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Titulo: FORMAÇÃO INICIAL DE PR OFESSORES E O PROCESSO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA Josiane Rodrigues Barbosa Vioto

Titulo: FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E O PROCESSO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Josiane Rodrigues Barbosa Vioto – UEL- josivioto@hotmail.com 1 Célia Regina Vitaliano – UEL- creginav@uel.br 2

RESUMO

Este trabalho teve como principal objetivo identificar as percepções dos estudantes de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina, formandos em 2009, sobre a formação recebida em relação à preparação para promover a inclusão de alunos com

necessidades educacionais especiais (NEE), tendo em vista que várias pesquisas e o contato com professores atuantes têm evidenciado que os professores se sentem despreparados para realizar a referida tarefa, como mostram as pesquisas de: Vitaliano, (2002, 2007); Rodrigues, (2006, 2008); Ferreira, (2006); Naujorks, (2002); Denari, (2006); Santos, (2007). Os participantes da pesquisa foram 150 formandos do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina, inseridos no currículo implantado em 2005. O motivo que nos levou a escolher o curso de Pedagogia como alvo de nossa pesquisa foi por se tratar de uma licenciatura cuja formação inicial está voltada ao profissional que atua na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, bem como na gestão escolar de todos os níveis de ensino. Atuações de grande relevância social. Tomando como base este fato, temos o propósito de identificar se esta formação vem contribuindo ou não em relação à preparação dos futuros profissionais pedagogos para promover a inclusão de alunos com NEE, bem como para organização de escolas inclusivas. Para coleta das informações aplicamos um questionário semi-estruturado junto a todos os formandos, no entanto apenas 59 formandos responderam. Os dados obtidos foram organizados em temas e categorias de análise. Assim, este estudo se caracterizou como um estudo de caso com análise de dados predominantemente qualitativa, articulando-se com a pesquisa bibliográfica sobre o tema em foco. Os resultados evidenciaram que 63% dos participantes, estudantes formandos em 2009, do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina, avaliaram que o curso contribuiu parcialmente em relação à formação necessária para a inclusão de alunos com NEE, outros 32% dos participantes avaliaram que o curso contribuiu muito pouco. Todos os participantes da pesquisa consideraram que o curso de Pedagogia (currículo de 2005) apresenta muitas lacunas quanto à formação para Inclusão de alunos com NEE destacando: a falta de alguns conteúdos relacionados ao tema Educação Especial/Educação Inclusiva, bem como a falta de estágios em salas de aulas inclusivas, o que consequentemente irá interferir no desenvolvimento de determinadas práticas de

ensino

junto

aos

referidos alunos.

  • 1 Mestranda do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Estadual de Londrina.

  • 2 Drª. em Educação pela Unesp de Marília. Docente da Universidade Estadual de Londrina.

Palavras-chave: formação de professores; inclusão; necessidades
Palavras-chave:
formação
de
professores;
inclusão;
necessidades

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educacionais

especiais.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Inclusão de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais e Formação de Professores

Na última década incluir alunos com NEE no sistema regular de ensino tem sido sem dúvida, uma das questões mais discutidas no país, principalmente por estar amparada e fomentada pela legislação vigente em nível federal, estadual e municipal. No entanto, é preciso destacar o despreparo dos professores do ensino regular para receber em suas salas de aula, os referidos alunos, como mostram as pesquisas de:

Vitaliano, 2002, 2007; Rodrigues, 2006, 2008; Ferreira, 2006; Naujorks, 2002; Denari, 2006; Santos, 2007.

Ferreira (2006) acrescenta que a inclusão escolar traz um novo paradigma de educação, com isso é imprescindível que a formação dos professores também seja direcionada nessa perspectiva. Dessa forma, faz-se urgente uma ampla discussão sobre a formação inicial dos professores, sob a égide da educação inclusiva, a fim de diminuir o abismo entre os seus propósitos e a sua efetivação, visto que sem o engajamento do professor, não há como efetivar de maneira qualitativa essa nova filosofia de se olhar a diferença.

Todavia, sem mudança de postura, que deve ser possibilitada desde a formação inicial, não há como realizar a inclusão de maneira significativa. Neste processo, considera-se necessário que se eliminem as barreiras de uma formação tradicional que possui em sua essência princípios baseado na homogeneidade, na qual o professor é movido a ver o estudante sem uma identidade, ou seja, desconsiderando suas peculiaridades (Santos & Paulino, 2006; Santos, 2006).

Santos (2002), ao discutir sobre a formação docente na perspectiva da inclusão, afirma que:

3 Pedagogia é o único curso de nível superior que possui instrumentos teóricos e experiência na

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Pedagogia é o único curso de nível superior que possui instrumentos teóricos e experiência na formação de docentes do ensino especial e do ensino regular, capaz de “consagrar” uma formação coerente com os pressupostos da proposta da Educação Inclusiva. (Santos, 2002, p.37).

Neste sentido, a mesma autora propõe uma formação docente que dê conta da heterogeneidade, o que implica em deixar algumas fórmulas antigas para trás, pois as mesmas não correspondem à gama de diferentes situações que ocorrem na sala de aula. Uma boa formação teórica e prática, básica e comum a todos, independente da clientela para a qual ensinarão no futuro, lhes garantirá “uma leitura critica não só da educação e das propostas de mudanças nesse campo, mas também uma consciência clara das determinações sociais, políticas e econômicas nelas presentes” ( Cartolano, 1998, p.32).

Neste contexto, percebe-se que a proposta da inclusão não constitui uma atitude isolada, as Universidades, não devem eximir-se de questões que lhe são próprias, uma vez que a ela compete à formação inicial do professor, que na sala de aula, vai deparar- se com alunos com diferentes NEE. Neste sentido, Vitaliano acrescenta que:

[

...

]

para os professores dos cursos de licenciatura conseguirem preparar

futuros professores, bem como oferecer programas de formação continuada aos professores atuantes para incluir alunos com NEE, é necessário obviamente, que eles estejam preparados e saibam como atuar para incluir tais alunos. (Vitaliano, 2007, p.400)

Com base no exposto, alguns autores acrescentam que:

Um dos desafios para a garantia da qualidade de ensino e da aprendizagem é a existência de uma política de formação de professores, através de um projeto pedagógico compartilhado, que invista com seriedade na formação inicial e continuada desses profissionais que de forma mais

especifica,estenda-se a formação o Ensino Superior. [

]

Logo, a formação

... de professores de todos os níveis necessita de coerência com a política

educacional maior que preconiza a integração/inclusão de alunos com necessidades especiais no ensino regular. (Portelinha & Baseggio 2005, p

67)

É importante assinalar que uma reestruturação de currículo nos cursos superiores de formação de professores, mais especificamente nos cursos de Pedagogia, é de

4 essencial importância para que haja uma formação genéri ca que inclua conteúdos e abordagens nas

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essencial importância para que haja uma formação genérica que inclua conteúdos e abordagens nas diversas disciplinas acerca das NEE de alunos, garantindo ao futuro professor competência e comprometimento ao se defrontar com a diversidade em uma escola que se quer inclusiva (Portelinha; Baseggio, 2005).

Tomando como base estas análises, Vitaliano (2007b, p.401) acrescenta que “a formação pedagógica dos professores universitários deve ser pensada de modo a contribuir para que estes desenvolvam uma prática pedagógica mais reflexiva e comprometida ética e politicamente com as exigências do contexto atual”. Assim cabe aos cursos de formação de professores uma proposta pedagógica direcionada à diversidade, já que “a universidade é um lugar onde os valores e práticas de educação inclusiva precisam ser vivenciadas” (Castanho & Freitas, 2005, p.85).

Rodrigues (2008, p. 11) também defende uma formação docente que abranja os princípios da inclusão quando diz que: “a formação inicial de professores com relação à inclusão deveria toda ela ser feita contemplando em cada disciplina da formação conteúdos que pudessem conduzir a uma atuação inclusiva”. Para o autor, os conhecimentos sobre o ensino de alunos com NEE devem ser apropriados pelo maior número possível de profissionais da educação, idealmente por todos.

No que concerne à organização dessas questões, pensar na interdisciplinaridade como uma realidade a ser almejada no currículo bem como no trabalho pedagógico do curso de Pedagogia, é pensar numa proposta altamente coerente com o processo de inclusão escolar, visto que o complexo curricular se engajará na luta pela inclusão a fim de educar professores que possam compreender o paradigma da Inclusão, bem como suas considerações no contexto escolar. Tendo em vista essa meta, Beyer acrescenta que:

O desafio é construir e por em prática no ambiente escolar uma pedagogia que consiga ser comum ou válida para todos os alunos da classe escolar, porém capaz de atender os alunos cujas situações pessoais e características de aprendizagem requeiram uma pedagogia diferenciada (Beyer, 2006, p. 76).

Tomando como base este contexto, urge rever a formação do professor licenciado em Pedagogia, para que o mesmo possa desenvolver ou criar condições propícias às atividades de ensino que favoreçam que todos os alunos aprendam os conteúdos acadêmicos e participem.

5 Quando falamos dos conteúdos curricul ares, esbarramos no currículo que pode ser compreendido como um

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Quando falamos dos conteúdos curriculares, esbarramos no currículo que pode ser compreendido como um projeto político e cultural, projeto esse planejado a partir de uma seleção cultural. Neste é possível, conforme analisa Santos, (2007), que muitos Projetos Político Pedagógico, atualmente, silenciam muitas das discussões presentes hoje no campo de um currículo que respeite a diversidade e a multiculturalidade. Nessa perspectiva, sentimos que as discussões sobre as questões étnicas, sexuais, de gênero, dos movimentos sociais e principalmente sobre a inclusão propriamente dita, estão pouco presente ou quase ausentes no corpo de conhecimentos expressos nos conteúdos desse currículo, de forma que, os saberes escolares que estamos construindo no cotidiano de nossas práticas pedagógicas, ainda não expressam os diversos saberes que se entrecruzam no contexto escolar e na sociedade (Santos, 2006, p.26). Assim, o debate acerca do currículo, da formação em relação à educação inclusiva, mostra-se para nós como uma realidade tencionada por visões diversas e complexas sobre o que devemos considerar como saberes necessários à formação dos profissionais em relação ao processo de inclusão de alunos com NEE. Sabemos que discutir sobre formação inicial do Pedagogo, identificando os saberes necessários a essa formação, não se constitui uma tarefa fácil, porque essas necessidades formativas conforme discutem Naujorks (2002), Vitaliano (2002, 2007), Ferreira (2006), Freitas (2006), demonstram que a docência tornou-se complexa e diversificada, já não é mais uma profissão que se pauta apenas na transmissão de um conhecimento acadêmico ou de transformação de conhecimentos científicos em saberes escolares. A profissão docente apresenta, segundo tais autores, características diversas relacionada a diferentes aspectos: motivação, luta contra a exclusão, participação, reflexão quanto a prática de ensino, bem como elaboração de estratégias de ensino que contemplem o aprendizado de todos os alunos envolvidos no contexto escolar , independentemente de suas necessidades educativas. O que demonstra a necessidade de se pensar numa formação inicial e permanente (Rodrigues, 2006, 2008). Nesta perspectiva, acreditamos que por estarmos vivenciando o processo de reestruturação do Projeto Político Pedagógico do Curso de Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina, sentimos a necessidade de realizarmos uma investigação acerca da formação dos profissionais da educação, especificamente os graduandos inseridos no currículo de 2005, com a finalidade de verificarmos o quanto o curso de Pedagogia, e a estruturação deste currículo, tem

6 contribuído quanto à preparação do profissional “Pedagogo” para promover a inclusão de alunos com NEE.

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contribuído quanto à preparação do profissional “Pedagogo” para promover a inclusão de alunos com NEE. Esperamos que esta pesquisa contribua para conhecermos, quais as condições e aspectos dessa formação tem sido relevantes para favorecer a formação em foco e quais necessitam ser redimensionado para que esta formação se concretize. Por fim, esperamos que os resultados encontrados possibilitem reflexões em torno do currículo e das condições e necessidades formativas do professor em relação à preparação para promover a inclusão de alunos com NEE.

3 MÉTODO

3.1Caracterização da Pesquisa

Considerando os objetivos apresentados verificamos que a presente pesquisa caracteriza-se como sendo um estudo de caso que de acordo com Lakatos (2007, p. 274) “refere-se ao levantamento de dados com mais profundidade de determinado grupo humano sob seus aspectos”. Deste modo, para melhor compreensão do fenômeno que é de natureza social realizamos a análise dos dados de modo, predominantemente, qualitativo, que de acordo com Goldenberg (apud Oliveira, 2007, p2): “permite ao pesquisador a investigação do conhecimento na sua complexidade, em meio a um contexto natural”. De acordo com o autor os fatos sociais não podem ser vistos somente de maneira quantitativa, uma vez que cada um tem sua singularidade, favorecendo que seja entendido individualmente.

3.2 Participantes

Foram participantes alvo desta pesquisa cento e cinquenta formandos do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina, no final do ano de 2009. No entanto dos cento e cinquenta participantes que receberam o instrumento de coleta de dados (questionário), somente cinqüenta e nove desses concordaram em responder e o devolveram a pesquisadora. Consideramos que a porcentagem de apenas 39% de participação dos discentes pode ter sido ocasionada, em parte, por certas razões, por exemplo, o questionário foi aplicado, em dezembro (2009), época em que os formandos estavam em fase de entregas de trabalhos, provas e ansiosos com a finalização do curso.

7 Dos cinqüenta e nove participantes da pe squisa, vinte e um possui experiência em magistério:

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Dos cinqüenta e nove participantes da pesquisa, vinte e um possui experiência em magistério: sendo onze participantes com dois anos de experiência no magistério, cinco participantes com quatro anos de experiência no magistério e um participante com dez anos de experiência no magistério. Ao questionarmos nossos participantes quanto ao interesse em adquirir conhecimento na área da Educação Especial/ Educação Inclusiva, identificamos que trinta e nove participantes responderam ter muito interesse em conhecimentos sobre a área em foco e treze participantes responderam que o interesse pelo conhecimento da área em questão é pouco. Ao analisar as características gerais dos participantes verificamos que sua idade variou de vinte e um a quarenta e dois anos, predominando com 60% a faixa etária de vinte e um a trinta anos. Entre esses, apenas um do sexo masculino.

  • 3.3 Contexto da Pesquisa

A presente pesquisa foi realizada no Centro de Educação Comunicação e Artes, especificamente no curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina.

  • 3.4 Procedimentos para Coletas de Dados

A coleta dos dados ocorreu por meio da aplicação de um questionário semi estruturado, contendo dez questões, sendo cinco questões abertas e cinco fechadas, estas apresentavam os seguintes temas: dados pessoais dos respondentes (idade e experiência no magistério); avaliação da formação recebida na formação para inclusão de alunos com NEE; sugestões quanto ao aprimoramento do processo de formação de professores para a Educação Inclusiva. O questionário foi aplicado no mês de dezembro de 2009, nas turmas do quarto ano do curso de Pedagogia, nas duas últimas semanas de aula, portanto, para todos os participantes formandos. Para realizar a aplicação, informamos alguns professores regentes do curso sobre a proposta da pesquisa, pedindo-lhes autorização para que pudéssemos no decorrer se suas aulas, entregar os questionários aos alunos, para que eles pudessem respondê-los em sala. Junto ao questionário entregamos aos formandos o termo de consentimento esclarecido, onde declaramos aos participantes total confiabilidade do estudo, bem como a preservação da identidade dos mesmos.

3.5 Tratamento dos Dados 8 A análise das respostas dadas ao questionário foi realizada de forma

3.5 Tratamento dos Dados

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A análise das respostas dadas ao questionário foi realizada de forma quantitativa e qualitativa que possibilitaram a organização de categorias, seguindo a sistemática de análise de conteúdos proposta por Bardin (1977).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Considerando o objetivo principal desta pesquisa que foi identificar como os formandos do curso de Pedagogia percebem a formação oferecida pela Universidade, em relação à preparação, para promover a inclusão de alunos com NEE no ensino regular, bem como levantar suas sugestões para melhorar este processo, inicialmente apresentaremos as análises referentes às respostas dos participantes ao questionário, dividida em quatro categorias:

1) Avaliação da Preparação Recebida para Promover a Inclusão de Alunos com NEE:

Aspectos Positivos e Negativos). 2) Avaliação das Disciplinas Relacionadas à Formação para Inclusão de Alunos com NEE.

3) Contribuições de Outras Disciplinas não Diretamente Relacionadas a Educação Especial à Formação para Inclusão de Alunos com NEE .

4) Críticas Quanto à Formação Recebida em Relação à Formação para Inclusão dos Alunos com NEE.

1 Avaliação da Preparação Recebida para Promover a Inclusão de Alunos com NEE: Aspectos Positivos e Negativos)

9 Identificamos que as respostas obtidas em relação à formação recebida para inclusão dos alunos com

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Identificamos que as respostas obtidas em relação à formação recebida para inclusão dos alunos com NEE foram baseada, em sua maioria, no fato dos participantes terem frequentado duas disciplinas que efetivamente trabalharam conteúdos referentes à Educação Especial/ Educação Inclusiva, que são as disciplinas de Educação e Diversidade I e Educação e Diversidade II O quadro 1, a seguir apresenta as avaliações dos participantes quanto a formação que receberam acerca do processo de inclusão de alunos com NEE.

Quadro 1 - Freqüência e porcentagem dos participantes que responderam a questão relacionada avaliação da formação recebida na formação para inclusão de alunos com NEE

Avaliações acerca da formação

Freqüência

de

Porcentagem

recebida para inclusão de alunos com NEE.

graduandos

Completamente

 

Um

1,9%

Parcialmente

 

Trinta e três

63,4%

Muito pouco

 

Dezessete

32,6%

Nenhum pouco

 

Um

1,9%

Estes resultados mostram que uma porcentagem de participantes (63,4%) reconhece que o curso de Pedagogia contribuiu parcialmente quanto à formação para incluir alunos com NEE, e 32,6% dos participantes responderam que o curso lhe preparou muito pouco em relação à formação em foco. Ao justificarem suas respostas, os participantes acrescentaram que ainda há muitas lacunas no curso de formação de professores, que consequentemente dificulta um formação integral na área de Educação Especial/ Educação Inclusiva, essas lacunas seriam: carga horária insuficiente para se trabalhar todos os conteúdos relevantes e a falta de estágios na área da Educação Especial, o que impossibilitam os graduandos terem um contato com a prática inclusiva nos ambientes escolares.

2 Avaliação das Disciplinas Relacionadas à Formação para Inclusão de Alunos com NEE.

Em relação à preparação para inclusão dos alunos com NEE oferecida no curso de graduação, os participantes avaliaram, de um modo geral, que apesar de superficial, e

10 ter poucas disciplinas relacionadas ao pro cesso de inclusão, elas de alguma forma contribuíram para

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ter poucas disciplinas relacionadas ao processo de inclusão, elas de alguma forma contribuíram para sua formação:

Foi muito válida a disciplina, pois antes eu não tinha nenhum conhecimento sobre educação especial. Apesar de superficial foi o suficiente, já que o conteúdo abordou o assunto. O curso muito auxiliou em referências teóricas, propostas e discussões. Acredito que o curso contribuiu no sentido de dar entendimento sobre o assunto.

Diante estes dados, percebe-se que apesar da baixa e insuficiente carga horária destinada as disciplinas referentes à Educação Especial/ Educação Inclusiva, percebe-se, pelas respostas dos participantes, que as mesmas contribuíram quanto à formação para Inclusão de alunos com NEE. A seguir serão apresentadas as contribuições e as criticas quanto à formação recebida.

2.1 Ofereceu Suportes Teóricos e/ou Metodológico

Identificamos nas respostas dos participantes, conteúdos que foram trabalhados no decorrer do curso de Pedagogia pelas disciplinas diretamente relacionadas à Educação Especial /Educação Inclusiva, e que contribuíram significativamente quanto à formação para a educação inclusiva:

Compreender as deficiências, adequações e recursos apropriados as pessoas com necessidades especiais.

Os conceitos e descrições a respeito das diferentes deficiências que existem; as práticas educativas necessárias à atuação com alunos especiais em suas devidas necessidades; o processo de criação de leis para inclusão de alunos com Necessidades Educacionais Especiais no ensino regular, assim como as dificuldades encontradas para a mesma.

11 A disciplina contribuiu tanto teoricamente, pela forma que abordou as discussões bem como o c

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A disciplina contribuiu tanto teoricamente, pela forma que abordou as discussões bem como o confronto da realidade.

A partir destes indicadores, bem como das outras categorias apresentadas, percebemos que mesmo com uma carga horária baixa e poucas disciplinas diretamente relacionadas à Educação Especial /Educação Inclusiva, inseridas no currículo de Pedagogia (UEL, 2005), consideramos que houve uma assimilação de conhecimentos por partes dos formandos, já que os mesmos apresentam dados significativos em suas respostas, quanto ao processo de inclusão.

No entanto, a falta de estágio na área de Educação Especial/ Educação Inclusiva durante o período da graduação, fez com que os formandos declarassem certo temor quanto a sua futura atuação em classes regulares de ensino, particularmente, onde a educação inclusiva está acontecendo, neste sentido, percebemos que a dicotomia entre a teoria e a prática persisti nos relatos de nossos participantes.

Em relação a este fato, acreditamos que os participantes não entenderam que a teoria fornece subsídios aos professores no enfrentamento das situações singulares de sala de aula, principalmente no que se refere à análise dos procedimentos metodológicos e didáticos que ocorrem na prática. Deste modo, percebemos a falta de articulação entre os saberes teóricos assimilados durante o período de formação com os saberes práticos.

Sabemos que a formação em sua totalidade remete-se a uma dupla perspectiva:

a da formação geral e mudanças atitudinais; e a do conhecimento técnico e habilitação específica. Quanto ao assunto Vitaliano & Valente acrescentam que:

Duas concepções vêm se enfrentando de maneira mais contundente nas últimas décadas: a que compreende o professor como um técnico-especialista comprometido em dominar e aplicar o conhecimento científico para dar conta da prática docente; e a que o considera como um profissional autônomo, reflexivo, capaz de tomar decisões e de criar, durante seu próprio agir, possibilidades pedagógicas para atender as necessidades que emergem do cotidiano escolar. (2010, pg. 23,24)

12 Com base nos autores, bem como no novo paradigma educacional que se permeia no contexto

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Com base nos autores, bem como no novo paradigma educacional que se permeia no contexto escolar, bem como em nossa sociedade, percebemos a necessidade desse professor reflexivo. “Um professor que utiliza de sua prática como campo de investigação” Duarte (Apud Vitaliano & Valente, 2010, p.26), e não mais como uma desculpa para desenvolver práticas excludentes. Nesta perspectiva, “a teoria é entendida, como fornecedora de indicadores e “grelhas de leitura”, mas o que o professor vai reter como saber de referência está ligado à sua experiência e à sua identidade” (Nóvoa, apud Vitaliano & Valente, 2010, p.27).

O professor reflexivo nunca se satisfaz com sua prática, sempre esta se autoavaliando, de forma a identificar novas possibilidades de ensino, que possam contribuir significativamente com a sua prática no contexto escolar. Está sempre em contato com outros profissionais, analisa todo o contexto, com um olhar investigativo sempre para atender melhor ao aluno, sujeito e objeto de sua ação docente. Neste sentido, os participantes da pesquisa também identificaram a postura do professor reflexivo como essencial no processo de Educação Inclusiva, acrescentando a contribuição das disciplinas diretamente relacionadas à Educação Especial/Educação Inclusiva, quanto à reflexão sobre o novo paradigma educacional “o paradigma da Inclusão”:

De ter consciência dessa necessidade de inclusão.

Reflexão sobre a prática.

As disciplinas deram uma base sobre o assunto, possibilitando uma reflexão que contribuiu para minha formação.

Nesta direção, Duarte (Apud. Vitaliano & Valente, 2010, p.27), comenta que: o processo de formação deve ser iniciado mediante a explicitação “do pensamento do professor sobre o ato educativo, o confronto deste com os problemas da realidade, com as alternativas de seus pares e outras perspectivas teóricas”, ou seja, deve ser capaz de compreender os fatores sociais e institucionais que regulam a sua prática educativa.

Na perspectiva da Educação Inclusiva, a expectativa que se tem do papel do professor é a de que ele intervenha, de forma ativa e reflexiva, reformulando sua prática através de avaliações e estratégias diferenciadas, com métodos alternativos, para assim

13 atingir, com autonomia e participação, consciente e responsável ao pleno desenvolvimento do processo ensino aprendiza

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atingir, com autonomia e participação, consciente e responsável ao pleno desenvolvimento do processo ensino aprendizagem. Um profissional facilitador da aprendizagem, sujeito reflexivo, que envolva no processo educativo, não só o seu conhecimento, mas também a reflexão acerca das necessidades educacionais dos alunos (Salgado, 2006, p.62).

3 Contribuições de Outras Disciplinas não Diretamente Relacionadas a Educação Especial à Formação para Inclusão de Alunos com NEE

Dos cinquenta e nove participantes da pesquisa, dezessete responderam que além das disciplinas especificas da Educação Especial, outras disciplinas favoreceram quanto à formação para inclusão de alunos com NEE, são elas: Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia da Aprendizagem e Políticas Educacionais. No entanto dos dezessete participantes que destacaram em suas respostas as disciplinas que contribuíram com sua formação, apenas quatro destacaram os conteúdos relacionados a Educação Especial/ Educação Inclusiva. Política ao tratar das leis e Políticas Educacionais ao tratar do desenvolvimento da aprendizagem. As políticas que discutiram os aspectos legais da Inclusão. Políticas Educacionais com textos e leis que abordaram tal tema bem como os currículos institucionais. A disciplina foi a de Psicologia que trabalhou rapidamente com a questão da Síndrome de Down.

Sobre os conteúdos que foram abordados nas disciplinas de Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia da Aprendizagem e Políticas Educacionais, observamos que foram bem significativos quanto à formação para Educação Inclusiva. Diante estes dados, percebemos que a interdisciplinaridade, envolvendo a Educação Especial e as demais disciplinas inseridas na grade curricular (2005) do curso de Pedagogia, ainda não é suficiente para contemplar a demanda do novo paradigma educacional, o da “Educação Inclusiva”, já que não foram todas as disciplinas que se envolveram neste processo de formação para inclusão, mas sim algumas.

14 Deste modo, tomando como base o tr abalho desenvolvido por Rodrigues (2008), acreditamos que a

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Deste modo, tomando como base o trabalho desenvolvido por Rodrigues (2008), acreditamos que a interdisciplinaridade é mais que a integração de algumas disciplinas curriculares junto a Disciplina de Educação Especial, é preciso interação, viver a prática dialógica entre as pessoas, é saber socializar os conhecimentos, possibilitando assim uma contribuição na formação dos futuros professores, tornando-os capaz de produzir conhecimentos que em uma única disciplina não seriam possíveis. Segundo o mesmo autor: “a formação inicial de professores com relação à inclusão deveria toda ela ser feita contemplando em cada disciplina da formação, conteúdos que pudessem conduzir a uma atuação inclusiva” (2008, p. 11). É imprescindível que durante a formação do futuro professor, todas as disciplinas estejam interligadas, contribuindo significativamente, em relação à preparação para promover a inclusão de alunos com NEE. Na mesma direção, Vitaliano (2007b) coloca em destaque em seu trabalho a carência dessa interdisciplinaridade entre os professores universitários. Nesse sentido, a Educação Inclusiva torna-se tema/conteúdo exclusivamente das disciplinas especificas, sem ter relação com as demais. Sobre o tema Rodrigues (2008, p. 11) acrescenta que “temos, assim, um currículo de formação para os alunos “normais” e uma disciplina para alunos “especiais” o que, sem dúvida, não é uma contribuição à partida para a criação de ambientes inclusivos. Em relação às lacunas existentes no currículo de Pedagogia (2005), quanto à formação para Inclusão de alunos com NEE, nossos participantes destacaram aspectos que foram criticamente analisados pelos mesmos. A seguir apresentaremos essas críticas.

4 Críticas Quanto à Formação Recebida em Relação à Formação para Inclusão dos Alunos com NEE

Em relação às disciplinas, a maioria dos participantes, considerou que deveria ser ampliada a carga horária da disciplina de Educação Especial, e que deveria haver estágios na área de Educação Especial. A maioria dos participantes considerou essencial a oportunidade de estágio durante o processo de formação do professor. Destacaram que

15 este deve desenvolver-se, de forma participativ a, em diferentes situações, tais como: em escola especial

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este deve desenvolver-se, de forma participativa, em diferentes situações, tais como: em escola especial e classes comum que tenham alunos com NEE:

Ter algumas aulas práticas em instituições escolares que façam a inclusão.

Uma vivencia mais prática e mais exemplos de inclusão.

Estágios em escolas especiais.

Percebemos que as sugestões dos participantes estão relacionadas com as propostas de atividades adequadas para formação de professores reflexivos, apresentadas por Perrenoud e Torres (Apud Vitaliano & Manzini, 2010) onde consideram que o estágio deve se dar da forma mais efetiva possível, com muitas oportunidades de intervenções e reflexões sobre as mesmas. Todavia esta prática no contexto escolar deve estar alicerçada por um bom embasamento teórico metodológico, como bem nos lembra Vitaliano & Manzini (2010, pg. 71) é preciso: “estreitar as relações entre teoria e prática e levar os alunos a estudarem teorias que tenham uma perspectiva mais abrangentes dos fenômenos, adequadas às novas tendências educacionais”, ou seja, ao novo paradigma educacional o paradigma da Educação Inclusiva.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Longe da intenção de esgotar o que pode ser dito a respeito de cada item abordado, consideramos que o trabalho em si poderá contribuir para reflexão quanto à formação do professor frente ao novo paradigma educacional da Educação Inclusiva. A partir das análises realizadas no decorrer deste estudo, pode-se constatar que 63% dos participantes estudantes formandos em 2009, do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina, avaliaram que o curso contribuiu parcialmente em relação à formação necessária para a inclusão de alunos com NEE, outros 32% dos participantes avaliaram que o curso contribuiu muito pouco. Contudo, todos os participantes da pesquisa consideraram o curso de Pedagogia (currículo de 2005) com muitas lacunas quanto à formação para Inclusão de alunos com NEE destacando: falta de alguns conteúdos relacionados ao tema Educação Especial/Educação Inclusiva, bem como a falta de estágios em salas de aulas inclusivas, o que consequentemente irá

16 interferir no desenvolvimento de determinad as práticas de ensino junto aos referidos alunos. Segundo os

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interferir no desenvolvimento de determinadas práticas de ensino junto aos referidos alunos.

Segundo os participantes, os estágios supervisionados em classes comuns que estivessem trabalhando numa perspectiva de educação inclusiva, poderiam levá-los no período de formação, à uma análise da prática inclusiva, possibilitando a identificação dos elementos significativos que a compõe. Tal oportunidade de contato com o contexto escolar poderia contribuir para uma melhor compreensão dos aspectos teóricos discutidos no decorrer das disciplinas ministradas durante o curso. Quanto à carga horária da disciplina especifica da Educação Especial, segundo os participantes, é baixa e insuficiente para contemplar a formação necessária para incluir alunos com NEE. Como podemos perceber, as próprias lacunas identificadas pelos participantes, no currículo de 2005, possibilitaram aos mesmos a elaboração de sugestões que venham contemplar a formação necessária para a inclusão de alunos com NEE no ensino regular. Diante do estudo realizado, foi possível compreender que para haver o processo de inclusão dos alunos com NEE de modo adequado, é necessário intensificar a formação dos nossos futuros professores em relação a esta questão. As sugestões que derivamos deste estudo para melhoria da formação dos professores são: aumento da carga horária das disciplinas especificas da Educação Especial, estágios supervisionados na área em questão e, principalmente, maior interdisciplinaridade entre as áreas de conhecimento, de forma que todas as disciplinas possam contribuir no desenvolvimento das competências e habilidades necessárias aos futuros professores, para que estes possam criar culturas de inclusão, superando os velhos paradigmas da educação tradicional que dificultam o processo de inclusão nos dias atuais.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Almeida, Dulce B. et al. (2007) Política Educacional e Formação Docente na perspectiva da Inclusão. Educação (UFSM), educação Santa Maria v. 32, n. 2, p. 327- 342. Disponível em:

<http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs2.2.2/index.php/reveducacao/article/viewArticle/67

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