i

LAZE MRCIA PORTO ALEGRE

O CURRCULO DO CURSO DE ENGENHARIA INDUSTRIAL
ELTRICA/HABILITAO ELETROTCNICA NUMA
INSTITUIO DE EDUCAO TECNOLGICA
CURITIBA
ii
1997
LAZE MRCIA PORTO ALEGRE
O CURRCULO DO CURSO DE ENGENHARIA INDUSTRIAL
ELTRICA/HABILITAO ELETROTCNICA NUMA
INSTITUIO DE EDUCAO TECNOLGICA
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Tecnologia do Centro Federal de
Educao Tecnolgica do Paran, para a obteno
do ttulo de Mestre em Tecnologia, rea de
concentrao: Educao Tecnolgica.
Orientadora: Prof Dra. Sonia Ana Leszczynski
CURITIBA
iii
1997
TERMO DE APROVAO
LAZE MRCIA PORTO ALEGRE
O CURRCULO DO CURSO DE ENGENHARIA INDUSTRIAL
ELTRICA/HABILITAO ELETROTCNICA NUMA INSTITUIO DE
EDUCAO TECNOLGICA
Dissertao de mestrado aprovada como requisito parcial para obteno do grau de Mestre no
Curso de Ps-Graduao em Tecnologia, rea de concentrao em Educao Tecnolgica do
Paran CEFET-PR, pela comisso formada pelos professores:
Orientadora: Prof Dra. Sonia Ana Leszczynski
Mestrado em Tecnologia CEFET-PR ______________________________
Prof. Dr. Ivan Rocha Neto
Mestrado em Tecnologia CEFET-PR
Ministrio de Cincia e Tecnologia/CNPq _____________________________
Prof. Dr. Ruy Carlos de Camargo Vieira
Ministrio da Educao e Cultura _____________________________
iv
Curitiba, 08 de dezembro de 1997.
Dedico este trabalho a minha me, que
com seu valor ilimitado, esteve
inconscientemente alimentando este antigo
sonho e presente realidade.
v
AGRADECIMENTOS
A Deus, que esteve presente em cada momento do desenvolvimento deste trabalho,
manifestando seu amor incondicional.
A minha orientadora Sonia Ana, pelo apoio, ensinamentos e orientao recebidos no
desenvolvimento desse trabalho, assim como pacincia na reviso desta dissertao.
AO CEFET-PR, Uned Pato Branco, pela liberao para este Curso de Mestrado.
AO CEFET-PR, representado pelo seu diretor Paulo Agostinho Alssio, pela compreenso
e apoio recebidos das diretorias, coordenao e colegas.
Ao Curso de Ps-graduao em Tecnologia, representado pelo seu coordenador Joo
Augusto Bastos, o qual proporcionou que cada dvida ou necessidade fosse sanada.
Ao Professor Ruy Vieira e sua esposa, que receberam-me com muito carinho,
proporcionando incentivo e material para o resgate histrico dos Cursos de Engenharia de
Operao e Engenharia Industrial Eltrica.
Ao Professor Ivan Rocha Neto, pelas prontas informaes, quando lhe foram solicitadas.
Aos meus pais espirituais, Juraci e Esly, pelo imprescindvel apoio neste perodo crucial de
minha vida profissional.
A Agostino e Sity, pela concesso de moradia neste perodo.
Aos colegas do curso, sem excees, que contriburam com sua amizade e apoio para com a
autora e que no sero esquecidos.
Ao meu marido Jnior e minha filha Jssica, pelo apoio e compreenso nos momentos mais
difceis.
Agradecimentos a todos os amigos e parentes, especialmente a meus irmos e sogros Jairo e
Dionila, pois sem sua amizade e incentivo constante este trabalho no teria sido
consolidado.
A todos que direta ou indiretamente, trabalharam em prol da concretizao deste trabalho.

vi
SUMRIO
LISTA DE
TABELAS.......................................................................................................
x
RESUMO......................................................................................................................
.....
xi
ABSTRACT..................................................................................................................
.....
xii
CAPTULO 1 -
INTRODUO.......................................................................................
1
CAPTULO 2 - REFERENCIAL
TERICO....................................................................
8
2.1 Concepo de
Currculo...........................................................................................
11
2.2 Algumas Definies de
Currculo............................................................................
13
2.3 O Currculo no Contexto
Brasileiro.........................................................................
17
2.4 Consideraes Sobre o Currculo na Educao
Profissional..................................
2.5 Caracterizao
Institucional.....................................................................................
19
22
vii
2.6 Definio de
Termos................................................................................................
25
CAPTULO 3 - BREVE HISTRICO DO CURSO DE ENGENHARIA DE
OPERAO E A CONVERSO PARA ENGENHARIA INDUSTRIAL
ELTRICA....................................................................................................................
....
CAPTULO 4 - RELATO HISTRICO DAS REFORMULAES
CURRICULARES APS A CONVERSO DO CURSO DE ENGENHARIA DE
OPERAO PARA ENGENHARIA INDUSTRIAL
ELTRICA.....................................................................
4.1 A Primeira
Reformulao........................................................................................
4.2 A Segunda
Reformulao........................................................................................
4.3 A Terceira Reformulao.....................................................................................
CAPTULO 5 - PERCEPO DOS
PROFESSORES.....................................................
5.1 Metodologia e
Procedimentos..................................................................................
5.2 Resultados da Pesquisa
.......................................................................................
5.3 Anlise dos
Questionrios....................................................................................
32
47
48
52
58
63
63
68
74
75
76
77
78
79
79
81
viii
5.3.1Percepo dos Professores com relao a Formao no CEFET-
PR..........
5.3.1.1 Como o Aluno
Preparado.............................................................
5.3.1.2 Sugestes Para uma melhor
Preparao..........................................
5.3.1.3 Ausncia de
Opinio.......................................................................
5.3.2 Opinio Sobre a reformulao de
Disciplinas............................................
5.3.2.1 Professores que Sugeriram Disciplinas a Serem Reformuladas......
5.3.2.2 Professores que Acham que Novas Disciplinas Devem ser
Includas..............................................................................................
...
5.3.2.3 Professores que Sugeriram Disciplinas a Serem Extintas..............
5.3.2.4 Professores que no Manifestaram
Sugestes................................
5.3.3 Opinio com Relao a Disciplina de
Estgio...........................................
5.3.3.1 O Estgio Contribui Para a Formao
Profissional........................
5.3.3.2 Sugestes Para a Disciplina de
Estgio..........................................
83
84
84
85
86
87
87
88
89
89
90
91
92
93
94
95
96
97
97
98
99
101
ix
5.3.4 Opinio Sobre a Percepo da
Interdisciplinaridade..................................
5.3.4.1 Professores que Percebem a
Interdisciplinaridade.........................
5.3.4.2 Professores que no Percebem a Interdisciplinaridade..................
5.3.4.3 Professores que a
Confundem........................................................
5.3.5.Concepo de Educao
Tecnolgica.........................................................
5.3.5.1Concepo
Definida........................................................................
5.3.5.2 Concepo
Restrita.........................................................................
5.3.5.3 Concepo No
Definida................................................................
5.3.6 Concepo Quanto a Percepo do Profissional Condizente Com o Mercado de
Trabalho..................................................................................................
...
5.3.6.1 O Curso Prepara Apropriadamente o Engenheiro Industrial...........
5.3.6.2 O Curso No Prepara o Profissional de Forma Condizente............
5.3.6.3 Professores Que No se
Posicionaram............................................
5.3.7 Proposta de Reformulao do
107
110
112
114
116
118
120
123
127
129
131
133
135
137
139
141
143
144
x
Currculo.....................................................
5.3.7.1 Sugestes Para a Reformulao do
Currculo..................................
5.3.7.2 Ausncia de Sugestes Para a Reformulao do Currculo.............
5.3.7.3 Necessitam de Pesquisa Para
Sugerir..............................................
CAPTULO 6 - CONSIDERAES
FINAIS...................................................................
6.1 Sugestes Para Trabalhos
Correlatos.......................................................................
ANEXO 1 - CARTA DE AUTORIZAO - Diretoria de
Ensino...................................
ANEXO 2 - CARTA DE AUTORIZAO - Chefe de Depart. de Ensino
Superior........
ANEXO 3 - CARTA DE AUTORIZAO - Chefe de
Departamento............................
ANEXO 4 - CARTA DE AUTORIZAO - Coordenador de Curso.............................
ANEXO 5 - INSTRUMENTO N 1 - Roteiro da
Entrevista.............................................
ANEXO 6 - INSTRUMENTO N 2 - Perfil
Demogrfico................................................
ANEXO 7 - INSTRUMENTO N 3 -
Questionrio...........................................................
xi
ANEXO 8 - CARTA EXPLICATIVA PARA OS
PROFESSORES.................................
ANEXO 9 - SEGUNDA CARTA EXPLICATIVA PARA OS PROFESSORES............
ANEXO 10 - CURRCULO DO CURSO DE ENG DE OPERAO
ELTRICA.......
ANEXO 11 - CARACTERIZAO DA HABILITAES DA ENG INDUSTRIAL
NAS DIVERSAS
REAS.........................................................................
ANEXO 12 - CURRCULO PLENO - HABILITAO ENG INDUSTRIAL
ELTRICA.............................................................................................
....
ANEXO 13 - PERFIL PRETENDIDO PARA O ENGENHEIRO DO CEFET-
PR..........
ANEXO 14 - GRADE CURRICULAR - ENG DE OPERAO - 1
reformulao.......
ANEXO 15 - GRADE CURRICULAR - ENG IDUSTRIAL ELTRICA/
ELETROTCNICA - 2
Reformulao.....................................................
ANEXO 16 - GRADE CURRICULAR - ENG INDUSTRIAL
ELTRICA/ELETROTCNICA - 3
Reformulao.................................
REFERNCIAS
xii
BIBLIOGRFICAS...............................................................................
xiii
LISTA DE TABELAS
TABELA N 1 - Professores Participantes do Teste Piloto e Suas Cargas
Horrias.........
TABELA N 2 - Prazo de Entrega dos
Questionrios.......................................................
TABELA N 3.a. - Levantamento Demogrfico do Perfil
Profissional.............................
TABELA N 3.b. - Levantamento Demogrfico do
Perfil.Profissional.............................
67
68
69
70
xiv
RESUMO
Os grandes desafios atuais, esto relacionados com as contnuas e profundas
transformaes ocasionadas pela velocidade com que so gerados novos conhecimentos
cientficos e tecnolgicos. Esta dissertao apresenta o estudo do currculo, particularmente do
curso de Engenharia Industrial Eltrica, do Centro Federal de Educao Tecnolgica do
Paran - CEFET-PR por ser a engenharia a rea mais diretamente envolvida e afetada pelo
avano tecnolgico. Neste estudo apresentamos o histrico do curso e de suas reformulaes.
Verificamos a concepo dos professores com relao as atividades relacionadas ao
desenvolvimento curricular do curso. Demostramos as concepes dos professores com
relao a preparao do profissional para as constantes mudanas mencionadas e
consequentemente suas opinies com relao a reformulao das disciplinas; como os
professores vm o estgio, a interdisciplinaridade e qual a sua concepo de Educao
Tecnolgica. Descrevemos neste, as propostas de reformulaes apresentadas pelos
professores pesquisados. Todas as opinies coletadas foram analisadas, levando-se em conta
que o curso ministrado numa instituio de Educao Tecnolgica.
1
CAPTULO 1
INTRODUO
Neste final de sculo os grandes desafios que enfrentamos esto intimamente ligados
com as continuas e profundas transformaes sociais ocasionadas pela velocidade com que tem
sido gerados os novos conhecimentos cientficos e tecnolgicos, do mesmo modo que a
revoluo industrial define o processo dos ltimos 200 anos. Observamos tambm que a
difuso destes conhecimentos, bem como o uso pelo setor produtivo e pela sociedade em geral
tem sido de forma extremamente rpida. Percebemos os impactos provocados pelo emprego
de novas tecnologias, que tem sido uma deciso do setor produtivo, no discutido e no
planejado pela sociedade.
E evidentemente est inserido neste processo, o ensino tcnico de 3 grau, que est em
constante evoluo e que no mais to somente um conglomerado de escolas
profissionalizantes, mas sim uma pea importante na gerao e difuso do conhecimento. Alm
de ter a funo primordial de preparar cidados para a vida, ensinando-lhes entre outras coisas,
uma profisso. Evidentemente, existem muitos outros fatores envolvidos, tais como
psicossociais, econmicos e polticos que no sero analisados neste trabalho.
Nesta nova realidade, com as constantes mudanas tecnolgicas, o profissional que no
tiver competncia cientifica e no acompanhar estas constantes mudanas, ficar
prematuramente inabilitado para o trabalho, tornando-se o que tem sido chamado de
analfabeto(a) tecnolgico . Adicionalmente preciso entender que o processo tecnolgico
causou profundas alteraes no modo de produo, na distribuio da fora de trabalho e na
2
sua qualificao. Assim podemos perceber que a engenharia transforma a esmagadora maioria
destas alteraes e inventos oriundos de qualquer rea, e no engenheiro que depositamos
expectativas na capacidade de adaptar ou mesmo modificar concepes suas ou de outros.
Disto extramos que quem engenheira so estes profissionais do setor produtivo, os quais
devem possuir competncia em engenharia de processos e produtos onde o ciclo de vida
cada vez menor. Em resumo o engenheiro dever ter slidos conhecimentos em cincias
bsicas, espirito de pesquisa e capacidade de conceber e operar sistemas complexos. Dever
somar, a isso, a compreenso dos problemas administrativos, econmicos, sociais e do meio
ambiente, que o habilitem a trabalhar em equipes interdisciplinares
1
Diante do exposto e dos desafios enfrentados pelo ensino profissionalizante de 3 grau
, ressalta-se a importncia da continua evoluo do ensino, particularmente, em engenharia,
rea mais diretamente envolvida e afetada pelo avano tecnolgico, pois nas ltimas dcadas,
as exigncias sobre os engenheiros evoluram mais rapidamente do que a Instituio de Ensino
foi capaz de incorporar sua formao.
As foras resultantes do rpido desenvolvimento tecnolgico e das mudanas da
sociedade passaram a exigir, cada vez mais, maior contribuio profissional do Engenheiro.
Essas exigncias tem concorrido para evidenciar a necessidade de mudanas substanciais neste
currculo.
Fica-nos ento alguns questionamentos: Os cursos tcnicos de 3 grau cumprem
adequadamente alguns de seus objetivos? Os profissionais formados so tecnicamente capazes,
possuindo viso social critica e criadora, como caractersticas da educao tecnolgica? Como
nas demais profisses, o ensino de engenharia precisa se reestruturar, no pode ser passivo,

1
Esta j era uma definio da ABENGE/CONFEA. Perfil do engenheiro no Sculo XXI; documento
3
tentando apenas absorver os mltiplos impactos das mudanas sociais. Se os currculos ficam
desatualizados e no so mais apropriados para a formao de um engenheiro para os novos
tempos, talvez devamos de fato reestud-los, evitando recorrer a simples alterao superficial,
que pouco ajuda a solucionar o problema. Quando somente alteramos as grades curriculares,
adquirimos sofisticados equipamentos para laboratrios, assinamos revistas internacionais,
pouco mudamos no ensino.
Nossa inteno provocar uma reflexo, diante da irreversvel revoluo cientifico-tecnolgica
pela qual passa o mundo de hoje.
Neste momento onde vivenciamos esta revoluo, faz-se necessrio verificar como est
sendo acompanhada as reformulaes curriculares dentro do Curso de Engenharia Industrial
Eltrica, habilitao Eletrotcnica. Se o mesmo possui caraterstica tecnolgica, indo de
encontro as novas exigncias, por estar inserido no Centro federal de Educao Tecnolgica
do Paran (CEFET-PR), uma Instituio de Educao Tecnolgica. Desta forma, a escolha
deste curso justifica-se, trazendo significado para a comunidade educacional que reflete na
sociedade industrial, por ser o mesmo o primeiro a ser criado como Engenharia Industrial, e j
ter passado desde ento por 3 (trs) reformulaes curriculares (as quais sero relatadas neste
trabalho).
comum se confundir a reforma de um currculo com a aprovao de uma resoluo
curricular, com a mudana de ementas, do elenco de disciplinas, de suas respectivas cargas
horrias e da distribuio ao longo do curso. Ou ainda a iluso de que o aumento da carga
horria total de um currculo garante sua qualidade.

preliminar. Braslia, set. 1990.
4
A transformao da sociedade atinge e desafia os meios educacionais a vislumbrarem
outras perspectivas para o sculo que se aproxima. O alerta da modernidade j desencadeia
caminhos a serem percorridos, pois os computadores e a transmisso por satlite j fazem
parte da realidade quotidiana. Muitos segmentos da sociedade alertam-se e reagiram
prontamente s inovaes exigidas. A escola, por sua vez, apresenta frgeis experincias
isoladas nesta perspectiva da revoluo tecnolgica.
Esta transformao, exigida pela mudana de paradigma, instiga os meios acadmicos a
buscarem recursos materiais e humanos que subsidiem um ensino compatvel com as
necessidades e exigncias que a sociedade enfrenta na ltima dcada deste sculo.
Compete assumir o ensino em todas as reas como um trabalho educativo. Nesse
sentido, preciso ir alm dos aspectos legais e burocrticos, da preocupao com a
quantidade, com a relao das disciplinas.
Para completa compreenso do leitor com relao a escolha do assunto, vejo a
necessidade de relatar os motivos e a preocupao com a problemtica das reformulaes
curriculares e sua anlise dentro de uma Instituio de Educao Tecnolgica, bem como
situ-lo com relao aos conceitos de currculo, ensino tecnolgico e educao tecnolgica.
A identificao com o assunto em questo, surgiu quando ao fazer parte do corpo
docente do curso de Matemtica e tambm no de Agronomia no CEFET-PR, unidade de
ensino descentralizada de Pato Branco (uned- PB), fomos solicitados para participar de uma
reformulao destes cursos
2
. A partir deste momento senti a necessidade de maiores
conhecimentos em torno do assunto, bem como o sentimento da enorme responsabilidade

2
todos os cursos de 3 grau passaram por este processo, pois a Uned do CEFET-PR de Pato Branco incorporou
uma Instituio de ensino superior municipal, sendo necessrio ento a adaptao para a nova realidade.
5
como docente de fazer parte integrante e constante deste novo e inesperado processo. Durante
o ano em que estivemos trabalhando, percebi que o rumo tomado no passava de estudos da
grade curricular, das ementas e dos contedos dos referidos cursos, sem a preocupao
necessria com a realidade da regio nem com as disciplinas pedaggicas e humansticas.
Todos estes detalhes foram melhor percebidos quando da elaborao da monografia
do curso de especializao que abordava a metodologia da reformulao do curso de Cincias
habilitao em Matemtica. No podemos deixar de mencionar o fato de que os professores de
formao tcnica no tinham muito a contribuir, fato facilmente explicado, tendo em vista que
j percebemos a falha em nossa prpria formao (quando tcnica), apesar de termos passado
pelo curso de complementao pedaggica, exigido para estarmos habilitados a lecionar no 3
grau, o qual ministrado pelo CEFET. Com esta evidncia percebemos que o professor no
pode mais fugir ao enfrentamento da modernidade, ter que pesquisar processos
metodolgicos que utilizem os meios informatizados e a multimdia, para que desta forma ele
adapte-se a nova situao. A articulao de como colher a informao, como process-la,
como tratar esta informao e como utilizar as informaes obtidas so peas importantes
como recursos instrumentais na rede da construo do conhecimento.
Em vista do exposto, esta pesquisa vai alm de meu anseio profissional, pretendemos
identificar as caractersticas deste curso, as mudanas profundas e aceleradas, as conquistas
cientficas e a rapidez de desenvolvimento do potencial produtivo, o que nos leva a questionar
se o ensino tcnico de 3 grau vem apresentando a formao necessria para o profissional do
sculo XX.

6
Decidimos pesquisar os professores que atuam no curso de Engenharia Industrial
Eltrica, habilitao Eletrotcnica, por ser um curso que j era ministrado na ETFPR, que ao
se transformar em CEFET-PR, passou pelo processo de trs reformulaes curriculares. O que
tambm nos motivou nesta pesquisa foi o fato de quando estava na posio de estudante de
graduao j sentia a deficincia em minha prpria formao. Ao terminar o curso e ingressar
na vida profissional (mesmo j atuando profissionalmente nos anos de estudo) percebia que
no utilizava na grande maioria o que havia aprendido, e que em grande parte dos casos
necessitava adaptar-me ao trabalho ou aprender fora da escola o que ela deveria ter ensinado,
ou ao menos indicado como encontrar solues para as exigncias profissionais.
Diante desta vivncia, passou a ser nosso principal objetivo acompanhar dentro
da instituio que trabalhamos, como se davam as reformulaes curriculares dentro do curso
e a preocupao do currculo como um todo, verificando como se dava o envolvimento dos
professores e qual era sua postura diante de tal atividade. Com esta iniciativa, pretendemos
tambm estar contribuindo com a instituio e com o seu produto final: o profissional do
prximo milnio. Neste sentido, a presente pesquisa no tem a pretenso de responder a todas
as questes suscitadas, mas contribuir para ampliar discusses sobre o assunto. Houve uma
tentativa de se capturar a perspectiva dos participantes e como os informantes encaram as
questes que esto sendo enfocadas. Para tal contamos com a acuidade de nossas percepes.
No nosso entendimento a Educao Tecnolgica no apenas formao profissional
que qualifica e requalifica para o mercado de trabalho. No podemos propor uma educao
profissional estreita e limitada determinada pelo mero saber fazer onde no h compreenso,
anlise e crtica. A Educao Tecnolgica muito mais, aquela que d formao integral
preparando as pessoas para o mundo em mutao constante; no para o mercado de trabalho
7
que os espera, mas para o mundo do trabalho de hoje e principalmente do futuro. Se, por um
lado, a educao tecnolgica deve ser profundamente educativa, por outro ela no tem como
se furtar aos impactos provocados pelas transformaes tecnolgicas que esto ocorrendo.
Segundo BASTOS a educao tecnolgica, nos seus aspectos especficos de formao ps-
secundria, como na viso mais ampla de profissionalizao para as tecnologias, em todos os
nveis, ser sempre extremamente flexvel, a fim de se adaptar adequadamente aos momentos
tecnolgicos (BASTOS, 1991, p. 45). Para tanto, imprescindvel a conscientizao sobre o
novo papel das instituies de educao tecnolgica, como fator de desenvolvimento do pas.
No captulo seguinte, pretendemos apresentar a mudana que vem ocorrendo no
enfoque sobre currculo como um todo, no qual, ser esclarecido o porque das preocupaes
com o desenvolvimento dos estudos de currculo. Em seguida, passamos a enfocar a
concepo de currculo e suas definies, bem como seu significado, nas diversas linhas de
abordagem. Mencionaremos o currculo no contexto brasileiro, faremos consideraes sobre o
currculo na educao profissional e caracterizaremos a instituio. No terceiro captulo,
abordaremos as reformulaes que ocorreram no curso de Engenharia Industrial Eltrica,
habilitao Eletrotcnica, desde sua converso. Estaremos no quarto captulo apresentando a
metodologia deste trabalho, a anlise do perfil demogrfico e a interpretao das perguntas do
questionrio respondido pelos professores. Em seguida, estaremos apresentando nossas
consideraes finais.
8
CAPTULO 2
REFERENCIAL TERICO
As mudanas e os conflitos sociais se fazem presentes na sociedade em que vivemos.
Neste contexto as polticas sociais entre elas a educao se apresenta como uma das facetas
desse processo que precisa ser considerada como um aspecto de uma totalidade histrico-
social concreta, que a formao social brasileira do passado e do presente. Urge, neste
momento, um repensar sobre a educao que o Brasil de fato quer e que sobretudo atenda aos
direitos constitucionais que assegura educao para todos, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
A definio de uma linha filosfica humanstica e social de atendimento tecnologia
emergente faz-se necessrio diante das aceleradas mudanas onde temos que considerar a
educao do homem novo para uma nova era. Essas mudanas exigem novas interpretaes e
novos olhares que implicam a produo de novas capacidades mentais, cognitivas e afetivas.
Dentro desta perspectiva, o currculo entendido enquanto conhecimento, crenas, hbitos,
valores selecionados no interior da cultura de uma dada sociedade, constituindo o contedo
prprio da Educao, deve ser considerado como espao onde os conhecimentos devem ser
constantemente reconstrudos.
ADAM SCHAFF (1992) afirma como hiptese futurolgica que a atual revoluo
tcnica cientfica eliminar a diferenciao entre o trabalho manual e que a educao
permanente, como princpio dessa nova ordem social, levar todos a desenvolver a inteligncia
por meio de uma instruo completa, que possibilite a mudana de profisso e portanto,
9
tambm de posio no interior da organizao social do trabalho. Diante do exposto
consideramos ser oportuno e necessrio voltar nossa ateno para as questes curriculares e
para sermos mais precisos, as questes curriculares que envolvem os cursos tcnicos
profissionalizantes.
No entanto pela abrangncia das transformaes que esto ocorrendo nos currculos
dos cursos profissionalizantes, vamos limitar nossa pesquisa para alguns conceitos sobre
currculo, sua funo, a evoluo do currculo e resultados de uma pesquisa realizada no curso
tcnico de 3 grau.
As mudanas ocorridas na sociedade do sculo passado, provocadas principalmente
pelo advento da era industrial, trouxeram crticas severas para o sistema educacional e a escola
como instituio social, criada para a transmisso dos conhecimentos. Os elementos contra o
formalismo dessa instituio, sua disciplina rgida, a limitao educativa situada nas matrias
estanques e no conservadorismo que fazia com que as pessoas pensassem em termos de passar
aos filhos o que haviam recebido, sem se preocuparem com as mudanas da sociedade e as
novas necessidades surgidas. Tende-se a considerar, que teorias e prticas curriculares surgem
em nosso pas como resultado de uma transferncia dos Estados Unidos, onde o currculo no
Brasil visto como cpia do tecnicismo americano. Para influenciar sobremodo as decises a
serem tomadas no desenvolvimento do currculo, foram criadas varias comisses, nos Estados
Unidos, de 1890 a 1920, as quais citaremos para melhor compreenso desta transferncia
educacional: A Comisso dos Dez (Commitee of Ten for the Secondary School Studies), que
introduziu alm das matrias chamadas acadmicas tambm as matrias prticas; a Comisso
dos Quinze (The Commitee of Fifteen), em 1895, que estabeleceu o princpio de correlao
entre as matrias da Escola Elementar; a Comisso sobre a Economia de Tempo em Educao
10
(The Commitee on the Economy of Time in Education), que foi considerado o primeiro estudo
cientfico produzido para determinar o valor das matrias, seu lugar e a utilidade social do
programa educacional; a Comisso de Reorganizao da Educao Secundria (The
Commission on the Reorganization of Secondary Education), que em 1918 estudou as
mudanas na sociedade americana, ampliando o alcance da Educao Secundria; a partir de
1896, Dewey faz a ligao da Administrao e Currculo; surgiram os trabalhos da Associao
para a Educao Progressiva, que impulsionaram uma reviso curricular que combinasse com a
necessidade de enfatizar valores, educando a investigao cientfica, onde denominou-se The
Eight Year Study ; a Associao Americana de Pesquisa Educacional (American Educacional
Research Association) tambm progrediu nos seus estudos de pesquisa/investigao da
aprendizagem e do currculo
Grande impulso foi dado Educao e ao Currculo, no final da dcada de 30 (quando
ocorreu a primeira crise econmica mundial), onde as escolas obrigaram-se a uma completa
reviso e atualizao do pessoal ativo (professores e administradores), cooperao de pais e
pessoal da comunidade.
Somente depois da Primeira Grande Guerra Mundial, os estudos de elaborao de
Currculo foram passando, a organismos escolares locais, tendncia esta que permanece at os
nossos dias. As mudanas obrigavam a revises contnuas realizadas por equipes, onde
surgiram ento trabalhos/publicaes que levaram cada vez mais a preocupao escola, s
salas de aula e ao professor. Com o processo de descentralizao, a elaborao do currculo
passa a ser de responsabilidade da escola e dos professores.
A partir da dcada de 60, houve um grande movimento em educao e reformulao
curricular, nos Estados Unidos. Alguns chegaram a ser radicais nas suas crticas, preconizando
11
uma volta ao ensino tradicional, disciplina rgida e at castigo fsico. Neste quadro que
TYLER, vem afirmar que Os estudos do aluno s sugerem objetivos quando a informao a
respeito dele comparada com alguns padres desejveis, com alguma concepo das normas
desejveis, de modo que se possa identificar a diferena entre a condio atual do aluno e a
norma aceitvel. (TYLER, 1983, p. 6)
Tambm HANSEN prope a restruturao da Educao/currculo centrado na matria.
Segundo ele, o propsito principal da escola educar para o desenvolvimento intelectual de
tal maneira que o indivduo possa inteligentemente fazer uso e melhorar o seu meio ambiente
HANSEN (1962, p. 9). Mas para alguns, o currculo envolveria muito mais do que contedos,
para JOHNSON (l967), no aquilo que o indivduo capaz de fazer numa situao de
aprendizagem mas o que ele capaz de fazer como conseqncia do que aprendeu.
2.1 Concepo de Currculo
Verifica-se uma variedade de perspectivas. importantes para compreender algumas
posies mais significativas definidas na conceituao de currculo. Currculo um termo
aportuguesado, vindo do latim curriculum
3

i
, significando em sua origem e abrangncia curso
, percurso, carreira, corrida, ato de correr..., o que ocorre no curso e percurso efetuado at o
termino da execuo do ato. Segundo o significado da palavra, percebemos um todo completo
que se compreende no ato e tudo o que ocorre durante a sua execuo o seu trmino.
Considerando a evoluo dos tempos e as diferentes concepes de educao e escola,
notamos que o currculo adaptou-se, visando atender as necessidades e organizaes e da
sociedade em momentos histricos. Tradicionalmente o currculo significou uma relao de
12
matrias ou disciplinas, onde o corpo de conhecimentos era organizado seqencialmente em
termos lgicos. O ensino memorstico-academicista de cunho religioso era predominantemente
na Europa, Estados Unidos, na Amrica Espanhola e Portuguesa. Este tipo de ensino no
atingia a maioria para a qual o desenvolvimento de habilidades tcnicas e manuais atravs do
artesanato era transmitido de gerao em gerao pelos mestres de ofcio aos seus aprendizes.
O crescente desdobramento do conhecimento em novas ramificaes e especializaes;
as conquistas mdicas, a exploso dos meios de comunicao e os avanos tecnolgicos,
impuseram novas necessidades e atitudes decorrendo uma necessria reviso na estrutura e
organizao da educao e escola como instituio socialmente criada para a transmisso dos
conhecimentos para a perpetuao da prpria sociedade.
As discusses e dvidas surgem a partir do momento onde questionada a preparao
do indivduo para atingir os seus fins, ou a validade dos conhecimentos recebidos em funo
das atividades ou necessidades que enfrentaro na sociedade/cultura em que atuaro,
ressaltando-se ainda o fato de que conforme a sociedade, cultura ou poca e/ou determinado
momento de desenvolvimento, surgem as diferentes nfases curriculares.
A partir do exposto justificam-se os posicionamentos, reformas, onde se desprende
uma consonncia de esforos sistematizados e organizados, requerendo conhecimentos de base
e viso ampla a fim de se poder efetuar planejamentos que levem em considerao os
elementos necessrios sua elaborao.
2.2 Algumas Definies de Currculo

3
Definio do dicionrio Aurlio escolar da lngua portuguesa. O termo era adotado no seu original pelos
americanos e ingleses. Mais recentemente adotou-se o termo currculo.
13
Procuramos na seqncia demonstrar diferentes abordagens de diversos autores,
conforme a evoluo do tempo.
Iniciamos com DEWEY que diz que o valor de currculo est na possibilidade de
mostrar ao mestre os caminhos abertos ao estudante para o verdadeiro, o belo e o bom,
portanto segundo ele, tudo afinal se resume na atividade em que entra a inteligncia reagindo
ao que lhe extremamente apresentado (DEWEY, 1902, p.80). Assim o professor, trabalhar
para que as condies sejam tais que o estudante pela sua prpria atividade se oriente
inevitavelmente naquela direo para o seu desenvolvimento pleno. (DEWEY, 1902, p.81)
Esse mesmo pensamento ressaltado por seu colaborador, KILPATRICK, quando
afirma que Currculo uma sucesso de experincias escolares adequadas a produzir, de
forma satisfatria, a contnua reconstruo da experincia (KILPATRICK, 1956, p.84).
Entendemos que a viso do autor de que o professor tradicional no atuar na qualidade de
transmissor de conhecimentos.
Atravs dessas colocaes, vemos j em seu tempo, e ainda hoje, um avano perante as
idias de Currculo compreendido como matrias ou disciplinas feitas e acabadas. Na mesma
linha BOBBIT afirma: Currculo aquele conjunto ou srie de coisas que as crianas e os
jovens devem fazer e experimentar a fim de desenvolver habilidades que os capacitem a decidir
assuntos da vida oculta(BOBBIT, 1922, p.24). Surgem em 1935, CASWELL e CAMPBELL,
que tm o currculo como a abrangncia de todas as experincias do educando sob a
orientao do professor. Posteriormente CASWELL afirma: Currculo tudo que acontece
na vida da criana, na de seus pais e de seus professores, dizendo ainda que tudo o que cerca
o aluno, em todas as horas do dia, constitui matria para o Currculo (CASWELL,1950,
14
p.173) ,portanto, tudo que rodeia o educando ser parte do Currculo: pais, materiais, livros,
edifcios, contedos, etc.
A determinao dos objetivos; a seleo das atividades e matrias de ensino; e a
organizao destas atividades e materiais para o bom ensino, so recolocadas por TYLER
(1949) em seu Princpios Bsicos de Currculo e Ensino, nos mostra, na linha filosfica da
experincia, a problemtica do planejamento curricular, onde envolve-se os objetivos, seleo e
organizao de experincias, bem como sua avaliao, problemas fundamentais e vitais da
temtica curricular.
KRUG, define currculo como todos os meios empregados pela escola a fim de prover
aos estudantes oportunidades desejveis de aprendizagem (KRUG,1956, p.4). Agregamos a
est definio a de ANDERSON, que tambm diz que contedo e mtodo no podem ser
encarados como entidades separadas. E ainda complementa: o currculo inclui no apenas as
experincias da sala de aula mas tambm as atividades extra classe. (ANDERSON, 1956,
p.10)
No podemos deixar de mencionar o documento n 28, da srie de Estudos e
Documentos da United Nations Educational Scientific and Cultural Organization (UNESCO),
de 1968, quando observamos que currculo so todas as experincias, atividades materiais,
mtodos de ensino e outros meios empregados pelo professor ou considerados por ele para
alcanar os fins da educao.
Encontramos ainda uma definio cientfica que envolve e considera as estratgias
feitas por LEE & LEE que define o currculo da seguinte forma: O currculo a estratgia
pela qual as escolas tentam satisfazer os fins da educao. (LEE & LEE 1960, p.148)
15
KOOPMAN nos apresenta currculo, como sendo a soma total de todas as
experincias planejadas de aprendizagem, do impacto de todos os recursos da comunidade,
sejam elas naturais ou construdos pelo homem, de toda a educao supervisionada, recreao
e trabalho em grupo na comunidade. (KOOPMAN 1966, p.21)
Em 1973, diversos especialistas em currculo participaram de uma conferncia na
Universidade de Rochester, dando incio a uma srie de tentativas de reconceituao do
campo. Rejeitavam, em outras palavras, as perspectivas behaviorista e empirista que
caracterizavam a cincia social americana e a pesquisa em educao. A inteno central era
identificar e ajudar a eliminar os aspectos que contriburam para restringir a liberdade dos
indivduos e dos diversos grupos sociais.
Dentro da linha de evoluo, ser TOFFLER (1974, p. 124) quem nos demonstra, nas
suas preocupaes com o mundo de amanh e de mudanas muito rpidas, que somente a
educao poder responder efetivamente situao de aprendizagem se a ela incorporamos o
desenvolvimento de uma psicologia do futuro, considerando que o futuro no tem contedo.
A combinao de ao-aprendizagem, diz Toffler, com o trabalho acadmico e de
ambos com uma orientao para o futuro criar uma motivao de aprendizagem intensas e
fortes para o educando. Assim h necessidade de se ter uma educao para a mudana voltada
para o futuro em que se podem destacar vrios modelos de futuros possveis, dos provveis e
dos preferveis.
Seguindo a ordem cronolgica, deparamos com LOUISE BERMAN
ii
que nos
fornecer as mais sugestivas e construtivas contribuies a respeito do currculo, onde nos diz
que habitualmente, os currculos escolares tm dado nfase mais ao que j acontecem do que
o que est por vir, e que as pessoas e os programas escolares precisam ser orientados para o
16
futuro, devido ao ritmo demasiadamente acelerado do mundo de hoje e de amanh
BERMAN
iii
(1975, p. 34). Diz ainda que para se chegar ao ncleo essencial da vivncia e da
compreenso humanas, o currculo dever buscar e estabelecer os seus pontos de nfase ou
prioridades (BERMAN,
iv
1975, p.13), que so os ingredientes dos processos fundamentais do
construto curricular.
Nos estudos de APPLE (1989), por exemplo, a categoria cultura teve importncia
fundamental. O autor enfatizou a necessidade de ver o currculo como espao de produo e
reproduo cultural; como campo onde um conjunto de significados e prticas, que fazem
parte da cultura vivida, submetem as pessoas a uma ordem social existente, ou as qualificam
para a ao e mudana social.
SILVA, afirma que:
O currculo um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder, representao e
domnio, discurso e regulao... Assim, se vemos currculo como o ponto onde se reproduzem, de
forma positiva, capacidade e habilidades determinadas, ele deve constituir uma frente privilegiada de
luta de qualquer estratgia de interveno cultural do processo de transformao. E esse processo de
transformao no tem como referncia qualquer utopia distante, qualquer destino histrico abstrato e
longnquo, mas as relaes de poder e subjugao inscritas na vida quotidiana. (SILVA, 1995, p. 200-
201)
Para darmos continuidade ao raciocnio desenvolvido, necessitamos expor o currculo
no contexto brasileiro, o qual descrevemos na seo seguinte.
2.3 O Currculo no Contexto Brasileiro
17
As mudanas ocorridas na sociedade do sculo passado, provocadas principalmente
pelo advento da era industrial, trouxeram crticas severas para o sistema educacional e a escola
como instituio social, criada para a transmisso dos conhecimentos. Os Estados Unidos foi
pioneiro na anlise e propostas que visassem a reformulao do sistema educacional, criando
vrias comisses cujos estudos resultaram na: introduo de matrias prticas, na determinao
dos valores da matrias, seu lugar e a utilidade social do programa educacional.
No Brasil, os reflexos das idias propostas por autores americanos e europeus, deu
incio ao pensamento curricular nas dcadas de vinte e trinta, perodo em que ocorreram
importantes transformaes sociais, culturais, polticas e ideolgicas. Algumas tradies
curriculares fundamentadas nos princpios do positivismo de Herbat, de Pestalozzi e dos
jesutas foram superadas pelos pioneiros da escola nova, procurando dar consistncia ao
sistema educacional.
As relaes do Brasil com os pases industrializados, despertou o interesse na
escolarizao dos trabalhadores, para que pudessem atender a pequena indstria que comeava
a se organizar. Nas dcadas de vinte e trinta foram promovidas reformas educacionais nos
estados da Bahia, Minas Gerais e Distrito Federal que serviram de sugestes para constituir o
primeiro esforo de sistematizao do processo curricular em nosso pas.
Anizio Teixeira, na dcada de vinte, reorganizou a instruo pblica na Bahia e teve
um papel muito importante e significativo em relao ao currculo na educao brasileira dando
uma nova concepo fazendo com que o currculo fosse entendido como o intermedirio
entre a escola e a sociedade. Nesta viso, o currculo se constitua, em meio para o
atendimento tanto de interesse individuais como de interesses sociais.
18
A reforma curricular considerada mais arrojada nos anos vinte foi elaborada por
Fernando Azevedo. A reforma foi, na opinio de seu autor, profunda, radical e em consonncia
com uma civilizao industrial, levando em conta as metas de uma sociedade moderna e as
necessidades reais do pas.
As reformas elaboradas pelos pioneiros representaram um importante avano na
renovao curricular, que, embora no tenham chegado a propor procedimentos detalhados de
planejamento curricular, a nfase na metodologia de ensino compensava essa falta e oferecia
diretrizes para prtica curricular. A introduo da Disciplina Currculos e Programas na
universidade brasileira foi favorecida pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educao
Nacional (Lei 4024/1961). Com a LDB abriu-se espao para organizao de cursos de
formao de professores para o ensino normal nos institutos de educao, propiciando o
desenvolvimento do currculo.
Na dcada de 60 os estudos sobre currculo foram dominantemente permeados por uma
orientao tecnicista sob forte influncia americana. Nos anos 70 o contedo proposto nas
disciplinas de Currculos e Programas reflete uma influncia forte das teorias de Tyler e Taba.
Neste perodo tambm j se inicia a incluso de estudos adicionais para discutir dentro da
disciplina os problemas da realidade brasileira.
Foi em 1974 que anlises crticas com as questes curriculares e pedaggicas
comearam a aparecer. No final da dcada de 70 uma tendncia crtica comeou a configurar-
se tornando-se bastante influente durante toda a dcada de 80.
Assim a Lei 5692/71 que pretendeu dar uma terminalidade profissional para todo
ensino de 2 Grau para que no fosse apenas um preparatrio para os exames vestibulares
19
abriu-se espao para que surgissem currculos onde predominasse os conhecimentos tcnicos
atrelados aos princpios do mercado de trabalho.
O currculo dos cursos tcnicos possuem caractersticas distintas das demais reas de
conhecimento, tendo em vista que o mesmo deve acompanhar o avano tecnolgico para
atender as necessidades do mundo do trabalho. Na seo que segue, trataremos deste assunto
com maior profundidade.
2.4 Consideraes Sobre o Currculo da Educao Profissional
Uma poltica de formao profissional dever optar pela modernizao e pela reforma,
realizadas simultaneamente, sem priorizao de uma sobre a outra. Por modernizao entende-
se como otimizao da economia tomando como ponto de partida o sistema ocupacional e o
potencial de formao colocado a sua disposio pelo sistema educacional. Reforma entende-
se como um sistema educacional colocado a servio das desigualdades sociais incluindo,
portanto, a educao dos desfavorecidos, para que eles desenvolvam suas potencialidades e
no sejam destinados, desde os primeiros anos de escolarizao, a formar a categoria dos
perdedores, na concorrncia de um mercado voltado para a modernizao. Portanto,
elaborao crtica, independncia e capacidade de organizao do trabalho so as
competncias bsicas a serem priorizadas nos currculos de formao profissional.
Para que o sistema educacional possa ser colocado no compasso das mudanas, faz-se
necessria ampla reforma curricular caracterizada pela: flexibilidade, interdisciplinaridade,
transmisso de uma viso globalizante dos processos tecnolgicos, com nfase na abstrao,
na apropriao de mecanismos lgicos e na transformao da maneira de pensar.
20
Temos uma nova sociedade se anunciando, uma organizao do trabalho com
caractersticas diferentes daquelas que conhecemos, novas exigncias de qualificao
profissional. A qualificao e independncia profissional so foras produtivas to importantes
para o capital quanto a mquina. Nesse sentido a produo moderna passa a exigir: trabalho
inteligente, capacidade para diagnosticar e independncia.
No setor produtivo, para o trabalho mais indireto de planejamento, direo, controle e
otimizao das mquinas, percebemos a exigncia de:
competncia terica;
bons conhecimentos sobre produto e processo;
boa dose de saber emprico;
habilidade manual para intervir na produo.
No setor de servios, para um aumento da capacidade de reao nos processos de
planejamento e deciso exige-se:
capacidade para seleo de dados;
capacidade para o trato estratgicos com informaes;
bons conhecimentos especializados;
capacidade analtica para interpretar informaes;
flexibilidade intelectual para dominar situaes variveis;
boa competncia para comunicao social.
Para que estas habilidades sejam desenvolvidas faz-se necessrio uma ampla discusso
sobre o currculo dos cursos tcnicos de 3 grau, para que os mesmos possam acompanhar o
crescente avano tecnolgico. Vemos como oportuno ressaltar a questo da dicotomia
teoria/prtica, muito bem exposta pela professora Alice Ribeiro Casimiro Lopes da Escola
21
Tcnica Federal de Qumica do Rio de Janeiro, em palestra proferida no encontro Nacional de
Reformulao Curricular das ETFs e CEFETs em 1995, onde diz:
Como se a prtica existisse sem a teoria; como se a teoria no se construsse a partir de uma
prtica. Como se no fosse a partir de um dilogo constante que teoria e prtica se fundamentassem
mutuamente. Tais dicotomias teoria/prtica, concepo/execuo, esto na base do currculo da
educao tecnolgica, e julgo que nosso primeiro equivoco no qual freqentemente nos envolvemos,
quando consideramos que a formao geral se associa teoria e a formao especial se associa
prtica. Trata-se de um equivoco muito comum, resultando na construo de um fosso entre a formao
geral e formao especial, na medida que estruturalmente separamos teoria e prtica.
O que se resume que o conhecimento corporificado como currculo educacional no
pode ser mais analisado fora de sua constituio social e histrica. Estas diferentes
abordagens, foram necessrias para comparararmos a evoluo da concepo de currculo, no
decorrer da histria. Levando em considerao este contexto e o referencial terico,
percebemos a necessidade de que para que esse trabalho atinja seu objetivo importante que
possamos conhecer a ao concreta desenvolvida no mbito desta instituio. Desta forma
buscou-se conhecer no interior da instituio de ensino que atua com cursos tcnicos de nvel
mdio e superior, como se processa essa mudana para tanto tomou-se como referncia o
Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran que tem longa experincia e conhecimento
nessa modalidade de ensino. Antes de relatarmos a experincia dessa Instituio falaremos um
pouco sobre o que esta representa.
2.5 Caracterizao Institucional
22
Os Centros Federais de Educao Tecnolgica representam a evoluo do Ensino
Tcnico-profissional no Brasil a partir dos novos rumos e tendncias observadas na
organizao do trabalho e a incorporao e uso de novas tecnologias. Foram criados em 1978,
pela lei n 6.545. Este modelo institucional que possibilitou a ampliao do atendimento
verticalizado que vinha acontecendo em trs escolas tcnicas federais - as de Minas Gerais, do
Paran, e Celso Suckow da Fonseca, no Rio de Janeiro. Essas escolas tinham acrescido sua
larga experincia de formao profissional de tcnicos de nvel mdio para a indstria,
formao de engenheiros.
A lei que criou os CEFETs tm os seguintes objetivos:
ministrar ensino de 2
o
grau com vistas formao de tcnicos sobretudo para a indstria ,
ministrar ensino em grau superior; de graduao e ps-graduao, visando formao de
profissionais em engenharia industrial e tecnolgos; de licenciatura, com vistas formao
de professores e especialistas para as disciplinas especializadas do ensino de 2
o
grau;
promover cursos de extenso, aperfeioamento e especializao, objetivando a atualizao
profissional nas reas tcnicas de sua competncia;
realizar pesquisas na rea tecnolgica e estender seus benefcios comunidade mediante
prestao de servios.
A identidade dos CEFETs tem seus contornos mais nitidamente definidos no decreto
nmero 87.310, de 21 de junho de 1982, que enuncia as seguintes caractersticas bsicas
para os Centros:
integrao do ensino tcnico do 2
o
Grau com o ensino superior;
ensino superior como continuidade do ensino tcnico de 2
o
grau, diferenciado do sistema de
ensino universitrio;
23
acentuao na formao especializada, levando em considerao tendncias do mercado de
trabalho e do desenvolvimento;
atuao exclusiva na rea tecnolgica;
formao de professores e especialistas para as disciplinas especializadas do ensino de 2
o
grau;
realizao de pesquisas aplicadas e prestao de servios;
estrutura organizacional adequada a essas peculiaridades e aos seus objetivos.

Os CEFETs constituem autarquia de regime especial dotada de autonomia
administrativa, patrimonial, financeira, didtica e disciplinar, vinculada ao Ministrio da
Educao.
A educao tecnolgica desenvolvida nos CEFETs abrange atividades de ensino,
pesquisa e extenso. No que concerne aos aspectos curriculares, os cursos tcnicos de 3
o
grau
tem como componentes , disciplinas de educao geral e de formao especial de carter
profissionalizante, alm de estgio supervisionado realizado na empresa.
Os CEFETs e Escolas Tcnicas Federais com o apoio da Secretaria Nacional de
Educao Tecnolgica (SENETE) realizaram em 1990 um estudo que teve como objetivo
redimensionar o currculo dos cursos tcnicos industriais nas modalidades em oferta. Sua
elaborao foi orientada no sentido de se delinear o perfil do tcnico, determinar o currculo
mnimo (mnimos curriculares e ementas), fixar as diretrizes de treinamento de docentes e de
acompanhamento da atual proposta.
Segundo a apresentao do referido projeto, o carter bsico ressaltar que o torna
susceptvel de revises e adaptaes s novas realidades e s necessidades atuais da educao
24
tecnolgica, tanto em nvel nacional como em nvel regional. Para que fossem determinados os
objetivos buscou-se um consenso sobre o que currculo e a partir da estabeleceu-se as
questes em torno de como seria o currculo:
caracterizao do perfil do profissional que se pretende formar;
balanceamento das grandes reas do currculo: educao geral e educao tcnica, que
foram analisadas no contexto de formao integral do tcnico, seja como profissional, seja
como homem (pessoa humana);
estabelecimento de nomenclatura padronizada das matrias e disciplinas;
fixao dos mnimos curriculares das disciplinas;
recomendao de carga horria mnima;
indicao da bibliografia bsica a ser utilizada;
estabelecimento da metodologia para as aulas tericas e prticas;
levantamento das reas inovadoras cujos profissionais de ensino necessitam de treinamento;
busca de mecanismos de acompanhamento para implantao das novas propostas.
Este projeto ficou sob a responsabilidade de uma comisso central do CEFET-MG,
constituda pelos coordenadores de curso e supervisionada pela Assesssoria de Ensino,
Pesquisa e Extenso. A proposta de reformulao do currculo suscitou nos educadores
diretamente envolvidos com o curso um conjunto de reflexes que levaram, inicialmente,
identificao do tcnico que esto formando e do tcnico que devem formar numa
sociedade em formao, tanto no que se refere realidade cientfico-tecnolgica da sociedade,
quanto sua prpria evoluo organizacional.
Tendo em vista que a indstria, por seu turno, requer, para seu pleno desenvolvimento,
profissionais capacitados para atuarem eficazmente no processo produtivo, o profissional,
25
inserido como cidado, no contexto social, poltico, econmico e tecnolgico da sociedade,
deve ter conscincia crtica e ser dotado de criatividade diante da atividade que exerce. O
tcnico deve enfim, ser generalista.
2.6 Definio de Termos
Sentimos a necessidade de que se tornassem claros alguns termos onde percebe-se
muita confuso. Para tal, fazemos a seguir algumas distines. Assim, entendemos por:
Currculo - Todas as experincias organizadas ou supervisionadas pela escola, as
quais desenvolvem e formam o aluno, proporcionando-lhe a auto-realizao, estando em
paralelo com as necessidades da sociedade. o centro da escola.
Programa - Detalhamento do currculo, de acordo com as situaes especficas.
Plano de currculo - Orientao planejada das atividades educativas
Planejamento de currculo - Processo onde so criadas as atividades educativas e o
plano de currculo.
Guia curricular - o plano de currculo escrito, que orienta os professores no
desenvolvimento do currculo.
Portanto, o currculo considera o aluno e seu desenvolvimento, tendo em vista sua
auto-realizao. Planeja e organiza de forma flexvel as atividades curriculares, permitindo
alteraes necessrias por mudana de filosofia, objetivos ou desenvolvimento da tecnologia.
Visa as necessidades, preocupaes e interesses do aluno e da comunidade, bem como as
perspectivas e tendncias tanto do presente como as do futuro, proporcionando experincias
significativas ao desenvolvimento do aluno.
26
Para que se complete a seqncia de definies necessrias para a compreenso deste
trabalho, citaremos conceitos de tecnologia, ensino tecnolgico, educao tecnolgica e
interdisciplinaridade.
RUY GAMA (1986), define como tecnologia:
Estudo e conhecimento cientfico das operaes ou da tcnica. Compreende o estudo sistemtico dos
instrumentos, das ferramentas e das mquinas empregadas nos diversos ramos da tcnica, dos gestos e
dos tempos de trabalho e dos custos, dos materiais e da energia empregada. A tecnologia implica na
aplicao dos mtodos, das cincias fsicas e naturais e,...tambm na comunicao desses
conhecimentos pelo ensino tcnico. (GAMA, 1986, p.30)
Para BASTOS a educao profissionalizante, atravs dos currculos: cultivar a
abrangncia suficiente capaz de descobrir as ligaes necessrias das famlias tecnolgicas e
dos elementos comuns. A educao profissionalizante traduzir muito mais a seleo de
conhecimentos, processando a sntese do essencial e organizando os elementos comuns dentre
os diversos segmentos tecnolgicos. (BASTOS, 1991, p.50)
Com esta perspectiva de renovao em todos os nveis da escola, este final de sculo
sinaliza alguns pressupostos da modernidade que devero ser absorvidos pela escola, como
prope DEMO:
a) entendimento de tendncias tpicas das sociedades atuais e futuras, em particular, sua marca
cientfica e tecnolgica.
b) capacidade de adequar-se e de responder aos desafios da cotidianizao e equipamentos tcnicos,
sobretudo do mundo da informao eletrnica.
c) capacidade de entender, de questionar e de enfrentar novos problemas das sociedades e
economias...
27
d) capacidade de compor-se com perspectivas atuais e futuras de condies de vida, de conhecimento
e de domnio tcnico...
e) condies de organizao da sociedade e do estado... (DEMO, 1991, P.7)
A qualificao requerida neste final de sculo tem por base a Educao Tecnolgica, a
qual possui as seguintes caractersticas:
* formao terico-prtica, buscando agregar os conhecimentos tcnico-cientficos aos limites a s
direes de suas aplicaes, para formar um todo da concepo vinculada execuo;
* Orientao para o mundo do trabalho no que ele possui de determinante ao saber, ao fazer, ao como
fazer e para quem se destina, especialmente no que se refere s transformaes que ocorrem na
organizao dos processos de trabalho, na fabricao de produtos e na gesto das relaes de
produo;
* integrao s necessidades da sociedade nos seus aspectos culturais e regionais e no apenas s
condies flutuantes do mercado de trabalho;
* articulao com as empresas e instituies do setor pblico que demonstrem disposio de renovao
social, para a aplicao de tcnicas adequadas na reformulao dos processos de trabalho e de
produo, evitando, assim, o atrelamento da formao s tarefas isoladas em funo do lucro
desmedido e imediatista;
* ateno constante s transformaes que esto ocorrendo nos campos da cincia e da tecnologia, o
que exigir uma aproximao contnua e progressiva entre os ncleos e os centros de P&D (pesquisa e
desenvolvimento);
* capacitao permanente do trabalhador, para o trabalhador e pelo trabalhador, enquanto elemento
renovador do saber tecnolgico detentor de um saber prprio (no cientfico), mas que pode ser
sistematizado e potencializado pela escola, para se aplicado s prticas das experincias profissionais;
28
* educao continuada, que no de encerra na escola, mas sim, que se amplia e se desdobra em
comum acordo com as prticas profissionais prprias do mundo do trabalho, em crescente e
progressiva transformao;
* flexibilidade de organizao institucional e de modelos tcnico-pedaggicos, para explorao de
solues alternativas e experincias inovadoras;
* incentivo ao entendimento e criatividade, como forma concreta de expresso do indivduo,
enquanto agente social autnomo, inovador e fonte de resoluo de problemas tecnolgicos concretos
colocados pela realidade social e econmica. (BASTOS, 1995, p.11).
As transformaes cientficas e tecnolgicas demostram que a educao tecnolgica
vem assumindo a formao Tcnico-profissional, no devendo porm, segundo BASTOS
permanecer a reboque do desenvolvimento tecnolgico, mas procurar situar-se em posies
de vanguarda face s mudanas e transformaes que acontecem no mundo. (BASTOS, 1991,
p. 103)
O final dos anos 70 marca de forma definitiva a Educao Tecnolgica, com o
surgimento dos Centros Federais de Educao Tecnolgica, como um novo modelo
institucional de ensino tecnolgico, cuja caracterstica bsica a integrao e a verticalizao
dos diversos nveis de ensino. Na dcada de 80 temos consolidado o modelo CEFET e nos
primeiros anos da dcada de 90, vemos os resultados do esforo de se dar uma constante e
estreita interao com os setores agrcola, industrial e de servios, indo at os setores de
produo, da cincia e tecnologia, exigidos pelos avanos tecnolgicos, sociais e econmicos
que tm a ver com o desenvolvimento.
Ao compreendermos que o mercado de trabalho requer do profissional atributos como:
criatividade, iniciativa na tomada de decises, trabalho em equipe, capacidade na resoluo de
problemas, dentre outros; entende-se que na educao tecnolgica, o aluno recebe uma
29
estrutura que possibilite a aquisio destes atributos atendendo tambm as necessidades de
desenvolvimento imprescindveis para o prximo milnio.
Temos ento por educao tecnolgica, aquela que integra caractersticas do ensino
Tcnico-profissional s caractersticas da educao bsica, enfatizando os atributos
anteriormente mencionados, preparando um cidado competente, flexvel e crtico, que atuar
no somente no ambiente de trabalho, mas diante da vida; compreendendo e adaptando-se
constantemente as transformaes cientficas e tecnolgicas.
Com a crescente competitividade industrial, que se alastra crescentemente em nvel
mundial, altera-se o quadro do mercado de trabalho enfrentado pelo profissional engenheiro.
Com o sistema de ensino no seria diferente, no pode ser passivo, tentando apenas absorver
os mltiplos impactos das mudanas sociais. Quando os currculos ficam desatualizados e no
mais apropriados para a formao do engenheiro para os novos tempos, devemos de fato
reestud-los. J fomos testemunhas das inmeras tentativas de se solucionarem problemas de
ensino, apenas com assinatura de revistas internacionais, equipamentos de laboratrio de
ponta, etc., no resultaram em grandes mudanas.
Segundo LCK (1994, p.34), para uma mudana substancial no ensino, deve haver
uma integrao dos conhecimentos, onde se desenvolvem a atitude e a conscincia de que ao
se trabalhar dentro de um sistema de interdisciplinaridade, produz-se conhecimento til, onde
se interligam teoria e prtica, onde so relacionados os contedos e a realidade. Em 1976,
temos a definio de interdisciplinaridade de JAPIASS: A interdisciplinariedade
caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integrao real
das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa. Percebe-se que a mais de 20
anos j havia a constatao de que na intensidade de trocas que h o enriquecimento mtuo.
30
Necessitamos romper com a barreira existente nas disciplinas compartimentalizadas,
subdivididas em comuns e especficas, prprias de uma estrutura linear e buscar as
necessidades do aluno, para que posteriormente seja feita a elaborao do programa das
disciplinas, pois para conferir ao currculo organicidade, logicidade e coerncia, impe-se a
necessidade de um enfoque global, interdisciplinar, que leve em conta as dimenses filosficas,
antropolgicas e psicolgicas. ( Ind. 1/72-CEE)
4
. A interdisciplinaridade no garante um
ensino modelo, mas possui um caminhar paralelo a cincia, apesar de no ser uma cincia.
Segundo FAZENDA: No cincia, nem cincia das cincias, mas o ponto de encontro
entre o movimento de renovao da atitude ( grifo nosso) frente aos problemas de ensino e
pesquisa e a acelerao do conhecimento cientfico.(FAZENDA, 1993, p.41)
Estamos frente a um desafio a ser vencido na restruturao curricular: A necessidade
de uma conscincia crtica de que no devemos ser apenas repassadores de conhecimento
fragmentado e sim buscarmos a superao atravs da interdisciplinaridade necessria tanto na
formao geral quanto a especfica.
Alm da necessidade da conscientizao do acima exposto, ressaltamos tambm a
importncia da educao continuada do profissional. Restringimos o conceito de educao
continuada a atividades de ensino-aprendizagem formais, oferecidas para pessoas portadoras
de ttulo de concluso de um curso superior, com a exceo de programas de mestrado e
doutorado. Estas atividades podem ser oferecidas tanto por instituies de ensino superior
como por outros tipos de entidades, as quais tm ocupado um espao crescente no ambiente
da educao continuada.

4
INDICAO 1/72-CEE, aprovada em 3/1/72)
31
O motivo tradicional a necessidade de compensar a obsolescncia do conhecimento
adquirido quando da realizao do curso superior. Outro motivo bastante comum a
necessidade de adquirir ou aprimorar habilidades inter-subjetivas necessrias ao bom
desempenho profissional. No poderamos deixar de mencionar a causa propulsora para a
educao continuada que tem a ver com a chamada segunda carreira.
Segundo BEHRENS o mundo moderno exige um profissional que seja um
pesquisador permanente e que saiba acessar informaes, analis-las e discuti-las, traando
propostas concretas que produzam e criem novos conhecimentos (BEHRENS, 1996, P. 49).
Percebemos a necessidade da constante atualizao profissional, pois sempre que idias so
importantes para o professor, este entusiasmo ser comunicado aos alunos pela preocupao
evidente daquele.
At aqui, procuramos traar um panorama geral sobre currculo, ensino tecnolgico,
educao tecnolgica, interdisciplinaridade e educao continuada. Consideramos que embora
as caractersticas do ensino tecnolgico j sejam conhecidas, este tipo de educao e formao
profissional ainda incipiente em nosso pas. Aps analisarmos alguns fatores que influenciam
nesta insipincia, resolvemos investigar como ocorreram as reformulaes curriculares no
curso de Engenharia Industrial Eltrica, habilitao eletrotcnica, sendo elas uma das maiores
responsveis pela sucesso nas instituies de ensino profissionalizante.
Sentimo-nos, a partir do exposto motivados a averiguar como ocorreu a mudana do
curso de Engenharia de Operao para o curso de Engenharia Industrial Eltrica e como se
deram suas reformas curriculares, as quais so relatadas no captulo seguinte.
32

i
ii
idem p.42
iii
idem p.42
iv
idem p.42
32
CAPTULO 3
BREVE HISTRICO DA CRIAO DO CURSO DE
ENGENHARIA DE OPERACO E A CONVERSO PARA
ENGENHARIA INDUSTRIAL ELTRICA
O desenvolvimento tecnolgico acelerado em uma nao cria a demanda de vrios
tipos de especialistas. Para que as necessidades das indstrias na dcada de 60 fossem
preenchidas foi essencial que uma certa quantidade de tipos diferentes de programas de
Engenharia de Operao fossem oferecidos, dependendo da natureza e tipo de atividade das
indstrias, empresas e do governo numa comunidade. Os pases industrialmente adiantados
devem muito do seu progresso utilizao eficiente de uma equipe tecnolgica bem preparada.
Esta equipe inclui, entre outros cientistas e engenheiros, engenheiros de operao , tcnicos e
operrios qualificados. No Brasil, tornou-se importante, portanto, que as instituies
educacionais preparassem mo-de-obra tecnolgica para garantir o desenvolvimento industrial
e econmico do Pas, apesar de j existir o curso de engenharia tradicional, porm sendo
altamente terico e com durao de 5 anos.
Logo aps a revoluo de 1964, houve um surto de industrializao e
consequentemente percebeu-se a falta de engenheiros, surgindo ento a necessidade de
programas de Engenharia Tecnolgica a serem oferecidos s importantes reas industriais do
Brasil. Neste contexto surge a necessidade de um tipo de profissional que atendesse mais
diretamente as necessidades da indstria automobilstica que estava sendo implantada no
Brasil, e que no precisava somente do engenheiro pensante, o que ns chamamos hoje de
Engenheiro de Concepo; precisava de um de tcnico com um nvel um pouco acima do
33
tcnico de nvel mdio, que j a decnios estava sendo formado pelas Escolas Tcnicas,
conhecidas como as Escolas Tcnicas Federais (ETF).
Surge desta realidade, como a soluo para um problema novo, o plano de um tcnico
preparado em nvel superior, com treinamento em cursos de durao de trs anos, capaz de
utilizar as cincias matemticas e as cincias fsicas a servio da tecnologia. Seria um
engenheiro caracterizado pela tecnologia, habilitado na rea da produo, apto a analisar e
pronto para criar, nos limites de seu domnio.
Os cursos de engenharia de operao tiveram incio na Faculdade de Engenharia
Industrial de So Paulo (1963), baseados nos estudos a que procedera uma comisso integrada
por representantes da Federao das Indstrias, do Instituto de Engenharia e do Servio
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) daquele estado. A denominao proposta foi de
Engenheiro Tecnolgico, substituda, posteriormente, pela de Engenheiro de Operao,
em virtude do parecer n 60 de 9/2/1963 do Conselho Federal de Educao onde foram
estabelecidas as diretrizes gerais dos cursos; que vieram a ser estruturadas pelo parecer n 25,
de 4/2/1965.
Atravs do decreto-lei n 547, de 18 de abril de 1969, foi autorizada a organizao e o
funcionamento de cursos profissionais superiores de curta durao, destinados a formao
profissional bsica de nvel superior, correspondente s necessidades e caractersticas dos
mercados de trabalho regional e nacional.
Segundo estudo realizado pelo Setor de Pesquisas Sociolgicas do Departamento de
Cincias Sociais do Instituto de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, em 1973,
34
a funo bsica do engenheiro de operao abrangeria raios de ao relativamente grande e que
requerem nvel matemtico, cientfico, e competncia em tecnologia aplicada relativamente alta.
Trabalham diretamente com os Engenheiros, e sob a sua orientao em atividades com planejamento
de peas especficas de mquinas, controle de qualidade do produto, planejamento de processos de
produo, operao de unidades experimentais, organizao dos clculos necessrios aos engenheiros.
Alm destas tarefas, o engenheiro de operao teria atribuies de gerncia, orientao, manuteno e
superintendncia das unidades produtoras, responsabilizando-se tambm pela gesto tcnica do pessoal
e da produo. (extrado da publicao do Ministrio da Educao e Cultura/Departamento de
Assuntos Universitrios(MEC/DAU) Nova concepo do ensino de engenharia no Brasil, abril,
1977)
Aconteceu em 1965 o primeiro simpsio nacional de escolas de Engenharia no Rio de
Janeiro, que foi patrocinado pelo Ministrio de Educao. Nesta poca era o Ministro de
Educao Flvio Suplicy Lacerda, que deu abertura aos trabalhos para que o que aquele
conclave ali decidisse o Ministrio da Educao executaria, almejando que todos os
participantes estivessem de acordo com a implantao da Engenharia de Operao. Porm
houve uma reao violenta: a grande maioria dos presentes no acatou a idia, prevendo as
dificuldades que iriam aparecer. Apesar da deciso final contrria desse simpsio, acabou
sendo implantado o curso de Engenharia de Operao a nvel nacional. A partir das foras que
estavam em ao o Ministrio de Educao, decidiu-se pela implantao do Curso de
Engenharia de Operao no Brasil.
Foi organizada paralelamente uma Comisso Especial, denominada Grupo de Trabalho
para a Implantao dos Cursos de Engenharia de Operao - GT/ICEO, presidida pelo
professor Edmar de Oliveira Gonalves, diretor da Escola Tcnica Federal Celso Suckow da
Fonseca (ETFCSF) a fim de providenciar as medidas necessrias implantao e instalao de
35
Cursos de Engenharia de Operao nas Escolas Tcnicas Federais de So Paulo, Paran
5
,
Minas Gerais, Bahia e Pernambuco. Ressaltamos que os membros do GT/ICEO ao visitarem as
instalaes da ento Escola Tcnica Federal do Paran, ficaram com boa impresso da
Instituio que naquela ocasio contava cerca de 3.200 alunos em cursos diurnos e noturnos,
sendo a maioria nesta ltima faixa; onde funcionavam cinco cursos tcnicos com uma opo
para Telecomunicaes.
Em princpio, a composio dos currculos adotados nas ETFs, obedeciam
primordialmente finalidade do respectivo curso. Seus objetivos eram: oferecer uma formao
suficientemente especializada no campo tecnolgico (que possibilitaria aos seus graduados
ocuparem posies na rea de produo); possibilitar experincia prtica que lhes proporcione
condies de progredir e ocuparem postos de responsabilidade e finalmente dar preparao
que lhes sirva de base a estudos mais avanados nos campos da engenharia e da tecnologia. As
ETFs que ofereciam os Cursos de Fabricao Mecnica, Eletricidade e Eletrnica, deveriam
utilizar os mesmos currculos j consagrados na ETFCSF, que eram compostos de: Cincia
Bsica, Cincias de Engenharia, Disciplinas Especficas e Superviso Geral, esta providncia
facilitaria, durante o perodo de estudos a transferncia de uma escola para outra.
O currculo para o curso de Engenharia de Operao era especializado e
suficientemente amplo para permitir ao profissional adaptar-se s necessidades das indstrias,
aos seus interesses pessoais e as modificaes tecnolgicas inevitveis. Era de natureza terica,
porm suficientemente prtico para possibilitar ao aluno a compreenso e aplicao dos
princpios cientficos e de engenharia envolvidos no curso. A aplicao destes princpios era
uma das principais caractersticas do ensino da Engenharia de Operao.

5
O grifo nosso.
36
Uma das primeiras providncias que foram tomadas nos cursos do programa de
Engenharia de Operao, foi a da familiarizao do professor com os propsitos da sua
disciplina no contexto geral do currculo, a disciplina no deveria ser dada como unidade
isolada, auxiliando-se assim mutuamente, com o objetivo de preparar o aluno para os cursos
que viriam a seguir, aumentando gradativamente o conhecimento da especializao escolhida.
O Ministro da Educao, que nesta poca foi o prof. Flvio Suplicy Lacerda,
Engenheiro, da Universidade Federal do Paran, que foi o primeiro ministro da educao do
governo chamado de revolucionrio. Foi o mesmo autor do parecer 4024 de 1962, que
estabeleceu o currculo mnimo do Engenheiro de Operao, comeando ento uma das
dificuldades, porque este tipo de Engenheiro era o que atenderia as necessidades mais
prementes da indstria automobilstica que estava sendo implantada. Porm este currculo
acabou sendo estendido para todas as outras reas: saiu da mecnica indo para a eltrica, civil,
qumica, mas sem as devidas adaptaes, quando isto realmente no seria exeqvel porque as
matrias correspondentes a estas outras reas tinham que ser distintas. Esta foi uma das
primeiras dificuldades que consequentemente comearam a influenciar neste contexto que
levou a extino da Engenharia de Operao.
No final da dcada de 60, incio da dcada de 70, quando Jarbas Passarinho era
Ministro da Educao, houve um projeto setorial especfico do MEC de apoio aos cursos
chamados de curta durao que deu origem a formao de tecnlogos. Este profissional foi
outra figura que veio complicar mais ainda o panorama, porque havia a partir de ento o
Tecnlogo e o Eng. de Operao. As duas figuras se eqivaliam, nos perfis, nos objetivos, etc.
mas o aluno que se formasse como Tecnlogo, no se contentaria com o ttulo de Tecnlogo,
porque ao se comparar a outro aluno que fez o curso mais ou menos com a mesma durao,
37
com a mesma carga horria e com o mesmo contedo teria o ttulo de engenheiro (embora
sendo engenheiro de operao, rejeitado pela classe e com todas as outras dificuldades).
Podemos caracterizar a incluso do Tecnlogo como mais um ingrediente neste contexto que
tambm acabou levando a proposta de extino da Engenharia de Operao.
Em 1971 foi reativada a comisso de especialistas do ensino de engenharia no MEC,
que teve como finalidade estudar os currculos, fazer o levantamento da situao do ensino de
engenharia no Brasil e o aprimoramento do ensino. Esta comisso acabou tratando dos
currculos mnimos que estavam em vigor j h 10 anos, sendo que estes currculos mnimos
aprovados, eram do Curso de Engenharia Civil, Eng. Mecnica, Eng. Eltrica, Eng. Qumica,
Eng. de Minas, Eng. Metalrgica e Eng. Naval. A comisso fez seus estudos e chegou a
concluso de que deveria o curso ser chamado de Engenharia e de que o mesmo deveria ter
um certo nmero de reas: civil, eltrica, mecnica e uma rea de materiais como um todo que
englobaria a qumica, metalurgia e minas. Houveram reaes das entidades influentes como a
Associao Brasileira de Metais que no tinha interesse em unir metais com qumica para dar
materiais, apesar da tendncia naquela poca. Em decorrncia ento a resoluo 48/76 do
CFE, que fixa os mnimos de contedo e durao do curso de graduao em Engenharia,
definindo suas reas e habilitaes, diferenciando da Engenharia propriamente dita.
Um dos problemas que estavam surgindo, problemas estes de vrias ordens indo desde
a rejeio dos Engenheiros, podendo ser caracterizados como psicossociais, at a questo da
remunerao, era a dificuldade dos registros nos Conselhos Regionais de Engenharia,
Arquitetura e Agronomia (CREAs)
6
.

6
Um dos argumentos do Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia (CONFEA) para no
registrar nos CREAs os profissionais de Eng. de Operao, era o fato de que se o profissional no era
reconhecido como engenheiro no poderia ser registrvel.
38
O decreto n 60.925 de junho de 67, dispondo sobre o registro profissional dos
graduados do Curso de Eng. de Operao, menciona que o Conselho Federal de Engenharia,
Arquitetura a Agronomia (CONFEA) determinaria aos conselhos e aos CREAs as expedies
das carteiras de registros provisrios, fazendo constar o ttulo profissional definitivo, pois j
haviam turmas formadas. Posteriormente sai uma resoluo do CONFEA, para registrar os
engenheiros de operao. Temos tambm a resoluo 218, de 29 de junho de 1973 do
CONFEA, onde o Engenheiro de Operao colocado junto com o tecnlogo, apesar do
estudo feito mostrando que o Eng. de Operao realmente no estava atuando como Eng. de
Operao, mesmo porque j havia passado o auge das necessidades da indstria
automobilstica, passando a existir um grande contingente de Engenheiros de Operao
formados e descontentes porque no estavam sendo reconhecidos pela classe. Surge ento o
interesse e a iniciativa do Ministrio da Educao no sentido de fortalecer a carreira dos
tecnlogos. Nesta resoluo foram retiradas as atividades de projeto, estudo e planejamento de
projeto, classificando o eng. de Operao para uma segunda categoria, pois no podia projetar
7
Uma das propostas que haviam sido feitas pelo GT/ICEO, era a criao de uma
Associao Brasileira do ensino de Engenharia (ABENGE). Em seguida ocorreu o simpsio
no Instituto de Engenharia de So Paulo, sendo uma das primeiras atividades da ABENGE
com todos os profissionais da rea de Eng. de Operao para estudar o que fazer com a Eng.
de Operao e como transformar o currculo mnimo de Eng. de Operao.
Em 1976 surge o Centro de Educao Tecnolgica (CEMTEC) da Bahia que era um
centro de tecnologia com apoio do governo Britnico, instalado inicialmente na cidade, indo
posteriormente para o polo petroqumico em Camaari, ficando ali para formar os tecnlogos

7
O que nos admira nesta resoluo o fato de que no era atribuio do Engenheiro de Operao projetar, mas
39
que atuariam no polo petroqumico. Segundo o prof. Ruy Vieira, em entrevista concedida em
junho/97, ao fazer uma anlise do que aconteceu a partir de 1976, com a implantao do
CEMTEC, at hoje; percebe-se que houve um atraso na histria do ensino de Engenharia,
porque um grande investimento estava sendo feito para que fossem formados 3 ou 4
tecnlogos por curso, alm deste fato no houve atualizao curricular nem to pouco estudo
de demanda.
Chega-se finalmente a corajosa deciso pela extino da Eng. de Operao com o
argumento tambm de que os tecnlogos estariam fazendo o papel do que se pretendia com o
Engenheiro de Operao e dos problemas pragmticos. Para se chegar a esta concluso foi
feita uma aproximao pelos especialistas responsveis pelo estudo com o setor produtivo de
uma maneira geral e se viu que a grande maioria no estava vendo com bons olhos para o
Engenheiro de Operao.
Houve paralelamente uma fase de grande expanso no Ministrio de Jarbas Passarinho
e posteriormente no governo seguinte do Ministro Nei Braga onde a criao de escolas
particulares aumentou consideravelmente. Havia facilidade de dilogo entre o MEC
propriamente dito e o Conselho Federal de Educao que era o rgo normativo. Haviam dois
conselheiros que estavam no departamento de assuntos universitrios e evidentemente no
conselho tambm, o que visivelmente facilitaria o processo.
Em dezembro 1976 foi aprovada a resoluo n 48/76 que estabeleceu a nova estrutura
para os cursos de Engenharia. Em 1977 este estudo foi encaminhado ao conselho que
extinguiu oficialmente a Eng. de Operao, tomando as medidas para os acontecimentos

o tcnico de nvel mdio executava tal tarefa.
40
posteriores. A partir da as escolas que possuam o curso de Eng. de Operao tiveram pelo
menos trs opes:
1 - Acabar com o curso, sem substitui-lo,
2 - Poderiam transformar a Eng. de Operao em cursos de formao de tecnlogos,
conhecido hoje por curso superior de tecnologia,
3 - transformao destes cursos para Engenharia Industrial, passando a ser uma
Engenharia, ficando ento caracterizada.
Dentro da estrutura do Curso de Engenharia Industrial surgiram habilitaes
especficas de Eng. Industrial nas reas: Industrial Mecnica e Industrial Eltrica. Nesta
transformao o processo todo se ateve aquelas seis grandes reas da resoluo n 4876,
porque o que estava acontecendo antes era a pulverizao, como era o caso da Engenharia
plena de Telecomunicaes, ou seja estava delimitando. Mas a realidade que nas
circunstncias daquela poca para frente pelo menos mais dez ou at vinte anos, dependendo
do desenvolvimento da economia e da prpria tecnologia, se deveria ter um ponto de equilbrio
entre a especializao excessiva e a generalizao, que j estava sendo prevista.
Surgiram ento em certas regies do Pas a necessidade de Engenheiros mais
generalistas. Em regies mais desenvolvidas caberia uma especializao maior, onde os
currculos mnimos foram estabelecidos com esta viso: eles foram suficientemente amplos
para poder formar um generalista, permitindo nfases que dependendo da instituio pudessem
delimitar um pouco mais naquela amplitude da formao mais geral da formao mais
especializada, acabando ento as denominaes de Eng. Eletrotcnico, Eng. Eletrnico,
Engenheiro de Telecomunicaes, o Engenheiro de Sistema Digitais, etc., ficando somente o
Eng. Eletricista. Em decorrncia das discusses de profissionais da rea chegou-se ao ponto de
41
equilbrio, onde caberia uma diviso entre Eletrotcnicos e Eletrnicos . Ao se fazer uma
prospeo do que aconteceria no futuro chegou-se a concluso de que no convinha
absolutamente porque as duas reas eletrotcnica e eletrnica estavam caminhando no sentido
de uma gama muito maior do que houve algumas dezenas de anos atrs.
A reformulao dos currculos mnimos de Engenharia, foi efetuada pela resoluo n
48/76 do CFE, datada de abril de 1976. A situao do ensino de engenharia correspondia a
uma fase de transio entre os currculos mnimos anteriores, datados de 1962 e a implantao
completa da nova concepo de ensino de engenharia preconizada pela reformulao daqueles
currculos mnimos. A partir da implantao destes currculos mnimos, fica extinta
oficialmente a Engenharia de Operao.
A Engenharia Industrial ficou caracterizada nas seis grandes reas: Civil, Eltrica,
Mecnica, Minas, Metalurgia e Qumica; sempre associando a denominao Engenharia
Industrial, para haver um qualificativo, corrigindo assim aquele defeito da Engenharia de
Operao, que era para todas as reas: Eltrica, Qumica, etc., mencionadas anteriormente.
Ficou caracterizado que o curso seria denominado Eng. Industrial, mas sempre numa rea
determinada, com suas habilitaes correspondentes.
Dentro da unidade conceitual do currculo mnimo, so obrigatrias para todas as
habilitaes do curso de engenharia as matrias chamadas de formao bsica, que
correspondia aos fundamentos cientficos e tecnolgicos da engenharia; e de formao geral
que correspondia aos assuntos que contribuem para complementar a formao do engenheiro,
capacitando-o utilizao de elementos de natureza scio-econmica no processo de
elaborao criativa. Havia uma margem bastante grande para a introduo de disciplinas de
42
formao especfica, que eram estabelecidas pelas instituies, visando s suas programaes
especficas.
Faz-se necessrio ressaltar que so dois conceitos distintos: o conceito de Eng. de
Operao que o conceito do Tecnlogo; e o conceito da Eng. Industrial que o conceito do
Engenheiro numa rea chamada de processos. um profissional que deve ter conhecimento
mais aprofundado nos processos de determinada rea.
Ficou caracterizado que h um espectro grande do profissional engenheiro. H num
extremo os engenheiros que acabaram sendo designados engenheiros de concepo, que so os
criadores, planejadores, projetistas, enfim, tendendo mais para uma rea de concepo, e no
outro extremo estavam os engenheiros de execuo
8
. O Eng. Industrial teria um aspecto bem
mais abrangente, sua formao no convergiria muito, mas tendo em vista sempre a execuo,
diferentemente do eng. no industrial, que o que concebe os projetos, etc., mas no estando
na frente do canteiro de obras, do cho de fbrica.
Cabe esclarecer que a Eng. Industrial no um sucedneo propriamente dito da Eng.
de Operao, fica mais claro que o Eng. Industrial no um Eng. de Operao transformado,
ele no novo expectro da formao dos Engenheiros que est mais orientado para os
processos, para as execues, ao passo que o engenheiro que no tem o qualificativo
industrial, est com o perfil mais abrangente podendo tambm trabalhar neste setor de
processos, sem dvida nenhuma, mas de uma forma geral, estaria mais ligado a rea da
concepo. Chegou-se a pretenso de que o Engenheiro sem este qualificativo seria de perfil
mais amplo, o Eng. de Concepo, formado pelas Universidades. Em contrapartida o Eng.
Industrial passaria a ser o Engenheiro formado pelas Instituies isoladas de ensino, sendo este
43
um resultado das demandas, das necessidades do trabalho do Engenheiro, porque h um
espectro muito grande de atividades.
Ao observar-se a resoluo 218 do CONFEA, que d as atribuies dos Engenheiros,
temos uma lista das atividades dos mesmos, como projeto, planejamento, etc., chegando at o
grau de execuo. O que deduzimos que se a orientao for mais para cincia e menos para
tecnologia, mais para teoria menos para a prtica , estaremos indo para o lado da Eng. de
concepo, e se a orientao da estrutura curricular da formao do profissional for mais para
o lado tecnolgico e prtico estaremos indo para a formao do Eng. Industrial.
O que se percebe que foi feita uma tentativa positiva de se implantar uma escola
diferente, que ainda no existia, para solucionar um problema brasileiro, onde surgiu proposta
de verticalizao do ensino, criando-se um tipo de entidade que era uma Escola Tcnica
transformada, que ao invs de produzir somente engenheiros, produziria o Tcnico de nvel
mdio, o Tecnlogo, o engenheiro, o professor de ensino, e tambm desenvolveria atividades
de pesquisa tecnolgica.
Depois de vrios estudos e vrias discusses no MEC, surgiu proposta de
transformao das seis escolas que estavam no planos do Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID) em Centros Federais de Educao Tecnolgica. Houve dificuldade de
se chegar a esta implementao porque existia a iniciativa do CENTEC da Bahia que estava
em andamento. Cogitou-se a possibilidade de se transformar as Escolas Tcnicas em
CENTECs onde se chegaria apenas ao nvel de Tecnlogo e no ao eng. industrial e
posteriormente a ps-graduao, a pesquisa e a integrao com as indstrias de uma forma
mais ampla. Aps as referidas discusses, o Ministro aprovou a transformao de trs

8
H uma certa semelhana com o eng. de produo, que tambm um eng. de execuo. Percebemos uma certa
44
daquelas seis escolas em CEFETs, que foram exatamente o Paran, Minas Gerais e o Rio de
Janeiro.
O parecer de 1976, lembrava que tendo em vista da necessidade de manifestao a
respeito da eventual caracterizao de habilitaes provenientes da rea eltrica do curso de
Engenharia, efetuou-se estudos concluindo que no era conveniente nem oportuna a
caracterizao de habilitaes nesta rea, no deveria existir eletrotcnica, eletrnica,
telecomunicaes, sim Engenharia Eltrica com habilitaes, ou no caso Industrial Eltrica.
Entretanto houve a necessidade de nova manifestao do conselho tendo em vista que no
currculo mnimo anteriormente vigente estavam previstas habilitaes especficas de
Eletrotcnica e Eletrnica.
Com base no parecer de 1962, foi baixada a resoluo, cujo artigo 3 fica o currculo
mnimo do curso de Eng. Eltrica, prevendo-se duas habilitaes especficas, Eletrnica e
Eletrotcnica, o qual acabou em 1976.
Nesta resoluo n 48, as reas referidas no art.6 compreendiam as atuais habilitaes
correspondentes: na rea civil, habilitao de Eng. civil, na rea eltrica, habilitao Eng.
Eltrica. No pargrafo nico, consta as habilitaes especficas do curso de Eng.
correspondentes a especializaes profissionais tais como Engenharia Aeronutica, de
Alimentos, Eletrnica, Eletrotcnica, de Materiais, Naval, Produo, de Telecomunicaes e
outras j existentes, ou que venham a ser criadas, dever ter origem em uma ou mais reas da
Eng. referentes ao art. 8, ento aqui estava um embrio do que aconteceria em seguida com
aquela resoluo especfica, sobre a engenharia eltrica. Estava, em sntese a Engenharia
Eletrnica, a Engenharia Eletrotcnica, e a Engenharia de Telecomunicaes, elas tinham de

analogia at com os tecnlogos, que acabavam sendo uns mini engenheiros da rea da execuo em setores
45
provir de uma daquelas seis grandes reas, no caso evidentemente da rea Eltrica, mas no
estava dizendo que seria uma habilitao eltrica nica, estava abrindo a porta dos estudos da
poca a existncia destas trs habilitaes da rea eltrica.
Em virtude do desenvolvimento cientfico, tecnolgico e industrial abriram-se novas
reas de importncia scio-econmica relativamente maiores, procedendo ento o
Departamento de Assuntos Acadmicos (DAU), que tinha por diretor Edson Machado,
estudos especiais em cuja elaborao participaram representantes do Instituto Tecnolgico da
Aeronutica (ITA)
9
, da Escola Politcnica da USP, sob a coordenao de Hlio Guerra Vieira,
juntamente com os especialistas do ensino de Engenharia do DAU. Este estudo sobre a
convenincia da caracterizao de habilitaes especficas na rea da Eng. Eltrica, conclui
pela manuteno na rea de eletricidade de uma nica habilitao, para a aceitao de
novidades eventuais e sua incorporao nos currculos plenos dada flexibilidade da estrutura
em ternos de matrias de formao profissional especfica que caracteriza, as chamadas
nfases. Notamos tambm neste estudo que a tendncia dominante a do currculo que se
destina formao bsica do Engenheiro Eletrnico que se aproximava do de formao do
Engenheiro Eletrotcnico e vice-versa. No que fosse possvel, o estudo feito levava em conta
inicialmente o levantamento da situao existente no pas.
Um outro grupo constitudo por solicitao do CNPq, conclui que o estudo de
fenmenos eletromagnticos e suas aplicaes objeto da Eng. Industrial Eltrica,
apresentando um corpo de doutrina comum, repousando numa base cientfica essencialmente
derivada da fsica e da Matemtica e assim por diante. Por fim conclui que deve manter uma
habilitao nica, ou seja sempre Eltrica.

bem limitados.
46
Foi a partir de 1977, nos contextos das resolues 4/77 e 48/76 do CFE, que so
ministrados nos Centros estabelecidos pelo Governo Federal, em decorrncia do projeto MEC-
BIRD, os cursos de Engenharia Industrial. Em decorrncia so criados os Centros Federais de
Educao Tecnolgica, exatamente no momento em que se procede reformulao dos
currculos mnimos de Engenharia. O CEFET-PR apresenta-se, a partir deste fato, na lista das
instituies que tiveram o curso de Eng. de Operao convertido para Engenharia Industrial
Eltrica.
Aps esta breve exposio de como ocorreram a criao do curso de Eng. de Operao
e posteriormente sua extino, passando para Eng. Industrial Eltrica, espera-se ter sido dada
uma viso panormica do assunto, com o propsito de podermos seguramente expor como
ocorreram a partir de ento as reformulaes do currculo do curso de Engenharia Industrial
Eltrica, habilitao eletrotcnica no CEFET-PR.

9
O ITA foi a primeira instituio que implantou no pas um curso especfico de Engenharia Eletrnica , tendo
desde ento, servido de modelo para os demais cursos que foram sendo criados.
47
CAPTULO 4
RELATO HISTRICO DAS REFORMULAES CURRICULARES APS A
CONVERSO DO CURSO DE ENGENHARIA DE OPERAO PARA
ENGENHARIA INDUSTRIAL ELTRICA.
A atualizao tem sido uma preocupao constante dos planejadores do ensino
superior para este no ser considerando superado e inadequado as necessidades futuras. A
escola deve capacitar o profissional para resistir ao rpido obsoletismo das tcnicas aprendidas.
A maneira como se dava a formao do Engenheiro de Operao era isolada, oferecendo aos
alunos o mnimo de conhecimentos bsicos para a preparao tcnica diretamente ligada ao
exerccio profissional, sem o devido carter formativo. Hoje temos um panorama diferente,
vemos engenheiros atuando com recursos especializados, deparando com a alta tecnologia.
Desenvolvem trabalho em equipe formada por profissionais das mais variadas reas.
Pelas razes expostas, o currculo deve ser flexvel e constantemente atualizado. Para
tal deve ser analisado e adaptado, visando atender as constantes exigncias do mundo de
trabalho. Para que pudssemos fazer um comparativo das evolues das reformulaes
curriculares, achamos pertinente fazer este breve relato do histrico das reformulaes
curriculares ocorridas no Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran desde a
converso do curso para Eng. Industrial Eltrica, at a implantao do ltimo currculo
reformulado (1996).
Tais dados, foram coletados atravs de entrevistas com os coordenadores das
reformulaes curriculares, que totalizaram trs, para que pudssemos a partir destes resgatar
os fatos, tendo em vista que no foram encontrados registros destes processos.
48
4.1 A Primeira Reformulao
A primeira reformulao ocorreu em 1978, quando houve a converso do curso de
Eng. de Operao para o Curso de Eng. Industrial Eltrica. Havia reao do mercado e dos
prprios egressos da engenharia de operao que comearam a perceber que legalmente eles
tinham muito pouca atribuio, apesar de no ser um problema de habilitao. O principal
empecilho era a permisso legal, perante o sistema CONFEA/CREA, onde os Engenheiros de
Operao formados acabavam tendo menos atribuies que os tcnicos de 2 grau. Parecia
no haver nenhuma vantagem, resultando numa sensao de meio-engenheiros, pois no
podiam exercer atividade como engenheiro, tais como: no fazer projetos, no ser responsvel
tcnico por uma empresa e uma srie de outras restries, o que resultava no mundo de
trabalho vrios profissionais frustados.
Segundo o professor Vieira, em palestra proferida no I seminrio Nacional de
Engenharia Industrial, haviam dificuldades de toda ordem em relao a este tipo de
Engenheiro, que era rechaado pelos outros Engenheiros considerados plenos.
Mostrou a realidade que prudente seria extinguir este curso de Engenharia de Operao
e implantar o curso de Eng. Industrial nas escolas que j tinham uma estrutura bem
desenvolvida, com instalaes adequadas e professores apropriados, que passaram a ser
CEFETs.
Em vista desta mudana deveriam tambm os currculos sofrer as devidas alteraes.
Para tal foram convocados os Coordenadores de Curso que tambm respondiam pela Chefia
do Departamento, para que coordenassem a reformulao do currculo.
Todo o currculo foi estudado, pois a grade de disciplinas era diferente . Algumas
disciplinas coincidiam com as do curso de Eng. de Operao, mas na grande maioria quando
49
coincidia o nome da disciplina, no ocorria o mesmo com o contedo e nem com a carga
horria. Em decorrncia da alterao os alunos que fizeram a complementao aproveitaram
pouco das disciplinas j cursadas, pois para ganharem o ttulo de Eng. Industrial necessitavam
de aproximadamente mais trs anos de curso.
O primeiro passo para que se fizessem discusses a cerca do novo currculo foi atravs
de pesquisa feita junto as indstrias (as mais desenvolvidas). Os questionamentos feitos aos
industriais eram em torno de quais atribuies eram almejadas por eles, no Eng. Industrial.
Aparece a primeira dificuldade: Como definir o Eng. Industrial? O que a maioria entendia era
que tal profissional estava sendo treinado para trabalhar na indstria, o que gerou uma certa
dificuldade para que o empresrio entender o que era um Engenheiro Industrial, que na
verdade era um profissional habilitado superviso de setores especializados da indstria e
encargos normais de produo industrial, com formao predominantemente prtica
10
.
Segundo o coordenador desta reformulao hoje j se percebe, uma concepo
formada do prprio mundo de trabalho, afirmando que:
Prova disto que os egressos do curso de Engenharia Industrial, no tem grandes dificuldades de
emprego, porque o empresrio ao escolher entre um engenheiro formado por uma universidade e um
formado pelo CEFET, segundo as suas necessidades, ele acaba preferindo o ltimo, porque o mesmo
comea a produzir imediatamente. Este fato gerou reflexes no ensino da universidade, que comeou a
adaptar seu currculo do engenheiro propriamente dito, aproximando-o ao currculo do engenheiro
industrial. ( coordenador da primeira reformulao)
A transformao para Engenharia Industrial, foi de certa forma um prmio para as
Escolas Tcnicas que se saram bem, no desperdiando o potencial do professores, do
50
equipamento, pois j possuam know how; e o engenheiro de operao de certa forma estava se
saindo bem no mercado de trabalho, ele produzia, apesar de frustrado (pois fez um curso de
engenharia e no estava sendo reconhecido pela sociedade e pelo mercado).
O mercado de trabalho precisava de Engenheiros que produzissem imediatamente, que
tivessem mais o perfil do saber fazer imediatamente, no tendo que aprender a fazer ao iniciar
suas atividades profissionais, necessitando apenas adaptar-se aos modos operantes da empresa.
Os empresrios no estavam dispostos a esperar que o engenheiro produzisse somente aps o
primeiro ano de trabalho. Percebeu-se ento que o mercado precisava de um profissional mais
pronto, mais voltado para produo imediata.
A preocupao maior nesta reformulao foi com a grade curricular e com a pesquisa
junto as indstrias. Para chegar a soluo esperada foi elaborado um questionrio e uma
sugesto de grade curricular, onde foi solicitado ao empresrio que dissesse o que ele gostaria
que fosse ministrado nas disciplinas do currculo. Aquelas sugestes que eram mais
freqentemente solicitadas, foram contempladas nos contedos programticos. Surgiram
tambm empresrios que fizeram inmeras sugestes, porm que s serviriam para o seu caso
especfico. Fez-se um apanhado geral das solicitaes e evidentemente aproveitou-se somente
o que foi possvel e que abrangia a maior parte das necessidades, porque o engenheiro tinha de
ser preparado para atuar nas diversas indstrias e no em uma especfica.
Nas discusses entre os participantes deste processo, haviam professores com
determinada bibliografia, que seguiam determinada linha, mas tambm haviam outros que eram
de metodologia mais simples, e que no acompanhavam estes. Desta forma o contedo
programtico elevou o nvel do corpo docente, passando as provas a serem elaboradas de

10
Definio extrada da publicao do MEC/DAU: Nova concepo do ensino de Engenharia no Brasil, de abril
51
forma comum entre os professores, gerando diferena entre eles. Alguns professores queriam
elevar demasiadamente o nvel das disciplinas, em face da falta de consenso observada.
Decidiu-se ento que cada professor faria seu contedo, que posteriormente seriam
distribudos equilibradamente.
Os professores eram convocados atravs de comunicado informal. Estes participavam
de grupos afins, ressaltando-se a interdisciplinaridade. Haviam inmeras reunies para a
definio de contedos e carga horria. Vrios currculos de outras instituies a nvel nacional
foram consultados (Ita, Itajuba, Santa Rita, Belo Horizonte, Bahia, Rio de Janeiro). A partir da
reunio de todos os dados fez-se um mapa, para localizar as disciplinas e as instituies. No
houve porm muita discusso com respeito as disciplinas humanistas.
Achamos relevante mencionar a opinio do coordenador desta primeira reformulao,
que ressalta a necessidade da instituio possuir professores profissionais e profissionais
professores. Pessoalmente acredita que os professores das disciplinas tcnicas que no
deveriam ser somente de dedicao exclusiva, porque no se atualizariam em dez horas livres
por semana, vendo catlogos, revistas, etc. Por isso, o mesmo defende o profissional professor
para esta rea, pois ao trazer para a sala de aula sua experincia prtica, colabora para a
formao do perfil do profissional.
As primeiras turmas foram uma grande surpresa, estavam saindo-se muito bem. Mas
como os sistemas de produo mudavam rapidamente, seus reflexos foram sentidos pela escola
e consequentemente pelos alunos que iniciavam suas atividades profissionais. O currculo
vigente no atendia mais as necessidades de mercado e as muitas especializaes que estavam
aparecendo no mercado com o crescimento na rea industrial. Isto conduziu a introduo de

de 1977, pag. 38-39.
52
novas disciplinas e com a introduo destas, aquelas que no tinham mais a validade necessria
cediam espao para estas disciplinas. Este foi o principal motivo que despertou para a
preocupao com uma nova reformulao curricular, partindo-se ento para a seguinte.
4.2 A Segunda Reformulao
A necessidade de uma nova reformulao surgiu dentro de um grupo de professores
que trabalhavam meio perodo fora da instituio e participavam ativamente no mercado
11
.
Notou-se que o currculo anterior estava realmente deficiente, pois quando foi criado, era o
bsico, sem a devida especializao. A reformulao nasceu da coordenao e do grupo de
professores em 1987. Nesta reformulao os alunos no tiveram participao.
Atravs da coordenao desta reformulao, foram criados grupos de professores de
disciplinas afins, para que os mesmos trabalhassem os contedos e propusessem a carga
horria e quantas disciplinas teriam cada ncleo. Estes grupos de professores posteriormente
juntavam-se num nico grupo para discusso coletiva onde todos os professores da rea
profissionalizante do curso de Engenharia Industrial participaram. Foi observado que uma
forma mais produtiva para se chegar num novo currculo, partir de uma proposta inicial, para
que a partir desta sejam feitas as alteraes, ficando mais fcil de se trabalhar.
Esta proposta inicial no precisava necessariamente ser elaborada por um grupo,
poderia ser feita por uma nica pessoa. A partir deste ponto comearam a ser feitas as
alteraes em torno do que existia, sendo mais produtivo do no se ter referncia.
Segundo o corrdenador desta: tem que se partir das competncias que precisamos no
mercado, e a partir destas verificar quais so as necessrias no curso para suprir aquela
53
necessidade de mercado, e uma vez estas competncias definidas, partindo-se para a criao ou
a alterao dos contedos definindo-se em seguida as disciplinas que vo permitir que os
alunos tenham aquelas competncias. Diz tambm que: o mtodo muito usado nas escolas
atualmente, partir das disciplinas , que ao seu ver um mtodo errado, porque partindo-se
das disciplinas, colocam-se contedos que no seriam to necessrios e com este acrscimo,
sobrecarrega-se a carga horria. (coordenador da segunda reformulao).
A grande dificuldade encontrada neste processo de reformulao foi a falta de um
profissional especializado em currculo, que subsidiaria as discusses dos grupos de
professores. Na falta deste, os prprios professores do curso desenvolveram o processo da
melhor maneira possvel, sendo este um mrito dos mesmos, pois tratava-se de uma tarefa
muito difcil, tendo os mesmos que desenvolverem o trabalho de forma dispersa, sem uma
metodologia adequada.
Mas na poca no foi muito difcil porque o currculo vigente, como j foi dito, era
deficiente
12
. Houve um salto consideravelmente grande com a introduo do novo currculo
onde foram colocadas disciplinas humansticas que deveriam proporcionar ao aluno a
superao da dificuldade de trabalhar em grupo, da dificuldade de relacionamento, dificuldade
gerencial, etc. Apesar desta dificuldade ter sido observada no currculo anterior, no foi
atendida. A tendncia j era mais tecnolgica, e foi a percepo do atraso tecnolgico do
currculo anterior a razo principal da mudana curricular.
Diz o coordenador:

11
Isto refora a opinio do coordenador da reformulao anterior de que o professor que tem tambm uma
atividade profissional, percebe antes as necessidades do mundo de trabalho do que o que se dedica somente as
aulas.
12
Apesar deste currculo ter durado 10 anos.
54
a mudana curricular poderia abranger a mudana tecnolgica, mas eu entendo que hoje a tnica do
que deveria ser dado mais neste aspecto de trabalho, da qualidade, na rea de trabalho em grupo, na
rea gerencial, que mais importante que a rea tecnolgica, porqu? Porque esta rea tem uma
evoluo muito grande e dentro do perodo em que o aluno est estudando, pode se tornar obsoleta
aquela tecnologia, mas a parte gerencial no; nesta parte gerencial e de trabalho em grupo que ele vai
ter a sua capacidade de trabalhar em grupo. E aquilo que ele precisa tecnologicamente ele pode fazer
em cursos de curta durao e adquirir posteriormente, porque a vida inteira se corre atrs disto.
Quando se muda um equipamento, tem que estudar este novamente e nem por isto perde-se a formao.
Esta seria a tendncia ideal: no dar uma especificidade muito grande ao curso, dar um curso mais de
base e com uma forte formao na rea gerencial, de qualidade, os conceitos que so exigidos pelo
prprio mercado.( coodenador da segunda reformulao)
Os professores foram convocados oficialmente para participarem desta reformulao,
onde trabalhavam na semana de planejamento (4 a 5 semanas). Durante o semestre, as
atividades eram um pouco menores at que se chegasse ao final, onde seria implantado.
Os professores da rea geral tambm participaram agregando valores, mas no
participaram do processo como um todo, mesmo porque havia dificuldade de se conciliar um
professor da disciplina de Matemtica, com o professor da disciplina de Eletromagnetismo.
Participavam de grupos heterogneos da rea profissionalizante e da rea geral, para que
posteriormente no houvesse alegao do professor com relao a oportunidade de expor seu
ponto de vista.
Alm da parte profissionalizante, deu-se uma base bastante slida, as cadeiras de Fsica
e Matemtica, que tiveram um acrscimo muito grande na carga horria, resultando num
avano positivo do novo currculo o fortalecimento da parte bsica do curso.
55
A participao do professor da rea geral possibilitava que o mesmo percebesse onde a
sua disciplina contribua na rea especfica. Esta foi a principal finalidade de se congregar os
dois grupos. Nisto foi possvel observar que tambm houve nesta reformulao a participao
de professores das duas reas. Houveram tambm professores que perceberam a importncia e
queriam participar e os que eram apticos. Dentro da comunidade acadmica pode-se ter este
fato como natural, pois sempre teremos os mais envolvidos.
O principal objetivo desta reformulao foi atender ao aluno, porque o mesmo j
manifestava em sala de aula a necessidade de aprender determinado contedo. J percebe-se a
preocupao com a Educao Tecnolgica, onde almejava-se que o aluno tivesse viso do que
estava ocorrendo na prtica. Este fato surgiu em decorrncia da atividade paralela de
professores na indstria, tendo ao mesmos viso do mercado na rea que trabalhavam,
contribuindo com o que deveria ser acrescentado as disciplinas tcnicas.
Os egressos no foram consultados, porm buscou-se a opinio de profissionais
atuantes em diversas empresas ( Telepar, Inepar,...), trazendo contribuies com relao ao
que o mercado estava precisando. No havia, neste perodo o problema de desemprego. A
preocupao era somente em dar-se condies melhores para o aluno.
Como ocorreu na reformulao anterior no houveram registros das reunies, apenas
anotaes do que necessitava ser trabalhado para se chegar ao currculo e ao documento final.
Na poca j se cogitava sobre a necessidade de uma metodologia adequada para uma
reformulao curricular e quais seriam os passos, de uma forma mais cientfica, para no se
correndo o risco de que uma parcela importante ficasse excluda.
Ao questionar-se sobre o envolvimento dos professores neste processo, percebeu-se
uma grande expectativa dos mesmos com relao ao corpo discente, principalmente com
56
respeito ao semestre em que seria implantada a nova grade curricular, e a forma de como uma
eventual adaptao do currculo pudesse introduzir os novos contedos na grade existente.
Porm com relao a participao dos alunos na reformulao, no observou-se tal
entusiasmo, pois foi mencionado que geralmente o aluno que ainda est em processo de
formao, no tem a viso global necessria para propor a incluso de novos contedos e a
retirada de contedos obsoletos. Somente os alunos dos ltimos semestres poderiam dar a
indicao de contedos que se repetem em disciplinas diferentes.
Com relao ao professor que trabalha paralelamente em atividade externa escola, diz
o coordenador:
percebe-se que a sua colaborao bem mais participativa e intensa com relao aos contedos que
devem ser alterados ou acrescidos, mas os mesmos no aceitariam uma consultoria com relao ao
currculo propriamente dito, mas sim uma consultoria sobre a metodologia para se elaborar um estudo
de mudanas curriculares. A principal caracterstica do professor que participativo na reformulao
a sua preocupao com o perfil do egresso, sua identificao com a instituio e a sua postura
profissional.
Mencionou-se tambm: que a escola deve formar uma base slida, com as disciplinas
bsicas e profissionais gerais, em contrapartida as disciplinas profissionais especficas,
geralmente tm vida muito curta em decorrncia com que ocorrem as mudanas tecnolgicas.
Estas disciplinas deveriam aparecer em cursos de extenso.
Nesta reformulao houve uma adequao de cargas horrias, retirada de contedos
repetitivos em disciplinas diferentes e reduo de contedos considerados excessivos para a
formao desejada.
57
Com relao as disciplinas que so bsicas e no possuem alteraes em seu contedo,
como por exemplo na matemtica, o que mudou foi a forma como se repassava determinado
contedo. Exemplifica o coordenador que at h poucos anos era obrigatrio o conhecimento
sem consulta da tabela de integrais imediatas, o que no se concebe nos dias atuais, pois com o
advento da informtica, o mais importante saber onde encontrar determinado assunto do que
t-lo memorizado.
A interdisciplinariedade passou a existir no curso a partir do momento em que o
mesmo deixou de ser composto por disciplinas isoladas, sem nenhuma ligao, mas sim como
um conjunto de disciplinas que contribuem para a sua formao do profissional.
Paralelamente ao processo de reformulao do currculo procurou-se modificar a
metodologia de ensino para o ensino centrado no aluno, onde no o professor que ensina,
mas o aluno que aprende, porm tal no foi possvel, porque a aplicao do mtodo requeria
um conhecimento de tcnicas didticas especficas, o que no fazia parte da formao
acadmica dos professores de engenharia.
Sempre haver a necessidade de se acrescentar algum assunto aos contedos das
disciplinas. Houve a falta de uma linha mestra para se trabalhar o currculo. Para isto contou-se
com a autonomia didtica, onde eram feitas as modificaes, caso ficasse evidenciado uma
falha ou a necessidade de alguma alterao.
A partir deste fato, temos ento a ltima reformulao do curso, em decorrncia do
surgimento de novas tecnologias no campo industrial eltrico.
4.3 A Terceira Reformulao
58
Desde a ltima reformulao ocorrida em 1987 ( currculo 2) at 1993 foram feitas
pequenas alteraes nos contedos das disciplinas. Em paralelo comearam a surgir
questionamentos provenientes da indstria e da prpria instituio sobre o currculo vigente.
Questionavam se o mesmo estava adequado ao mercado, ao que se pretendia do engenheiro.
surgiu a dvida: Ser que este currculo est adequado? Havia tambm um retorno por parte
dos alunos nos seminrios de estgio. Nestes encontros os alunos questionavam alguns
enfoques como a falta de algumas reas dentro do currculo a qual j acontecia na indstria
(na rea de acionamentos, controle e na rea eltrica). Com o incentivo da direo geral e da
direo de ensino e em funo destas informaes, foi-se percebendo que havia a necessidade
de se repensar nestes questionamentos levantados.
A coordenao desta reformulao procurou criar comisses nos departamentos de
rea (Fsica , Matemtica, Qumica..., enfim, reas geral e especfica), e nesta comisso
chamada interdepartamental os coordenadores dos cursos participavam juntos, onde sua
principal funo era de dar o feed back para os professores de como o processo ocorria. A
coordenao geral desta reformulao alm de participar da coordenao propriamente dita,
tambm participou da comisso interdepartamental, nesta comisso eram levantadas as
discusses a nvel de departamento de ensino superior, no qual os coordenadores dos cursos
se reuniam semanalmente com o chefe de departamento do ensino superior, discutindo sobre o
currculo e sua reforma. Posteriormente foram agregados a estas reunies professores
representando os departamentos de rea.
Uma das primeiras aes antes de se comearem as reunies de discusses foi a
iniciativa de se visitar algumas universidades de grande porte no pas, na rea de engenharia.
Montou-se uma planilha de questionrios e de assuntos a serem vistos nestas, onde passou-se
59
2 dias na Universidade Federal de Santa Catarina, 2 dias na USP, dois dias na UNICAMP,
dois dias no ITA e dois dias na Universidade Federal de So Carlos. Durante estes dias
procurou-se preencher um relatrio com Coordenadores, Chefes de Departamento e Chefes
de Laboratrio. Tambm foi intuito destas visitas fazer um comparativo entre estas
universidades e o CEFET-PR.. Nestas visitas, observou-se o seguinte: em termos de ensino de
graduao, o curso ficou equiparado com estas universidades, tanto na estrutura dos
laboratrios, como na prpria rotina de ensino na escola; nos procedimentos j estabelecidos,
no estgio, nos calendrios de prova, na administrao do processo de ensino de engenharia,
aonde o egresso estava atuando, etc. Porm o alerta foi com o fator ps-graduao, percebeu-
se que deveria ser evitado o distanciamento dos professores da ps-graduao com os da
graduao.
Nas reunies departamentais, os resultados das propostas eram discutidos entre os
professores para serem posteriormente expostos nas reunies de planejamento de ensino
semestral. Houve uma grande participao dos professores nesta atividade, onde os mesmos
eram convocados
13
.
Alm das visitas s universidades, leituras foram feitas sobre a formao do
engenheiro, onde percebeu-se a necessidade de se delinear alguns requisitos para que um
profissional na rea de engenharia comeasse a trabalhar. Estes requisitos comearam a surgir
em funo de uma mudana no mundo, com o problema da internacionalizao de mercados,
o problema das rea gerenciais, etc., enfim a rea tecnolgica estava sendo afetada por essas
mudanas. O objetivo, segundo o coordenador desta reformulao: passou a ser o
direcionamento curricular para o engenheiro que se queria formar em cinco anos, que no

13
Apesar deste trabalho amplo de discusses, ainda se questiona que o processo no foi bem difundido.
60
ser mais o engenheiro que est sendo formado hoje e que com certeza no a engenharia que
formou os engenheiros atuantes no mundo de trabalho. O perfil delineado passou a ser
enfocado na preparao do aluno para o mundo futuro. Apesar desta realidade no houve a
preocupao com a participao de professores com viso voltada para a rea filosfica e nem
com viso de educao tecnolgica, faltou esse subsdio.
O que se percebeu foi a forte formao tcnica do aluno, com deficincias na rea
gerencial e na rea humanstica. Esta deficincia foi sanada com a incluso da Disciplina de
Filosofia da Cincia e da Tecnologia.
A parte bsica e comum deste currculo representa, sem dvida alguma, um
importante esforo de modernizao e de crescimento, seja em extenso como em
profundidade. Esse esforo visou propiciar ao engenheiro uma formao bsica mais slida
que o capacitasse a adaptar-se as inevitveis mudanas das tcnicas de trabalho, ao mesmo
tempo em que o qualificaria a interagir com o meio social e fsico em que vive. .As matrias de
Formao Profissional Geral abrangiam os fundamentos, os materiais, os processos e os
sistemas caractersticos de cada rea. As diferenas em relao ao currculo anterior eram mais
de ordem qualitativa do que quantitativa. O contedo era mais moderno, geral e orientado
para um tratamento sistmico da engenharia. O mesmo tipo de orientao foi dado as Matrias
de Formao Profissional Especifica, cujo contedo foi escolhido pela prpria instituio de
ensino, pelo menos no que se refere as habilitaes tpicas de cada rea. As disciplinas e seus
respectivos programas no foram obrigatoriamente restritas aos limites de cada matria.
Houve flexibilidade adicional e essencial para que o currculo seja um todo lgico capaz de
atender ao carter interdisciplinar.
61
Sem dvida alguma estes professores chegaram a concluso de que o CEFET-PR
forma profissionais e deve faz-lo com competncia e responsabilidade, ajudando-os a
compreender que o mundo no se resume ao universo de sua profisso, das cincias e da
tecnologia com as quais trabalham. Sua funo, porm no se reduz profissionalizao destes
jovens, mas dentro da escola que se realiza, principalmente, a formao de cidados, de
pensadores nas vrias reas, de intelectuais capazes de equacionar com rigor e lucidez os
problemas do mundo fsico e social. Percebeu-se ainda que a posio destes professores no
proveio de fora, somente do mercado, mas de dentro, ou seja, da qualidade da reflexo que a
se realizou, da formao que a acontece, do compromisso com o presente e o futuro da
sociedade, da relao que professores e alunos constrem com o saber. Percebemos que o
professor nesta instituio no existe somente para explicar a matria, substituir leitura e
elaborao, mas para mostrar caminhos de como se podem dominar temas com autonomia,
pois segundo DEMO, A atividade de repassar conhecimentos alheio facilmente substituda
pelos meios eletrnicos. ( Demo, 1993, p.136). A introduo das novas tecnologias de
informao no processo ensino-aprendizagem significou a criao de novos meios de se
transferir e construir conhecimento, e a deciso de se transpor metodologias reprodutivas no
se limitou utilizao de computadores em sala de aula. Concordamos com as ltimas
informaes do PRODENGE:
De maneira muito sinttica, pode-se afirmar que o engenheiro deve ser preparado para, durante toda
sua vida profissional, gerar, aperfeioar, dominar e empregar tecnologias, com o objetivo de produzir
bens e servios que atendam, adequada e tempestivamente as necessidades da sociedade, isto , com
qualidade e custos apropriados. Estes desafios deixam claro que no haver mais formao profissional
terminal... Neste sentido o professor torna-se tambm um estudante apenas mais experiente e
treinado para a pesquisa e para a inovao. ( extrado da home page do PRODENGE-12 pags.)
62
A reviso metodolgica de contedos deste curso ocorreu periodicamente, pois o
sistema educacional no conseguiu acompanhar as rpidas e constantes exigncias do mundo.
Pois,
A organizao, contedo e funcionamento dos cursos de engenharia regulamentada pela Resoluo
48/76 do Conselho Federal de Educao, cuja reviso torna-se oportuna. possvel que algumas
mudanas ocorram, no futuro prximo: o aumento da flexibilidade e da agilidade das Escolas de
Engenharia na modernizao das suas estruturas curriculares, a utilizao cada vez mais intensa de
meios eletrnicos para o ensino local ou distancia e a implantao de metodologias de avaliao de
cursos de graduao. ( extrado da home page do PRODENGE-12 pags.)
Com o propsito de verificar se o curso de Engenharia Industrial Eltrica, habilitao
Eletrotcnica, atravs de suas reformulaes curriculares caminha para uma concepo ampla
de Educao Tecnolgica, preparando o profissional para o prximo sculo, no prximo
captulo analisaremos os dados coletados atravs dos questionrios respondidos pelos
professores do referido curso.
63
CAPTULO 5
PERCEPO DOS PROFESSORES
Os processos produtivos tm sofrido profunda transformao. A chamada Terceira
Revoluo industrial, marcada pela tecnologia, novas modalidades de organizao e gesto de
produo tem levado os professores e a comunidade escolar em geral apresentam graus
variados de compromisso com a idia de mudanas e melhorias.
A reforma curricular envolve sempre um reordenamento do conhecimento, no sentido
de se fazer uma seleo diferente do contedo, uma sequncia diferente de aprendizagem,
diferentes conexes entre partes do conhecimento. Sabemos que a reforma curricular enfrenta
dilemas similares em diferentes partes do mundo, representando o grande desafio de qualquer
sistema de ensino na era da informao. Sendo o CEFET um dos formadores de profissionais
desta nova era, necessita de constante reflexo sobre sua atribuio. Portanto decidimos ir a
campo com o objetivo de perceber o envolvimento e participao dos professores com as
reformulaes curriculares.
5.1 Metodologia e Procedimentos
Desde o incio deste estudo, a inteno foi a de usar uma abordagem qualitativa, pelo
seu carter aberto e flexvel. Foi a linha de pesquisa escolhida, porque a mesma convergia em
sua caracterstica evidenciadas na literatura e no meu modo de conceber o estudo. Optamos
por esta abordagem, devido a mesma envolver a obteno de dados descritivos, obtidos no
contato direto do pesquisador com a condio estudada, preocupando-se em retratar a
64
perspectiva dos participantes, permitindo a obteno dos dados necessrios, considerando-se
os diferentes pontos de vista. Tambm optou-se por esta abordagem para que citaes fossem
freqentemente usadas para subsidiar uma afirmao, ou esclarecer um ponto de vista. E
finalmente porque a complexidade do cotidiano escolar sistematicamente retratada nas
pesquisas qualitativas.
A metodologia utilizada para esse estudo fundamentada em uma abordagem centrada
no paradigma interpretativo. Esta metodologia permitiu que se analisasse com maior
profundidade a percepo dos professores sobre reformulao curricular, levando em
considerao a instituio que atuam, coletando suas percepes acerca de Educao
tecnolgica.
Aps a definio do curso a ser pesquisado, partimos para os primeiros contatos com a
diretoria de ensino, atravs de carta (Anexo 1) solicitando permisso para realizar pesquisa
junto aos professores do CEFET-PR, especificamente do curso de Engenharia Industrial
Eltrica, habilitao Eletrotcnica. Para que tivssemos livre acesso , tanto com os professores,
como secretrias de departamento e coordenao e tambm a arquivos, decidimos por enviar
carta, solicitando autorizao para pesquisa, ao chefe do departamento de ensino superior, ao
chefe do departamento do curso e ao coordenador do curso (Anexos 2, 3 e 4). Este
procedimento facilitou, tanto o acesso aos professores, como o contato com as secretrias e
consequentemente aos arquivos. Aps a autorizao ter sido concedida, passamos por um
processo demorado e reflexivo para a elaborao dos instrumentos, totalizando trs, que
coletariam os dados esperados.
Iniciamos a construo do primeiro instrumento ( Anexo 5), sendo que a inteno era
que o mesmo deveria coletar o maior nmero de dados histricos da reformulaes
65
curriculares ocorridas no curso. Para este instrumento, no fizemos o piloto, devido a inteno
do mesmo ter sido de coletar dados histricos e no idias pessoais dos coordenadores.
Consideramos necessrio levantar os dados demogrficos para traarmos um perfil dos
professores pesquisados. Partimos ento para a elaborao do segundo instrumento( Anexo 6)
que nos indicou o perfil deste professor, sendo que estas informaes poderiam ser utilizados
em possveis cruzamentos de dados. Estando este definido, partimos para a formulao das
questes abertas do questionrio, levando em considerao que elas permitem captar um maior
nmero de informaes. Estas questes comporiam o terceiro instrumento ( Anexo 7).
Juntamente com a ficha de perfil demogrfico e o questionrio, anexamos uma carta ( Anexo
8), que explicava os propsitos da pesquisa, a garantia do anonimato e definia o prazo para a
entrega do mesmo( foram elaboradas trs verses preliminares dos instrumentos, antes de
efetuarmos o teste piloto).
Na etapa seguinte foram marcadas as entrevistas com os coordenadores de curso, que
tambm eram os coordenadores das reformulaes curriculares, que ocorreram no curso desde
que o mesmo passou de Engenharia de Operao para Engenharia Industrial Eltrica, at 1996.
As mesmas transcorreram normalmente e conforme o esperado. Optamos por iniciar com o
coordenador da terceira reformulao, por estar o mesmo em perodo integral na escola e ter
participado em processo recente. Na seqncia entrevistamos o coordenador da segunda e da
primeira reformulao curricular.
Aps o trmino da entrevista, as mesmas foram transcritas e enviadas aos
entrevistados, para que os mesmos pudessem responder as questes que emergiam no decorrer
da leitura da transcrio. Tal processo foi necessrio, devido a algumas expresses e dados
necessitarem a serem esclarecidos.
66
O tempo mdio da gravao das entrevistas foi de 40 minutos, sendo que o menor
tempo foi o da primeira. Acreditamos que este fato se explica devido ao tempo transcorrido
entre o processo de reformulao e a entrevista, porm este fator no acarretou na integridade
do relato dos fatos.
No aguardo do retorno das respostas das questes levantadas na transcrio das
entrevistas, decidimos por aplicar o piloto, para que pudssemos obter a validade das
informaes a serem coletadas. Dos 40 professores, que constavam na lista fornecida pela
coordenao do curso, 01 professor estava em licena mdica, 01professor em licena prmio
e 01 professor afastado para curso de doutorado. Dentre os professores atuantes, 25
professores possuam carga horria de 20 horas/aula, 6 professores possuam carga horria de
40 horas/aula e 06 professores eram dedicao exclusiva.
Dentre os 37 professores atuantes no curso retiramos, 02 professores com dedicao
exclusiva, 02 professores com carga horria de 20 horas/aula e 01 professor com carga horria
de 40 horas/aula, por terem estes professores experincia em coordenao de curso e chefia,
podendo desta forma contribuir para a melhoria do instrumento. Nesta etapa recebemos o
estudo piloto no tempo esperado, tendo sido respondido por 04 dos 05 professores ficando
ento equilibradas as opinies e respostas , onde a proporo neste estudo piloto ficou da
seguinte forma:
Tabela N 1 - professores que participaram do teste piloto e suas cargas horrias
02 dos 25 professores com C.H. 20 horas/aula
01 dos 06 professores com C.H. 40 horas/aula
01 dos 06 professores com dedicao exclusiva
67
Verificamos aps esta etapa, que os dois instrumentos (perfil demogrfico e
questionrio) atendiam perfeitamente as expectativas. Aprovado o teste piloto demos incio ao
trabalho de pesquisa.
Dos 37 professores atuantes no curso, retiramos os 04 que participaram do estudo
piloto, restando 33 a receberem os questionrios. Iniciamos a entrega destes, acompanhados da
carta explicativa, constando a data prevista para devoluo. Ao receberem o questionrio os
professores rubricavam a listagem , onde colocavam a data de entrega e posteriormente a de
devoluo. Nosso intuito neste procedimento era o de deixar no professor a impresso do
compromisso com a devoluo, pois o mesmo confirmava atravs da rubrica a cincia do
recebimento do mesmo. Destes, apenas 02 professores entregaram no prazo. Resolvermos
prorrogar o prazo para mais cinco dias, optando pela entrega pessoalmente do questionrio, o
que resultou na devoluo de mais 06 questionrios. Estendemos novamente o prazo, tendo
em vista o trmino do semestre letivo e as diversas atribuies do professor. No obtivemos
respostas. Optamos pelo envio de nova carta (Anexo 9), a qual mencionava a importncia de
que tais questionrios fossem devolvidos, dentro de um novo prazo. Novos questionrios
foram entregues anexados as cartas, evitando assim o constrangimento, caso algum tivesse
extraviado o questionrio entregue anteriormente.
Desta nova remessa, recebemos mais 08 questionrios. Resolvemos ento pela no
insistncia de novo contato, por acharmos que os professores que no entregaram os
documentos em tempo hbil, no o fizeram por falta de tempo ou falta de envolvimento e/ou
identidade com o assunto. Decidimos ento pela anlise dos 16 questionrios que retornaram,
totalizando 48,48 %.
68
Tabela n 2 - prazos de entrega dos questionrios
1 PRAZO 02 PROFESSORES
2 PRAZO 06 PROFESSORES
3 PRAZO 08 PROFESSORES
TOTAL DE PROFESSORES 16 PROFESSORES
5.2 Resultados da Pesquisa
Os resultados deste estudo foram relatados em duas partes distintas. A primeira
apresenta aspectos relevantes da caracterizao da amostra. A segunda parte apresenta a
concepo dos docentes acerca da reformulao curricular do curso e sobre Educao
Tecnolgica, onde se analisou de forma qualitativa as respostas obtidas nos questionrios.
Apresentamos a seguir a interpretao do levantamento demogrfico do perfil
profissional dos professores.
Tabela n 3.a. - Levantamento demogrfico do perfil profissional
INDICADORES DO PERFIL N PROFESSORES %
IDADE
20 anos a 30 anos
31 anos a 40 anos
41 anos a 50 anos
acima de 50 anos
5
6
4
1
31.25
37.50
25.00
6.25
SEXO
masculino
feminino
16
0
100.0
0.0
TEMPO DE DOCNCIA
estgio inicial (1 a 5 anos)
estgio intermed. (6 a 12 anos)
estgio avanado ( mais de 13 anos)
7
4
5
43.75
25.00
31.25
FORMAO DE 2 GRAU
propedutico 7 43.75
69
profissionalizante 9 56.25
GRADUAO
engenheiro/bacharel
eng bacharel c/ esquema I
eng bacharel c/ licenciatura
licenciado
13
1
2
0
81.25
6.25
12.50
0.0
PS-GRADUAO
especializao
mestrado
nenhuma
5
8
3
31.25
50.00
18.75
DESENVOLVE PESQUISA
sim
no
7
9
43.75
56.25
REGIME DE TRABALHO
20 horas
40 horas
dedicao exclusiva
8
5
3
50.00
31.25
18.75
ATIVIDADE EM OUTRA INSTITUIO
indstria
instituio de ensino
iniciativa privada
sem outra atividade
8
4
1
3
50.00
25.00
6.25
18.75
Tabela n 3.b. - Levantamento demogrfico do perfil profissional
TEMPO DE ATIVIDADE EM OUTRA PROFISSO
1 a 2 anos
3 a 4 anos
mais de 5 anos
2
3
8
12.50
18.75
50.00
EXPER. PROFISSIONAL ANTERIOR
docncia
indstria
indstria e docncia
outras
sem experincia anterior
2
3
6
4
1
12.50
18.75
37.50
25.00
6.25
TEMPO DE EXPER. PROFISSIONAL ANTERIOR
1 a 5 anos
6 a 10 anos
11 a 15 anos
mais de 15 anos
6
5
4
1
37.50
31.25
25.00
6.25
EXPERINCIA EM CARGOS DE CHEFIA
70
coordenao
chefia de diviso
chefia de departamento
direo de uned
3
3
1
1
18.75
18.75
6.25
6.25
Analisando a Tabela n 3.a. e 3.b., o primeiro dado que impressiona que, dos 16
professores questionados, todos pertencerem ao sexo masculino. Todos os professores lotados
no curso (40) tambm so do sexo masculino Esse dado pode ser justificado tendo em vista
algumas barreiras enfrentadas pelas mulheres que optam pelo curso de Engenharia Industrial
Eltrica, a dificuldade em liderar operrios de baixa qualificao e a desconfiana masculina
sobre a competncia feminina no manejo com mquinas e motores industriais. No CEFET-PR,
por exemplo, observa-se um nmero mnimo de alunas em relao ao de alunos nos cursos de
Engenharia Industrial Eltrica.
A idade entre os professores fica equilibradamente dividida, entre 20 e 50 anos,
restando apenas um professor com idade superior a 50 anos em estgio inicial de carreira, mas
possuindo 25 anos de experincia com chefia em empresa no ramo (Eng Industrial eltrica -
Copel). Dos professores com idade entre 20 a 30 anos, 3 esto em estgio inicial de carreira e
1 em estgio intermedirio. Dos professores na faixa dos 31 aos 40 anos, temos 3 em estgio
inicial, 3 em estgio intermedirio e 2 em estgio avanado de carreira. Percebemos que entre
estas duas faixas etrias, a segunda possui o maior nmero de professores. O que no ocorre
na faixa dos 41 aos 50 anos, onde encontramos somente um professor em estgio avanado de
carreira.
Optamos por fazer um enquadramento do professor em trs faixas de experincia
profissional, em termos de estgio na carreira docente. No estgio inicial de carreira,
arranjamos os professores que estavam entre o primeiro e o quinto ano de docncia, no estgio
intermedirio os que estavam entre o sexto e o dcimo segundo ano de carreira, e no estgio
71
avanado os que caracterizavam mais de treze anos de atividade docente. Estas categorias de
estgio da carreira foram usadas em pesquisa anterior ( MOREIRA, 1994), onde o autor
percebe que a maturidade na carreira docente melhor evidenciada em suas gradaes.
No item Tempo de servio os dados revelam maior concentrao de professores que
esto em estgio inicial de carreira 7 (43.75 %), porm percebemos que nmero de professores
em estgio avanado 5 (31.25%), tambm considervel. O menor nmero de professores
ficou no estgio intermedirio de carreira. Estes dados demonstram que devido a este
equilbrio entre os estgios inicial e avanado, devem ocorrer trocas de experincias, que
consequentemente so transmitidas em sala de aula, sendo que mais da metade (58.33%)
destes professores trabalham tambm na indstria.
No item graduao os dados revelam maior concentrao dos professores 13
(81,25%), com formao engenheiros/bacharis. Encontramos 1 professor (6.25%)
engenheiro/bacharel com esquema I e apenas 2 (12.50%) so engenheiros bacharis com
licenciatura, sendo que estes esto em estgio inicial de carreira, com dedicao exclusiva,
cursando mestrado, portanto esto desenvolvendo pesquisa. Observamos ainda que um destes
professores possui experincia de chefia. Com estes dados podemos constatar que estas
atividades contribuiram para o compromisso e desenvolvimento na reformulao curricular do
curso e consequentemente despertam para uma constante avaliao do currculo.
Dos professores que cursaram o 2 grau profissionalizante, encontramos 9 (56.25%),
sendo que 7 destes (43.75%) o realizaram no CEFET-PR, dando continuidade a seus estudos
na mesma instituio. Vemos que a tendncia dos que terminaram o 2 grau foi procurar uma
formao especfica relativa ao curso terminado, pois 6 (85.71%) destes cursaram
eletrotcnica no 2 grau e engenharia Industrial Eltrica no 3 grau.
72
Muito interessantes so os nmeros relacionados ao item ps-graduao.
Constatamos que 8 ou seja 50% dos professores possuem mestrado, sendo que 4 destes esto
em estgio inicial de carreira e 3 em estgio intermedirio, demonstrando o interesse com
relao a contnua formao. Em contrapartida percebemos a desmotivao dos professores,
por qualquer investimento profissional quando no estgio avanado de carreira.
Percebe-se no item desenvolve pesquisa a seguinte situao: Dos 8 (50%)
professores que cursaram ou cursam mestrado , apenas 1, que est em estgio avanado de
carreira e j concluiu seu mestrado, atualmente no desenvolve pesquisa. O restante, que esto
distribudos 2 no estgio intermedirio e 5 no estgio inicial, esto envolvidos com pesquisa.
Devido a relao direta pesquisa-mestrado, verificamos maior concentrao destas atividades
nos professores em estgio intermedirio e inicial de carreira. O interesse e/ou a necessidade
pela continuidade dos estudos, foi percebida nestes professores. Acreditamos que esta
caracterstica positiva de constante formao esta sendo absorvida pelos alunos, contribuindo
para a formao dos mesmos.
Muito interessantes so os nmeros relacionados ao item Regime de Trabalho.
Enquanto 8 (50.00%) dos professores trabalham na instituio 20 horas, h 4 (25%) com 40
horas de trabalho, contra 3 (18.75) com dedicao exclusiva. Estes dados significativos e
podem ser objeto de estudos mais aprofundados; por hora, pode-se fazer trs dedues:
primeiro, que o professor que trabalha na indstria, trabalha na instituio 20 horas, pois a
indstria possui um horrio de trabalho integral, sem flexibilidade; segundo, porque podendo o
professor com formao tcnica ter a opo do trabalho na indstria e devido a desvalorizao
financeira na carreira de docncia, geralmente vai em busca da complementao de seu salrio
e terceiro, o professor sente atrao e/ou necessidade de realizar-se nas duas reas: aplicando o
73
que aprendeu na graduao e ps-graduao e repassando os mesmos conhecimentos e
experincias adquiridos ao aluno. Destas acreditamos que a que mais contribui para o aluno a
ltima, pois ao trabalhar na indstria o professor tem condies de estar acompanhando
constantemente o desenvolvimento tecnolgico. Ao cruzarmos os dados com o item tempo de
atividade em outra instituio, evidenciamos que 6 esto desenvolvendo esta atividade
paralela a mais de cinco anos.
Resumindo, os dados vm reforar alguns conhecimentos evidenciados e presumveis
pela convivncia e contatos dentro do CEFET-PR: a predominncia de professores do sexo
masculino; metade dos professores tm experincia na indstria; a metade dos professores que
desenvolvem pesquisa no curso de mestrado, esto em estgio inicial e intermedirio de
carreira; dos 9 professores que tiveram formao profissionalizante no 2 grau, 6 estudaram no
CEFET-PR, dando continuidade a seus estudos no 3 grau, na mesma instituio, estando 4
destes em estgio intermedirio de carreira e proporcionalmente distribudos nas faixas etrias
dos 20 aos 30 anos e na dos 31 aos 40 anos. A predominncia dos professores com formao
em engenheiro/bacharel, contra 1 com Esquema I e 2 com licenciatura; metade dos professores
possuem ps-graduao a nvel de mestrado, contra 5 com especializao e 3 sem nenhuma
continuidade nos estudos ps-graduao; a metade dos professores esto em regime de
trabalho de 20 horas; 50% dos professores trabalham paralelamente na indstria, possuindo
mais de 5 anos nesta atividade; 68.75 % dos professores possuem experincia profissional
anterior a docncia a mais de 5 anos; metade dos professores possuem experincia em chefia.
5.3 Anlise dos Questionrios
74
Nesta seo relatamos os resultados dos questionrios (Anexo 7) aplicados junto aos
professores do Departamento do curso de Engenharia Industrial Eltrica, habilitao
Eletrotcnica, no CEFET-PR, aonde procuramos verificar a percepo dos mesmos em relao
a preparao do profissional para as mudanas que ocorrem na sociedade atual, bem como se
atravs de sua experincia docente, acredita que deveria haver uma reformulao das
disciplinas existentes. Questionamos tambm qual a sua opinio com relao a disciplina de
estgio e a sua concepo de interdisciplinaridade e educao tecnolgica, bem como a
percepo do professor com relao a preparao do(a) profissional condizente com o
mercado de trabalho e se o professor possui uma proposta de reformulao curricular.
Procuramos constantemente analisar, sintetizar e interpretar as respostas obtidas, o que
nos proporcionou esclarecimentos que nos possibilitaram a elaborao de categorias para cada
pergunta contida no questionrio, as quais apresentam um panorama das interpretaes dos
professores. As informaes apresentadas nas categorias levantadas em cada pergunta do
questionrio foram significativas para o entendimento do que foi descrito pelos professores
envolvidos. Entendemos que a linguagem mais acertada seria a simples, direta e expositiva.
Visando a melhor compreenso e proveito, retomaremos ou repetiremos algumas informaes
j mencionadas em sees ou captulos anteriores. Acrescenta-se ainda que no foi feita aluso
a identificao do professor na apresentao das citaes, por ter sido um princpio
estabelecido na carta de apresentao que acompanhou o questionrio. Exploramos a citao
mais apropriada ao ponto de discusso, desta forma deixamos claro a opinio dos professores
e no a de ns prprios, porm enfatizando entre as opinies convergentes e divergentes, o
nosso posicionamento.
75
5.3.1 Percepo do Professor com Relao a Formao no CEFET-PR.
Apresentamos a seguir a anlise da primeira pergunta do questionrio. Foram
detectadas nesta trs unidades de significado (categorias) que ressaltam a percepo do
professor com relao a preparao do aluno. Encontramos um grupo mais significativo que
apresentou a forma como o CEFET-PR est preparando o futuro profissional, outro que
apresentou sugestes para uma melhor preparao e por ltimo o grupo no manifestou
opinies, sendo este a minoria.
Passamos a apresentar o grupo de professores que manifestam a forma de como o
aluno preparado.
5.3.1.1 Como o Aluno Preparado.
Ao analisarmos as diversas respostas, que somam a maioria (8), percebemos que os
professores visualizam a totalidade da formao do aluno, demonstrando que a constante
reformulao do currculo, a contnua formao do corpo docente, a utilizao de laboratrios
equipados que disponibilizam o uso da informtica e o intercmbio com outras instituies, so
fatores imprescindveis para uma formao ideal. Ressaltam tambm a importncia da incluso
de tecnologias recentes nas disciplinas, no deixando de se dar a devida importncia as
disciplinas bsicas para a formao do engenheiro, que sero as ferramentas necessrias para se
enfrentar as mudanas que ocorrem na sociedade, pois a formao acadmica fica logo
superada,
Muitos professores adotam a tcnica do aprendizado pelo sofrimento, ou seja, o aluno sofre muito
para adquirir o conhecimento. Depende da sua experincia erro/acerto. Na minha opinio isto se deve a
pessoas que tem formao apenas acadmica sem experincia prtica pessoal. Isto uma falha grave
76
pois um curso industrial necessita dessa bagagem. Bagagem somente acadmica fica logo superada, na
teoria tudo funciona e quando o aluno chega na indstria falta a flexibilidade para resolver problemas.
(P.14)
Vejamos como um professor em estgio inicial de carreira, tendo como formao de
graduao engenheiro/bacharel com licenciatura, trabalhando com pesquisa a nvel de
mestrado, visualiza a forma como o aluno do CEFET-PR est sendo preparado: O aluno do
CEFET-PR vem se preparando atravs de exemplos prticos, visitas as indstrias, contedo
programtico adequado e atualizado. Porm ressalta que o aluno sofre com laboratrios,
muitas vezes inadequados, tecnolgicamente. ( P 13). Nesta categoria constatamos que a
maioria dos professores afirma ser a formao bsica de suma importncia, dando condies
de que o aluno no futuro aprenda a estudar, tendo que estar em constante aprendizado ao
longo de sua vida profissional. Observamos nesta preocupao a conscincia dos professores
com relao ao cenrio econmico industrial que se reestrutura constantemente, solicitando
melhor desempenho prtico e acompanhamento das novas tecnologias.
5.3.1.2 Sugestes Para uma Melhor Preparao
Neste grupo de professores(6), constatamos a mesma preocupao e observaes do
anterior, porm com acrscimo de sugestes para a melhoria do preparo do aluno. Relatamos
as sugestes em tpicos para melhor visualizao das mesmas:
Currculo deve ser constantemente alterado para acompanhar o mundo de trabalho,
Deve haver inovao nos laboratrios,
Parcerias com empresas,
77
Cursos de atualizao com maior freqncia, no ocorrendo os mesmos apenas na
semana de engenharia,
Dar um bom embasamento nas reas de matemtica e fsica, possibilitando que o futuro
profissional, acompanhe a evoluo tecnolgica,
Propiciar um bom conhecimento na rea da informtica, pois a mesma ferramenta
imprescindvel para o seu desempenho profissional,
Dar embasamento nas reas de administrao e humanstica, possibilitando ao
profissional que se situe e se integre na sociedade,
Permitir a atualizao constante atravs das disciplinas optativas e obrigatrias,
conforme as necessidades do mundo de trabalho atual e futuro,
Maior integrao com o mundo global e com as novas tendncias,
Esta preocupao com a formao holstica revela a idia de que a formao apenas
prtica no suficiente para a formao do profissional. Vejamos esta concepo: a slida
formao que faz a diferena na vida profissional (P 16), este mesmo professor demonstra
tambm sua preocupao com relao a formao na rea humanstica, onde so
compreendidas a cincia, a tecnologia e as relaes de trabalho.
5.3.1.3Ausncia de Opinio
Neste grupo, como evidencia o subttulo, constatamos dois professores que no
manifestaram sua opinio em relao a preparao do aluno para a sociedade atual. Tambm
verificamos que os mesmos no empenharam-se nas demais questes que lhe foram solicitadas
opinio. Estes professores esto em estgio inicial e avanado de carreira. O que nos chama a
78
ateno o fato de que os dois professores possuem experincia de coordenao e chefia,
tendo um deles mestrado em educao. A falta de envolvimento, pode ser justificada pelo fato
de os mesmos cumprirem regime de trabalho de 20 horas no CEFET-PR, tendo maior
envolvimento nas atividades de outra instituio.
5.3.2 Opinio Sobre a Reformulao das Disciplinas
Com a questo n 2 do questionrio, queremos destacar a compreenso do professor
com relao a reformulao das disciplinas existentes no curso e se os mesmos acusam
preocupao com o contedo destas, demonstrando-a atravs de sua opinio. A esta questo
foram acrescentados dois itens: disciplinas a serem includas e disciplinas a serem extintas.
Portanto as respostas desta questo foram multiplicadas, totalizando a soma de 48. Aps na
anlise das respostas, detectamos quatro categorias: a de professores que manifestaram seu
interesse e acompanhamento de determinadas disciplinas e perceberam a necessidade de que as
mesmas solicitavam um estudo mais aprofundado para uma eventual reformulao; a categoria
de professores que acham que novas disciplinas deveriam ser includas no currculo, ampliando
o conhecimento e a preparao do aluno; a de professores que acreditam que algumas
disciplinas deveriam ser extintas e a categotia de professores que preferiram no manifestar sua
opinio.
5.3.2.1 Professores que Sugeriram Disciplinas a Serem Reformuladas.
Neste grupo de professores (11), percebemos a preocupao com a formao
especfica, afirmando que estas permitem ao aluno aprofundar-se mais em uma especialidade.
Em termos genricos acreditam que deve-se dar maior nfase nas disciplinas bsicas, sendo
79
que estas fornecero a base para toda a vida profissional, sem esquecer de proporcionar ao
aluno a viso de mercado e das transformaes para se adquirir conhecimento das novas
ferramentas que variam constantemente.
Sugerem tambm que as disciplinas devem ser voltadas para a prtica, sendo que as
disciplinas especficas devem ser flexveis, para atender as necessidades atuais. Destes
professores 6 foram mais especficos, sugerindo quais disciplinas deveriam ser reformuladas,
que so apresentadas a seguir:
Controle de Mquinas ( hoje o aluno s faz simulao em computador)
Marketing, Lnguas e Informtica ( as atuais so insuficientes)
Manuteno e Operao de Sistemas Eltricos.
Eletromagnetismo
Converso Eletromecnica de Energia
Sistemas de Potncia
Proteo de Sistemas Eltricos
Gerao de Energia, Instalaes Eltricas
Circutos Eltricos
Servomecanismo
Medidas Eltricas
Disciplinas da rea de humanidades
Administrao
tica Profissional
Um dos professores sugere que as disciplinas optativas possuam contedo de ponta e
que sejam feitas parcerias com indstrias e empresas, sendo estas assunto de sala de aula.
80
Ressaltamos que as disciplinas foram apenas mencionadas, sem qualquer sugesto mais
aprofundada de como ou em que contedo deveriam ser alteradas. O que pode ser observado
pelas sugestes terem sido nas disciplinas especficas e nas de formao pessoal, o fato de
que todos os 6 professores que apresentaram sugestes para reformulao, 3 j tiveram
experincia profissional anterior e 3 continuam trabalhando na indstria. Destes, dois
professores possuem experincia de chefia e experincia em coordenao. Tal evidencia que a
experincia fora do mbito escolar e a vivncia em cargos de chefia e coordenao
proporcionam uma maior viso e percepo com as necessidades curriculares.
5.3.2.2 Professores que Acham que Novas Disciplinas Devem ser Includas
Detectamos nesta categoria 15 professores. Destes, 4 professores apesar de terem
respondido afirmativamente, no especificaram qual disciplina deveria ser includa, ou j
sugeriram na questo anterior.
O restante dos professores preferiu especificar qual(is) disciplina(s) deveriam ser
includas, que so mencionadas abaixo:
Confiabilidade Aplicada a Manuteno
Formao Gerencial
Diviso da Disciplina de Operao e Manuteno
Eletrotcnica Bsica
Mecatrnica
Tecnologias e Processos
Gerenciamento de Projetos
81
Metodologia Cientfica
Comrcio Exterior
CAD
Qualidade(ISSO 9000, etc.)
Leis e Normas ( as quais o profissional estar sujeito)
Oratria
Redao
Filosofia
Gerenciamento da Tecnologia (envolvendo Cincia X Tecnologia)
Estruturas Organizacionais(para o ambiente de tecnologia)
Metodologias( Eng simultnea)
Fontes de Recursos tecnolgicos
Informao
Informtica Industrial
Disciplinas na rea de Produo
Esclarecemos que algumas destas disciplinas no foram sugeridas com estes nomes,
estas apareceram no relato da necessidade vista pelo professor. Acreditamos que muitos dos
assuntos citados possam ser agrupados em disciplinas afins, pois seria invivel que tantas
disciplinas fossem incorporadas no currculo atual.
Na categoria anterior, a maioria dos que apontaram sugestes, possuem experincia em
indstria e tambm em chefia. Este fato repetiu-se tambm nesta categoria, sendo que 10
professores trabalharam na indstria por mais de 5 anos e 5 destes possuem experincia de
82
chefia e coordenao. O fato do aparecimento de disciplinas como: Metodologia Cientfica,
Redao, Informao, Oratria e at Filosofia, pode ser justificado pelo envolvimento de 10
dos professores desta categoria com pesquisa, sendo que a mesma requer tais conhecimentos.
Apesar da constatao de que 6 dos 15 professores desta categoria esto em estgio inicial de
carreira, vemos nisto um ponto positivo, pois percebemos que apesar do pouco tempo de
envolvimento com o ambiente escolar, os professores j esto envolvidos com o curso e
contribuindo para sua melhoria.
5.3.2.3 Professores que sugeriram disciplinas a serem extintas
Esta foi a categoria que demonstrou menor nmero de professores (4), sendo que dois
sugeriram a excluso de mais de uma disciplina. Alm de serem em minoria, apenas
mencionaram quais disciplinas deveriam ser extintas do currculo, as quais apresentamos a
seguir:
Clculo III
Estatstica
Converso de Energia
Desenho Tcnico
Mecnica dos Fludos
Geometria Descritiva.
Destes professores encontramos 3 em estgio inicial de carreira, sendo que todos j
tiveram experincia anterior em indstria e apenas 1 exerceu cargo de chefia. (O fator
interessante nesta categoria a de que nenhum professor sugeriu a extino da disciplina que
leciona.)
83
5.3.2.4 Professores que no manifestaram sugestes
Detectamos nesta categoria 18 professores que optaram por no opinar. Percebemos
que a maioria (10) no sugeriu, alegando que necessitaria de um estudo mais aprofundado do
currculo e de muita reflexo ou mesmo de uma maior vivncia deste. Porm acreditam ser
importante a atualizao curricular. Esta evidncia sugere um estudo contnuo das questes
curriculares, dentro do meio acadmico, restando-nos a problemtica de como viabilizar tais
estudos, tendo em vista que a maioria dos professores cumprem regime de trabalho de 20
horas, confirmando a falta de disponibilidade para atividades extra planejamento, sendo que os
mesmos desenvolvem atividade tambm na rea profissional.
5.3.3 Opinio com relao a disciplina de estgio
A mudana tecnolgica, especialmente na escala em que a temos observado em anos
recentes, tem trazido conseqncias para o currculo, pois tem provocado mudanas
significativas no conhecimento que a sociedade deseja que seja adquirida pelo aluno e futuro
profissional. Acreditamos que a mudana tecnolgica tambm produz mudanas nos valores e
nas normas de uma sociedade, levando a uma forma de presso para o currculo. Esta cobrana
j pode ser sentida no perodo em que o aluno depara com sua primeira experincia
profissional: o estgio. Neste perodo de sua formao o aluno j presencia a necessidade de
transformar sua maneira de aprender, para solucionar problemas ainda no vivenciados,
desenvolvendo a capacidade de aprender a criar solues prprias, porem baseados no que j
lhe foi transmitido em sala de aula. Acreditamos ser o estgio uma oportunidade de experincia
84
impar para o aluno. Portanto decidimos investigar a concepo dos professores com relao ao
assunto.
Encontramos nesta questo duas unidades de significado. A dos professores que
acreditam ser o estgio de suma importncia para o futuro profissional e a categoria dos
professores que sugerem caminhos para a Disciplina de Estgio.
5.3.3.1 O estgio contribui para a formao profissional
Foram analisadas 14 respostas que destacaram de forma acentuada a importncia da
disciplina de estgio e o reconhecimento de que a mesma contribui para as necessidades da
formao humana social e profissional do(a) aluno(a), permitindo a consolidao dos conceitos
aprendidos. Estes professores alm de responderem afirmativamente, tambm contriburam
com opinies e sugestes para o assunto em questo. Destacam que o estgio a vivncia
profissional, sendo o primeiro vnculo com este meio, onde o aluno se depara com a realidade
da prtica da engenharia, quer seja com a natureza dos problemas ou com prazos, presses,
critrios de deciso e principalmente no trabalho em grupo. Enfim, somente ao deparar-se com
a realidade do dia-a-dia da profisso, que o estagirio perceber que a empresa almeja um
cidado consciente, um profissional responsvel e competente e que atenda aos quesitos
necessrios ao seu desempenho dentro de uma empresa.
Para evidenciar a percepo dos professores, apresentamos o seguinte recorte: A
disciplina de estgio fundamental para o incio da preparao para o trabalho, um grande
laboratrio que une a tcnica, a gesto, as relaes humanas ou outras reas que completam a
formao profissional.(P. 14) Alm da imprescindvel vivncia do estgio, o mesmo deve ter
um acompanhamento especfico para que seus objetivos sejam cumprido, mesmo que seja
85
apenas para evitar que o aluno seja aproveitado como office-boy (P. 6). Destacamos, para
melhor expressar a concepo do professor, outra opinio:
Nosso aluno inicia seus estgios j nos primeiros perodos, com isto, ele faz o curso j trabalhando na
rea, o que aumenta sua motivao/interesse. Quando nosso aluno conclui seus crditos, podemos dizer
que ele um engenheiro de direito e de fato, j que aprendeu atravs de estgio, a agir como um
engenheiro, e sabe onde aplicar a teoria que aprendeu na escola.( P.1)
Observamos tambm a opinio de um dos professores com relao a colocao do
estagirio, que muitas vezes utilizado como mo-de-obra de baixo custo. Todos os
professores, desta categoria e da seguinte assim se expressam por j terem vivnciado a
experincia do estgio na mesma rea, sendo que os mesmos so graduados em engenharia,
destacando que 7 tiveram sua formao no CEFET-PR.
5.3.3.2. Sugestes para a Disciplina de Estgio
Encontramos nesta apenas dois professores que sugerem ou criticam a Disciplina de
Estgio. Estes professores esto em estgio inicial e avanado de carreira, possuem experincia
na indstria e portanto trabalham 20 horas no CEFET_PR.
Acreditam que esta disciplina depende da tcnica e do uso que se faz a ele, podendo ou
no contribuir para o aluno, sendo que mal elaborado poder ser prejudicial. Vejamos o que
um dos professores mencionou:
O estgio, como todo mundo sabe, mas ningum assume, para cumprir currculo na sua maior parte.
O professor supervisor deveria visitar o aluno, e receber alguma gratificao ou incentivo para que o
aluno procedesse de maneira mais profissional. Algum aluno pegou final em estgio? O estgio muito
86
burocrtico, precisa de acompanhamento direto, pois fundamental para o profissional entrar no
mercado. (P. 12)
Encontramos nesta categoria, apesar de sua pequena representao, professores
extremamente preocupados com o desenvolvimento do estgio pelo aluno, sendo que
eles entendem que este pode apresentar reflexos na futura vida do profissional.
5.3.4 Opinio sobre a percepo da interdisciplinaridade
Defendemos que o ensino deve ser sustentado pela integrao dos conhecimentos,
abordando problemas relativos a existncia cotidiana. Neste processo, LCK (1994, p. 34)
ressalta que no sistema de interdisciplinaridade, so interligados teoria e prtica, relacionando
contedo de ensino com a realidade social escolar. Concordamos que difcil conceber a
interdisciplinaridade, quando nossa prpria formao foi compartimentalizada, produto de uma
escola tecnicista. Contudo acreditamos que necessitamos de uma nova conscincia,
despojando-se de preconceitos, questionando valores e at mesmo ultrapassarmos a barreira
por ns estabelecida, buscando novas formas/metodologias de transmitirmos o conhecimento,
para que possamos ser contribuidores na formao de um novo profissional, para uma novo
tempo.
Para detectarmos o envolvimento com a questo, decidimos questionar o professor
quanto a sua percepo de interdisciplinaridade. Percebemos que nas respostas a maioria dos
professores percebem a interdisciplinaridade no curso, em detrimento da minoria que no a
percebe e os que confundem o termo.
5.3.4.1 Professores que percebem a interdisciplinaridade
87
Extraiu-se das respostas a categoria dos professores que esto conscientes da
necessidade de se reorganizar a elaborao do conhecimento, para o estabelecimento do
mesmo. Nesta categoria encontramos a maioria dos professores(9), que esto dispostos a
discutir com os demais, para que seja feita a relao com outros conceitos nas diversas reas.
Nesta abordagem, fica caracterizada a concepo dos professores, no recorte a seguir:
As disciplinas da rea humana tem em princpio a funo de despertar esta conscincia da
interdisciplinariedade. As disciplinas profissionais especficas, o trabalho de final de curso e estgio
tem exatamente a funo de trabalhar os diversos conhecimentos das vrias disciplinas. A minha
disciplina de final de curso e trabalha muito com conhecimentos de diversas outras disciplinas. (P.
1)
Um dos professores afirma que a interdisciplinaridade muitas vezes no ocorre, porque
muitos no ensino superior no sabem nem a estrutura da grade curricular e nunca conversaram
com os outros colegas (at mesmo porque no os conhecem) (P. 5). Tal fato demonstrado
pela evidncia de que dos 40 professores que lecionam no curso, 27 trabalham no regime de 20
horas, o que equivale a 67.5 % dos professores. Constata-se a afirmao feita anteriormente
pelo envolvido, pois os professores que trabalham 20 horas, desenvolvem trabalho fora da
instituio e desta forma no possuem tempo para a discusso no meio escolar
.
5.3.4.2 Professores que no percebem a interdisciplinaridade
Neste grupo de professores, encontramos apenas 3, sendo que dois responderam
negativamente e um nico que justificou sua resposta: No curso no, pois disciplinas de
cultura geral (clculo, fsica e demais) no utilizam problemas de engenharia eltrica.
importante, para que tal ocorra, que se conscientize a grande maioria para discusses acerca
88
do assunto, propiciando desta forma a superao da problemtica, promovendo-se ento os
princpios interdisciplinares. LCK(1994, p. 34) afirma que necessrio que se d ateno
ao estgio em que o corpo docente de uma escola se encontra, em relao ao processo
interdisciplinar, e motiv-lo a expressar e discutir em conjunto os problemas principais do
ensino e seus esforos, sob a tica da elaborao globalizadora do conhecimento.
5.3.4.3 Professores que a confundem
Nesta categoria, os docentes que assim se expressam (3), esto na sua maioria em
estgio inicial de carreira, cumprindo 40 horas de trabalho na instituio.
Nesta categoria o docente se confunde pela falta de informao. A confuso se estende
para outras reas. Alguns professores associam interdisciplinaridade com o contedo que os
alunos precisaro no futuro, ou com uma somatria de disciplinas. O seguinte relato salienta a
confuso: Nas minhas aulas mostro aos alunos aquilo que eles precisaro nas futuras
disciplinas. Percebemos a falta de viso globalizadora, a qual proporciona a interligao e
interdependncia com as demais disciplinas(LCK, 1994, p.29). Emerge, pois nesta situao a
necessidade de um trabalho de reflexo, dentro de suas atividades, abrindo caminhos para a
soluo do problema.
As disciplinas necessitam ser configuradas como uma prtica especfica, visando a
abordagem de problemas relativos existncia cotidiana, para que possam desta forma serem
melhor desenvolvidas e aproveitadas. Para esta nova postura no ensino, devemos integrar os
conhecimentos, como vimos especificado por LCK (1994) no referencial terico.
5.3.5 Concepo de Educao Tecnolgica
89
Nesta seo tivemos a inteno de relatar a compreenso do professor sobre Educao
Tecnolgica. As informaes obtidas foram de significativa importncia para que se entende-se
a viso dos professores. A partir da seleo de algumas respostas, pudemos detectar as
categorias que ressaltam aspectos especficos sobre a concepo dos professores. Encontramos
um grupo que apresentou uma concepo definida sobre E.T.. Outro que concentrou-se no
ensino tecnolgico, que fornece os processos de produo, apresentando uma concepo
restrita, e por ltimo o grupo dominante que apresentou uma concepo no definida.
importante salientar que no nos basearemos em qualquer conceito pr-concebido, para que a
partir da viso dos professores, construssemos um conceito abrangente sobre o assunto.
5.3.5.1 Concepo definida
Este grupo caracterizou-se pela minoria (4), considerando que a metade est em
estgio intermedirio de carreira e os outros dois no estgio inicial e avanado
respectivamente. Porm 3 destes professores j desempenharam cargo de chefia e possuem
experincia na indstria a mais de 5 anos, sendo que dois destes formaram-se pelo CEFET-PR,
nos dois nveis de ensino (2 e 3 graus). Estes dados demonstram que as experincias em
chefia e na indstria, bem como uma formao tecnolgica, colaboram para a valorizao dos
aspectos, conforme salienta DEMO (1991, p. 7), como viso crtica, capacidade de adaptao,
de entendimento, de questionamento e resposta aos desafios da cotidianizao e equipamentos
tcnicos, sobretudo do mundo da informao eletrnica. Pois como j vimos no segundo
captulo, a Educao Tecnolgica, integra o ensino tecnico-profissional s caractersticas da
educao bsica, propiciando o preparo de um cidado crtico competente e flexvel.
90
A educao tecnolgica tem um profundo compromisso de preparar profissionais para a sociedade
dentro dos quatro setores da economia. Tem forte orientao demanda, por isso necessita ser flexvel
e adaptvel. Atende localmente as necessidades sem descuidar de contextualizao. Tambm acredito
na fora indutora e de alavanca prpria dos processos em franca evoluo( tecnologia X cincia X
educao X gesto).(P.5)
A concepco destes professores, fica complementada com o enfoque abaixo:
Mais amplo ( o conceito de educao tecnolgica) do que o conceito comum de ensino nas reas
que envolvem engenharia. Entendo como ensino que trata dos conceitos tcnicos da engenharia no
sentido de preparar o profissional para, a partir do conhecimento tcnico, propor solues e inovaes
que melhorem a qualidade de vida, que melhorem as condies da sociedade. A convivncia com a
tecnologia, sem este enfoque, pode ser perigosa.(P.16)
Finalizando esta categoria, achamos oportuno destacar o aspecto da formao para a
sociedade. Ao enfatizar o aspecto humano e social, percebemos a preocupao com a
formao de um cidado competente e crtico para o ambiente em que vive e para o
trabalho.Este grupo demonstrou estar envolvido com a formao do aluno, preparando-o para
a vida, com grande valorizao do aspecto do relacionamento inter-pessoal.
5.3.5.2 Concepo restrita
Nesta categoria, encontramos 5 professores que apresentaram algumas convergncias,
com relao a compreenso do tema. Trs desses professores consideram E.T. como ensino
das tcnicas e aprimoramento das mesmas. O restante converge para uma educao
direcionada a formao de profissionais com determinadas especificidades. Estes mesmos
professores, tambm tiveram sua formao no CEFET-PR, possuem experincia em cargo de
91
chefia, porm atuam em outra atividade mais de 5 anos. Provavelmente o fato de estarem
mais diretamente envolvidos em outra atividade que no a escolar, acarrete na idia da
profissionalizao do aluno.
Os prximos recortes explicam a concepo deste grupo: Considerando educao
Tecnolgica como Educao voltada ao estudo das tcnicas. No CEFET-PR o aluno no
aprende somente a lidar com um equipamento ou mquina, mas tambm a desenvolver novas
tcnicas, novas mquinas ou novos equipamentos.(P.2)
Ensino de tcnicas que visem o aprimoramento dos equipamentos e das condies de
vida para a sociedade como um todo.(P.14)
Estas concepes tornam-se compreensveis quando levamos em conta o aspecto
histrico de uma instituio profissionalizante. As abordagens relatadas nesta categoria, no
significam uma forma de classificao, e sim a apresentao da concepo de cada professor,
que refere-se aos discursos pela abordagem das tcnicas. Como j foi citado no referencial
terico, no podemos tomar estas abordagens como estanques, apesar de terem as mesmas sua
relevncia na Educao Tecnolgica.
5.3.5.3 Concepo no definida
Detectamos um perfil caracterstico neste grupo representativo, encontramos todos
com experincia na indstria, estando 3 deles em estgio inicial de carreira, em contrapartida
de 2 em estgio intermedirio e 2 em estgio avanado. Do total, encontramos 5 com
formao no CEFET-PR, sendo que destes 2 tiveram experincia de coordenao. Devido as
abrangentes transformaes tecnolgicas e a rapidez com que as mesmas so incorporadas,
temos como conseqncia deste fator os nossos professores, oriundos da formao tradicional.
92
Devido a falta de oportunidade de discusses e conseqentes reflexes sobre Educao
Tecnolgica observamos neste grupo, que representa a maioria (7) a falta de conhecimento
sobre o assunto. Educao voltada mais a aplicao de teorias do que de pesquisas puras.(P.
11)
O que se pretendeu nesta questo foi a construo do panorama do que Educao
Tecnolgica para os professores do curso. Levantaram-se pontos que podem auxiliar na
implementao de aes que possam reverter em aperfeioamento do processo educacional.
No nos sentimos aptos para avaliar as concepes que foram detectadas nesta seo, nem
podemos generalizar estas percepes para o CEFET-PR, mesmo porque apresentou-se uma
variedade considervel de opinies sobre o assunto em questo, que ao nosso ver possui
extrema importncia para ns enquanto educadores.
5.3.6 Concepo quanto a preparao do profissional condizente com o mercado de
trabalho.
Numa realidade onde a mudana tecnolgica a regra, busca-se constantemente
conhecimentos e capacidade de entender e adaptar-se as situaes emergentes, sendo que para
tal necessitamos de profissionais mais flexveis e adaptveis a novas situaes, para que o
prejuzo do obsoletismo ao trmino da formao do aluno, seja recuperado.
Como j foi mencionado no referencial terico, existe um perfil desejado para o
formado em Eng Industrial. Pretendemos com esta questo evidenciar a percepo dos
professores com relao a preparao do profissional para o mundo de trabalho. Nesta seo
apresentamos as categorias levantadas em funo das respostas dos professores. Encontramos
3 categorias distintas, que se distribuem equilibradamente: 1) A dos professores que concluem
93
que o curso est preparando o profissional de forma condizente com o mercado; 2) a dos
professores que respondem afirmando negativamente que esta preparao seja apropriada;3) a
dos professores que no se posicionaram, reservando-se aos direitos do questionado, sendo
que alguns apenas deram sugestes para o currculo.
5.3.6.1 O curso prepara apropriadamente o engenheiro industrial.
No foi possvel definir um perfil com relao ao estgio de carreira, sendo que os
professores esto distribudos equilibradamente nos nveis de carreira e regime de trabalho.
Porm encontramos a totalidade destes com mais de cinco anos de experincia na indstria, o
que nos leva a pensar que talvez seja esta a justificativa para um comparativo da realidade com
o meio escolar, podendo assim afirmar que o curso est realmente preparando o profissional
condizente para o mundo de trabalho. Apesar de que observou-se tambm uma constante
preocupao com a atualizao curricular e com a forma com que a instituio de ensino vai
administrar a forma com que as constantes mutaes do mercado desatualizam o currculo.
Dentro desta linha observa-se o recorte de um professor em estgio avanado de
carreira: Acreditamos que o novo currculo que est em implantao atenda a esta
expectativa, no podendo porm, esquecer que o mundo est passando por grandes
transformaes na rea tecnolgica, e que as alteraes curriculares devero ser freqentes.(
P1) Diante das novas tecnologias, a relao educao-trabalho tornou-se mais complexa e mais
defasada. Desta forma concordamos com a constante reforma curricular, sendo flexvel,
interdisciplinar e que transmita uma viso globalizada dos processos tecnolgicos. Esta
conscincia tambm foi percebida na resposta de um professor em estgio intermedirio de
carreira, tendo sido formado pelo CEFET-PR, ao referir-se a formao do aluno: Ao mercado
94
de trabalho presente, sim. Ao mercado futuro, No. As mutaes do mercado acontecem a
uma velocidade muito grande, e as instituies ainda no sabem como administrar isto.(P.7)
5.3.6.2 O curso no prepara o profissional de forma condizente
Um grupo de 5 professores formam a categoria dos que afirmam que o curso no est
preparando o profissional para o mundo futuro. Entretanto sugerem como esta deficincia
poderia ser sanada. Podemos exemplificar a concepo de um professor formado pelo CEFET-
PR:
O nosso desenho curricular no atende as necessidades da indstria brasileira, existe uma defasagem
de contedos. Por outro lado no resgata as habilidades do Engenheiro Industrial. As humanidades
foram colocadas de forma estanque e no constitui uma linha que caracterizaria muito bem um curso
de Eng Industrial. A falta de objetivos de formao prejudica e muito a compreenso da estrutura
curricular desenvolvida.(14)
Percebemos que o professor que passou pela formao no CEFET-PR, afirma com
conhecimento de causa o(s) ponto(s) aonde est a deficincia no currculo. Temos outro caso
semelhante no recorte a seguir:
O novo currculo tem uma concatenao de disciplinas interessante sob o ponto de vista estritamente
tcnico(das cadeiras tcnicas). Entretanto h falhas por no incluir ensinamentos (questionamentos ou
at mesmo reflexes) nos assuntos relativos a metodologia cientfica , filosofia e gerenciamento da
tecnologia, envolvendo cincia x tecnologia.(P.16)
Queremos ainda ressaltar a opinio de um professor que demonstra a preocupao com
a constante adaptao do currculo, sendo o mesmo de dedicao exclusiva na instituio:
95
Tecnolgicamente no. Mas devido a velocidade de suas inovaes, a indstria sempre vai estar na
frente da escola. Isto no impede de termos e tentarmos desenvolver parcerias, pesquisar, etc. Em
termos de contedo, muitas vezes, devido a metodologia ou at mesmo ao preparo do corpo docente,
fica comprometida. Uma corrida constante onde estamos sempre apontando o caminho.(P.13)
O objetivo principal da escola a transmisso dos conhecimentos acumulados
historicamente, e acreditamos que somado a este o objetivo de uma instituio que tem por
caracterstica principal a educao tecnolgica agregar a este conhecimento a percepo do
que poder ser necessrio para a atuao do futuro profissional.
5.3.6.3 Professores que no se posicionaram.
Temos nesta categoria o mesmo nmero de professores da categoria anterior(5), sendo
que a totalidade destes trabalham na indstria e apenas um possui experincia de chefia.
Entendemos que os professores que desenvolvem trabalho na indstria, no dispem de tempo
para discusses ou reflexes no ambiente de ensino, resultando numa no participao de
atividades afins, no possuindo desta forma uma opinio formada com relao a formao do
aluno. O que um contrasenso com os objetivos do CEFET-PR, pois a instituio mantm em
seu quadro docente professores com atividade acadmica e na indstria com intuito de que a
experincia e a vivncia na indstria contribuam para a melhoria do ensino.
5.3.7 Proposta de reformulao do currculo
96
A questo da reformulao curricular, envolve um grupo empenhado na construo de
uma nova proposta pedaggica. Pretendemos demonstrar como o grupo de professores est
inserido no envolvimento mais amplo da transformao.
Para este assunto, encontramos trs unidades de significado. A primeira a de
professores que sutilmente sugerem alguma reformulao no currculo. Na segunda
encontramos professores que j sugeriram e que no tm sugestes no momento e a ltima de
professores que preferem uma melhor preparao para poderem sugerir.
5.3.7.1 Sugestes para reformulao do currculo
Encontramos neste grupo 5 professores que apresentam sugestes para reformulao
do currculo. Destes 4 j possuem experincia na indstria. Encontramos no perfil destes
professores, dados que justificam tal posicionamento. Dos que j possuem experincia em
chefia, localizamos 2, sendo que estes esto envolvidos com pesquisa e obtiveram sua
formao no CEFET-PR. Quanto ao estgio de carreira esto distribudos equilibradamente.
Podemos confirmar que a soma das experincias na indstria, com as experincia num cargo de
chefia acrescentadas de uma formao tecnolgica, resultam em constantes contribuies para
a melhoria do ensino Deve-se fazer a coisa direito, ou seja, comear pelo comeo: o perfil do
profissional que se quer formar, com as suas habilidades desejadas e entre elas, sem dvida,
reforar o carter humanista, preparando o novo profissional para viver e contribuir para uma
sociedade diferente da atual, baseada no indivduo.(P. 16)
Para evidenciar a afirmao por ns mencionada, destacamos as sugestes do seguinte
relato:
97
Trabalhar o currculo para a iniciao cientfica e mudar o regime de trabalho do professor para DE,
pois o currculo e professor esto juntos, ou seja, o professor precisa se dedicar mais a instituio de
ensino e fazer pesquisa, preparando o aluno para estudos de ps-graduao. Introduzir cadeiras de
informtica como CAD- software de engenharia, fundamentao metodolgica de pesquisa e
lnguas.(P.3)
Completamos a sugesto acima mencionada, com a seguinte: Como
melhoria/ampliao minha sugesto colocar mais disciplinas opcionais sobre novidades
tecnolgicas que no podem constar permanentemente da grade por serem dinmicas. (P.2)
5.3.7.2 Ausncia de sugestes para a reformulao do currculo
Encontramos nesta categoria o maior nmero de professores 7, sendo que estes
possuem na totalidade experincia na indstria. Destes professores, apenas trs desenvolvem
trabalho de pesquisa, porm 4 destes tambm tiveram sua formao no CEFET-PR., 2 do total
de professores desta categoria, 2 j deixaram sua contribuio no currculo que est em
vigncia. Apenas 1 justifica sua no contribuio, porque o currculo est em fase de
implantao, no permitindo uma anlise mais completa. Notamos o equvoco, pois a maioria
doa professores, nas questes anteriores, afirmam que o currculo deve estar em constante
evoluo. Restaram 4 professores que preferiram no sugerir uma proposta de reformulao.
Percebemos a necessidade de uma reflexo sria e profunda sobre as finalidades ou
conseqncia das alteraes a serem feitas, no permanecendo na superficialidade do plano
especificadamente tcnico ou alterando a estrutura curricular na forma de tratamento das
matrias de ensino, introduo de disciplinas ou aumento e reduo de carga horria.
5.3.7.3 Necessitam de pesquisa para sugerir
98
Novamente percebemos que os professores que ocuparam cargo de chefia, tem uma
preocupaco maior com a anlise de suas opinies antes que as mesmas sejam expostas. o
que ocorre com a metade dos participantes deste grupo. Acrescentamos ainda que os
professores, na sua totalidade tm experincia na indstria. Apresentamos determinados
aspectos especficos sobre a percepo do professor :
Acreditamos que ele possa ser composto pelas seguintes etapas:
Base conhecimento comum- Anlise das demandas ( avaliao de resultados)
Def. dos objetivos - Perfil
Pr-projeto - diagrama de linhas/ interdisciplinaridade/interdep.Projeto-desenho curricular
(disciplinas/programas/gesto curricular/atividades extra classe) (P. 5)
um assunto muito complexo e precisa ser muito estudado, pois envolve uma estrutura grande para
atender a cada grade , no momento da transio O ideal seria ter as disciplinas bsicas de formao
bem estruturadas e outras disciplinas poderiam ser oferecidas como optativas ou complementares.
Entretanto no fcil opinar com propriedade em tema to abrangente. (P. 10)
claro que, uma proposta custa-nos uma pesquisa, uma anlise crtica. Nem sempre solues prontas
podemos em linhas breves descrever. Mas, claro que a nvel da minha disciplina estou procurando
reformul-la. Inclusive estou no momento oportuno, reformulando um laboratrio, tentando agregar
ferramentas de software adequadas ao contedo, de forma at a redirecionar meu mestrado para a rea
da educao em informtica. (P.13)
Aps a reviso bibliogrfica que nos instrumentalizou na construo de um conceito
mais amplo de (currculo, E.T. etc.) deparamo-nos com a realidade vista pela tica de cada
professor atravs das experincias destes que so inseridos no processo de ensino. Verificamos
a diversidade das percepes e a contribuio desta na reflexo da E.T.
99
Assim acreditamos ter atingido o objetivo a que nos propusemos no incio deste
captulo: Levantar a percepo dos professores do curso de Engenharia Industrial Eltrica,
habilitao Eletrotcnica do CEFET-PR com relao a E.T, o envolvimento dos mesmos com
a reformulao curricular, suas concepes de interdisciplinaridade e da disciplina de Estgio e
tambm suas percepes com relao a preparao do profissional.
Relatamos a constatao na anlise das respostas e do perfil dos professores, que
demostra que a maioria dos professores que contriburam, ocuparam cargo de chefia, na
instituio ou fora dela. Fato este que nos leva a perceber que as atribuies designadas nos
cargos de chefia, propiciam uma viso mais crtica das situaes e o esprito participativo, o
que nos revela profunda preocupao com o desenvolvimento do aluno e a sua atuao no
futuro mundo de trabalho.
109
ANEXO 1
CARTA DE AUTORIZAO
Diretoria de Ensino
109
110
Curitiba, 25 de fevereiro de 1997.
Ao: Diretor de Ensino do CEFET-PR
Sr:Alfredo Vrubel
Neste semestre, estarei elaborarando a dissertao de mestrado em
Tecnologia nfase em Educao Tecnolgica. Venho assim, solicitar a sua
permisso, para utilizar como populao de minha pesquisa os professores do
CEFET-PR, do curso de Engenharia Industrial Eltrica-Eletrotcnica.
Os professores devero responder primeiramente os dados referentes ao
perfil demogrfico (anexo 1). Em seguida devero responder as questes
referentes ao currculo atual do curso e seu envolvimento com a reformulao
curricular, onde ser indiretamente interpretado o que entendem por Educao
Tecnolgica ( anexo 2). Os dados coletados neste estudo so confidenciais, e
sero analisados anonimamente.
Como os resultados desta coleta de dados imprescindvel para o
prosseguimento do referente estudo, ficaria muito grata com a sua colaborao,
que de extrema importncia para o sucesso do mesmo.
Agradeo sua disponibilidade, colocando-me a disposio para eventuais
dvidas.
Sinceramente,
Mestranda: Laze Mrcia Silvrio
Orientadora: Snia Ana Leszczynski
111
ANEXO 2
CARTA DE AUTORIZAO
Chefe de Departamento de Ensino Superior
112
113
ANEXO 3
CARTA DE AUTORIZAO
Chefe de Departamento
114
115
ANEXO 4
CARTA DE AUTORIZAO
Coordenador de Curso
116
117
ANEXO 5
INSTRUMENTO N 1
Roteiro da Entrevista
118
ROTEIRO DA ENTREVISTA
1. Em que perodo atuou como coordenador do curso?
2. Como surgiu a necessidade de uma reformulao curricular?
- Atravs da instituio, dos professores, das empresas, do aluno, etc.?
3. Como foi sua participao?
- Apenas como coordenador da reformulao ou de forma constante e
participativa?
- Como foi a participao dos professores
4. Qual foi o principal objetivo da reformulao?
- Visou beneficiar o aluno?
- Procurou aproximar-se de uma Educao Tecnolgica?
119
ANEXO 6
INSTRUMENTO N 2
Perfil Demogrfico
120
121
122
ANEXO 7
INSTRUMENTO N 3
Questionrio
123
124
125
126
ANEXO 8
CARTA EXPLICATIVA PARA OS PROFESSORES
127
128
ANEXO 9
SEGUNDA CARTA EXPLICATIVA PARA OS PROFESSORES
129
130
ANEXO 10
CURRCULO DO CURSO DE ENGENHARIA DE
OPERAO ELTRICA
131
CURRCULO DO CURSO DE ENGENHARIA DE
OPERAO ELTRICA*
1 ano / 1 sem.
Clculo numrico
Clculo e Geometria Analtica I
Fsica (mecnica)
Desenho Tcnico
Prtica de Oficina
Orientao Pessoal e Ocupacional
Educao Fsica
1 ano / 2 sem.
Clculo e Geometria Anltica II
Eletricidade Bsica
Introduo Eletrnica
Prtica de Mquinas Operatrizes
Fsica(calor, luz e som)
Educao Fsica
2 ano / 3 sem.
Materiais Elt. e de Construo
Anlise dos circutos
Amplificadores Eletrnicos
Mquinas D.C.
Ingls
Geometria descritiva
Educao Fsica
2 ano / 4 sem.
Instrumentos Eltricos
Circuitos de Comunicao
Mquinas A. C. I
Estatstica
Qumica
Educao Fsica
3 ano / 5 sem.
Mecnica dos fludos
Mquinas A C. II
Transmisso e Distrib. de Energia Eltrica
Elementos de Economia
Admist. e Contabil. De Empresas
Educao Fsica
Estudo dos Problemas Brasil. I
3 ano / 6 sem.
Elem. de Termodinmica
Sistemas de controle automtico
Planej. Eltrico e estimativas
Treinamento Supervisional
Redao de Relatrios
Psicologia
Educao Fsica
Estudos dos Problemas Brasil. II
*Extrado da publicao do MEC/ETFMG:A formao do engenheiro de operao, abr./75.
132
ANEXO 11
CARACTERIZAO DAS HABILITAES DA ENGENHARIA
INDUSTRIAL NAS DIVERSAS REAS
133
CARACTERIZAO DAS HABILITAES ENGENHARIA
INDUSTRIAL NAS DIVERSAS REAS*
MATRIAS DE FORMAO
BSICA
MATRIAS IDNTICAS AS
DAS DEMAIS HABILITAES
MATRIAS DE FORMAO
GERAL
Humanidades e cincias sociais
Economia
Administrao
Cincias do Ambiente
Psicologia do Trabalho
MATRIAS DE FORMAO
PROFISSIONAL GERAL
Matrias da rea respectiva, com
nfase na tecnologia dos materiais e
nos processos tecnolgicos
MATRIAS DE FORMAO
PROFISSIONAL ESPECFICA
nfase no atendimento das
peculiaridades industriais locais ou
regionais, incluindo tpicos
referentes a manuteno dos
equipamentos, a normalizao, e ao
controle de qualidade dos materiais e
dos produtos. Destaque a segurana
e a economia na execuo dos
projetos e na operao dos sistemas
de engenharia industrial.
Trabalhos prticos correspondentes
no mnimo a 50% da carga horria.
MATRIAS EXIGIDAS POR
LEGISLAO ESPECFICA
Estudo de Problemas Brasileiros.
Educao Fsica.
Matrias ministradas no 1 ciclo das
Universidades.
ESTGIO
Estgio supervisionado, no mnimo
de 360 horas, em consonncia com a
nfase prevista para a habilitao
*Extrado do livro: Formao do Engenheiro Industrial, ABENGE, jun/82, pg. 18.
134
ANEXO 12
CURRCULO PLENO
HABILITAO ENGENHARIA INDUSTRIAL ELTRICA
135
CURRCULO PLENO
HABILITAO ENG . INDUSTRIAL ELTRICA*
MATRIAS DE FORMAO
BSICA
Matemtica
Fsica
Mecnica
Processamento de Dados
Desenho
Eletricidade
Resistncia dos Materiais
Fenmenos de Transporte
MATRIAS DE FORMAO
GERAL
Humanidades e Cincias Sociais
Economia
Administrao
Cincias do Ambiente
Psicologia Aplicada ao Trabalho
MATRIAS DE FORMAO
PROFISSIONAL GERAL
Circuitos Eltricos
Eletromagnetismo
Eletrnica
Materiais Eltricos
Converso de Energia
Controle de Servomecanismos
DISCIPLINAS DE FORMAO
PROFISSIONAL ESPECFICA
Linhas de Transm. e Distribuio
Inst. Eltricas Prediais e Indust.
Subestaes
Gerao de Energia Eltrica
Sistemas de Potncia
Proteo de Sistemas
Operao e Manut. de Equip. e
Instalaes Eltricas
Optativas I (**)
Optativas II (**)
MATRIAS EXIGIDAS POR
LEGISLAO ESPECFICA
Estudo dos Problemas Brasileiros.
Educao Fsica.
(**) So necessrias 210 horas de disciplinas optativas escolhidas entre as disciplinas
de Formao Profissional Especfica da nfase Eletrotcnica
*Extrado do livro: Formao do Engenheiro Industrial, ABENGE, jun/82, pg.18.
136
ANEXO 13
PERFIL PRETENDIDO PARA O ENGENHEIRO DO CEFET-PR
137
138
ANEXO 14
GRADE CURRICULAR ENGENHARIA DE OPERAO
1 Reformulao
139
140
ANEXO 15
GRADE CURRICULAR
ENGENHARIA INDUSTRIAL ELTRICA/ELETROTCNICA
2 Reformulao
141
142
ANEXO 16
GRADE CURRICULAR
ENGENHARIA INDUSTRIAL ELTRICA/ELETROTCNICA
3 Reformulao
143
144
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147
xv
ABSTRACT
The great challenges nowadays are linked to deep and continuous changes which arise
from the speed of recent scientific and technological knowledge and research.
This dissertation presents a study of the curriculum. Specially about the Eletrical
Industrial Engineering program at the Centro Federal de Educao Tecnologica do Paran
(CEFET-PR), because engineering has been the most envolved and affected knowledge area,
in technological advanced matters.
In this study, we show the history of the program and the curriculum changes that it
has experimented. Teachers point of view about activities connected to the development of
the curriculum were verified. We presented teachers concept about profissional preparation
considering the above mentioned changes, and consequently, their opinions about subject
changes, internship, interdisciplinary and their concept about technological education.
We have, also, described some proposals, from the teachears who collaborated with
this research, about changes that could be applied to the program.
All opinions collected were analysed, considering that the aforesaid course is taugh in a
Institution a techonological education.