunico mi intención de presentarme ante el

180
rector, desgraciadamente él no se encuentra, según me informa la portera, sin
embargo me facilitan comunicarme con la coordinadora de convivencia, quien
me recibe en su oficina ubicada en el cuarto piso de la institución.
Luego de presentarme formalmente ante ella le comunico mi intención
conducente al desarrollo del trabajo de campo en el colegio; ante lo cual ella
me indica la potestad que tiene el rector de tomar decisiones a ese respecto,
recibe un oficio dirigido hacia el de parte de la dirección del programa de
LEBCS y me comenta que en los dos días siguientes de esta semana el rector
no se encontrará en la institución.
En vista de esa situación me recomienda volver el día lunes a partir de las 7.00
a.m. Y en un espacio de la jornada el rector me atenderá, la coordinadora
recibe el oficio y me firma el radicado.
A las 8:45 me retiro de la institución, esperando que el oficio sea leído por el
rector, el objetivo se cumple parcialmente, ya que no se establecieron acuerdos
en esta fecha y por tanto solo quedaría esperar a la decisión tomada por el
rector.
Fecha: Agosto 25 2008.
Lugar: UEM Manuel Humberto cárdenas Vélez.
Hora: 7:00 a.m.
Objetivos: establecer acuerdos, horarios, población y fechas para llevar a cabo
el trabajo de campo en la institución.
Siendo las 7:25 a.m. ingreso a la institución llegando a la oficina de Gustavo
Laverde Niño, quien es el rector de la UEM.
Me presento como estudiante del programa de LEBCS quien cursa décimo
semestre y quiere llevar trabajo decampo en la institución.
El profesor Gustavo me comenta el proyecto que tiene la UEM con la
universidad y en ese orden de ideas me comenta la posibilidad del desarrollo
de mi investigación en la institución, sin embrago me comenta ciertas cosas
que debo tener en cuenta a la hora de desarrollar mi trabajo de campo, las
cuales son las siguientes:

181
 - Conciencia de lugar y profesionalismo frente a estudiantes y cuerpo
docente: Ya que según el comentario del profesor los practicantes de la
universidad, según su juicio no cumplen con unos criterios frente a este
aspecto. Me comenta que para el caso del programa de licenciatura en
educación física y los estudiantes que se encuentran en la institución
desarrollando prácticas o pasantías han tenido inconvenientes por
desempeño y comunicación con docentes y estudiantes.

Dicho comentario evidencia la preocupación del profesor Gustavo, ante lo cual

le comentó mi experiencia como docente y la especificidad d mi trabajo, por
tanto le garantizo tranquilidad a ese respecto.
- Armonización del trabajo con el docente titular: Que los objetivos,
metodología y contenidos estén en concordancia a como se planearon
en un principio las clases

- Complementariedad entre el trabajo de campo y el trabajo del docente:

que lo hecho por mí no llegue a saturar, desmotivar, confundir o
entorpecer los aprendizajes de los estudiantes, asimismo concertar con
el docente la población y los recursos con que se vaya a contar.

- Documentación: Una presentación escrita de mi investigación, en donde

estén incluidos los presupuestos teóricos, los alcances y las hipótesis
previas para el desarrollo del mismo. Igualmente un producto que pueda
servir de incorporación a las clases. Luego de evaluar su pertinencia.

- Intencionalidades: de por qué se elabora el trabajo, por que deseo

ponerlo en práctica allí y que busco con el mismo. Ante eso le explico
brevemente mi intención de evidenciar como a la escuela hacen entrada
unas nuevas narrativas que captan la atención de los estudiantes mucho
más que la enseñanza tradicional.

Luego de escucharme el profesor Gustavo me comenta la cantidad tanto de

pasantes como de practicantes en la institución, para ser precisos a la hora de
establecer una población. Buscando optimizar todo lo dicho convenimos en

182
establecer contacto con la profesora Claudia Pita quien es la docente titular en
el área de sociales para los grados 8vo y 9no.
El profesor Gustavo me presenta con la docente y le explico la intencionalidad
de mi trabajo, ella me escucha y me pregunta como tengo estructurado el
trabajo de campo e igualmente con cuantos estudiantes voy a trabajar. Le
comento que mí población idealmente serian estudiantes que tuvieran simpatía
o afinidad por el manganime, ante lo cual ella no se opone y me brinda los
horarios de los grados novenos y octavos, concertamos una cita para el día
miércoles 28 de agosto a las 8:00 a.m. del mismo modo me solicita un
cronograma en donde este discriminado los temas a tratar en cada una de las
sesiones previstas.
Se logra la intencionalidad proyectada para el día de hoy, es necesario revisar
la disponibilidad de los grupos octavos en relación con la disponibilidad que
tengo como estudiante.
Fecha: 28 de agosto 2008.
Lugar: UEM Manuel Humberto Cárdenas Vélez. Sala de profesores
Hora: 8:00 a.m.
Objetivo: Acordar de manera concertada los horarios de trabajo, junto con la
radicación del trabajo de grado en la institución
Hago ingreso a la UEM a las 8:05 a.m encontrando a la profesora Claudia en
la sala de profesores, previamente le había enviado el cronograma de trabajo
vía correo electrónico con lo cual para el día de hoy ya estaba informada al
respecto, le pregunto sobre la manera en cómo se desarrolla el trabajo en la
institución para el caso del área de ciencias sociales que ella maneja,
encontrándome con la siguiente información:
Con los grados octavos se manejan en ciencias sociales cuatro materias:
Historia, Geografía. Cátedra Fusagasugá y constitución y democracia. Esto
quiere decir que la institución no plantea una enseñanza interdisciplinar e
integrada del área.
Con el grado 8.2 existe un horario de dos días para la materia, lo lunes de
10:05 a 12:00 m. tiene geografía y cátedra fusagasugueña, para los otras

183
materias están los viernes de 6:00 a 8:00 a.m. donde se enfatiza mucho más la
historia. El caso del grado 8.3 está determinado de la siguiente manera: los
días martes de 7:50 a 8:45 a.m. están en geografía, los miércoles y jueves
tienen historia en de 9:15 a 10:10 a.m. para el día miércoles, y de 7:50 a 8:45
a.m. los días jueves para finalizar el viernes de 11:05 a 12.00 a.m. con cátedra
fusagasugueña.
Se destaca en la observación que previamente he hecho de la institución que
las aulas están especializadas, es decir, los estudiantes son quienes se
desplazan a un salón cuando se oye el timbre que señala el cambio de clase.
En este momento la profesora Claudia me da a escoger el grupo con el que me
es más cómodo trabajar, me comenta que el grado 8.2 es más numeroso frente
al grado 8.3 y que de este último sus integrantes son más grandes en
comparación con 8.2. Y que como ventaja comparativa poseen responsabilidad
y compromiso.
Tomo como población el grupo de 803 en razón a la facilidad que se presenta
en el horario del grupo y mis actividades. La profesora me señala que en las
sesiones en las cuales se encuentre la totalidad del grupo ella estará presente
para apoyo disciplinar y armonía al interior del salón de clase (obedeciendo a
una capacidad organizativa, pero también a las indicaciones que hizo el
profesor Gustavo cuando me presente) y ante lo cual no objeto en nada.
Para consolidar el trabajo realizado y que este no sea discordante pregunto la
temática que está abordando en las clases, me comenta que en geografía está
terminando de ver el continente africano, lo mismo que en historia, teniendo
proyectado comenzar con Oceanía en septiembre.
Le comunico que existe una serie que es fácilmente adaptable a la temática de
estos temas tanto en geografía como en historia, que es Samurái X ya que
esta maneja gran cantidad de elementos que en lo visual y en lo argumentativo
sirven para explicar lo ocurrido con esta región del planeta en el periodo
histórico conocido como imperialismo. Igualmente ella hace referencia a unas
copias que irá a trabajar con los estudiantes de octavo que toma esa
perspectiva. Los acuerdos a los que llegamos son la escogencia el próximo

184
Jueves 4 de septiembre del grupo base de estudiantes para desarrollar el
trabajo así como también el préstamo del material fotocopiado para integrar la
serie a la explicación de la temática en la sesión del 18 de septiembre.
Siendo las 8:45 a.m. me despido de la profesora Claudia y me retiro de la UEM.
Fecha: septiembre 4 2008.
Lugar: UEM Manuel Humberto Cárdenas Vélez, biblioteca
Hora: 7:30 a.m.
Recursos empleados: grabadora de voz, equipo portátil, preguntas preparadas
Objetivo. Consolidar el grupo focal para el desarrollo de la investigación,
recoger información por medio de preguntas
Desarrollo de la sesión: El horario del día de hoy ha sufrido un retraso, debido a
que los docentes se reunieron la primera hora de clase para definir temas con
respecto a su inscripción y permanencia en un sistema de salud, por tanto la
hora del día de hoy se adelanto y no es de 45 minutos sino de 35.
Me dirijo al aula de la profesora Claudia donde me encuentro con esa situación,
para tener conocimiento del horario de clase es necesario dirigirnos a
coordinación académica para corroborar los tiempos. Allí la profesora Claudia
me presenta con el profesor David Suarez, quien me pregunta por la
intencionalidad de mi trabajo de grado, luego de explicarla el me comenta que
también sería interesante cuestionar si esa apropiación que hacen los
estudiantes del manganime y de otras narrativas es total ó si simplemente
obedece a un fenómeno del momento
Nos dirigimos al salón de clase y la escogencia de los estudiantes se hace al
inicio de la sesión. La profesora me presenta ante los estudiantes del grado 8.3
y luego invito a diez estudiantes que tengan conocimientos sobre manga y
anime para que hagan parte del grupo con él cual voy a trabajar en la
biblioteca. Me sorprendo al ver que la mayoría de los estudiantes levantan la
mano solicitando participar.
Explico la temática el trabajo y aún continúan con la insistencia de participar
ante lo cual la profesora toma la siguiente iniciativa para escogerlos: escribimos
en un papel números de 1 al diez, se introducen en una bolsa y luego cada uno

185
de ellos tomaba un papel, si escogía uno que estuviera numerado hacia parte
del grupo, ante esa dinámica de escogencia todos la consideraron legitima.
Los estudiantes que forman parte del grupo a través de dicho mecanismo de
elección son:
Luis Jonathan Avellaneda
Jair Antonio Navarro
Yesica Andrea Daza
Juan Manuel Daza
Luis Eduardo Gómez Aranguren
María Angélica Gómez Beltrán
Jenny Paola Morales Gantiva
Jeimy Alexandra Motta Susa
Liceth Rojas Molina
Michael Andrés Sacristán Ortiz
Ya conformado el grupo de trabajo me dirijo con ellos a la biblioteca para iniciar
la recolección de información con respecto al manganime, al ubicarnos en la
biblioteca les cuento lo que tengo proyectado para el día de hoy y acto seguido
le entrego a cada estudiante una hoja con las siguientes preguntas:
- Explica que entiendes por Manganime y cuál es tu relación con el mismo

- ¿A través de qué medio tuviste conocimiento del tema?

- ¿Qué tanto conocimiento posees del mismo?

- ¿Cuántas series de anime conoces?, describe el argumento de por lo

menos una

- Enumera los medios por los cuales accedes al manganime, explicando

la frecuencia con que lo haces

- ¿Actualmente ves alguna serie de anime?, Nómbrala

- ¿Te gustan unas series más que otras, por qué?

186
 - ¿En qué lugares ves Anime, lees Mangas o realizas una actividad
relacionada con los dos?

- ¿Posees ó coleccionas posters, revistas, imágenes, juguetes, Etc. de

Manga ó anime?

- ¿Qué tanto haces uso de ellos/as?

En ese momento los estudiantes se encuentran expectantes frente a lo que

responderían y ocurre un silencio que se prolonga por varios segundos,
entonces les comento que pueden ir haciéndolo verbalmente, Michael me dice
que está muy difícil y lo mismo opina Jair, ante esa circunstancia le pregunto
directamente a Jair sobre cuales puede responder.
Liceth inicia contestando a la segunda pregunta diciendo “Botones, y por
internet”, le pregunto si tiene botones y hace cuanto los adquirió, me comenta
que hace un año y los personajes que están allí son “muñequitas”, le pregunto
si conoce el nombre de alguna a lo que me responde negativamente y continuo
preguntándole la razón que la motivo a comprar dichos botones a lo cual ella
simplemente respondió con un “porque son bonitas”.
Continuó preguntando cómo es la relación de ellos con el manganime y es
Jeimy quien me cuenta que “si, yo era, digamos que allá en la cuadra se
ponían a jugar con las cartas de Gokú y eso, entonces yo bajaba y les quitaba
eso y YO LAS DIBUJO!”, me sigue comentando que ella “comencé a dibujarlas
el año pasado por que aquí hicieron un esto de manga,”
¿Quién hizo eso?
“No recuerdo el nombre pero un hijo de la profe pilar que venía”
¿Y él continua haciéndolo ó no?
“No, ya no”
¿Y las personas que se inscribieron, hace cuento que fue eso?
“Fue el año pasado como después de mitad de año”
¿Y él estaba en 11?
“No, el no estudiaba, el venía y hacia eso”

187
Según entiendo en este momento fue una actividad que se presento en el
marco de la clase de educación artística, dirigida por la profesora Pilar…en la
cual se invito a alguien para que estuviese unas sesiones con ella
enseñándoles a dibujar manga.
Continuo preguntando por la manera en que ellos están relacionados con
manga y anime, entonces indago por las series que ven en televisión, allí
Jonathan interviene y dice:
“Pues la mayoría yo he visto es de, de porno y me ha parecido vacano porque
es lo que uno quiere expresar con una persona”
¿Solamente esas has visto? ¿Y cómo las consigues?
“yo por ahí las consigo, en donde venden cd´s acá en fusa”
¿Y alguien más, televisión?
Juan Manuel: “Gokú”
¿Y solamente Gokú?
“Naruto, los caballeros del zodiaco, severo, no?”
¿Y en donde los ves?
Jair: “En el canal 44 y en cartoon network, ah y ese que tiene la x”
Samurái x
Jair: “si, ése, ah y este como es que se llama, en el canal 13?”
Jeimy: “Shaman King”
Yesica Andrea: “yo pensé que era el profesor súper o, jajajaja”
¿Y qué tanto siguen estas series, que tan informados están en como avanza la
serie?
Juan Manuel: “yo me he visto Dragón Ball”
¿Y todos los capítulos?
Juan Manuel: “La mayoría”
Jair: “Pero es que uno los ve y van bien adelantados y llegan y los devuelven”
¿Y por ejemplo, en cuales pasa?
Juan Manuel: “En Naruto”
¿Y no has buscado en otros canales?
Jonathan: “No, ya salen pero es en películas dobladas y yo las consigo”

188
¿Y solamente tú o amigos?
Jonathan: “No, solamente yo”
¿Pero no te dicen si hay otra serie, no te sugieren algo, ó solo la compras y ya?
Jonathan: “la segunda”
¿Y solamente esta lo del televisor, no hay otro medio?
Jeimy: “Ah, en las cartas”
Pero ustedes ¿solo las ven, solo las dibujan o cómo es la relación de ustedes
con eso?
Jeimy: “Pues yo los miro y los dibujo en las cartas”
Liceth: “¡si”
Jonathan: “No, y eso también se refleja en los videojuegos”
Jeimy: “hay sí el de Dragón Ball z”
Jair: “y el de Naruto”
Bueno y de esas cosas que tienen los personajes o las series les parecen
interesantes?
Jonathan: “los movimientos”
Juan Manuel: “poderes, todo lo que tienen,”
Jair: “chévere cuando se transforman”
Y ustedes se han preguntado en razón a que se transforman ó en razón a que
tienen esos comportamientos?
Jonathan: “eso es que se inventan cosas ahí, que mire que se inventan cosas,
que se enfurecen y… ”
Y eso con la forma en que nosotros vemos el mundo, ¿es parecido ó?
Jonathan:”es de otro mundo, sí”
Liceth: “porque lo que ellos hacen no sucede acá”
Juan Manuel: “que vuelan y eso”
Jonathan: “porque supuestamente que los matan y reviven, como halo”
Juan Manuel: “si como halo, si a usted lo matan y revive en tres segundos”
A lo que yo voy es si a través de las cartas o de lo que nosotros vemos, no hay
cosas que allá en las clases, la profesora Claudia… ella les está contando y
ustedes están aprendiendo, eso no es similar a lo que sucede en las series?,

189
es decir, por ejemplo en caballeros del zodiaco no es el mismo que se ve en la
edad media?
Jonathan: “sí, pero es que les meten a esas armaduras como si tuvieran algo
por dentro, como a un animal”.
Ah ya pero eso que estamos viendo de caballeros del zodiaco de cómo Seya
va y le dice a Saorí que la va a proteger es qué?
Juan Manuel: “pues le está siendo fiel”
Y en la edad media los caballeros por que iban a pelear?
Juan Manuel: “porque los mandaba el rey, para proteger”
Jonathan: “porque podía ser un torneo”
¿Entonces qué valores estaban en juego ahí?
Jeimy: “La honestidad”
Juan Manuel: “el respeto, la sinceridad, la lealtad”
Eso que sucede en caballeros del zodiaco es lo mismo que sucedía en la edad
media?
Juan Manuel. “si es lo mismo”
Les comunico que eso es lo que nosotros como grupo vamos a hacer, a
determinar como en las series esas cosas están presentes de la misma manera
que están en la materia de ciencias sociales, para ver qué elementos pueden
ser integrados a las clases. En vista que se había tomado como analogía el
caso de caballeros del zodiaco presento una parte de un capítulo del mismo
para que ellos evidencien lo que estábamos discutiendo hasta ese momento en
el día de hoy, siendo Jair, Jonathan y Liceth los más interesados.
Desafortunadamente como el horario estaba planteado de manera poco
habitual no pudimos observar la totalidad del vídeo y ya ellos habían entrado al
periodo de descanso, cosa que se evidenciaba en el ingreso a la biblioteca de
vario estudiantes ajenos a el grado 8.3. Por ello doy por finaliza da la sesión
del día de hoy comentando como esas cosas de las que estábamos hablando
son visibles en los diálogos y en las escenas de ese capítulo.
Los convenios a los que se llega es traer resueltas las preguntas que facilite al
inicio de la sesión y encontrarnos en el espacio de la biblioteca para el próximo

190
jueves, en ese momento me comprometo con ellos a traer dos capítulos que
tienen incluido cosas que ellos están por adquirir en la materia de historia que
ven con la profesora Claudia.
Los chicos se despiden y con eso finalizaría lo proyectado para el día de hoy
con ellos, me dirijo a donde se encuentra la profesora Claudia para agradecerle
por brindarme el espacio y le pregunto que temática o que contenidos había
abordado el día de hoy con el resto del grupo y me deja desconcertado cuando
contesta. ”Pues nosotros hicimos una sopa de letras con conceptos de las
ciencias sociales” lo que deja planteado sobre mi imaginario la seriedad con
que la institución y la docente aborda el proceso investigativo y docente.
Aproximadamente a las 9:00 a.m. me retiro de la institución.
Fecha: Septiembre 11 2008
Lugar: colegio Manuel Humberto Cárdenas Vélez, Biblioteca
Hora: 7:30 a.m.
Recursos empleados: Computador portátil, Capítulo 69 samurái x, Grabadora
de voz
Hago llegada a la institución a las 7:30 a.m. teniendo que esperar alrededor de
10 minutos en la entrada, al ingresar buscó a la profesora Claudia, quien me
informa que los estudiantes del grado 8-3 están libres en este momento, ya que
la docente con quien tenían clase en ese espacio estaba incapacitada, le
comentó que tan pronto como lleguen los chicos al salón indique a mi grupo de
diez estudiantes para que se desplacen hasta la biblioteca, pues es allí donde
estaban citados. Me dirijo a este lugar para que este acondicionado cuando
lleguen y trabajar con la proyección del capítulo 69 de samurái x.
A las 7:45 (5 minutos antes de lo habitual) llegan nueve estudiantes, Jordi es el
nuevo integrante del grupo quien llega como reemplazo de una chica que no
quiere seguir formando parte en el trabajo, el tiene 14 años y también hace
parte de 8-3.
Se fijan en la imagen que tengo de protector de pantalla en el ordenador y la
comentan positivamente (Jonathan Y Michael), antes de iniciar les solicito las
preguntas que habían quedado pendientes, enterándome que solo Luis la

191
había traído. En vista de que se habían hecho cambios en el grupo de trabajo
pregunto quienes van a estar incluidos, con firmándome su asistencia Liceth,
Michael Andrés, Jonathan, Jair Antonio, Yessica Andrea, Juan Manuel, Julio
Yordí, Luis Eduardo y Angélica María, convenimos en la entrega el día
miércoles de las respuestas a las preguntas propuestas en la primera sesión.
Luego de este nuevo convenio recuerdo lo que nos había convocado para el
día de hoy, a partir de la recepción de un video de anime, conversar en torno a
si su narrativa es similar a los contenidos de la clase que tiene a cargo la
profesora Claudia, explicando que el capítulo que veremos hoy hace parte de
una serie titulada: samurái x y el argumento del mismo hace parte de un
periodo de tiempo llamado la restauración meiji, el marco del capítulo que
veremos hoy está señalando la tensión entre dos grupos humanos en Japón.
La lucha entre dos sectores ideológicos en este país (cristianismo y sintoísmo),
genera el sentimiento nacionalista, lo que iremos a conversar posteriormente a
los 20 minutos que dura el vídeo, explicando en que sentidos del mismo se
hace el vídeo.
En el capítulo N° 69 titulado: El momento de la verdad, en este capítulo se
muestra como Kenshin, el protagonista de la serie de dirige a shimabara. Una
población de Japón en donde se concentran los practicantes de la fe cristiana,
entre ellos Shogo Amakusa, un espadachín de alto nivel, líder en shimabara y
llamado por los fieles cristianos como “Dios”, ha estado asesinando a los
miembros del gobierno. Para evitar un conflicto civil con tintes religiosos e
ideológicos Kenshin debe luchar con él y mostrar que la tolerancia y la
convivencia debe ser el estadio ideal para la integración. En el vídeo se
muestra como en los diálogos de los protagonistas se exacerba el sentimiento
nacionalista cristiano por parte de Shogo y de manera similar entre personas
residentes en shimabara. Es de importancia resaltar que el sitio de reunión
para los cristianos en shimabara se encuentra bajo tierra.
Es de importancia resaltar como Liceth y Jonathan se encuentran concentrados
en los diálogos de los protagonistas así como en la estética de la serie, que se

192
ve reflejado en la socialización que se hace al terminar el vídeo. Cuando este
termina Angélica María dice “ya se acabó, aychh”.
Retomo preguntando si lo que se noto en el episodio era similar a lo que les
estaba comentando y preguntando si ese choque es notorio, a lo cual contesta
Jair con un “si porque ahí el malo, el que los estaba mandando matar, porque
eran cristianos, porque creían en otra religión”, a su vez Jordi dice “yo creo que
si ahí simplifica lo que usted dice porque ahí el bando malo estaba intentando
poseer las mismas cosas y todo eso” Jonathan dice “se muestra como se
estaba traicionando la cultura, por que como mandan matar al otro”.
Tomo la palabra para explicar cómo lo que se está mostrando allí es similar a
conductas que toman los pueblos a lo largo de su historia, y para ello pregunto:
“¿ustedes saben cuanta gente ha muerto, ó cuanta gente muere tratando de
defender su manera de ver el mundo?”, a lo cual nadie responde. Pregunto
entonces ¿La profe no les ha explicado eso del estado - nación?, y ellos
responden que no, entonces parto de allí para explicar cómo los grupos
humanos en el territorio en lo físico y en lo simbólico construían nación,
señalando como en esa nación esta lo denominado como lo nuestro, frente a
cosas que consideramos extrañas de quienes no están en nuestra nación,
siendo en los convenios entre los pertenecientes a una nación lo que promueve
el consenso
Sin embargo el problema se presenta cuando no existe uniformidad y no hay
cohesión, es allí cuando surge el conflicto, cuando la gente no piensa como yo
pienso entonces… dice Yessica “pues yo pienso que ellos siempre van a estar
en contra de lo que uno dice, porque si están diferente y piensan diferente, si?”,
“o a veces se saca de la opinión de uno y de la otra opinión una opinión”,
“Claro ¡ eso sería lo aceptable”, digo yo “pero ¿qué se muestra en el vídeo?”
“lo contrario, que se hacen la guerra unos con otros” plantea Jonathan.
- Y entonces, ¿Los cristianos en Japón en donde estaban?

Liceth: “en un lado los cristianos, y en el otro los otros”

- ¿y a los cristianos les permiten practicar su religión?,

193
Liceth: “no, porque les toca ahí abajo en la catedral”
- “¿y porque tienen que esconderse los cristianos?”

Jonathan: “para que no los encuentren”,

- ” ¿luego, que pasa si los encuentran?”

Yesica Andrea:” ¿Los… matan?”

- “¿Ustedes sabían eso?”, “no”.

Tomando como ejemplo esa discusión planteo que de esa menara se va a

llevar a cabo el trabajo la otra semana (miércoles y jueves), estando la totalidad
del grupo en el auditorio y luego en el salón de clase.
Se retoma la discusión planteando como ocurren las dinámicas de exclusión de
hoy día, Yesica Andrea toma el ejemplo de Colombia y Venezuela hacen esto
desde sus presidentes, por que según ella “ellos nos mandan” a odiar a los
otros, cuestión que corrijo demostrando como eso ocurre por generación en
nosotros mismos frente a otro que nos es extraño, siendo apropiado por
nosotros para formar parte de nuestro imaginario, tomando como ejemplo los
conflictos entre estos dos países, evidenciando como desde la rivalidad se
forma sentido nacional.
Jordi, Michael, Juan Manuel y Liceth me preguntan que si no se dibujar, les
pregunto:”Ah, lo que quieren ustedes es aprender a dibujar?” Contestándome
ellos que sí, por tanto pregunto a la totalidad del grupo que espacio tiene en el
horario para dibujar, concertando el lunes a la hora de descanso.
Encontrándonos en la biblioteca para dibujar manga. Con ese acuerdo termina
la sesión del día de hoy a las 8:45 a.m.
Es de destacar que en referencia a la pregunta de Liceth y los demás
compañeros que están en afinidad con el manganime por la estética que la
narrativa maneja, cosa que les gustaría aprender a representar, lo que se
convierte en algo valioso a la hora de caracterizar la relación que tienen los
estudiantes con el mismo.
Fecha: 15 de septiembre de 2008

194
Lugar. UEM Manuel Humberto cárdenas Vélez, Biblioteca
Hora: 8.45 a.m.
Objetivo. Concertar acuerdos para el préstamo de la sala de audiovisuales
Trabajar dibujo con los estudiantes de 8.3
Revisar bibliografía de la profesora Claudia para las clases
Para el día de hoy llegó a la institución a las 7:50 a.m. que es cuando comienza
la tercer hora, me dirijo al salón de la profesora Claudia pita para presentarme
el día de hoy y adelantar la gestión pertinente con respecto al préstamo de la
sala de audiovisuales, ella me sugiere ir a la coordinación académica, allí la
coordinadora me informa que es necesario dirigirse a la sala de audiovisuales
para establecer contacto con el profesor Omar lanza, quien es el encargado de
las salas de audiovisuales.
La coordinadora me indica que es necesario revisar los horarios del préstamo
el miércoles, debido a que es probable una reunión del sindicato en esa misma
fecha y por tanto los estudiantes no vendrían al colegio dicho día.
Me dirijo al salón de audiovisuales y me presentó ante el profesor Omar quien
no tiene inconveniente alguno con el préstamo del auditorio, sin embrago la
salvedad de lo programado con el sindicato debo confirmarla por medio de una
llamada a la profesora Claudia que debo hacerla el día de mañana.
Hecha esta gestión vuelvo al salón de la profesora Claudia para solicitarle la
bibliografía correspondiente a los temas de la próxima sesión, ella me comenta
que como consecuencia del cierre de notas y de cómo orienta las clases
(geografía. Humana y económica) establecerá un criterio de evaluación con las
sesiones que yo voy a dirigir con el curso en pleno.
Con relación a la bibliografía esta corresponde a dos textos, uno de un libro de
una editorial y el otro de una geografía mundial o atlas, en donde se menciona
la occidentalización de Japón a raíz del desarrollo del imperialismo por un lado
y el otro del desarrollo económico del Japón luego de la década el 50 del siglo
pasado. Notó que existe una descontextualización entre una temática y otra ya
que la historia no puede ir desligada de la geografía y esto sería un
inconveniente a la hora de la escogencia de un aserie sobre otra, ya que la que

195
había pensado proyectar prioriza un tema (la historia) sobre otro (la geografía
humana y económica).
Espero a que sea la hora de descanso y mientras me quedo en uno de los
pasillos de la institución, cabe mencionar que las aulas son especializadas y
que los estudiantes cambian de salón cada hora, a esto se le suma que las
instalaciones del colegio están ubicadas de la siguiente manera:
Primer planta: Recepción, biblioteca, secretaria, salón de reuniones, rectoría,
auditorio,
Segundo piso: Salones y baños sala de sistemas y salón de educación artística
Tercer piso: Salones, baños, sala de profesores
Cuarto piso: Salones, baños, emisora, coordinación académica.
Como ya lo había mencionado antes la institución tiene una modalidad para
que el bachiller tenga un énfasis en comunicación social, que será más
explicada en la revisión del PEI de la institución, los baños están discriminados
por grados y por géneros, es decir los chicos de sexto no comparten el baño de
hombres con los de octavo y viceversa, igual para el caso de las chicas.
Mientras espero me doy cuenta como son las prácticas pedagógicas en la
institución: cerca de donde estoy (cuarto piso) se encuentra el salón de
sociales de la profesora Gladys (sociales) el método empleado por ella es
transmisionista y vertical, lo que me causa impresión y cuestionamiento sobre
las prácticas que generadas por la docente y por la institución en general, del
mismo modo al retirarme de allí y ver en otro salón (del mismo cuarto piso ,
pero de grado sexto y en sociales) la proyección de una película, más
exactamente Wallíe de pixar y Disney, no sabiendo la contextualización del
filme ni como se insertaba en los contenidos temáticos de la clase me privo de
preguntar, sin embargo dada la actitud de los estudiantes y la profesora veo
que no profundiza en la riqueza de la misma (la profesora estaba diligenciando
unas planillas mientras los estudiantes veían la película, medios como
entretenimiento).
Cuando suena el timbre llegó al sitio de encuentro con los estudiantes, a la cita
llegan Jordi, Liceth, Juan Manuel, Michael y Luis Eduardo. Liceth viene

196
acompañada de una estudiante del mismo salón pero que no está dentro del
grupo de trabajo, aunque ella quiere aprender a dibujar; El nombre de la
estudiante es Karen, con este grupo comenzamos lo pactado para el día de
hoy.
Jonathan llega un poco tarde y mira sobre lo que estamos haciendo en este
momento, les orientó acerca de la manera para hacer rostros en el estilo
manga y doy indicaciones sobre la proporción, quienes están más atentos a las
indicaciones son Karen, Liceth y Jordi. Luego de hacer un rostro completo
tomamos como ejemplo otro, el material que uso como guía para los
estudiantes son unas fotocopias que tiene algunos ejemplos sobre ángulos en
los que se pueden dibujar rostros, asimismo cuento con una edición de la
revista Minami.
Jonathan se integra al grupo cuando hacemos otro dibujo del rostro y Jordi
centra su atención en la revista, me pide que se la preste para hojearla y se la
paso, comienza a ver los dibujos y hace comentarios como “huy severo” y ”tan
vacano”, a partir de allí puedo determinar que una de las cosas que permea la
apropiación del manganime en los estudiantes es el valor o gusto estético que
ellos sienten hacia este tipo de narrativas, cosa que ya había mencionado
Liceth días atrás.
Suena el timbre y les pido a los estudiantes que se dirijan a la próxima clase,
ellos me dicen “igual tenemos educación física que es allí en la cancha” y se
quedan un poco más. De no ser porque la profesora Rosalba los insta a ir a
educación Física no se hubieran despedido. Les digo que el miércoles nos
vemos y me despido de ellos. Subo a donde la profe Claudia e igual me
despido, no sin antes comentarle lo relacionado a la reunión del sindicato, para
ese efecto solicito el número de teléfono para llamarle el martes para confirmar
si la clase se puede llevar a cabo. A las 9.30 a.m. me retiro de la institución.
Fecha: 18 de septiembre de 2008
Lugar: UEM Manuel Humberto Cárdenas Vélez
Sala audiovisuales
Hora: 7:50 a.m.

197
Objetivo: Realizar la proyección con estudiantes de los capítulos 79- 82 de
Ruroni Kenshin
Desarrollo de la sesión: llego a la UEM a las 7.10 a.m. a la institución. El
ingreso ya se hace más fácil, dado quela portera ya tiene reconocimiento de mí
presencia en la institución fijándome que el profesor ya tiene ocupado el
auditorio, cosa que en un momento determinado puede entorpecer los objetivos
del día de hoy.
Me presento ante la profesora Claudia quien me informa que ya esta apartado
el espacio, pero que sin embargo debo ir donde la profesora katherin, quien es
la coordinadora académica para asegurar el auditorio.
Al dirigirme a donde la profesora Katherin ella me remite a la sala de
audiovisuales, allí el profesor Omar me indica que no hay inconveniente y que
cuando suene el timbre el retirara los estudiantes del auditorio para que pueda
proyectar los capítulos del día de hoy
A las 7:50 a.am. y luego de sonar el timbre me dirijo con los estudiantes al
auditorio, allí se pierden diez minutos mientras el profesor Omar retira a los
estudiantes con que estaba, cabe mencionar en este momento que la
institución ó el cuerpo docente, a pesar de contar con aulas especializadas no
tiene salones para todos ellos, haciendo que algunos docentes tengan que
hacer clase bien sea en el patio, el auditorio o en el polideportivo de la UEM, lo
que en términos de tiempo, dispersión y aprendizajes efectivos se convierte en
un inconveniente.
Con relación a la salida de los estudiantes que estaban con el profesor Omar y
la entrada del total de estudiantes de 8.3 reflexiono sobre la capacidad real con
que se esta abordando o utilizando estos recursos para las clases, si bien el
énfasis del colegio es en medios de comunicación, se debería priorizar esta
cátedra y las demás ser articuladas así sea parcialmente con ellas y el trabajo
del profesor Omar debería ser más profundo y coherente, cosa que no se
evidencia en la práctica.
Fruto de la acomodación en los puestos y el cambio de salón, sumado al
retraso los estudiantes están dispersos, la profesora llama al orden recordando

198
a Juan Manuel que se acomode y cambie de puesto, en ese momento Liceth
me entrega la hoja con respuestas diciendo “por fin ¡”
La profe Claudia hace que Juan Manuel junto a otro estudiante cambien de
puesto y menciona que de no realizarse silencio se va a perder tiempo, les
recuerda:”William tiene cronometrado el tiempo, si no nos movemos se
sacrifica el descanso”
Saludo con un “buenos días”
Grupo: “buenos días”
“¿cómo están?”
“Bien”
“En términos de tiempo estamos un poquito corticos y también como el
miércoles no hubo clase, ustedes en las anteriores clases de geografía e
historia vieron cosas de Japón, ¿cierto?, vamos a ver dos capítulos de lo que
fueron los cambios que se dieron al interior de Japón en esa época que
ustedes vieron, que ¿Cuál fue esa época?”
Carol: “La revolución…que, la revolución industrial”
“Sí, aunque en Japón a ese periodo se le llamo la restauración Meiji, entonces
vamos a ver en términos humanos como eso cambio a las personas, y como
las personas, no todas tenían una cierta resistencia hacia eso; sí?, disfrútenlo”
Pongo en marcha el reproductor de DVD aunque tengo dos inconvenientes con
el sonido, al adaptar el volumen inicio la proyección145.cuyos títulos son:
79.-El destino de dos sujetos que vivieron al final de la era Tokugawa
80.-El final sin fin de la era Tokugawa
Con respecto a la proyección en si hay varios momentos: el encuentro entre
Kenshin y Daigoro con su maestro, la exclusión que hace este último de su
aprendiz y los motivos políticos al final de la era Tokugawa146 que hicieron de
Kenshin (el protagonista de la serie) y Kaishu Katsu dos miradas distintas sobre

145
Hay que aclarar en este sentido que el audio de los capítulos esta en español y
no se pudo realizar la proyección de los capítulos que se habían programado para
esta semana a raíz de la reunión sindical de los docentes en la UEM
146
Es el fin de la era feudal en Japón

199
un mismo suceso. La rendición del castillo de Yoshinobu Tokugawa, la política
pacifista y la radical extremista.
Para los estudiantes fue acogedor el espacio, ya que los capítulos antes
mencionados tienen elementos narrativos y visuales propios del anime, como lo
son los planos, el distensionamiento de las escenas de suspenso y el s.d,
cuando esto sucedía iba acompañado de risas y comentarios de parte de ellos.
Antes de sonar el timbre detuve el DVD habida cuenta de la proximidad del
mismo, encendí las luces del auditorio y los estudiantes me miraron con
desconcierto, pues como no habían escuchado el timbre creían que podrían ver
otro capítulo.
“A ver, que sucede, obviamente están entretenidos. El problema es que ahorita
comienza el descanso, cierto?”
¨pues después del descanso¨, dicen algunos, la profe me indica gestualmente
que ello no es posible, cosa en la cual concuerdo debido a las restricciones de
tiempo y de salón. Igualmente porque mi intención no es entorpecer la
dinámica académica en el colegio.
“Igual nos vamos a encontrar la otra semana”, con la indicación de la profe
Claudia de arreglar los puestos salen los estudiantes del salón.
Al concluir la sesión y coordinar la entrega de la sala la profesora me comenta
con cierta intriga “Interesante el manejo de los diálogos, ya que ellos por su
edad y por todo cuando hay mucho dialogo en una película se dispersan y se
desmotivan”, en comparación con otras proyecciones. Le explico dándole como
ejemplos los tiempos de la narración además de los planos, junto con él hecho
de las situaciones cómicas entre escenas clave de la narración.
Al entregar la sala la profesora me indica que es posible que los tiempos en la
otra semana también sean un obstáculo ya que 24 y 25 de septiembre se
realizara un festival de baile, titulado: “Luz Emilce moreno”, en ese sentido me
preguntó la pertinencia de la solicitud de un cronograma, si al verse este no se
informa a los estudiantes de la universidad en relación con las fechas de los
eventos instituciones en la misma, con esta duda dejó la institución a las 8.45
a.m.

200
Fecha: 22 de septiembre 2008.
Lugar: UEM Manuel Humberto Cárdenas Vélez
Hora: 7:00 a.m.
Objetivo: Concretar fecha para préstamo del auditorio
Lectura PEI de la institución.
Desarrollo de las actividades: Sin esperar mucho ingreso a la institución a las
hora indicada, como en la primer planta se encuentra ubicada la rectoría, la
biblioteca y la secretaria me dirijo a la secretaria para informar de mi presencia
al profesor Gustavo, el me recibe en su despacho y le comentó mi intención de
realizar la lectura del PEI, ante lo cual no me pone ningún obstáculo en
absoluto, le solicita a la secretaria que me lo entregue y me retiro de la
institución para sacarle fotocopias al mismo.
A mi regreso devuelvo el documento a la secretaria y le agradezco al rector por
la facilidad con que me lo presto. Luego me dirijo al salón de la profe Claudia
quien me informa que aún no está confirmado si el día miércoles, jueves y
viernes de la presente semana se llevara a cabo el festival “Luz Emilce
Moreno” y me solicita ir a la coordinación para aclarar fechas y concertar el
préstamo de las salas.
La coordinadora no se encuentra en el colegio y hay gran revuelo por la
siguiente razón, todos los lunes de manera institucionalizada en los colegios se
debe izar bandera, el día de hoy no se puedo realizar a la hora concertada por
eventos climáticos. En tal sentido la izada de bandera se programo para antes
del descanso, el día de hoy le corresponde la izada de bandera al curso 7.1, su
director de grado es la profesora Claudia.
En vista de que nadie me informa respecto a las actividades de esos días me
dirijo a donde la profesora Claudia y le informo mi intención de retirarme de la
institución y llamarle luego para concertar la fecha, ella me dice que sobre ese
tema va a informarse en el final de la izada de bandera, por tanto espero a que
el acto tenga lugar.
El pabellón nacional se celebra o se toma como tema de reflexión la amistad,
se hacen actividades en torno a esta dentro de la izada de bandera y se resalta

201
a quienes en cada uno de estos grados tienen esa condición haciéndoles izar
el pabellón nacional, luego se hace una función de títeres y por último se da la
información respecto a las actividades programadas para esta semana, que
son miércoles jueves y viernes, el festival y sábado y domingo el festival
municipal de la rumba criolla, el colegio participa con una estudiante de grado
11.
Recibiendo esta información y luego de finalizar la izada de bandera me dirijo
donde la profesora Claudia, indicando que volveré el lunes de la siguiente
semana.
Cabe anotar aquí que es difícil relacionar la solicitud de un cronograma de
actividades con esos baches que se generan a partir de las actividades de la
institución, considero inapropiado este método, puesto que la lógica de
generación de un cronograma permite establecer una armonía entre las
actividades institucionales y las propuestas en la estructuración del trabajo de
grado. Del mismo modo en los estudiantes la ilación del trabajo se pierden.
Fecha: 29 de septiembre de 2008.
Lugar: UEM Manuel Humberto cárdenas Vélez
Hora: 8:00 a.m
Objetivo: concertar nuevas fechas para las proyecciones y el trabajo de la
semana.
Al llegar a la institución me reciben habitualmente, al dirigirme al salón de la
profesora Claudia me encuentro con que ella esta reemplazando al coordinador
de disciplina la semana de hoy y por tanto la persona que está realizando las
clases esta semana es una compañera de la universidad de Cundinamarca,
cuto nombre es Leydy Johanna izquierdo.
Converso con la profesora y me dirijo a donde el profesor Omar para que se
haga efectivo el compromiso del préstamo de la sala de sistemas para el día
miércoles, ante lo cual no existe ninguna dificultad, en vista de la facilidad con
que se me facilitan las cosas me sorprendo y me despido tanto de la profesora
como de leydy, a las 9:00 a.m. me retiro de la institución.
Fecha: 01 octubre 2008

202
Lugar: UEM Manuel Humberto Cárdenas Veléz, Auditorio
Hora: 9:00 a.m.
Objetivo: Desarrollar la proyección de los capítulos faltantes
Desarrollo de la sesión: Ingreso a la institución a las 9:25 a.m. A esa hora los
estudiantes tienen su periodo de descanso y por tanto el grupo de 803 está
disperso, subo a la coordinación y allí me recibe la profesora Claudia y me
comenta la situación que se presenta el día de hoy: El salón de audiovisuales
está siendo utilizado por los estudiantes de educación física de la Universidad
de Cundinamarca y por tanto he de concertar personalmente con ellos si me
facilitan el espacio.
Luego de ayudarles a desmontar los equipos con los que ellos estaban
trabajando solicito el control remoto del reproductor de DVD, a lo cual ellos me
responden que es el profesor Omar quien tiene dicho elemento, la profesora
Claudia acude al auditorio y le comunico lo que ocurre, luego de 15 minutos
llega un estudiante con el control remoto. Ha sonado el timbre para el fin del
descanso y aún no estaba preparada la proyección.
Me dirijo al salón en donde se encuentra ubicado el grupo y los invito a que se
desplacen al auditorio, luego de acondicionar los equipos les pregunto si
recordaban la trama de la proyección sorprendiéndome que gran parte de los
estudiantes recordaban la historia, sin embargo recuento un poco el argumento
para que lo recuerden e inició la proyección.
El grupo estuvo atento a la proyección y en razón al desfase el tiempo y
disponibilidad de los equipos faltaron 2 minutos para ser proyectados. Al sonar
e timbre la profesora Claudia me indicó que los estudiantes debían abandonar
el auditorio, me despido del grupo comentándoles que mañana lo veré en
clase, igualmente me despido de la profesora Claudia y me retiro de la
institución.
La impresión que me causo la falta de previsión en respecto a los tiempos y al
escaso control sobre quien posee la totalidad de los equipos en la institución
me ha molestado un poco, ya que está situación propicia que el estudiantado
se disperse y pierda el interés sobre el producto cultural, sumado a la

203
separación en dos semanas de las proyecciones hace que el trabajo previsto
para el día de mañana requiera de más atención y que sus resultados no sean
los esperados.
Fecha: 02 octubre 2008.
Lugar: UEM Manuel Humberto Cárdenas, Salón Sociales grado 803.
Hora: 7:20 a.m.
Objetivo: Desarrollar en la sesión del día de hoy con los estudiantes una
socialización de lo ocurrido en las proyecciones.
Desarrollo de la sesión: En vista de lo ocurrido el día de ayer con el préstamo
del salón y la proyección tomo en consideración una estrategia activa de
participación de los estudiantes en la sesión del día de hoy: Hago entrega a la
mayoría de ellos en grupos de 2 personas o individualmente la imagen de los
personajes presentes en los capítulos proyectados, luego pregunto ¿recuerdan
todo lo que ocurrió en la proyección de ayer y la de hace dos semanas? A lo
cual responden con un sí.
Después de entregar las imágenes explico cómo se va a desarrollar la clase el
día de hoy: En la primera parte haremos un juego de roles en donde cada una
de las parejas conformadas escribirán el nombre del personaje que le
correspondió y luego describirán las acciones que dicho personaje realizó en la
proyección, luego se explicarán aspectos importantes del periodo Meiji que son
mostrados en la cinta y que servirán para explicar cómo fue el proceso
atravesado por Japón en dicho periodo, por último se preguntará a los
estudiantes si ellos creen que Kaishu katsu es o no un personaje histórico.
Los estudiantes disponen de diez minutos para desarrollar el ejercicio por
parejas, en dicho lapso de tiempo me movilizó por el salón aclarando las dudas
que ellos puedan tener, en ese recorrido me fijo como algunos están
interesados en el diseño de las imágenes, tanto así que algunos intentan
reproducirlas en sus cuadernos.
Terminado el ejercicio recojo las imágenes e inicio con el segundo aparte de la
clase, preguntó a los estudiantes que rol tienen los protagonistas (Daigoro,
Tetsuma, Jefe clan Beni Aoi, Kenshin).

204
Las impresiones que ellos dicen sobre ellos es la siguiente:
Daigoro. Bueno
Tetsuma: Malo
Jefe Beni Aoi: Malo
Katsu: Malo con Daigoro, pero bueno al final
Kenshin: Bueno
Explico a los estudiantes que la intención del ejercicio no es decir quién es
considerado dentro de la obra como bueno o malo, la posición de cada uno de
los personajes allí presentados esta mediada por sus sentimientos y las
acciones que ellos realizan en la proyección dan cuenta de ello, tomo como
ejemplo a Tetsuma quien en la proyección es un estudiante destacado de Katsu
y además de ello es un gran prospecto para funcionario del gobierno, sin
embargo su deseo de poder lo conduce a traicionar a su maestro y a elabora
un plan de venganza usando los sentimientos de frustración e ira del jefe del
clan Beni Aoi, grupo que ayuda a iniciar y que financia para darle muerte a
Katsu con el objeto de obtener una gran suma de dinero.
A nivel social explico que las revoluciones son un suceso que afecta en gran
medida al contexto en el que ocurren: Katsu, Kenshin y el jefe del clan Beni Aoi
son personas a las cuales el periodo Meiji fue distinto en cada caso. Kenshin,
quien era algo así como un asesino se convirtió de un momento a otro en
protector del débil, el jefe del clan Beni Aoi siendo en ese entonces un Samurái
con grandes privilegios pasa a perder todas las garantías sociales y de status
que posee y se convierte en un ser a quien le fallecen sus seres queridos por
falta de atención medica y Katsu adquiere importancia en el nuevo gobierno,
pasando a ser un diplomático importante.
Explico esas cosas a los estudiantes con el propósito de que ellos interioricen
lo relativo de una revolución si lo aplicamos a todas las personas de manera
uniforme, ya que no todos se verán beneficiados con la revolución. Lo que
permitió que alguien como Tetsuma aprovechase una gran cantidad de
resentimientos del jefe Beni Aoi para sus propósitos egoístas.

205
Finalizando esta explicación pregunto a los estudiantes si ellos creen que
Kaishu Katsu realmente existió y ellos responden que no, aprovecho ese juicio
para pasar a la siguiente fase de la clase, entrego un documento por parejas en
el que se explica el papel jugado por Katsu en el periodo Meiji el documento es
el siguiente :
“El primer encuentro entre Estados Unidos y Japón y sus implicaciones
en la sociedad Japonesa del siglo XIX”, Por: Tomoko Murai.
En este artículo se tratara del primer momento histórico en que Estados Unidos
Y Japón se encontraron y de cómo este primer contacto influyo en la
modernización de Japón desde los fines del siglo XIX.
1. El inicio de la relación diplomática entre los Estados Unidos y Japón
El primer contacto diplomático entre estos dos países ocurrió en 1853 cuando
el almirante Mattehew C. Perry (1794-1858), al mando de cuatro buques de
guerra, se presentó en el Puerto de Uraga para exigirle a Japón su apertura
comercial. Japón se encontraba en las últimas décadas del Shogunato
Tokugawa y en ese tiempo, mantenía aún una política de aislamiento nacional
(excepto con Países Bajos, China y Corea) que se había iniciado en 1636.
En 1856, el primer cónsul norteamericano Townsend Harris (1804-1878), se
estableció en Shimoda y exigió la celebración de un tratado de comercio y la
apertura de más puertos. El gran consejero Naosuke Ii del gobierno del
Shogunato Tokugawa aceptó un Tratado de Comercio y Amistad mutua en
junio de 1859. Era un tratado desigual, ya que a pesar de que reconocía la
extraterritoriedad para los extranjeros, el gobierno japonés no podía fijar
aranceles sin previa aprobación del gobierno norteamericano y, además, no
podía cambiar el tratado por su propia voluntad (Tanaka, 1991: 165).
En esa época, algunos países como Inglaterra y Francia estaban expandiéndo
su hegemonía en el continente asiático intentando construir y ampliar su base
mercantil. El gobierno del Shogunato Tokugawa, consciente de que Estados
Unidos y otros países occidentales poseían un poderío incomparablemente
superior al de Japón, temía que éstos países extendieran su hegemonía hacia
Japón.

206
Frente a dicha situación, un ideólogo importante en la historia japonesa
concibió por primera vez el término del “estado nación Nipón (Japón)”; fue
Kaishu Katsu (1823- 1899), un funcionario de bajo rango del Shogunato
Tokugawa, conocedor de las ciencias holandesas y especialista en las teorías
navales de estilo holandés. Fue una persona emprendedora de espíritu
progresivo.
Cuando el Shogunato Tokugawa organizó una delegación para Washington,
D.C., con el motivo de la ratificación del tratado comercial anteriormente
mencionado, Katsu participó en esta delegación como capitán de un barco
naval llamado Kairinmaru, uno de dos barcos que usó la delegación para ir a
Estados Unidos. En esta visita Katsu se enteró de una marcada diferencia
entre el sistema feudal arcaico del Shogunato Tokugawa y el sistema moderno
del gobierno de los Estados Unidos, y quedó impactado por la modernidad del
estado occidental, lo cual le impulsó a concebir un deseo fervoroso de construir
un nuevo estado nación Nipón.
Impactado por la modernidad de los Estados Unidos, Kaishu Katsu formó una
nueva ideología nacional que hasta entonces nadie había imaginado.
Existe un episodio que dice que después del regreso de esta delegación a
Japón, un alto funcionario del Shogunato Tokugawa le preguntó a Katsu:
“¿Cuál sería la diferencia entre nuestro país (Japón) y aquel (los Estados
Unidos)?” éste le contestó atrevidamente: “A diferencia de nuestro país, los
altos funcionarios del gobierno de aquel son capaces”.
Ahora bien, volviendo a lo del tratado desigual, éste jugó un papel decisivo en
la formación de una nueva fuerza, la de los samuráis (guerreros) que se
oponían al Shogunato Tokugawa y a las fuerzas extranjeras. Cabe destacar
que el emperador de Japón de entonces estaba en contra de la política
comercial conciliadora del Shogunato Tokugawa.
Cuando Katsu se asoció con estos samuráis jóvenes que aspiraban a derrocar
el viejo sistema del Shogunato Tokugawa, su nueva ideología nacional empezó
a influir profundamente en ellos. Las ideas de Kaishu abrieron nuevos
horizonte en el pensamiento de estos jóvenes que no tenían la menor idea

207
sobre el exterior, pero estaban en su contra y solo pensaban en combatirlo. Por
ejemplo, Ryoma Sakamoto (1835-1967), estuvo también, al principio, en contra
de la apertura comercial de Japón, pero convencido por la nueva ideología de
Kaishu, cambió hacia la modernización de Japón vía la apertura nacional.
Finalmente, este grupo de samuráis logró derrocar al Shogunato Tokugawa.
Este hecho histórico se llamó la Restauración de Meiji e implicó el inicio de la
modernización de Japón, ya que desde entonces el nuevo gobierno de Meiji
abolió el sistema feudal y reconstruyó un nuevo sistema nacional centralizado,
tomando como ejemplos a varios países occidentales de la economía
capitalista avanzada.
Al terminar la lectura en parejas del anterior documento explico a los
estudiantes un poco más del periodo Meiji y lo que implico el hecho de que este
país contará con alguien como Katsu, adicional a ello también explico la
importancia del encuentro cultural entre esas dos naciones que posibilitó el
crecimiento económico de Japón. Encontrándome en esa situación termina la
sesión y los estudiantes se retiran del salón de clases.

ANÁLISIS DE LAS ENCUESTAS REALIZADAS EN LA UEM MANUEL

HUMBERTO CÁRDENAS VELÉZ, GRADO 803

La preparación de este ejercicio obedece a interiorizar sobre la relación que

tienen los estudiantes con el manganimé, la muestra son diez estudiantes del
grado 803 de la UEM Manuel Humberto Cárdenas Veléz, de los cuales 5 han
contestado las preguntas en el formulario, las circunstancias de tiempo y
disponibilidad de la muestra han imposibilitado que la totalidad del grupo la
desarrolle, por otra parte de dichos estudiantes que desarrollaron la encuesta 3
son chicos y la dos restantes son chicas, las preguntas son las siguientes:
1. Explica que entiendes por Manganime y cuál es tu relación con el mismo

2. ¿A través de qué medio tuviste conocimiento del tema?

208
 3. ¿Qué tanto conocimiento posees del mismo?

4. ¿Cuántas series de anime conoces?, describe el argumento de por lo

menos una

5. Enumera los medios por los cuales accedes al manganime, explicando

la frecuencia con que lo haces

6. ¿Actualmente ves alguna serie de anime?, Nómbrala

7. ¿Te gustan unas series más que otras, por qué?

8. ¿En qué lugares ves Anime, lees Mangas o realizas una actividad
relacionada con los dos?

9. ¿Posees ó coleccionas posters, revistas, imágenes, juguetes, Etc. de

Manga ó anime?

10. ¿Qué tanto haces uso de ellos/as?

A continuación se muestran las respuestas de los estudiantes en cada uno de

los casos:
Luis Jonathan a:
1. Lo que entiendo por manganimé, es de lo que uno quiera ver el mundo
como es o como quiera verlo, por el manga no son sólo dibujos sino de
pronto foros, e.tc.

2. Hace 4 años cuando un primo y un amigo me enseñaron a dibujar y

entendí el tema como es

3. Que de él se puede usar para video juegos como devil macry y etc.

4. Series de animé pocas de video juegos pocas, en total está Naruto,

caballeros del z Van hellsing, príncipe de Persia. Etc.

5. Accedo al internet, revistas, periódicos, posters, etc.

209
 6. La ´nica que estoy viendo en estos días es Naruto, la única hasta el
momento.

7. Me gusta de estas series como Naruto porque habla de la lealtad y la

responsabilidad de él por su cuerpo, en este caso el “chakra”

8. En televisión y no leo manga

9. No, pero tengo un dibujo de puro hueso de “las aventuras de Billy y

Mandy”

10. Casi todo el tiempo, casi

En las respuestas de Jonathan podemos ver una relación con el manganimé

mediática y relacional de acuerdo a sus pares (amigo, primo)afines o
conocedores de esta narrativa, el manganimé para Jonathan aborda mucho
más cosas de las cuales tiene referencia y por eso las llama “lo que uno quiera
ver del mundo o como es”, es conocedor de los foros y se nota que tiene
interés en conocer a profundidad este producto cultural.
Del mismo modo posee una confusión entre comic y caricatura tradicional y
manganimé, lo que no quiere decir que no posea interés y conocimiento del
argumento de esas series, asimismo el televisor no es el único camino con el
que se puede remitir a esta narrativa ya que como bien lo menciona lo video
juegos, los foros y en general el internet es un mecanismo para poder conocer
y disfrutar tanto del argumento como de la acción presente en los títulos a los
que hace referencia.
Liceth Rojas Medina
1. Manganimé es como una tribu que siempre lucha por el bien

2. Internet, tv

3. No sé

4. Naruto, Dragón Ball.

5. Afiches, botones, camisetas

210
 6. Dragón Ball, Naruto

7. Sí, tienen muchos valores

8. En muchos sectores como la tv

9. Sí

10. Me gusta ponerlos en mi chaqueta o dibujarlos

Las respuestas de Liceth tienen que ver muchísimo con los canales por los
cuales el manganimé se presenta en el contexto fusagasugueño, el televisor el
internet y los productos en los cuales aparecen imágenes del estilo manga son
una clara referencia para ella, posee un conocimiento nocional frente a la
dinámica del manganimé como producto cultural y quienes se inscriben en ella
como afines (Otakus)
Por otro lado el gusto que ella posee con respecto al diseño estético de los
personajes y la forma en cómo aparecen (Afiches, botones, camisetas) y se
ese modo reproducirlos a través del dibujo.
Las series que conoce o consume por medio de la televisión son las que
aparecen en los medios masivos de comunicación.
Luis Eduardo Gómez Aranguren
1. Entiendo que son dibujos mi relación con ellos es que me gusta dibujar

2. A través de un profesor y los dibujos manga

3. No mucho

4. 3 series

5. 3 Frecuentemente cuando estoy aburrido

6. Sí, Naruto

7. Sí, porque me gusta como la emoción y el vestuario que le ponen a los

dibujos.

211
 8. En la casa

9. No mucho

10.Arto uso, porque me gusta dibujar manga.

En las respuestas realizadas por Luis Eduardo se puede evidenciar como el

papel de lo mediático y de las personas con quien tiene contacto lo vinculan al
manganimé, su acceso a esta narrativa al hacerla en su casa regularmente y
cuando esta aburrido da una connotación al manganimé de cercanía y acceso
al mismo en relación al estado de ánimo, del mismo modo la referencia que
hace al vestuario de los dibujos y la emoción que le ubican a esta narrativa, por
tanto es necesario indagar sobre estas causas de motivación e imagen para la
enseñanza de las ciencias sociales con este producto cultural.
Yessica Andrea Daza
1. Son animaciones creadas por Japón.

2. A través de botones y por medio de televisión

3. Pues muy poco porque casi no veo televisión

4. Naruto, Dragón Ball, Final Fantasy, Inuyasha, Caballeros, Shaman King.

Naruto: Que él quiere cumplir sus sueños siendo un Hokague y quiere
que todos los de la aldea los respeten

5. Por medio de televisión, en internet y en periódicos, pues no mucho,

porque casi no veo esas series seguidas sino a veces cada día o cada
ocho días.

6. Sí, la de Shaman King.

7. Pues porque unas me parecen más interesantes que otras.

8. En mi casa y no veo mangas y no realizó actividades de ellas

9. Pues de animé que son las cartas y algunas revistas

212
 10. Pues muy poco porque casi no me queda tiempo para utilizarlas

En las respuestas otorgadas por Yessica Andrea se puede evidenciar una

cualidad que posee el manganimé como producto cultural: a pesar de la
pérdida de episodios por parte de su audiencia el hilo conductor de la serie no
se pierde, por otro lado la televisión no es el único camino que existe en
Yessica para conocer del manganimé, cabe resaltar que en la pregunta 5
aclara que no ve casi televisión, sin embargo de los estudiantes que han
contestado las preguntas es la única que ha nombrado las series que conoce
en su totalidad y eso configura una relación de referencia en torno a ella y el
manganimé, por otro lado una producto cultural que permita captar la atención
del estudiante, de tal mane
Ra que este pueda narrar el argumento es un elemento propicio para mejora
las practicas educativas.
Michael Andrés Sacristán Ortiz.
1. Yo por manganimé entiendo que son programas y dibujos japoneses, yo
dibujo mucho y así aprendí eso.

2. Tuve conocimiento de este tema dibujando y viendo programas

3. No mucho conocimiento, pero sé que es

4. Conozco unas cuantas, ejemplo Dragón Ball Z, el argumento de estas es

proteger la tierra a toda costa

5. Por medio de programas, cartas y videos por internet

6. Frecuentemente veo Dragón Ball Z, Naruto y los guerreros del zodiaco.

7. No, todas las series me gustan por igual

8. En mi casa y por internet

9. Sí, comúnmente más cartas que revistas y juguetes

10. Mucho, me gusta dibujar y ver series

213
Las respuestas de Michael Andrés también tiene relación con la afinidad que
este siente por el diseño de personajes y el canal mediático y presencial que
tienen estas series en la cotidianidad de los estudiantes, el argumento de las
series es importante y tiene que ver con la acción ocurrida en la misma, del
mismo modo lo mediático es un canal que propicia un aprendizaje como lo
menciona en las tres primeras respuestas, las cartas son un elemento que
arroja respuestas en torno al grado de conocimiento de las series y a su anhelo
de reproducción en Michael como estudiante.
Analizando las respuestas del grupo se puede concluir:
- El manganimé tiene unos fuertes canales de socialización y
conocimiento, los pares y el contexto inmediato del estudiante
configuran un ánimo para conocer más del mismo y este conocimiento
se refuerza a través del a televisión, los juegos de video, el internet, los
foros, las publicaciones y demás referencias que llegan al estudiante y
que este puede buscar de manera total por estos canales o de manera
parcial según sea el caso

- El conocimiento que poseen del manganimé y de las series obedece a la

oferta que se tiene de este producto cultural en el contexto inmediato
(Dragón Ball, Naruto son las series que se están transmitiendo
actualmente en los canales nacionales).

- La relación que se tiene con el manganimé atraviesa el gusto y la

afinidad con la estética del producto cultural, esto es un buen elemento a
la hora de usarlos en la escuela. Del mismo modo la presencia que tiene
esta narrativa en la realidad del estudiantado hace posible que los
contenidos no se queden únicamente en las actividades de clase.

- El interés despertado por estas series no sólo radica en el diseño de los

personajes y la acción desarrollada en los capítulos, el argumento es
importante también y mejora la afinidad que tiene el estudiante con este

214
 producto cultural, por otro lado será una tarea primordial analizar desde
los cognitivo las relaciones for

- males de pensamiento que permiten el disfrute y aprendizaje de los

contenidos argumentales del manganimé.

Estas conclusiones a las que se ha llegado servirán de hipótesis previas para

configurar a futuro una propuesta curricular generada desde el manganimé; es
decir, que este sea el nodo central en la elaboración de contenidos propios en
las ciencias sociales.

MATRIZ DE COHERENCIA METODOLOGICA

MATRIZ DE COHERENCIA METODOLÓGICA

Título de la
investigación Estudio sobre el manganime y su aplicación en las clases de
ciencias Sociales
Profesión, fines, significados y actualización constante deberían estar imbricadas en la escuela
Descripción y actual más no están presentes, dado que los códigos en que se sustentan han estado y están de
formulación del espaldas a la realidad; es decir la construcción teórica y disciplinar ha acuñado terminologías que
si bien poseen validez a la hora de explicar la realidad, no son explicitas para la representación
problema de
de la realidad que manejan los estudiantes. Dando como resultado un compendio de
investigación codificaciones y presupuestos hechos por entes ajenos a la realidad escolar y que se han
convertido en paradigmas por el uso o el abuso.
Aterrizado este presupuesto en la institución educativa y más específicamente en los modos de
ver el mundo de los estudiantes y sus lenguajes; y en ese apartado sería adecuado nombrar
como ejemplo los tatuajes, piercings y afinidades musicales (por citar solamente un caso) es más
que necesario incidente y exigente que a partir de las afinidades o gustos que ellos poseen se
generen alternativas para superar las barreras propias de la edad, el rol, y las distintas
cosmovisiones de los miembros de la comunidad educativa que se encuentran presentes en la
escuela; y a partir de allí se realice una intervención pedagógica junto con ellas, sin asignarles la
carga tradicional negativa de ser propiciadores de rupturas e inconformismos en el proceso
educativo
Para una explicación de las características propias tanto de manga como animé, un estudio de
Referentes del su modo de narrar y el de cada una de sus subdivisiones o géneros; ahondando en las
estado del arte investigaciones realizadas en este sentido por Dietris Aguilar en el libro titulado: La aventura
textual: de la lengua a los nuevos lenguajes en el que está dedicado un capítulo entero que
enumera las posibilidades educativas que posee tanto manga como animé, dejando de verlos
solo como una tendencia o moda propia de la globalización si no como uno de los tantos
lenguajes que poseen los estudiantes y que han hecho incursión en la escuela en mayor o menor
medida.
Teniendo en cuenta el estado del arte en cuanto a experiencias investigativas de este fenómeno
en Colombia; se partirá de los trabajos realizados en la facultad de comunicación y lenguaje de la
pontificia universidad javeriana, en el programa de comunicación social; cuyo desarrollo fue
llevado a cabo por Tatiana Wilches Tamayo y Lina Angarita Duque, en la monografía: Daigaku
manga: Otakus en Bogotá, una nueva cultura juvenil aficionada al animé y el manga. De igual
modo se revisara la investigación abordada por Iván Mauricio Poveda, cuyo título es; La Estética
Manga y Animé. Historia, Creación, Características y Grupos Sociales en Colombia.

215
 Justificación Superar las barreras propias de la edad, el rol, y las distintas cosmovisiones de los miembros de
la comunidad educativa que se encuentran presentes en la escuela; y a partir de allí se realice
una intervención pedagógica junto con ellas, sin asignarles la carga tradicional negativa de ser
propiciadores de rupturas e inconformismos en el proceso educativo.
Es justo en ese punto donde hacen incursión las representaciones de los distintos medios de
comunicación. Esta investigación aborda específicamente al manganimé; este producto propio
de Japón, que definido de una manera convencional hace referencia a las tiras cómicas y los
dibujos animados realizados a la manera Japonesa. Esta definición que es muy concreta no
incluye la real dimensión del fenómeno en sí. La intención de este documento es demostrar la
potencialidad que esta narrativa posee, no sólo en la configuración de la identidad de sus
lectores si no en la potencialidad de ser integrada a la enseñanza en la escuela, dicho acto
puede crear o fortalecer el recibo con significado y agrado de los contenidos propuestos por el
maestro. Además de poner al corriente a la escuela de las múltiples cambios que está tomando
la sociedad, cambios dados en las narrativas del entorno y en la concepción del mismo.
El alcance que tiene el manganimé en los procesos de enseñanza es motivador para realizar
una investigación en ese sentido, ya que desde la infancia se alterna junto a la enseñanza de la
escuela, la lectura y el seguimiento de las series de animé presentes en la televisión; ellas
pueden fortalecer algunos de los temas que tome el estudiante e incluso pueden proporcionar
saberes que la enseñanza tradicional muy difícilmente puede logar por si sola… de ahí el interés
no sólo como docente en formación si no también como partidario de los referentes de los
estudiantes del autor del documento a la hora de significar la realidad desde sus lenguajes y
narrativas.
Esta dinámica resignificadora tanto de la realidad como de quienes están inmersos en ella, es el
llamado para que la institución educativa asuma el compromiso de repensarse constantemente y
de estar al tanto en lo que se refiere a educación, lo que nos lleva necesariamente a tomar en
consideración la situación actual del panorama educativo, que deja de pronunciarse en contextos
únicos y en sujetos uniformes para empezar a mencionar a seres en potencia y sintonía global.
Pedagógicamente hablando la inclusión del manganimé en la escuela es una ruta para que la
subjetividad del educando se haga presente, a través de la corporalidad y la emocionalidad, en
un primer sentido porque el educando se define en esta fase de su desarrollo (escuela) como lo
que es y siente. Igualmente esta identificación puede estar incluida en el argumento de las series
de manganimé como por sus protagonistas; en los contenidos de los productos se realiza
analógicamente una relación con el estudiante y es por eso que el fenómeno es muy amplio en
términos de motivación.
A su vez los conocimientos y más específicamente los propios de las ciencias sociales son
construidos por y para personas; inmersas en un contexto y una realidad igual a la que el
estudiante lleva consigo, con una significación simbólica y cultural similar a la del escolar, lo cual
no se enfoca de una manera adecuada en las contenidos de las clases.
Esa representación de igualdad entre quienes construyen conocimiento y quienes lo reciben es
un elemento muy importante a la hora de narrar los saberes; no sólo se hace mención al
conocimiento como tal, sino a sus creadores, en ese proceso de creación está involucrada una
realidad determinada que tiene muchas similitudes a la del receptor de los contenidos y que
conlleva implícito el mensaje al educando de su propia construcción de sentido y significado tanto
de lo que él es, como de lo que él cree y en última instancia lo que él quiere.
Fragmentación, Emocionalidad, transversalidad, multiciplicidad y variabilidad de los campos son
las características propias de los referentes identitarios en los jóvenes; definiendo a estos desde
la perspectiva de autores como Rosana Reguillo 147 quien los identifica como: “una categoría
etarea surgida de la posguerra, que los reivindica la existencia de los niños y jóvenes como
sujetos de derecho; especialmente a los jóvenes como sujetos de consumo”. Y Emilio Tenti
Fanfani quien los hace “portadores de una cultura social hecha de conocimientos, valores,
actitudes, predisposiciones que no coinciden necesariamente con la cultura escolar y en especial
con el curriculum o programa que la institución se propone desarrollar”148.
A partir de la conceptualización inscrita en el párrafo anterior, es posible embarcarse en el
estudio del manganimé. La representatividad implícita en el lenguaje de este producto cultural y
la capacidad que tiene el mismo para integrar el conocimiento, en términos de inclusión mejora y
transversalidad entre las disciplinas de las ciencias sociales, es un mecanismo facilitador para
incluir en la escuela la narratividad propia en esta forma de expresión reconocida por los
estudiantes; es decir conciliar formas de ver el mundo para que de ellas surjan lógicas con
coherencia en el tejido social que es la escuela. Propósito del presente texto y que busca
analizar su entrada de manera acorde a las expectativas e intereses no sólo de los educandos si
no de la escuela entendida como conjunto.
Este trabajo está pensado teniendo en cuenta al fenómeno. Pero más específicamente y por
ende enriquecedor a las dinámicas de la educación a los integrantes de la escuela que son sus

147
Reguillo. Rosana. Las culturas juveniles: un campo de estudio; breve agenda
para la discusión. En: Revista brasilera de educación. N°23. Mayo/Junio/Julio/Agosto
2003. Págs. 103, 118.
148
Op.cit. págs. 8,9.

216
 interesados, a quienes se identifican con ello; es decir los estudiantes y la observación que ellos
hacen de sí mismos y de su afinidad con el manganimé. Serán ellos en este trabajo quienes
aportaran desde sus perspectivas a mejorar las prácticas educativas, iniciativa no sólo de este
trabajo si no de la posterior actuación como profesional en este campo del autor del presente
escrito.
Objetivos GENERAL: Aportar en la mejora de las prácticas educativas a partir del estudio del manganimé y
(Generales y
específicos) su aplicación en las clases de ciencias sociales.

ESPECÍFICOS:
- Explicar las características que posee el manganimé a partir de un estudio detallado
de este producto cultural.

- Valorar pedagógicamente los alcances que posee el manganime para ser incluido en
las clases, en especial las de ciencias sociales

- Realizar una intervención en las clases de ciencias sociales con el manganimé como
elemento dinamizador.

Marco Referencial Normativo: Constitución Política de Colombia. Articulo 67

(Situacional, Teórico La ley general de educación (115 de 1994) en sus artículos 1 y 5
Conceptual, Situacional: La Universidad de Cundinamarca en el horario de clases de los estudiantes del
programa LEBCS (Lunes , 7:00 p.m.- 9:00.p.m. , Viernes 6:00 p.m.- 8:00 p.m.)
Principios
La UEM Manuel Humberto Cárdenas Vélez en los horarios de sociales para el grado 803, junto a
epistemológicos de los periodos de descanso (Lunes 8:45 a9:15, Martes 7:50 a 8:45 a.m., Jueves 7:50 a 8:45 a.m.)
la investigación ) los conceptos teoría de la sociedad y la educación construcción sentidos e interacción
Definición de conceptos desde el autor que maneje
Conceptual:
Manganimé: Desde los trabajos de Dietris Aguilar, Iván Mauricio Poveda Cárdenas. Empleado
como producto cultural, narrativa y uno de los tantos lenguajes que hacen presencia en los mass
media. Conocido y manejado tanto por colectivos sociales como por estudiantes de acuerdo a su
afinidad con el mismo. El manganime ha hecho incursión en la escuela en mayor o menor
medida.
Metacomunicación: desde Martine Delfos quien lo posiciona como: ir más allá de lo que se
expresa en el lenguaje, y que la intención real de lo dicho tenga claridad en el receptor del
mismo.
Constructivismo: Para enfocarlo se hace uso de la interpretación propuesta por Mario carretero:
“básicamente puede decirse que es la idea que mantiene el individuo-tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que
se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En
consecuencia, según la posición constructivista. El conocimiento no es una copia de la realidad,
sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha
construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir con lo que ya
construyo en su relación con el medio que le rodea”149
Descentramiento y Diseminación: Desde Jesús Martín Barbero, El primero hace referencia a
saberes que trascienden las fronteras de la escuela y los libros como referentes del
conocimiento. El término diseminación describe una particularidad de los saberes y es la
superación de límites en todo sentido, el conocimiento se salto la barrera del centro educativo y
la publicación para ser difundido de modos que van desde el comentario en la calle hasta la
publicación en red. Esta característica se da por la especialización de la ciencia y por la
comprobación - aceptación de otros saberes distintos a la producción científica.
Artefacto Cultural: El concepto proviene desde Guillermo Pérez Campos y expresa que los
artefactos: Cumplen la función básica de coordinar a los seres humanos con el mundo físico y
entre sí. Son al mismo tiempo materiales e ideales (es decir, conceptuales o simbólicos), por lo
que a la vez que permiten actuar sobre el mundo, funcionando también significativamente
Tecnicidad video electrónica: Se refiere a la relación que el sujeto mantiene con los media, en
especial la televisión que induce al manejo de nuevos lenguajes y posibilita el desarrollo de
nuevas destrezas y técnicas a partir del uso de los aparatos electrónicos (televisor, p.c., redes de
información). Este concepto proviene de Guillermo Orozco Gómez.
Principios epistemológicos de la investigación: Se entiende la realidad como una construcción
diversa y multisignificante, la cual es reconocida mediante la comprensión de esos múltiples
significados, cada uno de los colectivos humanos lleva inmerso dentro de sí esos lenguajes con
los cuales interactúa ante los otros. Postulado que tiene sus raíces en la Hermenéutica

149
Carretero. Mario. Constructivismo y educación. Aique Grupo editor. S.A. Buenos
aires. 1994. Pág. 21

217
 Diseño La división del documento se encuentra estructurada por tres capítulos: texto, Pretexto y
metodológico Contexto, esta división obedece a tres ejes temáticos que contribuyen a entender el
manganime, explicando su potencialidad pedagógica y presentando el proceso de su
implementación en el aula. El proceso llevado a cabo para la elaboración del texto incluye el
análisis de varias fuentes: por un lado la revisión documental sobre los diversos trabajos
adelantados con respecto a esta narrativa, las teorías que desde lo pedagógico propician su
acercamiento a la enseñanza y la información reunida mediante el trabajo de campo.
Población y Estudiantes de dos instituciones educativas de Fusagasugá.
Muestra Los inscritos en la electiva I (V semestre, 2008 II) titulada “Sujeto, globalización y escuela”
37 Estudiantes del grado 803 de la UEM Manuel Humberto Cárdenas Vélez, de ellos se trabajo
separadamente por dos semanas con 10 estudiantes del curso.
Criterios de La selección de los participantes obedeció a criterios de afinidad, pertinencia, concordancia,
selección de los armonización de la investigación del trabajo con los docentes titulares y disponibilidad tanto de
participantes recursos como de tiempo para el desarrollo del trabajo de campo
De acuerdo con el PEI del programa de licenciatura se aborda un espacio con docentes en
formación para evidenciar cómo en el argumento de los manganimes se hacen presentes
contenidos propios de los núcleos temáticos del ciclo básico que hacen parte del plan de
estudios del programa LEBCS.
En la UEM Manuel Humberto Cárdenas Vélez Tomo como población el grupo de 803 en razón a
la facilidad que se presenta en el horario del grupo y la temática abordada en las clases, la cual
es análoga al contenido de una serie de manganimé.
Tipo de Cualitativa de tipo etnográfico
investigación

Método e Observación participante y registro de la misma en los diarios de campo adelantados con la
Instrumentos de población seleccionada
recolección de Encuestas y entrevistas con la población seleccionada
datos
Procedimientos Los aspectos tenidos en cuenta para el registro en el diario de campo en el caso de la Electiva
para la fueron los siguientes
sistematización de La actitud demostrada por los asistentes a la sesión con respecto al tema que se vaya a tratar.
Preguntas que se hacen sobre el tema: situaciones en las cuales sea preciso aclarar conceptos y
los datos
definiciones; ya que el estudio de la narrativa, por ser muy lejano en términos culturales dificulte
una comprensión de esta
Aportes que evidencien la integración del manganime a las prácticas educativas
Construcción horizontal de conocimiento, elementos que puedan posibilitar el dialogo
interdisciplinar entre las ramas de las ciencias sociales.
Asimismo el registro del trabajo de campo adelantado en la UEM Manuel Humberto Cárdenas
Vélez a su vez contó con los siguientes criterios:
La interacción entre los intereses de los estudiantes y las clases.
La relación que se da entre docentes y estudiantes
La afinidad que tienen los estudiantes con el manganime
Conocimiento del grupo con respecto al manganimé
Actitudes presentadas en la ejecución del trabajo por parte de los participantes
Procedimientos La información contenida en los diarios de campo fue seleccionada por su relevancia a la hora de
para la argumentar como testimonio y ejemplo en torno a la potencialidad pedagógica del manganimé, y
interpretación de a si mismo validada en la relación con el marco teórico, asimismo este es contrastado en torno a
la información recopilada en los diarios de campo
los datos
Meses
Cronograma Actividad

Enero , Junio 2008

Revisión
Documental

Agosto, Octubre
2008
Trabajo de campo,

218
 Cronograma FECHA
Universidad de HORA
Cundinamarca, ACTIVID
AD
UEM Manuel
LUGAR
Humberto
Cárdenas Vélez 01-09-08
7:00-
9:00
p.m.
Sesión
de Clase
Salón de
clase

05-09-08
6:00-
8:00
p.m.
Proyecci
ón
Auditorio

08-09-08
7:00-
9:00
p.m.
Proyecci
ón
Salón de
clase

12-09-08
6:00-
8:00
p.m.
Sesión
de Clase
Auditorio

15-09-08
7:00-
9:00
p.m.
Sesión
de Clase
Salón de
clase

22-09-08
6:00-
8:00
p.m.
Proyecci
ón/Sesió
n de
Clase
Salón de
clase

26-09-08
7:00-
9:00
p.m.
Proyecci
ón
Salón de
clase

29-09-08
6:00-
8:00
p.m.
Sesión 219
de Clase
Salón de
clase
 Discusión , Los códigos de la palabra y la imagen forman parte del complejo lenguaje que hoy manejamos,
análisis de un elemento que en su estructura emplee ambos sistemas de codificación para expresar un
resultados y
mensaje debe integrarse en la escuela. El manganimé como narrativa permite la integración
Conclusiones
armónica de lo audiovisual en los procesos educativos y de allí se infiere que este posee vasta
riqueza para ser abordado.
En relación al estudio detallado de esta narrativa abordado en la primera parte de este
documento se ofrece una descripción de características no sólo para analizar su lenguaje, sino
además para comprender las relaciones entre los sujetos y sus afinidades. Texto describe
manganimé y otakismo de una manera que facilita la comprensión del producto cultural y de los
contextos en donde está presente para quien no esté familiarizado con la misma; asimismo en la
explicación de la narrativa ofrece posibilidades que de ser exploradas disminuirán la distancia
existente entre teoría disciplinar y escuela, y entre docente y estudiantes.
Esta alternativa no es exclusiva del manganimé como tal sino también de los distintos lenguajes
y subjetividades que tienen presencia en la escuela, este encuentro simultáneo de visiones y
perspectivas ofrece una posibilidad aún inexplorada para darle una perspectiva pedagógica a los
estudios culturales, que tienen un reto amplísimo en este campo.
Como bien lo menciona Dietris Aguilar los animé (manganimé) pueden ser una herramienta de
trabajo más interesante en la consecución del uso crítico de los medios, en la formación de
nuestros alumnos como receptores hábiles de los mismos. 150
Con este punto de partida se abordó la creación de la segunda parte del documento. Pretexto
explica cómo es posible una relación entre el producto cultural y la educación, con un enfoque
que integra los aspectos fuertes del lenguaje poseído por el manganimé que, de ser incluido
este en las clases, en especial las de ciencias sociales necesitará de docentes con amplia
capacidad para su implementación, la cual puede abordarse de manera instrumental, cognitiva,
reflexiva, critica según sea el interés del maestro al efectuar la construcción de su práctica.
El análisis desarrollado tiene en cuenta las observaciones hechas sobre los pros y contras de los
productos culturales de los mass media en la educación; revisadas todas estas consideraciones
se concluye que el alcance de incluir el manganimé a la enseñanza, en especial la de ciencias
sociales es de tipo didáctico; sin embargo esta connotación no impide su desarrollo como
propuesta curricular y eje transversal a la enseñanza. Es necesario continuar desarrollando
investigaciones en torno a este producto cultural en distintas instituciones educativas.
Vincular el manganimé a la dinámica educativa creará dos elementos incidentes en la escuela:
por un lado la interacción del producto cultural con las disciplinas y la transformación de la
enseñanza de las mismas disciplinas, por el otro la transformación sobre la enseñanza y como la
percibe el estudiante; dotar la educación de incidencia y significado para quien la recibe.
En cuanto al ejercicio de implementación ofrece muchos elementos, la relación que tienen los
estudiantes con el manganimé para el caso de la UEM Manuel Humberto Cárdenas Vélez es en
mayor medida audiovisual, con prioridad de las series emitidas dado a que la televisión está
muy presente en sus hogares y en su vida. Con base en esto se hace necesario reparar en los
títulos favoritos de un grupo de estudiantes, puesto que significa un espacio más propicio al
docente para fomentar su participación en clase, y este método será para ellos más atractivo e
incidente.
La retentiva que propicia el manganimé dentro de la narrativa y la imagen fue muy importante
en la implementación del producto cultural a la hora de realizar una clase con base en los
capítulos proyectados, una separación de dos semanas entre proyecciones y socialización no

150
Aguilar, Dietris. Introducción al Animé. Op. Cit. Pág. 132.

220
impidió que el trabajo se viese truncado
Lo anterior tiene estrecha relación con el lenguaje visual propio del manganimé, este tiene
mayor grado de comprensión y fluidez que las palabras. La continua sucesión de imágenes
transmite una idea, a través de la presentación visual, de manera tal que la fuerza de la imagen
tiende a apoderarse de los procesos de abstracción, deducción e inducción que antes eran
exclusivos de la lecto- escritura tradicional.
La razón de esto es que el lenguaje oral y escrito es rígido y está limitado por los marcos de
referencia consciente, en tanto que la imagen accede fácilmente en las estructuras cognitivas; si
a lo anterior le añadimos la presencia que tiene el manganimé en la cotidianidad del estudiante
como oferta televisiva nos encontramos con un elemento valiosísimo a la hora de incidir de
manera notoria en las clases a incluir este producto cultural en el aula. Al reconocer que el
manganimé posibilita la enseñanza mediante el uso de otros lenguajes y representaciones que
no habían sido abordados, y al enumerar los distintos aprendizajes que se obtienen de este
producto cultural, estaremos aproximando el complejo mundo de los imaginarios y
representaciones de nuestros estudiantes a las prácticas educativas.
En términos propios de las ciencias sociales la característica del lenguaje propio del manganimé
en incluir distintos elementos que desde lo lingüístico, lo cultural y lo cosmogónico pone el
acento en su pertinencia para ser utilizado en las clases. Es importante señalar que el
manganimé no reemplaza el papel activo del docente a la hora de propiciar un aprendizaje, es
más reclama criterios que desde su profesión son relevantes para afianzarlo y hacerlo más
incidente en el estudiante al que va dirigido.
La reflexión que a partir de la serie Caballeros del zodiaco se generó con los estudiantes de la
electiva “sujeto, globalización y escuela” sobre el sincretismo propio de nuestra visión del mundo
demuestra que este producto cultural es pertinente para ser usado en cuanto a explicar la
trascendencia, en términos de ordenación social y legitimidad que tienen los mitos de origen y las
ordenaciones del mundo hechas por todos los grupos humanos a lo largo de la historia. Este es
sólo uno de los elementos que se infieren del análisis del producto cultural.
La puesta en escena del manganimé en la clases no requiere de grandes conocimientos sobre el
análisis de cada uno de los componentes en la narración o los niveles de la representación
propios en su lenguaje, si bien es necesario integrarlo de una manera armónica, consciente y
consecuente con los objetivos y contenidos que se quieran explicar, socializar o interiorizar.
Así el manganimé se transformaría en una herramienta pedagógica a ser utilizada en los
establecimientos educativos que no implica un gasto mayor y que podría significar un aporte
valioso para las diferentes disciplinas escolares. (En este caso las ciencias sociales) Incluso, no
posee límite etáreo, puesto que es un medio audiovisualmente atractivo para grandes y chicos,
incluso los más pequeños.
El papel del manganimé y su estudio para ser aplicado a las clases de ciencias sociales es
valiosísimo no sólo para el producto cultural en sí mismo, es necesario analizar cómo son las
dinámicas propias de la niñez y juventud; en vista de que estas son trascendentales en la
estructuración de códigos y lenguajes compartidos para el caso de la educación, campo de
estudio de este documento.
El llegar a establecer ese entendimiento es importante no sólo para disminuir la distancia entre el
mundo de los adultos y el de los jóvenes sino también para la utilidad del conocimiento que
queramos transmitir a ellos desde nuestro rol docente.
Esta situación que es apasionante para el autor de este documento, llevó a la investigación que
dio como resultado la elaboración del mismo, los elementos de análisis aquí condensados son un

221
 llamado y una apuesta por la sensatez que debe poseer la actividad del profesorado en cuanto a
la investigación e innovación constante de las prácticas educativas. De acuerdo a lo anterior este
estudio plantea esta necesaria reflexión sobre la labor del docente, la incorporación del
manganimé a las clases que se realizó con las dos instituciones antes mencionadas permite
develar que es significativo en términos de motivación, participación y aprendizaje la inclusión de
este y los demás productos culturales en la enseñanza.
Proyecciones Publicación de un artículo en revista especializada sobre educación que integre el contenido de
un manganimé con las tesis de autores propios de las ciencias sociales
Recomendaciones Potenciar la inclusión de los lenguajes que posee el estudiante en su cotidianidad para la mejora
del proceso educativo con miras a dotarlo de sentido y comprensión para los educandos

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Anexos Registros en el diario de campo
Análisis de las encuestas diligenciadas por los estudiantes

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