RELACIONES DE PODER EN EL HECHO EDUCATIVO PAULO FREIRE El objetivo de la educacin antidialgica es adecuar al ser humano a su entorno, desactivar su propio

pensamiento y matar la creatividad y la capacidad crtica, a efectos de asegurar en ltima instancia la continuidad del orden social opresor y salvaguardar la posicin de las elites dominantes. Por ello, entre los ahorros se hallan mitos, ue sirven sobre todo para asegurar el status uo. Entre esos mitos se cuentan! " ue el orden opresor es una sociedad libre " ue todos los seres humanos tienen la libertad de trabajar donde uieran " ue el orden vigente respeta los derechos humanos " ue toda persona empe#osa puede transformarse en empresario " ue las elites dominantes fomentan el desarrollo del pueblo, por lo ue el pueblo debe estar agradecido " ue los opresores son laboriosos$ los oprimidos, por el contrario, haraganes y deshonestos " ue los opresores son naturalmente superiores a los oprimidos Para %reire, la alfabeti&acin es " en tanto desarrollo de una conciencia crtica " un acto revolucionario, dado ue la conscienti&acin le permite al ser humano actuar como sujeto. 'mbas dimensiones, la refle(in y la accin, van juntas en la educacin como instrumento de la liberacin del ser humano. )na renuncia a la accin lleva al verbalismo, al palabrero vaco. )na renuncia a la refle(in, al accionismo, ue " dice %reire " hace imposible la pra(is verdadera y el di*logo. +a educacin para la liberacin presupone la e(istencia de una situacin educativa dialgica, dice %reire. El educador ya tiene el derecho de definir por si solo los contenidos, sino ue debe permitir ue ,stos se deriven del estudio del universo tem*tico del educando. Para ello es necesaria una empata mutua. En ese proceso, el educador hace las veces de coordinador o animador, ayuda a la autoayuda . Para %reire, entonces, la alfabeti&acin jam*s puede ser el momento de un aprendi&aje formal de la escritura y de la lectura, ni como una especie de tra"tamiento ue se va aplicando a uien lo necesite. +a alfabeti&acin crtica, propuesta por %reire, se convierte en el proceso mediante el cual la persona y los grupos populares aprenden a descodificar el universo vocabular ue e("presa sus preocupaciones, sue#os y su verdadero lenguaje. +os grupos aprenden a desmitologi&ar sus tradiciones culturales y estructurales. -+a com"prensin de la cultura como creacin humana, de la cultura como prolongacin ue mujeres y hombres con su trabajo hacen del mundo ue no hicieron, ayu"da a la superacin de la e(periencia polticamente tr*gica de la inmovilidad provocada por el fatalismo. /0112, 0324. +a persona y los grupos se vuelven crticos respecto a la e(periencia pro"pia, de los fenmenos ue se muestran como naturales, de las estructuras aparentemente inamovibles, de la mara#a de las relaciones en las cuales se producen los significados. En definitiva, es el proceso donde se comien&a a vincular la produccin de significados con la posibilidad de albedro, proporcio"nando las bases ling5sticas para e(aminar las formas culturales con el af*n de intervenirlas y transformarlas desde los intereses de los m*s vulnerados$ por ello, es un m,todo ue

e(ige ser insertado en una accin social y cultural m*s amplia ue la puramente alfabeti&adora$ sin embargo, asume ue este proceso de concienti&acin no basta para lograr la transformacin de la reali"dad. En ese sentido, para %reire, la alfabeti&acin es un acto de conocimiento creador ue pretende superar la percepcin ingenua de los seres humanos en su relacin con el mundo, la percepcin ingenua de la realidad social ue se presenta como un hecho dado y no d*ndose, de modo ue se creen las condi"ciones necesarias para recrear la realidad y las identidades personales y so"ciales. +a alfabeti&acin implica, entonces, aprender a leer la palabra ue e(presa al mundo, aprender a refle(ionar crticamente y actuar en consecuencia. +a persona se convierte en autocrtica respecto a la naturale&a, histricamente construida de la e(periencia propia. 'segura %reire ue el hecho de poder nominar la vivencia propia y ajena significa -leer. el mundo, y comen&ar a comprender la naturale&a poltica de los lmites y las posibilidades ue con"forman a la sociedad. 's, la alfabeti&acin se convierte en la posibilidad de avan&ar en la re"construccin de la cultura y el poder en el sentido de la movili&acin y de la organi&acin de las clases populares con vistas a la creacin de un poder po"pular. )n poder ue re uiere no slo ser tomado sino reinventado, reinventan"do la produccin, la cultura, el lenguaje, la apropiacin de la teora por parte de las masas populares y del sentido comn, no para reproducirlos sino para superarlos. +a reinvencin del poder, ue implica la comprensin crtica del posible histrico, ue nadie determina por decreto. +a reinvencin del poder ue descubre caminos nuevos para desarrollar sujetos ue participen de la construccin social local y global, por a uello de la activa participacin en las tomas de decisin, en el control y supervisin de las polticas pblicas, en la denuncia para evidenciar al Estado en sus contradicciones y, por a uello de movili&ar las instituciones democr*ticas a partir del uso ue se haga de ellas. +a participacin es estar presentes en la historia y no simplemente estar re"presentadas en ella. -Participacin popular, para nosotros, no es un eslogan sino la e(presin y, al mismo tiempo, el camino de reali&acin democr*tica de la ciudad. /0116, 724. Por ello, la alfabeti&acin crtica se sita, segn %reire, en la interseccin entre el lenguaje /particular forma de produccin cultural4, la cultura /formas ideolgicas en ue un grupo social vive sus circunstancias y condiciones de vida dadas y les confiere sentido4, el poder /el ejercicio de pronunciarse y transformar la realidad4 y la historia /como lo ue est* siendo y d*ndose4, con"firmando la cone(in entre relaciones de poder, conocimiento y e(periencias concretas. 's, la alfabeti&acin, conforme a este punto de vista, puede facul"tar a hombres y mujeres para el ejercicio de la ciudadana y puede funcionar como un instrumento para investigar las formas en ue se configuran las definiciones culturales de g,nero, ra&a, clase y subjetividad, como construcciones histricas, a la ve& ue sociales. +a alfabeti&acin puede llegar a ser el meca"nismo pedaggico y poltico por medio del cual se establecen las condiciones ideolgicas y las pr*cticas necesarias para inventar otra democracia, a uella donde la distribucin de la ri ue&a se haga con e uidad y donde la produccin de significados se haga de forma colectiva. Por ello, todo acto educativo debe estar centrado en la posibilidad de codi"ficar el mundo para develar sus significados y el sentido de sus complejas y contradictorias relaciones y estructuras. %reire valor una pedagoga de la vo& ue dignifi ue la e(istencia misma y construya identidades colectivas asidas en los principios de autonoma. )na pedagoga ue permita a los sujetos des"cubrirse como sujetos

cognoscentes, en tanto no asumen mec*nicamente los discursos ue circulan, ue le son propios a la dominacin, sino ue son capa"ces de enfrentarlos, de"construirlos y recrearlos. )na pedagoga de la indigna"cin para movili&ar a favor de la dignidad$ de la pregunta para interpelar /se4 el mundo$ de la problemati&acin para dudar de las certe&as construidas ue inmovili&an. )na pedagoga de la complejidad, entendida ,sta como la posibi"lidad de e(plicar el mundo desde la tensin, lo contradictorio y la incertidum"bre. -+a educacin debe ser una e(periencia de decisin de ruptura, de pensar correctamente, de conocimiento crtico.. /0112, 0894. )na pedagoga centrada, entonces, en el di*logo cultural y la negociacin cultural como transformadora de la sociedad. )na pedagoga poltica por ue no se puede disociar la tarea poltica de la tarea educativa y viceversa. )na pedago"ga de la esperan&a capa& de hacerse preguntas por las formas del porvenir y trabajar en funcin de las aspiraciones m*s profundas de los hombres y muje"res ue desean un mundo mejor. +a crtica de %reire a la educacin bancaria, tal como se e(presa en sus primeros trabajos, no es slo crtica de los saberes en juego. Es crtica adem*s, del vnculo de naturale&a poltica entre el ue sabe y el ue no sabe, donde se da una relacin especial entre poder y saber. En este proceso bancario suceden una serie de cosas! a4 el ue no sabe renuncia a sus saberes, ue son fruto de su pr*ctica social y reconoce como v*lidos slo a uellos ue le son transmitidos$ b4 el ue no sabe renuncia a su capacidad de construir saber, ue se construye en otra parte, ,sto es, por un grupo social especfico y lejos de la pr*ctica social del pueblo$ c4 el ue sabe renuncia a la capacidad de aprender y recuperar la e(periencia social del ue no sabe$ y d4 el ue sabe es uien educa, piensa, habla, disciplina, autori&a, escoge, acta. /:4 +a crtica de %reire a la educacin bancaria, tal como se e(presa en sus primeros trabajos, no es slo crtica de los saberes en juego. Es crtica adem*s, del vnculo de naturale&a poltica entre el ue sabe y el ue no sabe, donde se da una relacin especial entre poder y saber. En este proceso bancario suceden una serie de cosas! a4 el ue no sabe renuncia a sus saberes, ue son fruto de su pr*ctica social y reconoce como v*lidos slo a uellos ue le son transmitidos$ b4 el ue no sabe renuncia a su capacidad de construir saber, ue se construye en otra parte, ,sto es, por un grupo social especfico y lejos de la pr*ctica social del pueblo$ c4 el ue sabe renuncia a la capacidad de aprender y recuperar la e(periencia social del ue no sabe$ y d4 el ue sabe es uien educa, piensa, habla, disciplina, autori&a, escoge, acta. /:4 Esta problemati&acin de %reire acerca del car*cter poltico de la educacin nos parece central por varias ra&ones! Primero, por ue pone en cuestin la relacin pedaggica no slo como crtica de las iniciativas estatales, sino ue es blanco de crticas tambi,n el vnculo pedaggico ue establece la i& uierda con los sectores populares, tanto en la pr*ctica cotidiana como en las acciones educativas sistem*ticas. En este sentido, cambiar los contenidos no es suficiente para alcan&ar una pr*ctica educativa liberadora, ni si uiera para salir de una lgica bancaria. %reire plantea, refiri,ndose al educador revolucionario, ue

...su accin, al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de la liberacin de ambos. En el sentido del pensamiento aut,ntico y no en el de la donacin, el de la entrega de conocimientos. ;u accin debe estar emparentada con una profunda creencia en los hombres. <reencia en su poder creador /24. Este punto es importante. En medio de los procesos educativos se transmite no slo un tipo de conocimiento, sino tambi,n una modalidad de relacin entre las personas y entre ellas y la realidad, al mismo tiempo ue unas relaciones de poder ue pueden ser de diferentes formas. +uego, una segunda ra&n a considerar es ue %reire llama la atencin acerca de la e(periencia cultural de los sectores populares. +a ubica como punto de partida de cual uier proceso liberador, recordando a uella e(hortacin de =ramsci! >Puede la teora moderna encontrarse en oposicin con los sentimientos espont*neos de las masas? ...tiene ue ser posible una reduccin, recproca, un paso de los unos a la otra y viceversa... /64. El tipo de relacin establecido entre unos y otros saberes, entre el saber originado en la pr*ctica social del pueblo y el saber ideolgico"terico de una propuesta de liberacin, nuevamente, no puede asumir una relacin vertical. Esta relacin vertical es usualmente descrita como relacin entre claridad y confusin, criticidad y alienacin, esencia y fenmeno, etc. El saber ideolgico"terico aparece como portador de las mejores virtudes /lo ue es objetable4, y m*s an, se desprende de ello ue debe imponerse sobre el otro saber. En tercer lugar, reali&amos una recuperacin de %reire dado ue su trabajo subordina los procesos educativos a la pr*ctica tranformadora de los educandos, y no a un conocimiento de por s liberador, autosuficiente. El conocimiento en juego y el ue se produce debe servir a una visin integral de la sociedad y al dise#o de su transformacin. En este sentido, la pr*ctica social de las personas involucradas debe ser punto de partida y de llegada de los procesos educativos. @ entendemos, como se ver* m*s adelante, ue en este punto se e(presa una perspectiva materialista y dial,ctica del conocimiento.