ESCUELA SUPERIOR POLITCNICA DEL LITORAL FACULTAD DE CIENCIAS NATURALES Y MATEMATICAS

TEMA: LA APLICACIN DE LA PEDAGOGIA Y DIDACTICA EN LAS MATEMATICAS PARA BACHILLERATO

TESIS DE GRADO: Previo a la obtencin de los ttulos de: LICENCIATURA EN MATEMATICA

PRESENTADO POR: GREGORIO ALBERTO COELLO MUOZ

GUAYAQUIL ECUADOR AO 2013

DEDICATORIA
Quiero dedicar el presente trabajo a Dios, a la Virgen Mara, a mi amor Yessica y a mi hijo Jeremy por la paciencia y comprensin, preferiste sacrificar tu tiempo para que yo pudiera cumplir con el mo. Por tu bondad y sacrificio me inspiraste a ser mejor para ustedes, ahora puedo decir que esta tesis lleva mucho de ustedes, a mis hijos mayores Gregorio, Gustavo; en segundo lugar tambin quiero dedicar este trabajo a mis padres que estuvieron siempre a mi lado con sus consejos, y apoyo. A mis maestros que en este andar por la vida, influyeron con sus lecciones y experiencias en formarme como una persona de bien y preparada para los retos que pone la vida, a todos y cada uno de ellos les dedico cada una de estas pginas de mi tesis.

Gregorio

AGRADECIMIENTO

A Dios, a la Virgen Mara , Yessica Vallejo y Jeremy por el amor y comprensin que siempre me brinda y fuente de inspiracin , al Economista Leonardo Estrada por su gua en este trabajo, Msc. Carlos Chavarra Loor por haber

representado un pilar fundamental en el desarrollo de esta tesis, a mis compaeros en este proyecto por su amistad, apoyo y paciencia para superar tantos momentos difciles, y finalmente a mis compaeros de estudios con quienes compart lindos momentos y perdurables experiencias durante toda esta carrera.

Gregorio

TRIBUNAL DE GRADUACIN

NOTA FINAL :10/10

DADO Y FIRMADO, GUAYAQUIL 30 DE OCTUBRE DEL 2013

16:30 p.m.

Msc. Carlos Chavarra Loor

DECLARACIN EXPRESA

La responsabilidad por los hechos, ideas y doctrinas expuestas en este proyecto me corresponden exclusivamente, y el patrimonio intelectual de la misma a la ESCUELA SUPERIOR POLITCNICA DEL LITORAL

GREGORIO ALBERTO COELLO MUOZ

NDICE Dedicatoria Agradecimiento Tribunal de Graduacin Declaracin Expresa ndice General II III IV V VI

Captulo 1: Introduccin 1. Algunas concepciones sobre las matemticas 1.1. Concepcin idealista-platnica 1.2. Concepcin constructivista Captulo 2: 2. Matemticas y sociedad 2.1. Cmo surgen las matemticas? Algunas notas histricas 2.2. Papel de las matemticas en la ciencia y tecnologa 2.3. Matemticas en la vida cotidiana. Cultura matemtica Captulo 3: 3. Rasgos caractersticos de las matemticas 3.1. Modelizacin y resolucin de problemas 3.2. Razonamiento matemtico 3.3. Lenguaje y comunicacin 3.4. Estructura interna 3.5. Naturaleza relacional de las matemticas Captulo 4: 4. Contenidos matemticos: Conceptos, procedimientos y actitudes Captulo 5: 5. Un modelo de anlisis de la actividad matemtica 5.1. Significados de la suma y la resta en un libro de texto 5.2. Tipos de objetos que intervienen en la actividad matemtica 5.3. Procesos matemticos 5.4. Conocimientos personales e institucionales 27 27 28 29 29 26 23 23 23 24 24 25 20 20 21 22 18 18 19

Captulo 6: ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS 6. Competencia y comprensin matemtica 6.1. Nociones de competencia y comprensin 6.2. Comprensin instrumental y relacional 6.3. Los objetos de comprensin y competencia 31 31 32 32

Captulo 7 7. Aprender y ensear matemticas 7.1. Papel de la resolucin de problemas en el aprendizaje matemtico 7.2. Enseanza de las matemticas Captulo 8 8. Estudio dirigido de las matemticas Captulo 9 9. Normas socio-matemticas. Contrato didctico 9.1. Dificultades, errores y obstculos 38 39 34 34 35

36

Conclusiones Recomendaciones Bibliografa

42 43 44

CAPTULO I

INTRODUCCION

1.1 GENERALIDADES
Las matemticas o la matemtica1 (del lat. mathematca, y este del gr. , derivado de , conocimiento) es una ciencia formal que, partiendo de axiomas y siguiendo el razonamiento lgico, estudia las propiedades y relaciones entre entidades abstractas (nmeros, figuras geomtricas, smbolos). Las matemticas se emplean para estudiar relaciones cuantitativas, estructuras, relaciones geomtricas y las magnitudes variables. Los matemticos buscan patrones,2 3 formulan nuevas conjeturas e intentan alcanzar la verdad matemtica mediante rigurosas deducciones. stas les permiten establecer los axiomas y las definiciones apropiados para dicho fin.4 Algunas definiciones clsicas restringen las matemticas al razonamiento sobre cantidades,1 aunque solo una parte de las matemticas actuales usan nmeros, predominando el anlisis lgico de construcciones abstractas no cuantitativas. Existe cierta discusin acerca de si los objetos matemticos, como los nmeros y puntos, realmente existen o simplemente provienen de la imaginacin humana. El matemtico Benjamin Peirce defini las matemticas como "la ciencia que seala las conclusiones necesarias".5 Por otro lado, Albert Einstein declar que:" cuando las leyes de la matemtica se refieren a la realidad, no son exactas; cuando son exactas, no se refieren a la realidad".6 Mediante la abstraccin y el uso de la lgica en el razonamiento, las matemticas han evolucionado basndose en las cuentas, el clculo y las mediciones, junto con el estudio sistemtico de la forma y el movimiento de los objetos fsicos. Las matemticas, desde sus comienzos, han tenido un fin prctico. Las explicaciones que se apoyaban en la lgica aparecieron por primera vez con la matemtica helnica, especialmente con los Elementos de Euclides. Las matemticas siguieron desarrollndose, con continuas interrupciones, hasta que en el Renacimiento las innovaciones matemticas interactuaron con los nuevos descubrimientos cientficos. Como consecuencia, hubo una aceleracin en la investigacin que contina hasta la actualidad. Hoy en da, las matemticas se usan en todo el mundo como una herramienta esencial en muchos campos, entre los que se encuentran las ciencias naturales, la ingeniera, la medicina y las ciencias sociales, e incluso disciplinas que, aparentemente, no estn vinculadas con ella, como la msica (por ejemplo, en cuestiones de resonancia armnica). Las matemticas aplicadas, rama de las matemticas destinada a la aplicacin de los conocimientos matemticos a otros mbitos, inspiran y hacen uso de los nuevos descubrimientos matemticos y, en ocasiones, conducen al desarrollo de nuevas disciplinas. Los matemticos tambin participan en las matemticas puras, sin tener en cuenta la aplicacin de esta ciencia, aunque las aplicaciones prcticas de las matemticas puras suelen ser descubiertas con el paso del tiempo.

Etimologa La palabra matemtica (del griego , cosas que se aprenden) viene del griego antiguo (mthma), que quiere decir campo de estudio o instruccin. El significado se contrapone a (musik) lo que se puede entender sin haber sido instruido, que refiere a poesa, retrica y campos similares, mientras que se refiere a las reas del conocimiento que slo pueden entenderse tras haber sido instruido en las mismas (astronoma, aritmtica).7 Aunque el trmino ya era usado por los pitagricos (matematikoi) en el siglo VI a. C., alcanz su significado ms tcnico y reducido de estudio matemtico en los tiempos de Aristteles (siglo IV a. C.). Su adjetivo es (mathmatiks), relacionado con el aprendizaje, lo cual, de manera similar, vino a significar matemtico. En particular, (mathmatik tkhn; en latn ars mathematica), significa el arte matemtica. La forma ms usada es el plural matemticas, que tiene el mismo significado que el singular1 y viene de la forma latina mathematica (Cicern), basada en el plural en griego (ta mathmatik), usada por Aristteles y que significa, a grandes rasgos, todas las cosas matemticas. Algunos autores, sin embargo, hacen uso de la forma singular del trmino; tal es el caso de Bourbaki, en el tratado lements de mathmatique (Elementos de matemtica), (1940), destaca la uniformidad de este campo aportada por la visin axiomtica moderna, aunque tambin hace uso de la forma plural como en lments d'histoire des mathmatiques (Elementos de historia de las matemticas) (1969), posiblemente sugiriendo que es Bourbaki quien finalmente realiza la unificacin de las matemticas.8 As mismo, en el escrito L'Architecture des mathmatiques (1948) plantea el tema en la seccin Matemticas, singular o plural donde defiende la unicidad conceptual de las matemticas aunque hace uso de la forma plural en dicho escrito.9 La inspiracin, las matemticas puras y aplicadas y la esttica

Sir Isaac Newton (1643-1727), comparte con Leibniz la autora del desarrollo del clculo integral y diferencial. Es muy posible que el arte del clculo haya sido desarrollado antes incluso que la escritura,10 relacionado fundamentalmente con la contabilidad y la administracin de bienes, el comercio, en la agrimensura y, posteriormente, en la astronoma. 9

Actualmente, todas las ciencias aportan problemas que son estudiados por matemticos, al mismo tiempo que aparecen nuevos problemas dentro de las propias matemticas. Por ejemplo, el fsico Richard Feynman propuso la integral de caminos como fundamento de la mecnica cuntica, combinando el razonamiento matemtico y el enfoque de la fsica, pero todava no se ha logrado una definicin plenamente satisfactoria en trminos matemticos. Similarmente, la teora de las cuerdas, una teora cientfica en desarrollo que trata de unificar las cuatro fuerzas fundamentales de la fsica, sigue inspirando a las ms modernas matemticas.11 Algunas matemticas solo son relevantes en el rea en la que estaban inspiradas y son aplicadas para otros problemas en ese campo. Sin embargo, a menudo las matemticas inspiradas en un rea concreta resultan tiles en muchos mbitos, y se incluyen dentro de los conceptos matemticos generales aceptados. El notable hecho de que incluso la matemtica ms pura habitualmente tiene aplicaciones prcticas es lo que Eugene Wignerha definido como la irrazonable eficacia de las matemticas en las Ciencias Naturales.12 Como en la mayora de las reas de estudio, la explosin de los conocimientos en la era cientfica ha llevado a la especializacin de las matemticas. Hay una importante distincin entre las matemticas puras y las matemticas aplicadas. La mayora de los matemticos que se dedican a la investigacin se centran nicamente en una de estas reas y, a veces, la eleccin se realiza cuando comienzan su licenciatura. Varias reas de las matemticas aplicadas se han fusionado con otras reas tradicionalmente fuera de las matemticas y se han convertido en disciplinas independientes, como pueden ser la estadstica, la investigacin de operaciones o lainformtica. Aquellos que sienten predileccin por las matemticas, consideran que prevalece un aspecto esttico que define a la mayora de las matemticas. Muchos matemticos hablan de la elegancia de la matemtica, su intrnseca esttica y su belleza interna. En general, uno de sus aspectos ms valorados es la simplicidad. Hay belleza en una simple y contundente demostracin, como la demostracin de Euclides de la existencia de infinitos nmeros primos, y en un elegante anlisis numrico que acelera el clculo, as como en latransformada rpida de Fourier. G. H. Hardy en A Mathematician's Apology (Apologa de un matemtico) expres la conviccin de que estas consideraciones estticas son, en s mismas, suficientes para justificar el estudio de las matemticas puras.13 Los matemticos con frecuencia se esfuerzan por encontrar demostraciones de los teoremas que son especialmente elegantes, el excntrico matemtico Paul Erds se refiere a este hecho como la bsqueda de pruebas de "El Libro" en el que Dios ha escrito sus demostraciones favoritas. 14 15 La popularidad de la matemtica recreativa es otra seal que nos indica el placer que produce resolver las preguntas matemticas.

10

Notacin, lenguaje y rigor Leonhard Euler. Probablemente el ms prolfico matemtico de todos los tiempos. La mayor parte de la notacin matemtica que se utiliza hoy en da no se invent

hasta el siglo XVIII.16 Antes de eso, las matemticas eran escritas con palabras, un minucioso proceso que limitaba el avance matemtico. En el siglo XVIII, Euler, fue responsable de muchas de las notaciones empleadas en la actualidad. La notacin moderna hace que las matemticas sean mucho ms fcil para los profesionales, pero para los principiantes resulta complicada. La notacin reduce las matemticas al mximo, hace que algunos smbolos contengan una gran cantidad de informacin. Al

igual que la notacin musical, la notacin matemtica moderna tiene una sintaxis estricta y codifica la informacin que sera difcil de escribir de otra manera. El smbolo de infinito en diferentes tipografas. El lenguaje matemtico tambin puede ser difcil para los principiantes. Palabras tales como o y slo tiene significados ms precisos que en lenguaje cotidiano. Adems, palabras como abierto y cuerpo tienen significados matemticos muy concretos. La jerga matemtica, o lenguaje matemtico, incluye trminos tcnicos como homeomorfismo o integrabilidad. La razn que explica la necesidad de utilizar la notacin y la jerga es que el lenguaje matemtico requiere ms precisin que el lenguaje cotidiano. Los matemticos se refieren a esta precisin en el lenguaje y en la lgica como el rigor. El rigor es una condicin indispensable que debe tener una demostracin matemtica. Los matemticos quieren que sus teoremas a partir de los axiomas sigan un razonamiento sistemtico. Esto sirve para evitar teoremas errneos, basados en 11

intuiciones falibles, que se han dado varias veces en la historia de esta ciencia.17 El nivel de rigor previsto en las matemticas ha variado con el tiempo: los griegos buscaban argumentos detallados, pero en tiempos de Isaac Newton los mtodos empleados eran menos rigurosos. Los problemas inherentes de las definiciones que Newton utilizaba dieron lugar a un resurgimiento de un anlisis cuidadoso y a las demostraciones oficiales del siglo XIX. Ahora, los matemticos continan apoyndose entre ellos mediante demostraciones asistidas por ordenador.18 Un axioma se interpreta tradicionalmente como una verdad evidente, pero esta concepcin es problemtica. En el mbito formal, un axioma no es ms que una cadena de smbolos, que tiene un significado intrnseco slo en el contexto de todas las frmulas derivadas de un sistema .

La matemtica como ciencia

Carl Friedrich Gauss, apodado el "prncipe de los matemticos", se refera a la matemtica como "la reina de las ciencias". Carl Friedrich Gauss se refera a la matemtica como la reina de las ciencias.19 Tanto en el latn original Scientiarum Regina, as como en alemn Knigin der Wissenschaften, la palabra ciencia debe ser interpretada como (campo de) conocimiento. Si se considera que la ciencia es el estudio del mundo fsico, entonces las matemticas, o por lo menos lasmatemticas puras, no son una ciencia. Muchos filsofos creen que las matemticas no son experimentalmente falseables, y, por tanto, no es una ciencia segn la definicin de Karl Popper.20 No obstante, en la dcada de 1930 una importante labor en la lgica matemtica demuestra que las matemticas no puede reducirse a la lgica, y Karl Popper lleg a la conclusin de que la mayora de las teoras matemticas son, como las de fsica y biologa, hipotticodeductivas. Por lo tanto, las matemticas puras se han vuelto ms cercanas a las 12

ciencias naturales cuyas hiptesis son conjeturas, as ha sido hasta ahora.21 Otros pensadores, en particular Imre Lakatos, han solicitado una versin de Falsacionismo para las propias matemticas. Una visin alternativa es que determinados campos cientficos (como la fsica terica) son matemticas con axiomas que pretenden corresponder a la realidad. De hecho, el fsico terico, J. M. Ziman, propone que la ciencia es conocimiento pblico y, por tanto, incluye a las matemticas.22 En cualquier caso, las matemticas tienen mucho en comn con muchos campos de las ciencias fsicas, especialmente la exploracin de las consecuencias lgicas de las hiptesis. La intuicin y la experimentacin tambin desempean un papel importante en la formulacin de conjeturas en las matemticas y las otras ciencias. Las matemticas experimentales siguen ganando representacin dentro de las matemticas. El clculo y simulacin estn jugando un papel cada vez mayor tanto en las ciencias como en las matemticas, atenuando la objecin de que las matemticas no se sirven del mtodo cientfico. En 2002 Stephen Wolframsostiene, en su libro Un nuevo tipo de ciencia, que la matemtica computacional merece ser explorada empricamente como un campo cientfico. Las opiniones de los matemticos sobre este asunto son muy variadas. Muchos matemticos consideran que llamar a su campo ciencia es minimizar la importancia de su perfil esttico, adems supone negar su historia dentro de las siete artes liberales. Otros consideran que hacer caso omiso de su conexin con las ciencias supone ignorar la evidente conexin entre las matemticas y sus aplicaciones en la ciencia y la ingeniera, que ha impulsado considerablemente el desarrollo de las matemticas. Otro asunto de debate, que guarda cierta relacin con el anterior, es si la matemtica fue creada (como el arte) o descubierta (como la ciencia). Este es uno de los muchos temas de incumbencia de la filosofa de las matemticas. Los premios matemticos se mantienen generalmente separados de sus equivalentes en la ciencia. El ms prestigioso premio dentro de las matemticas es la Medalla Fields,23 24 fue instaurado en 1936 y se concede cada cuatro aos. A menudo se le considera el equivalente del Premio Nobel para la ciencia. Otros premios son el Premio Wolf en matemtica, creado en 1978, que reconoce el logro en vida de los matemticos, y el Premio Abel, otro gran premio internacional, que se introdujo en 2003. Estos dos ltimos se conceden por un excelente trabajo, que puede ser una investigacin innovadora o la solucin de un problema pendiente en un campo determinado. Una famosa lista de esos 23 problemas sin resolver, denominada los Problemas de Hilbert, fue recopilada en 1900 por el matemtico alemn David Hilbert. Esta lista ha alcanzado gran popularidad entre los matemticos y, al menos, nueve de los problemas ya han sido resueltos. Una nueva lista de siete problemas fundamentales, titulada Problemas del milenio, se public en2000. La solucin de cada uno de los problemas ser recompensada con 1 milln de dlares. Curiosamente, tan solo uno (la hiptesis de Riemann) aparece en ambas listas.

Ramas de estudio de las matemticas Sociedad Americana de Matemticas distingue unas 5000 ramas distintas de matemticas.25 En una subdivisin amplia de las matemticas se distinguen cuatro 13

objetos de estudio bsicos: la cantidad, la estructura, el espacio y el cambio[cita requerida] que se corresponden a la aritmtica, lgebra, geometra y clculo.[cita requerida] Adems, hay ramas de las matemticas conectadas a otros campos como la lgica y teora de conjuntos, y las matemticas aplicadas. Matemticas puras

Nmeros naturales

Enteros

Nmeros racionales

Nmeros reales

Nmeros complejos

Estructura

Combinatoria

Teora nmeros

de

Teora grupos

de

Teora grafos

de

Teora orden

del

lgebra

Espacio

Geometra

Trigonometra

Geometra diferencial

Topologa

Geometra fractal

Teora de la medida

14

Cambio

Clculo

Clculo vectorial

Ecuaciones diferenciales

Sistemas dinmicos

Teora caos

del

Anlisis complejo

Matemticas aplicadas Estadstica y ciencias de la decisin

Criptografa Fsica matemtica Dinmica fluidos de Anlisis Optimizacin numrico probabilidad Teora de la Estadstica

Matemticas financieras

Teora juegos

de

Biologa matemtica

Qumica matemtica

Economa matemtica

Teora control

de

Matemtica computacional

15

REFLEXIN Y DISCUSIN COLECTIVA SOBRE LAS PROPIAS CREENCIAS HACIA LAS MATEMTICAS A continuacin se presentan algunos enunciados que reflejan diferentes modos de pensar sobre las matemticas, el conocimiento matemtico y la habilidad para hacer matemticas. 1) Completa el cuestionario, leyendo con atencin los enunciados e indicando el grado de acuerdo con cada uno de ellos, mediante un valor numrico, siguiendo el convenio presentado. 2) Si no ests de acuerdo con alguno de los enunciados, indica tus razones. Cuestionario1 Indica tu grado de acuerdo con cada enunciado, segn el siguiente convenio: 1: Totalmente en desacuerdo; 2: En desacuerdo; 3: Neutral (ni de acuerdo ni en desacuerdo); 4: De acuerdo; 5: Totalmente de acuerdo:

1. Las matemticas son esencialmente un conjunto de conocimientos (hechos, reglas, frmulas y procedimientos socialmente tiles).

2. Las matemticas son esencialmente una manera de pensar y resolver problemas.

3. Se supone que las matemticas no tienen que tener significado.

4. Las matemticas implican principalmente memorizacin y seguimiento de reglas.

5. La eficacia o dominio de las matemticas se caracteriza por una habilidad en conocer hechos aritmticos o de hacer clculos rpidamente. 1 2 3 4 16 5

6. El conocimiento matemtico esencialmente es fijo e inmutable. 1 2 3 4 5

7. Las matemticas estn siempre bien definidas; no cuestionamientos, argumentos o interpretaciones personales.

estn

abiertas

8. La habilidad matemtica es esencialmente algo con lo que se nace o no se nace.

9. Los matemticos trabajan tpicamente aislados unos de otros.

17

1. ALGUNAS CONCEPCIONES SOBRE LAS MATEMTICAS En la reflexin sobre las propias concepciones hacia las matemticas habrn surgido diversas opiniones y creencias sobre las matemticas, la actividad matemtica y la capacidad para aprender matemticas. Pudiera parecer que esta discusin est muy alejada de los intereses prcticos del profesor, interesado fundamentalmente por cmo Hacer ms efectiva la enseanza de las matemticas (u otro tema) a sus alumnos. La preocupacin sobre qu es un cierto conocimiento, forma parte de la epistemologa o teora del conocimiento, una de las ramas de la filosofa. Sin embargo, las creencias sobre la naturaleza de las matemticas son un factor que condiciona la actuacin de los profesores en la clase, como razonamos a continuacin. Supongamos, por ejemplo, que un profesor cree que los objetos matemticos tienen una existencia propia (incluso aunque esta existencia sea no material). Para l, objetos tales como tringulo, suma, fracciones, probabilidad, existen, tal como lo hacen los elefantes o los planetas. En este caso, slo tenemos que ayudar a los nios a descubrirlos, ya que son independientes de las personas que los usan y de los problemas a los que se aplican, e incluso de la cultura. Para este profesor, la mejor forma de ensear matemticas sera la presentacin de estos objetos, del mismo modo que la mejor forma de hacer que un nio comprenda qu es un elefante es llevarlo al zoolgico, o mostrarle un vdeo sobre la vida de los elefantes. Cmo podemos mostrar lo que es un crculo u otro objeto matemtico? La mejor forma sera ensear sus definiciones y propiedades, esto es lo que este profesor considerara saber matemticas. Las aplicaciones de los conceptos o la resolucin de problemas matemticos seran secundarios para este profesor. stas se trataran despus de que el alumno hubiera aprendido las matemticas. 1.1. Concepcin idealista-platnica Entre la gran variedad de creencias sobre las relaciones entre las matemticas y sus aplicaciones y sobre el papel de stas en la enseanza y el aprendizaje, podemos identificar dos concepciones extremas. Una de estas concepciones, que fue comn entre muchos matemticos profesionales hasta hace unos aos, considera que el alumno debe adquirir primero las estructuras fundamentales de las matemticas de forma axiomtica. Se supone que una vez adquirida esta base, ser fcil que el alumno por s solo pueda resolver las aplicaciones y problemas que se le presenten. Segn esta visin no se puede ser capaz de aplicar las matemticas, salvo en casos muy triviales, si no se cuenta con un buen fundamento matemtico. La matemtica pura y la aplicada seran dos disciplinas distintas; y las estructuras matemticas abstractas deben preceder a sus aplicaciones en la Naturaleza y Sociedad. Las aplicaciones de las matemticas seran un "apndice" en el estudio de las matemticas, de modo que no se produciran ningn perjuicio si este apndice no es tenido en cuenta por el estudiante. Las personas que tienen esta creencia piensan que 18

las matemticas son una disciplina autnoma. Podramos desarrollar las matemticas sin tener en cuenta sus aplicaciones a otras ciencias, tan solo en base a problemas internos a las matemticas. Esta concepcin de las matemticas se designa como "idealista-platnica". Con esta concepcin es sencillo construir un currculo, puesto que no hay que preocuparse por las aplicaciones en otras reas. Estas aplicaciones se filtraran, abstrayendo los conceptos, propiedades y teoremas matemticos, para constituir un dominio matemtico puro. 1.2. Concepcin constructivista Otros matemticos y profesores de matemticas consideran que debe haber una estrecha relacin entre las matemticas y sus aplicaciones a lo largo de todo el currculo. Piensan que es importante mostrar a los alumnos la necesidad de cada parte de las matemticas antes de que les sea presentada. Los alumnos deberan ser capaces de ver cmo cada parte de las matemticas satisfacen una cierta necesidad. Ejemplo: Poniendo a los nios en situaciones de intercambio les creamos la necesidad de comparar, contar y ordenar colecciones de objetos. Gradualmente se introducen los nmeros naturales para atender esta necesidad En esta visin, las aplicaciones, tanto externas como internas, deberan preceder y seguir a la creacin de las matemticas; stas deben aparecer como una respuesta natural y espontnea de la mente y el genio humano a los problemas que se presentan en el entorno fsico, biolgico y social en que el hombre vive. Los estudiantes deben ver, por s mismos, que la axiomatizacin, la generalizacin y la abstraccin de las matemticas son necesarias con el fin de comprender los problemas de la naturaleza y la sociedad. A las personas partidarias de esta visin de las matemticas y su enseanza les gustara poder comenzar con algunos problemas de la naturaleza y la sociedad y construir las estructuras fundamentales de las matemticas a partir de ellas. De este modo se presentara a los alumnos la estrecha relacin entre las matemticas y sus aplicaciones.

19

CAPTULO 2

2. MATEMTICAS Y SOCIEDAD Cuando tenemos en cuenta el tipo de matemticas que queremos ensear y la forma de llevar a cabo esta enseanza debemos reflexionar sobre dos fines importantes de esta enseanza: Que los alumnos lleguen a comprender y a apreciar el papel de las matemticas en la sociedad, incluyendo sus diferentes campos de aplicacin y el modo en que las matemticas han contribuido a su desarrollo. Que los alumnos lleguen a comprender y a valorar el mtodo matemtico, esto es, la clase de preguntas que un uso inteligente de las matemticas permite responder, las formas bsicas de razonamiento y del trabajo matemtico, as como su potencia y limitaciones. 2.1. Cmo surgen las matemticas? Algunas notas histricas La perspectiva histrica muestra claramente que las matemticas son un conjunto de conocimientos en evolucin continua y que en dicha evolucin desempea a menudo un Papel de primer orden la necesidad de resolver determinados problemas prcticos (o internos a las propias matemticas) y su interrelacin con otros conocimientos. Ejemplo: Los orgenes de la estadstica son muy antiguos, ya que se han encontrado pruebas e recogida de datos sobre poblacin, bienes y produccin en las civilizaciones china (aproximadamente 1000 aos a. C.), sumeria y egipcia. Incluso en la Biblia, en el libro de Nmeros aparecen referencias al recuento de los israelitas en edad de servicio militar. No olvidemos que precisamente fue un censo, segn el Evangelio, lo que motiv el viaje de Jos y Mara a Beln. Los censos propiamente dichos eran ya una institucin en el siglo IV a.C. en el imperio romano. Sin embargo, slo muy recientemente la estadstica ha adquirido la categora de ciencia. En el siglo XVII surge la aritmtica poltica, desde la escuela alemana de Conring. Posteriormente su discpulo Achenwall orienta su trabajo a la recogida y anlisis de datos numricos, con fines especficos y en base a los cuales se hacen estimaciones y conjeturas, es decir se observan ya los elementos bsicos del mtodo estadstico. La estadstica no es una excepcin y, al igual que ella, otras ramas de las matemticas se han desarrollado como respuesta a problemas de ndole diversa: Muchos aspectos de la geometra responden en sus orgenes histricos, a la necesidad de resolver problemas de agricultura y de arquitectura. Los diferentes sistemas de numeracin evolucionan paralelamente a la necesidad de buscar notaciones que permitan agilizar los clculos aritmticos. La teora de la probabilidad se desarrolla para resolver algunos de los problemas que plantean los juegos de azar. Ejemplos 20

El clculo de probabilidades se ha transformado notablemente, una vez que se incorporaron conceptos de la teora de conjuntos en la axiomtica propuesta por Kolmogorov. Este nuevo enfoque permiti aplicar el anlisis matemtico a la probabilidad, con el consiguiente avance de la teora y sus aplicaciones en el ltimo siglo. 2.2. Papel de las matemticas en la ciencia y tecnologa Las aplicaciones matemticas tienen una fuerte presencia en nuestro entorno. Si queremos que el alumno valore su papel, es importante que los ejemplos y situaciones que mostramos en la clase hagan ver, de la forma ms completa posible, el amplio campo de fenmenos que las matemticas permiten organizar.

2.2.1. Nuestro mundo biolgico Dentro del campo biolgico, puede hacerse notar al alumno que muchas de las caractersticas heredadas en el nacimiento no se pueden prever de antemano: sexo, color de pelo, peso al nacer, etc. Algunos rasgos como la estatura, nmero de pulsaciones por minuto, recuento de hemates, etc., dependen incluso del momento en que son medidas. La probabilidad permite describir estas caractersticas. En medicina se realizan estudios epidemiolgicos de tipo estadstico. Es necesario cuantificar el estado de un paciente (temperatura, pulsaciones, etc.) y seguir su evolucin, mediante tablas y grficos, comparndola con los valores promedios en un sujeto sano. El modo en que se determina el recuento de glbulos rojos a partir de una muestra de sangre es un ejemplo de situaciones basadas en el razonamiento proporcional, as como en la idea de muestreo. 2.2.2. El mundo fsico Adems del contexto biolgico del propio individuo, nos hallamos inmersos en un medio fsico. Una necesidad de primer orden es la medida de magnitudes como la temperatura, la velocidad, etc. Por otra pare, las construcciones que nos rodean (edificios, carreteras, plazas, puentes) proporcionan la oportunidad de analizar formas geomtricas; su desarrollo ha precisado de clculos geomtricos y estadsticos, uso de funciones y actividades de medicin y estimacin (longitudes, superficies, volmenes, tiempos de transporte, de construccin, costes, etc.) Qu mejor fuente de ejemplos sobre fenmenos aleatorios que los meteorolgicos?. La duracin, intensidad, extensin de las lluvias, tormentas o granizos; las temperaturas mximas y mnimas, la intensidad y direccin del viento son variables aleatorias. Tambin lo son las posibles consecuencias de estos fenmenos: el volumen de agua en un pantano, la magnitud de daos de una riada o granizo son ejemplos en los que se presenta la ocasin del estudio de la estadstica y probabilidad. 2.2.3. El mundo social El hombre no vive aislado: vivimos en sociedad; la familia, la escuela, el trabajo, el ocio estn llenos de situaciones matemticas. Podemos cuantificar el nmero de hijos de la familia, la edad de los padres al contraer matrimonio, el tipo de trabajo, las 21

creencias o aficiones de los miembros varan de una familia a otra, todo ello puede dar lugar a estudios numricos o estadsticos. 2.2.4. El mundo poltico El Gobierno, tanto a nivel local como nacional o de organismos internacionales, necesita tomar mltiples decisiones y para ello necesita informacin. Por este motivo la administracin precisa de la elaboracin de censos y encuestas diversas. Desde los resultados electorales hasta los censos de poblacin hay muchas estadsticas cuyos resultados afectan las decisiones de gobierno. Los ndices de precios al consumo, las tasas de poblacin activa, emigracin - inmigracin, estadsticas demogrficas, produccin de los distintos bienes, comercio, etc., de las que diariamente escuchamos sus valores en las noticias, proporcionan ejemplo de razones y proporciones. 2.2.5 El mundo econmico La contabilidad nacional y de las empresas, el control y previsin de procesos de produccin de bienes y servicios de todo tipo no seran posibles sin el empleo de mtodos y modelos matemticos. En la compleja economa en la que vivimos son indispensables unos conocimientos mnimos de matemticas financieras. Abrir una cuenta corriente, suscribir un plan de pensiones, obtener un prstamo hipotecario, etc. son ejemplos de operaciones que necesitan este tipo de matemticas. 2.3. Matemticas en la vida cotidiana. Cultura matemtica Uno de los fines de la educacin es formar ciudadanos cultos, pero el concepto de cultura es cambiante y se ampla cada vez ms en la sociedad moderna. Cada vez ms se reconoce el papel cultural de las matemticas y la educacin matemtica tambin tiene como fin proporcionar esta cultura. El objetivo principal no es convertir a los futuros ciudadanos en matemticos aficionados, tampoco se trata de capacitarlos en clculos complejos, puesto que los ordenadores hoy da resuelven este problema. Lo que se pretende es proporcionar una cultura con varios componentes interrelacionados: a) Capacidad para interpretar y evaluar crticamente la informacin matemtica y los argumentos apoyados en datos que las personas pueden encontrar en diversos contextos, incluyendo los medios de comunicacin, o en su trabajo profesional. b) Capacidad para discutir o comunicar informacin matemtica, cuando sea relevante, y competencia para resolver los problemas matemticos que encuentre en la vida diaria o en el trabajo profesional.

22

CAPTULO 3

3. RASGOS CARACTERSTICOS DE LAS MATEMTICAS 3.1. Modelizacin y resolucin de problemas El dar un papel primordial a la resolucin de problemas y a la actividad de modelizacin tiene importantes repercusiones desde el punto de vista educativo. Sera cuanto menos contradictorio con la gnesis histrica de las matemticas, al igual que con sus aplicaciones actuales, presentar las matemticas a los alumnos como algo cerrado, completo y alejado de la realidad. Debe tenerse en cuenta, por una parte, que determinados conocimientos matemticos permiten modelizar y resolver problemas de otros campos y por otra, que a menudo estos problemas no estrictamente matemticos en su origen proporcionan la base intuitiva sobre la que se elaboran nuevos conocimientos matemticos. 3.2. Razonamiento matemtico Razonamiento emprico-inductivo El proceso histrico de construccin de las matemticas nos muestra la importancia del razonamiento emprico-inductivo que, en muchos casos, desempea un papel mucho ms activo en la elaboracin de nuevos conceptos que el razonamiento deductivo. Esta afirmacin describe tambin la forma en que trabajan los matemticos, quienes no formulan un teorema a la primera. Los tanteos previos, los ejemplos y contraejemplos, la solucin de un caso particular, la posibilidad de modificar las condiciones iniciales y ver qu sucede, etc., son las autnticas pistas para elaborar proposiciones y teoras. Esta fase intuitiva es la que convence ntimamente al matemtico de que el proceso de construccin del conocimiento va por buen camino. La deduccin formal suele aparecer casi siempre en una fase posterior. Esta constatacin se opone frontalmente a la tendencia, fcilmente observable en algunas propuestas curriculares, a relegar los procedimientos intuitivos a un segundo plano, tendencia que priva a los alumnos del ms poderoso instrumento de exploracin y construccin del conocimiento matemtico. Formalizacin y abstraccin Desde una perspectiva pedaggica -y tambin epistemolgica-, es importante diferenciar el proceso de construccin del conocimiento matemtico de las caractersticas de dicho conocimiento en un estado avanzado de elaboracin. La formalizacin, precisin y ausencia de ambigedad del conocimiento matemtico debe ser la fase final de un largo proceso de aproximacin a la realidad, de construccin de instrumentos intelectuales eficaces para conocerla, analizarla y transformarla. Ciertamente, como ciencia constituida, las matemticas se caracterizan por su precisin, por su carcter formal y abstracto, por su naturaleza deductiva y por su organizacin a menudo axiomtica. Sin embargo, tanto en la gnesis histrica como 23

en su apropiacin individual por los alumnos, la construccin del conocimiento matemtico es inseparable de la actividad concreta sobre los objetos, de la intuicin y de las aproximaciones inductivas activadas por la realizacin de tareas y la resolucin de problemas particulares. La experiencia y comprensin de las nociones, propiedades y relaciones matemticas a partir de la actividad real es, al mismo tiempo, un paso previo a la formalizacin y una condicin necesaria para interpretar y utilizar correctamente todas las posibilidades que encierra dicha formalizacin. 3.3. Lenguaje y comunicacin Las matemticas, como el resto de las disciplinas cientficas, aglutinan un conjunto de conocimientos con unas caractersticas propias y una determinada estructura y organizacin internas. Lo que confiere un carcter distintivo al conocimiento matemtico es su enorme poder como instrumento de comunicacin, conciso y sin ambigedades. Gracias a la amplia utilizacin de diferentes sistemas de notacin simblica (nmeros, letras, tablas, grficos, etc,), las matemticas son tiles para representar de forma precisa informaciones de naturaleza muy diversa, poniendo de relieve algunos aspectos y relaciones no directamente observables y permitiendo anticipar y predecir hechos situaciones o resultados que todava no se han producido. Ejemplo: Un nmero par se puede escribir como 2n. Esta expresin es equivalente a (n+1)+(n1). Pero esta ltima expresin nos da una nueva informacin ya que muestra que todo nmero par es la suma de dos impares consecutivos Sera sin embargo errneo, o al menos superficial, suponer que esta capacidad del conocimiento matemtico para representar, explicar y predecir hechos, situaciones y resultados es simplemente una consecuencia de la utilizacin de notaciones simblicas precisas e inequvocas en cuanto a las informaciones que permiten representar. En realidad, si las notaciones simblicas pueden llegar a desempear efectivamente estos papeles es debido a la propia naturaleza del conocimiento matemtico que est en su base y al que sirven de soporte. 3.4. Estructura interna La insistencia sobre la actividad constructiva no supone en ningn caso ignorar que, como cualquier otra disciplina cientfica, las matemticas tienen una estructura interna que relaciona y organiza sus diferentes partes. Ms an, en el caso de las matemticas esta estructura es especialmente rica y significativa. Hay una componente vertical en esta estructura, la que fundamenta unos conceptos en otros, que impone una determinada secuencia temporal en el aprendizaje y que obliga, en ocasiones, a trabajar algunos aspectos con la nica finalidad de poder integrar otros que son los que se consideran verdaderamente importantes desde un punto de vista educativo. Sin embargo, interesa destacar una vez ms que casi nunca existe un camino nico, ni tan siquiera uno claramente mejor, y si lo hay tiene una fundamentacin ms de tipo pedaggico que epistemolgico. Por el contrario, determinadas concepciones sobre la estructura interna de las matemticas pueden llegar incluso a ser funestas para el aprendizaje de las mismas, como ha puesto claramente de relieve el intento de fundamentar toda la matemtica escolar en la teora de conjuntos 24

3.5. Naturaleza relacional El conocimiento lgico-matemtico hunde sus races en la capacidad del ser humano para establecer relaciones entre los objetos o situaciones a partir de la actividad que ejerce sobre los mismos y, muy especialmente, en su capacidad para abstraer y tomar en consideracin dichas relaciones en detrimento de otras igualmente presentes. Ejemplo En las frases A es ms grande que B, "A mide tres centmetros ms que B, B mide tres centmetros menos que A", etc., no expresamos una propiedad de los objetos A y B en s mismos, sino la relacin existente entre una propiedad -el tamao- que comparten ambos objetos y que precisamente es el resultado de la actividad de compararlos en lo que concierne a esta propiedad en detrimento de otras muchas posibles (color forma, masa, densidad volumen, etc.). Las relaciones ms grande que, ms pequeo que, tres centmetros ms que, tres centmetros menos que, etc. son pues verdaderas construcciones mentales y no una simple lectura de las propiedades de los objetos. Incluso la referencia a los objetos A y B como grande y pequeo supone una actividad de comparacin con elementos ms difusos, como pueden ser objetos similares con los que se ha tenido alguna experiencia anterior. Este sencillo ejemplo muestra hasta qu punto el conocimiento matemtico implica la construccin de relaciones elaboradas a partir de la actividad sobre los objetos. 3Una caracterstica adicional de tente a lo largo de su desarrollo histrico, es la dualidad desde la que permite contemplar la realidad. Por un lado la matemtica es una ciencia exacta, los resultados de una operacin, una transformacin son unvocos. Por otro, al comparar la modelizacin matemtica de un cierto hecho de la realidad, siempre es aproximada, porque el modelo nunca es exacto a la realidad. Si bien algunos aspectos de esta dualidad aparecen ya en las primeras experiencias matemticas de los alumnos, otros lo hacen ms tarde. Es frecuente que se ajusta mejor a la imagen tradicional de las matemticas como ciencia exacta. As, por ejemplo, se prefiere la matemtica de la certeza (s o no, verdadero o falso) a la de la probabilidad (es posible que. . . , con un nivel de significacin de. . . ); la de la exactitud (la diagonal mide 2, el rea de un crculo es r 2 ,...) a la de la estimacin (me equivoco como mucho en una dcima, la proporcin urea es aproximadamente 5/3, ...).

25

CAPTULO 4
4. CONTENIDOS ACTITUDES MATEMTICOS: CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y

Los planes de estudio y que no por ello son menos importantes: contenidos relativos a procedimientos, y a normas, valores y actitudes. Estos tres tipos de contenido son igualmente importantes ya que todos ellos colaboran en igual medida a la adquisicin de las capacidades sealadas en los objetivos generales del rea. El orden de presentacin de los apartados referidos a los tres tipos de contenido no supone ningn tipo de prioridad entre ellos. Los diferentes tipos de contenido no deben trabajarse por separado en las actividades de enseanza y aprendizaje. No tiene sentido programar actividades de enseanza y aprendizaje ni de evaluacin distintas para cada uno de ellos, ya que ser el trabajo conjunto lo que permitir desarrollar las capacidades de los objetivos generales. Slo en circunstancias excepcionales, cuando as lo aconsejen las caractersticas de los alumnos o alguno de los elementos que intervienen en la definicin del Proyecto Curricular, puede ser aconsejable enfocar de manera especfica el trabajo sobre uno u otro tipo de contenido.

26

CAPTULO 5
5. UN MODELO DE ANLISIS DE LA ACTIVIDAD MATEMTICA La descripcin de los contenidos matemticos en el Diseo Curricular adecuada para una planificacin global del currculo, pero consideramos que es insuficiente para describir la actividad de estudio de las matemticas. Por ejemplo, para el bloque temtico de "Nmeros y operaciones conceptuales (designados como conceptos) que se mencionan son: 1. Nmeros naturales, fraccionarios y decimales: 2. Sistema de Numeracin Decimal: 3. Las operaciones de suma, resta, mu 4. Reglas de uso de la calculadora Y como procedimientos se menciona 1. Utilizacin de diferentes estrategias para contar 2. Explicacin oral del proceso seguido en la realizacin de clculos y en la resolucin de problemas numricos. 5.1. Significados de la suma y la resta en un libro de texto El contenido "la suma y la resta", no es simple. En realidad con esta expresin se hace referencia a una serie compleja de prcticas, que mostraremos con detalle a continuacin con el anlisis de este libro de texto. El alumno ha de ser capaz de realizar dichas prcticas para resolver los problemas aditivos que se le proponen. Qu nuevas propiedades se estudian de la suma? Cmo se justifican? Cul es la finalidad de los nuevos problemas presentados?

27

5.2. Tipos de objetos que intervienen en la actividad matemtica En las actividades anteriores habrs observado cmo, al describir con detalle la actividad matemtica, encontramos los siguientes seis tipos de objetos: - Problemas y situaciones (cuestiones, ejercicios, etc.) - Lenguaje (trminos, expresiones, grficos, etc.) - Acciones (, tcnicas, algoritmos, etc.) - Conceptos (definiciones o reglas de uso) - Propiedades de los conceptos y acciones - Argumentaciones (inductivas, deductivas, etc.) Estos objetos estn relacionados unos con otros. El lenguaje es imprescindible para escribir los problemas, acciones, conceptos, propiedades y argumentaciones. Los conceptos y propiedades deben ser recordados al realizar las tareas, las argumentaciones sirven para justificar las propiedades.

28

5.3. Procesos matemticos En la actividad matemtica aparecen tambin una serie de procesos que se articulan en su estudio, cuando los estudiantes interaccionan con las situaciones - problemas, bajo la direccin y apoyo del profesor. Los Principios y Estndares 2010 del AC resaltan la importancia de los procesos matemticos, en la forma que resumimos a continuacin. 1. Resolucin de problemas (que implica exploracin de posibles soluciones, modelizacin de la realidad, desarrollo de estrategias y aplicacin de tcnicas). 2. Representacin (uso de recursos verbales, simblicos y grficos, traduccin y conversin entre los mismos). 3. Comunicacin (dilogo y discusin con los compaeros y el profesor). 4. Justificacin (con distintos tipos de argumentaciones inductivas, deductivas, etc.). 5. Conexin (establecimiento de relaciones entre distintos objetos matemticos). Nosotros, adems aadimos el siguiente proceso: 6. Institucionalizacin (fijacin de reglas y convenios en el grupo de alumnos, de acuerdo con el profesor) Estos procesos se deben articular a lo largo de la enseanza de los contenidos matemticos organizando tipos de situaciones didcticas que los tengan en cuenta.

5.4. Conocimientos personales e institucionales En una clase, los conocimientos de cada alumno en un momento dado son muy variados. Hablamos de conocimiento personal de cada alumno para diferenciarlo del conocimiento fijado por el profesor, por el libro de texto o en un currculo (conocimiento institucional).

Cuando queremos ensear un cierto contenido matemtico, tal como los nmeros racionales, hay que adaptarlo a la edad y conocimientos de los alumnos, con lo cual hay que simplificarlo, buscar ejemplos asequibles a los alumnos, restringir algunas propiedades, usar un lenguaje y smbolos ms sencillos que los habitualmente usados por el matemtico profesional. Ejemplo
En Matemticas, se define la suma de dos nmeros naturales a y b como el cardinal de la unin de dos conjuntos disjuntos que tienen como cardinales a y b respectivamente. Esta definicin es demasiado complicada para el alumno de primaria. Se suele sustituir por ideas tales como reunir, juntar, aadir. Se proporciona al nio regletas, colecciones de objetos y otros materiales para que pueda experimentar con los mismos. Es claro que el significado es muy diferente en los dos casos.

La expresin "transposicin didctica"6 hace referencia al cambio que el conocimiento matemtico sufre para ser adaptado como objeto de enseanza. Como consecuencia se producen diferencias en el significado de los objetos matemticos entre la 29

"institucin matemtica" y las instituciones escolares. Por ejemplo, los usos y propiedades de las nociones matemticas tratadas en la enseanza son necesariamente restringidos. El problema didctico se presenta cuando, en forma innecesaria, se muestra un significado sesgado o incorrecto. Cul es el nmero mnimo de cerillas que hemos de aadir para obtener exactamente 11 cuadrados en la figura?

Cul es el nmero del ltimo vagn del tren?

30

CAPITULO 6 6. COMPETENCIA Y COMPRENSIN MATEMTICA Cuando analizamos el aprendizaje, o en los documentos curriculares, se habla con frecuencia de que el fin principal es que los estudiantes comprendan las matemticas o que logren competencia o capacidad matemtica. Ejemplos:
Las orientaciones curriculares del AC (ACTUALIZACION CURRICULAR 2010), indican que, al finalizar la Educacin Bsica, los alumnos habrn desarrollado la capacidad de identificar en su vida cotidiana situaciones y problemas para cuyo tratamiento se requieren operaciones elementales de clculo (suma, resta), discriminando la pertinencia de las mismas y utilizando los algoritmos correspondientes. 6.1. Nociones de competencia y comprensin Una primera respuesta la encontramos a partir de diversos diccionarios: El diccionario de uso del espaol de Mara Moliner se refiere a la persona competente como al conocedor de cierta ciencia o materia, o experto o apto en la cosa que se expresa o a la que se refiere el nombre afectado por competente. La competencia se relaciona con la aptitud, capacidad, disposicin, circunstancia de servir para determinada cosa. Una persona apta, o capaz, es til en general para determinado trabajo, servicio o funcin. El diccionario Penguin de Psicologa define competencia como la capacidad de realizar una tarea o de finalizar algo con xito. Pone en juego la nocin de capacidad, que se refiere tanto al nivel general de inteligencia de alguien como a la cualidad o destreza que tiene esa persona para hacer una cosa particular. Ejemplos Un ingeniero puede ser muy competente en su campo y no serlo como traductor de alemn. Una cocinera competente puede no ser competente como conductora. Alguien puede ser competente para el bricolage, la mecnica de los automviles, pero un incompetente para la gestin burocrtica, etc. Vemos que la palabra competencia se refiere a un saber hacer especfico. Generalmente tener competencia es equivalente a tener conocimiento prctico sobre algo; se usa habitualmente referido a destrezas manipulativas o procedimentales. En el caso de las matemticas se podr hablar de competencias generales, como competencia aritmtica, algebraica, geomtrica; o ms especficas como, competencia para resolver ecuaciones, clculo con fracciones, etc. Las expresiones del tipo, A es competente para realizar la tarea T, indican que el sujeto A domina o es capaz de aplicar correctamente la tcnica t que resuelve o permite hacer bien la tarea T. Decimos que el sujeto tiene una capacidad o competencia especfica, o que sabe cmo hacer la tarea.

31

6.2. Comprensin instrumental y relacional Richard Skemp1 (psiclogo y matemtico) analiz la diferencia entre comprensin relacional (saber qu) y comprensin instrumental (saber hacer). Estos dos tipos de comprensin no siempre van unidos. Ejemplo Es frecuente que los alumnos aprendan el algoritmo de la resta llevndose, sin saber por qu se aplica el algoritmo. Otro caso es que los alumnos sumen correctamente fracciones pasando a comn denominador, aunque no entiendan por qu no pueden sumarse directamente las fracciones de distinto denominador. Al preguntarse si un tipo de comprensin es preferible al otro, Skemp concluye a favor de la comprensin relacional. El conocimiento instrumental implica la aplicacin de mltiples reglas en lugar de unos pocos principios de aplicacin general, y por tanto puede fallar en cuanto la tarea pedida no se ajuste exactamente al patrn estndar. Para las matemticas relacionales Skemp citas las siguientes ventajas: 1. Son ms adaptables a nuevas tareas. Al saber no slo qu mtodo funciona sino tambin por qu, el nio puede adaptar los mtodos a los nuevos problemas, mientras que si slo tiene comprensin instrumental necesita aprender un mtodo diferente para cada nueva clase de problemas. 2. Las matemticas relacionales son ms fciles de recordar, aunque son ms difciles de aprender. Ciertamente es ms fcil que los alumnos aprendan que el rea de un tringulo = (1/2) base x altura, que aprender por qu eso es as. Ahora bien, tienen que aprender reglas separadas para los tringulos, rectngulos, paralelogramos, trapecios; mientras que la comprensin relacional consiste en parte en ver todas estas frmulas con relacin al rea del rectngulo. Si se sabe cmo estn interrelacionadas se pueden recordar mejor que como partes desconectadas. Hay ms cosas que aprender las conexiones y las reglas separadas- pero el resultado, una vez aprendido, es ms duradero. 6.3. Los objetos de comprensin y competencia Para lograr la comprensin y la competencia matemtica, tenemos que responder a dos cuestiones bsicas: Qu comprender? Cules son los conocimientos matemticos que queremos que nuestros alumnos lleguen a dominar? La respuesta a estas preguntas es el eje descriptivo, que indicar los aspectos o componentes de los objetos a comprender. Definir la buena comprensin y la buena competencia matemtica requiere definir previamente las buenas matemticas. Cmo lograr la comprensin y la competencia por parte de nuestros alumnos? La respuesta a esta pregunta es el eje procesual que indicar las fases o momentos necesarios para el logro tanto de la buena comprensin como de la buena competencia. Nuestras ideas sobre el logro de la competencia y comprensin estn, por consiguiente, ntimamente ligadas a cmo concebimos el conocimiento matemtico2.
2 Si, por ejemplo, consideramos el conocimiento matemtico como informacin internamente representada, la comprensin ocurre cuando las representaciones logran conectarse en redes progresivamente ms estructuradas y cohesivas. Pero equiparar la actividad matemtica al procesamiento de informacin nos parece excesivamente reduccionista, por lo que, desde nuestro punto de vista las teoras de la comprensin derivadas de esta concepcin no modelizaran adecuadamente los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas, en especial los aspectos sociales y culturales implicados en dichos procesos.

32

Los trminos y expresiones matemticas denotan entidades abstractas cuya naturaleza y origen tenemos que explicitar para poder elaborar un modelo til y efectivo sobre qu entendemos por comprender tales objetos. Para ello debemos responder a preguntas tales como: Cul es la estructura del objeto a comprender? Qu formas o modos posibles de comprender existen para cada objeto matemtico? Qu aspectos o componentes de la prctica y el discurso matemtico es posible y deseable que aprendan los estudiantes en un momento y circunstancias dadas? Cmo articular el estudio de sus diversas componentes? A continuacin tienes algunas de las respuestas de alumnos del primer curso de la especialidad de Licenciatura en Educacin Bsica a la pregunta Qu significa saber matemticas? formulada cuando ingresan en la facultad. Comntalas teniendo en cuenta las consideraciones anteriores sobre comprensin y competencia. Saber hacer los clculos y resoluciones de problemas apropiados para la edad del alumno. Adquirir y utilizar los mtodos y estrategias necesarias para poder resolver los ejercicios. Aplicar los contenidos matemticos que han aprendido. Tener la capacidad suficiente para poder resolver o explicar cualquier cuestin relacionada con las matemticas. Tener interiorizados conocimientos sobre la materia en cuestin. Entenderemos por "saber matemticas" que cualquier individuo haya adquirido unos conceptos bsicos. Saber matemticas significa tener conocimientos sobre esta asignatura dependiendo del nivel en que se encuentre.

33

CAPITULO 7
7.APRENDER Y ENSEAR MATEMATICAS De acuerdo con nuestra concepcin de las matemticas, "conocer" o "saber" matemticas, es algo ms que repetir las definiciones o ser capaz de identificar propiedades de nmeros, magnitudes, polgonos u otros objetos matemticos. La persona que sabe matemticas ha de ser capaz de usar el lenguaje y conceptos matemticos para resolver problemas. No es posible dar sentido pleno a los objetos matemticos si no los relacionamos con los problemas de los que han surgido. Ejemplos: Si no se pone a los nios en situacin de contar o de comparar cantidades de objetos, de ordenar colecciones, no captarn el sentido de los nmeros naturales. Es difcil comprender la utilidad de los nmeros enteros negativos si no nos hemos encontrado con la necesidad de resolver algunas ecuaciones algebraicas cuya solucin es negativa. Es frecuente que las orientaciones curriculares insistan en que el aprendizaje de las matemticas debe ser significativo y que para conseguirlo Los estudiantes deben aprender las matemticas con comprensin, construyendo activamente los nuevos conocimientos a partir de la experiencia y los conocimientos previos 7.1. Papel de la resolucin de problemas en el aprendizaje significativo La actividad de resolver problemas es esencial si queremos conseguir un aprendizaje significativo de las matemticas. El trabajo del alumno en la clase de matemticas debe ser en ciertos momentos comparable al de los propios matemticos: el alumno investiga y trata de resolver problemas, predice su solucin (formula conjeturas), trata de probar que su solucin es correcta, construye modelos matemticos, usa el lenguaje y conceptos matemticos, incluso podra crear sus propias teoras, intercambia sus ideas con otros, finalmente reconoce cules de estas ideas son correctas- conformes con la cultura matemtica-, y entre todas ellas elige las que le sean tiles. Por el contrario, el trabajo del profesor es, en cierta medida, inverso al trabajo de un matemtico: En lugar de partir de un problema y llegar a un conocimiento matemtico, parte de un conocimiento matemtico y busca uno o varios problemas que le den sentido para proponerlo a sus alumnos (recontextualizacin).

34

7.2. Enseanza de las matemticas La mayor parte de los profesores comparten actualmente una concepcin constructivista de las matemticas y su aprendizaje. En dicha concepcin, la actividad de los alumnos al resolver problemas se considera esencial para que stos puedan construir el conocimiento. Pero el aprendizaje de conceptos cientficos complejos (por ejemplo de conceptos fsicos o matemticos) en adolescentes y personas adultas, no puede basarse solamente en un constructivismo estricto. Requerira mucho tiempo de aprendizaje y, adems, se desperdiciaran las posibilidades de poder llevar al alumno rpidamente a un estado ms avanzado del conocimiento, mediante tcnicas didcticas adecuadas. El aprendizaje de una lengua, requiere la prctica de la conversacin desde su comienzo, pero si queremos lograr un aprendizaje funcional que permita la comunicacin, ser preciso el estudio de la gramtica. Del mismo modo, adems de hacer matemticas es preciso estudiar las reglas matemticas para poder progresar en la materia. Puesto que disponemos de todo un sistema conceptual previo, herencia del trabajo de las mentes matemticas ms capaces a lo largo de la historia desaprovecharamos esta herencia si cada estudiante tuviese que redescubrir por s mismo todos los conceptos que se le tratan de ensear. La ciencia, y en particular las matemticas, no se construyen en el vaco, sino sobre los pilares de los conocimientos construidos por nuestros predecesores. El fin de la enseanza de las matemticas no es slo capacitar a los alumnos a resolver los problemas cuya solucin ya conocemos, sino prepararlos para resolver problemas que an no hemos sido capaces de solucionar. Para ello, hemos de acostumbrarles a un trabajo matemtico autntico, que no slo incluye la solucin de problemas, sino la utilizacin de los conocimientos previos en la solucin de los mismos.

35

CAPITULO 8
8.ESTUDIO DIRIGIDO DE LAS MATEMTICAS Llamaremos instruccin matemtica o estudio dirigido de las matemticas a la enseanza y aprendizaje organizado de un contenido matemtico dentro de la clase de matemticas. Ejemplos: El estudio dirigido del sistema de numeracin decimal en la escuela El estudio dirigido de la suma de nmeros naturales en una clase El estudio dirigido de las funciones en una clase de educacin secundaria. En los ejemplos anteriores, y en todo proceso de instruccin matemtica intervienen: Un contenido matemtico, que incluye todas las prcticas en torno al mismo. En el segundo ejemplo anterior estas prcticas incluiran los algoritmos de la suma, el aprendizaje de las tablas, la forma de colocacin de los sumandos y el total, la resolucin de problemas sencillos, etc. Hablamos de sistema de prcticas matemticas relativas a la suma. Unos sujetos que tratan de adquirir (apropiarse, construir) dicho contenido, en nuestro ejemplo los alumnos de la clase. El profesor, que dirige y organiza el proceso de instruccin. Los recursos didcticos o medios instruccionales, entre los que incluimos el tiempo, libros, fichas, materiales manipulativos, etc. Un supuesto bsico del constructivismo piagetiano es el aprendizaje por adaptacin a un medio. Ciertamente que el conocimiento progresa como resultado de la construccin personal del sujeto enfrentado a tareas problemticas. Pero es preciso tener tambin en cuenta el papel de la interaccin entre los propios alumnos y la de stos con el profesor. Esta ltima es crucial para orientar e impulsar el aprendizaje . La instruccin matemtica significativa atribuye un papel clave a la interaccin social, a la cooperacin, al discurso, y a la comunicacin, adems de a la interaccin del sujeto con las situaciones-problemas. El sujeto aprende mediante su interaccin con un medio instruccional, apoyado en el uso de recursos simblicos, materiales y tecnolgicos disponibles en el entorno. Algunas consecuencias de este enfoque de la enseanza son las siguientes: 1. Para que el estudio de un cierto concepto sea significativo, debemos mostrar a los alumnos una muestra representativa de las prcticas que lo dotan de significado. Al planificar la enseanza debemos partir del anlisis del significado de dicho concepto. Puesto que el tiempo de enseanza es limitado, se procurar seleccionar las prcticas ms representativas. 2. Es importante dar a los alumnos la oportunidad de plantearse y de tratar de resolver problemas interesantes para que: 1) formulen hiptesis y conjeturas, 2) traten de usar diferentes sistemas de representacin, 3) traten de comunicar y validar las soluciones propuestas, 4) confronten sus soluciones con las de otros compaeros, y, finalmente, 5) traten de confrontar su solucin con la solucin que se considera correcta en matemticas. 36

3. Debemos ser conscientes que al final del proceso de instruccin el conocimiento construido por cada alumno ser siempre parcial y depender del contexto institucional, material y temporal en que tiene lugar el proceso. Si queremos que los alumnos adquieran competencia y comprensin sobre los distintos componentes de un contenido matemtico, debemos tener en cuenta dichos componentes al planificar y llevar a cabo la enseanza. Para ello el investigador francs Brousseau propuso disear situaciones didcticas de diversos tipos: Accin, en donde el alumno explora y trata de resolver problemas; como consecuencia construir o adquirir nuevos conocimientos matemticos; las situaciones de accin deben estar basadas en problemas genuinos que atraigan el inters de los alumnos, para que deseen resolverlos; deben ofrecer la oportunidad de investigar por s mismos posibles soluciones, bien individualmente o en pequeos grupos. Formulacin/ comunicacin, cuando el alumno pone por escrito sus soluciones y las comunicar a otros nios o al profesor; esto le permite ejercitar el lenguaje matemtico. Validacin, donde debe probar que sus soluciones son correctas y desarrollar su capacidad de argumentacin. Institucionalizacin, donde se pone en comn lo aprendido, se fijan y comparten las definiciones y las maneras de expresar las propiedades matemticas estudiadas.

37

CAPITULO 9
9. NORMAS SOCIOMATEMTICAS. CONTRATO DIDCTICO La clase de matemticas est con frecuencia regida por "obligaciones" o normas no explcitas entre el profesor y los alumnos. Estas "normas sociales" guan la colaboracin de los alumnos, y sus obligaciones, as como su forma de reaccionar ante un error o una indicacin del profesor. Ejemplos Los nios suponen que han de ser crticos hacia las afirmaciones, tanto propias como de otros nios. Se espera del alumno que explique las soluciones de los problemas que el profesor le propone. El profesor es quien pone los exmenes. Los alumnos aceptan la calificacin del profesor. Estas normas determinan un microcultura del aula y tienen las siguientes caractersticas: Algunas son generales y se pueden aplicar a cualquier disciplina. Regulan el funcionamiento de las actividades docentes y discentes. Llamamos contrato pedaggico al conjunto de estas normas que no estn ligadas a una disciplina especfica. Otras normas son especficas de la actividad matemtica, regulan, por ejemplo, las argumentaciones matemticas e influyen en las oportunidades de aprendizaje. En didctica de las matemticas se habla de contrato didctico para describir y explicar las obligaciones o normas no explcitas que rigen las interacciones entre el profesor y los alumnos en el aula de matemticas (en general de una disciplina especfica). El "contrato didctico" regula los derechos y obligaciones del profesor y los alumnos. Es el resultado de un proceso de negociacin entre los alumnos, el profesor y el medio educativo. Uno de los componentes esenciales del contrato didctico son los criterios de evaluacin explcitos, pero hay otros no explicitados que slo se detectan cuando el profesor plantea actividades poco habituales que vulneran las reglas del contrato, lo cual produce el consiguiente desconcierto en los alumnos. Los alumnos, en su adaptacin al medio escolar, llegan a desarrollar un sentido que les permite captar cules son las reglas del contrato didctico en cada caso. La importancia de los fenmenos de contrato didctico se debe a que condicionan de manera determinante el tipo de aprendizaje. La actitud del profesor determina con frecuencia de manera inconsciente las relaciones de los alumnos con la matemtica. Por ejemplo: actitud de espera de la explicacin del profesor, inters en investigar la situacin, control de los resultados, por parte de los alumnos.

38

Si el profesor quiere, por ejemplo, fomentar la iniciativa del alumno puede optar por no incorporar indicaciones sobre la solucin al presentar un problema. Este es un ejemplo de una ruptura del contrato habitual, ya que se supone que el profesor "sabe la solucin", y su funcin como profesor debera ser "ensear" ese conocimiento.

9.1 DIFICULTADES, ERRORES Y OBSTCULOS

Todas las teoras sobre la enseanza-aprendizaje de las matemticas coinciden en la necesidad de identificar los errores de los alumnos en el proceso de aprendizaje, determinar sus causas y organizar la enseanza teniendo en cuenta esa informacin. El profesor debe ser sensible a las ideas previas de los alumnos y utilizar las tcnicas del conflicto cognitivo para lograr el progreso en el aprendizaje. Hablamos de error cuando el alumno realiza una prctica (accin, argumentacin, etc.) que no es vlida desde el punto de vista de la institucin matemtica escolar. El trmino dificultad indica el mayor o menor grado de xito de los alumnos ante una tarea o tema de estudio. Si el porcentaje de respuestas incorrectas (ndice de dificultad) es elevado se dice que la dificultad es alta, mientras que si dicho porcentaje es bajo, la dificultad es baja. Las creencias del profesor sobre los errores de los alumnos dependen de sus propias concepciones sobre las matemticas. Aquellos que no han tenido ocasin de conocer cmo se desarrollan las matemticas, o no han realizado un cierto trabajo matemtico piensan que hay que eliminar el error a toda costa. Cambiar su manera de pensar implica un cierto cambio en la relacin de dicho profesor con respecto a la actividad matemtica. El modelo de aprendizaje es tambin determinante. En un aprendizaje conductista, el error tiene que ser corregido, mientras que es constitutivo del conocimiento en un aprendizaje de tipo constructivista. Algunas causas de errores y dificultades son las siguientes: 1. Dificultades relacionadas con los contenidos matemticos La abstraccin y generalizacin de las matemticas es una posible causa de las dificultades de aprendizaje. El anlisis del contenido matemtico permite prever su grado de dificultad potencial e identificar las variables a tener en cuenta para facilitar su enseanza. A veces el error no se produce por una falta de conocimiento, sino porque el alumno usa un conocimiento que es vlido en algunas circunstancias, pero no en otras en las cuales se aplica indebidamente. Decimos que existe un obstculo. Con frecuencia el origen de los errores no es sencillo de identificar, aunque a veces se encuentran ciertos errores recurrentes, para los cuales la investigacin didctica aporta explicaciones y posibles maneras de afrontarlos. Ejemplo La ordenacin de los nmeros decimales 2'47 y 2'328 es una tarea para la que un alto porcentaje de alumnos dicen que 2'328 es mayor que 2'47, "porque 328 es mayor que 47". Los nmeros decimales los estn considerando como si fueran "dos nmeros naturales separados por una coma", y comparan ambos nmeros separadamente. 39

La identificacin de tales obstculos revela complejidades del significado de los objetos matemticos que pueden pasar inadvertidas. La superacin del obstculo requiere que el alumno construya un significado personal del objeto en cuestin suficientemente rico, de manera que la prctica que es adecuada en un cierto contexto no se use en otro en el que no es vlida. Parece razonable pensar que si un tipo de error se manifiesta en un cierto nmero de alumnos de manera persistente en una tarea, su origen se debe buscar en los conocimientos requeridos por la tarea, y no tanto en los propios alumnos. 2. Dificultades causadas por la secuencia de actividades propuestas Se puede dar el caso de que la propuesta de actividades que presenta el profesor a los alumnos no sea potencialmente significativa, por causas diferentes: a) Cuando el profesor no estructura bien los contenidos que quiere ensear. b) Cuando los materiales que ha escogido, como por ejemplo los libros de texto, no son claros -ejercicios y problemas confusos, mal graduados, rutinarios y repetitivos, errores de edicin, etc. c) Cuando la presentacin del tema que hace el profesor no es clara ni est bien organizada -no se le entiende cuando habla, habla demasiado rpido, la utilizacin de la pizarra es catica, no pone suficiente nfasis en los conceptos clave del tema, etc. El profesor debe analizar las caractersticas de las situaciones didcticas sobre las cuales puede actuar, y su eleccin afecta al tipo de estrategias que pueden implementar los estudiantes, conocimientos requeridos, etc. Estas caractersticas suelen denominarse variables didcticas y pueden ser relativas al enunciado de los problemas o tareas, o tambin a la organizacin de la situacin (trabajo individual, en grupo, etc.). La edad de los alumnos o sus conocimientos previos influyen sobre el xito de una tarea. Pero sobre estas variable poco o nada puede hacer el profesor en el momento en que gestiona la situacin. En consecuencia, no se trata de variables didcticas.

Ejemplo En un problema del tipo, "Juan tena 69 bolas, gana 2. Cuntas bolas tiene ahora?" los valores numricos elegidos permiten que el alumno encuentre la solucin con la estrategia simple del recuento (69, 70, 71). Si cambia el enunciado de manera que en lugar de ganar 2 bolas, gana 28, el recuento es una tcnica poco eficaz, por lo que el alumno probablemente se ver forzado a usar otros procedimientos. 3. Dificultades que se originan en la organizacin del centro. 4. En ocasiones el horario del curso es inapropiado, el nmero de alumnos es demasiado grande, no se dispone de materiales o recursos didcticos, etc. 4. Dificultades relacionadas con la motivacin del alumnado Puede ocurrir que las actividades propuestas por el profesorado a los alumnos sean potencialmente significativas y que la metodologa sea la adecuada, pero que el alumnado no est en condiciones de hacerlas suyas porque no est motivado. Este tipo de dificultades est relacionado con la autoestima y la historia escolar del alumno. 5. Dificultades relacionadas con el desarrollo psicolgico de los alumnos Una fuente de dificultades de aprendizaje de los alumnos de primaria hay que buscarla en el hecho de que algunos alumnos an no han superado la etapa preoperatoria 40

(teora de Piaget) y realizan operaciones concretas, o bien que aquellos que an estn en la etapa de las operaciones concretas realicen operaciones formales. En la planificacin a largo plazo del currculo habr que tener en cuenta dos aspectos fundamentales: - Cules de los objetivos del rea de matemticas corresponde a la etapa preoperatoria, cules a la de las operaciones concretas y cules a la de las operaciones formales - Precisar las edades en que los alumnos pasan aproximadamente de una etapa a la Ejemplo: Una de las maneras ms habituales para introducir la frmula de la longitud de una circunferencia en primaria consiste en hacer medir a los alumnos diferentes longitudes y dimetros de objetos circulares como platos, monedas, etc. para que comprueben que el cociente entre la longitud y el dimetro siempre es el mismo y que aproximadamente es 3,14. Para ello, los alumnos pueden rodear con una cuerda el permetro del plato y luego extenderla sobre una regla para medirla. Si algn alumno no est en la etapa operatoria puede no entender que la longitud de la cuerda no vara al extenderla sobre la regla. 6. Dificultades relacionadas con la falta de dominio de los contenidos anteriores Puede ocurrir que el alumno, a pesar de tener un nivel evolutivo adecuado, no tenga los conocimientos previos necesarios para poder aprender el nuevo contenido, y, por tanto, la "distancia" entre el nuevo contenido y lo que sabe el alumno no es la adecuada. La evaluacin inicial puede detectar los contenidos previos que hay que adquirir para conseguir el aprendizaje del contenido previsto. Ejemplo: Un alumno con dificultades en el algoritmo de la resta es de esperar que tenga dificultades con el algoritmo de la divisin.

41

CONCLUSIONES

El estudio de la enseanza de Matemtica es muy complejo desde la aplicacin de la leyes y teoras de los grandes matemticos hasta la aplicacin de la vida diaria.

Siguiendo con el desarrollo de la investigacin, mediante modelos actuales para la enseanza y el avance tecnolgico los docentes debemos alinearnos cada dia en busca de lograr que la enseanza de la Matemtica sea cada da mas fcil, buscando alternativas viables para el aprendizaje.

Los resultados arrojados por el modelo presentan una perspectiva clara de cules son las variables significativas al momento de la decisin binaria de la enseanza, as tambin la magnitud de afectacin o efecto marginal sobre la variable de estudio.

42

RECOMENDACIONES

En esta seccin del trabajo citaremos ciertas recomendaciones que darn luces a docentes aplicando la nueva pedagoga y didctica para la enseanza de Matemtica.

De hallarse la forma de identificar a los problemas ms comunes en la enseanza - aprendizaje.

Otro asunto a profundizar en el rendimiento acadmico del alumno en la enseanza - aprendizaje

Para la obtencin de derivaciones acordes a la realidad en las investigaciones siguientes, la clara definicin de las variables a utilizar debe ser el paso fundamental que complemente el esquema del estudio, asegurando tambin la existencia de informacin confiable y til en la metodologa de enseanza-aprendizaje.

43

BIBLIOGRAFA Alsina, C.; Burgus, C., Fortuny, J., Jimnez, J. y Torra, M. (1995). Ensear matemticas. Barcelona: Gra. Baroody, A. J. (1988). El pensamiento matemtico de los nios. Davis, P. J. y Hersh, R. (1988). Experiencia matemtica. Madrid: MEC-Labor. Ernest, P. (2000). Los valores y la imagen de las matemticas: una perspectiva filosfica, Uno, 23: 9-28. Diseo curricular base.Ecuador , Ministerio de Educacin
Gorgori, N., Artigues, F., Banyuls, F., Moyano, D., Planes, N., Roca, M. y Xifr, A. (2000). Proceso de elaboracin de actividades geomtricas ricas: un ejemplo, las rotaciones. Suma. 33: 59-71. Jorba, J. y Casellas E. (1997). La regulacin y la autoregulacin de los aprendizajes. Madrid: Sntesis. Rico, L. (2001). Matemticas en educacin primaria. En, E. Castro (Ed.), Didctica de la matemtica en Educacin Primaria (pp. 23-40). Madrid: Sntesis. Secada,W.G., Fennema, E. y Adajian,L. B. (Comps) (1997). Equidad y enseanza de las matemticas: nuevas tendencias. Madrid: MEC-Morata.

44