La formacin pedaggica del docente universitario

La formacin pedaggica del docente universitario Francisco Imbernn Muoz* Resumen ltimamente se est tratando desde diversos eventos el tema de la formacin del profesorado universitario. Algunas son propuestas tmidas y otras ms atrevidas como la de introducir la formacin inicial obligatoria para acceder a la docencia universitaria. Es una preocupacin que nos encamina a la reflexin de que es algo que parece razonable y lgico. Este artculo da por supuesto que la formacin inicial y permanente del docente universitario es necesaria e imprescindible en la Universidad actual y del futuro y se plantea, ms que demandarla y argumentar el por qu de la demanda, analizar el contexto en donde se da o se podra dar esa formacin y dar ciertas pistas sobre el contenido de la formacin para que sea innovadora y forme parte intrnseca de la supuesta profesin del docente universitario y se puedan generar elementos de discusin que lleven a vislumbrar alternativas basadas en la participacin, colegialidad y colaboracin entre el profesorado. Palabras clave: universidad, formacin pedaggica, docencia universitaria.

Teaching the teacher training college Abstract Recently, several academic events have been dealing with the issue of teacher education. Some are timid proposals and some other are more innovative such as the one dealing with introducing mandatory initial training to enter a career in higher education. This is a concern that leads us to reflecting upon that is something that seems reasonable and logical. This article assumes that the initial and ongoing education of university teachers is necessary and essential in the current and future University and we argue that, rather than demanding it, how necessary it is to ask why it is demanded, as well as to analyze the context in which such education is or could be given, and provide some clues about the content of that education so as make sure it is innovative, taking part of the alleged profession of the university teacher, so as to provide room for discussing that leads to alternatives based on participation, collegiality and collaboration among teachers. Keywords: university, teacher training, university teaching.

* Catedrtico del Departamento de Didctica y Organizacin Educativa de la Facultad de Pedagoga de la Universidad de Barcelona (Espaa). Educao, Santa Maria, v. 36, n. 3, p. 387-396, set./dez. 2011

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Desde hace tiempo, no se duda que cualquier profesional se ha de formar a lo largo de su vida. Y, esa formacin, se realiza, en un primer momento, para profesionalizarse, para establecer las competencias de la socializacin profesional, y, en un segundo momento, para encontrar soluciones a las situaciones problemticas en el mbito de trabajo que desarrolla. Quiz la falta de formacin endmica, tanto del primer momento, la socializacin, como del segundo, la permanente, en las funciones docentes del profesorado universitario, obedezca a que se duda o a que existe una indeterminacin sobre cul debera ser su socializacin profesional y, sobre todo, su trabajo profesional especfico docente. Lgicamente el profesorado universitario se forma en el contenido cientfico de la materia que ensea e investiga, pero quiz sea muy escasa, o nula, la actitud del profesorado respecto a la formacin en cmo se ha de transmitir y compartir ese conocimiento con su alumnado. Superar el anclado y viejo supuesto que un buen profesor universitario sea aquel que conoce la materia cientfica, ya que ese conocimiento le capacita para ensearlo y que es mejor docente el que tiene aptitudes y buena voluntad. Cmo superar ese sndrome de la familiaridad en la docencia universitaria?, donde el conocimiento vulgar pedaggico, el que se ha asumido durante los anteriores aos en las aulas universitarias como alumnado, anterior al acceso a la funcin docente, se impone como modelo de transmisin predominante, o sea, como currculum nulo ya que se aprende a ensear mediante las estructuras y las relaciones que se tuvieron y tienen, ms que por la formacin, la reflexin, la implicacin y el contraste de ideas. Se empieza a coincidir que ese modelaje no es suficiente (o que puede ser nefasto), sobre todo cuando no rene los requisitos de una transmisin ms descriptiva, ms regulativa, en lugar del predominio de una transmisin normativa o nocionista. En una nueva forma de transmitir y compartir el conocimiento acadmico se ve, cada vez ms, que la formacin del profesorado universitario, inicial y permanente, es necesaria e imprescindible en una Universidad que pretende mirar hacia un futuro diferente con una nueva forma de ensear. Una nueva Universidad que supere los viejos esquemas y las antiguas ideologas acadmicas sobre la docencia predominantes desde hace siglos, y, hoy da, mayoritariamente obsoletas. Algunas ideas para posibles alternativas La formacin pedaggica del y la docente universitaria debera pasar por favorecer en el debate y la construccin de unas bases reales sobre las cuales construir los proyectos ligados a proyectos de formacin intentando eli388
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minar al mismo tiempo los procesos de atomizacin, gremialismo e individualismo en el trabajo profesional. Tambin es preciso apoyar la experimentacin y la difusin de materiales de grupos ms reducidos y homogneos, aunque sean de carcter interfacultativo, y con proyectos parciales, en la lnea de proporcionar referencias y elementos de dinamizacin que surgen del profesorado. Otras acciones en este sentido deben estar encaminadas a favorecer la formacin de equipos ms homogneos donde sea posible un mayor avance, mediante medidas concretas. Hemos de superar la dependencia profesional esperando que otros hagan por nosotros las cosas que no harn. La mejora de la formacin est en parte en establecer los caminos para ir conquistando mejoras pedaggicas, laborales y sociales y, tambin, en el debate entre el propio colectivo profesional El trabajo docente universitario, y por tanto su formacin, se genera dentro de esa institucin, en ese contexto con las personas que intervienen en los procesos y que deberan colaborar estrechamente para reflexionar en la accin sobre los aconteceres profesionales de su teora prctica; como dicen Carr y Kemmis (1988, p. 67), se ha de realizar un esfuerzo "orientado a mejorar la racionalidad y justicia de sus propias prcticas educativas y sociales; la comprensin de dichas prcticas y las situaciones en que stas se desarrollan". Y aqu la formacin tiene un trabajo extra ms all de ensear a planificar, rutinas docentes, o estrategias de enseanza. La cuestin de los contenidos y/o conocimientos concretos que deben estar presentes en el currculum de formacin pedaggica orientada a la reflexin ha constituido durante los ltimos veinte aos un tema candente en el campo de la formacin docente. Durante estos ltimos aos hemos asistido a un rico debate en el que han confluido multitud de propuestas y enfoques diferenciados acerca de la estructura y componentes disciplinares que deben conformar el currculum profesional del docente La formacin de docentes, al igual que todo procedimiento intencional de produccin y transmisin de saberes y habilidades, es un proceso de enseanza-aprendizaje con el que se intenta conseguir algn efecto (finalidades de la formacin); en el que se pretende transmitir conceptos, teoras y desarrollar, destrezas o habilidades didcticas (contenidos de la formacin); donde los contenidos se tratan de vehicular a travs de determinadas acciones (actividades de enseanza-aprendizaje); y en el que se comprueban los resultados obtenidos con finalidades pedaggicas y/o de certificacin (evaluacin). Es importante destacar, de entrada, que aunque en todo programa de formacin pedaggica estn presentes de manera formal esos cuatro elementos estructurales, pueden existir programas sustancialmente diferenciados en funcin de cmo esos elementos se relacionen y materialicen. Esa configuracin final vendr determinada, en ltima instancia y entre otros factores, por el modeEducao, Santa Maria, v. 36, n. 3, p. 387-396, set./dez. 2011

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lo de formador que se formule como deseable y, por tanto, por la orientacin conceptual que se utilice como marco configurador del diseo y desarrollo del currculum de formacin de docente. En resumen, la enseanza reflexiva no supone la simple presencia de un pensamiento no rutinario que se relaciona directamente con la accin sino que su verdadera esencia reside en la incorporacin a esa forma de proceder de una perspectiva de anlisis que incluye siempre las implicaciones sociales, econmicas y polticas de la tarea docente. El auge de la tecnologa (sobre todo de los grandes medios de comunicacin e informacin), el crecimiento de la ciencia social, la crtica al mtodo cientfico tradicional, el concepto de ciencia, la condicin posmoderna con el cuestionamiento de los ms importantes metarelatos, las nuevas actitudes sociales, el debate sobre qu debe ensearse, la formacin permanente de los individuos, el neoliberalismo galopante, los nuevos medios formativos, todo ello, desconcierta e influye en la Universidad y su anlisis debera servir de inquietud para superar la desmovilizacin, el tutelamiento, el estancamiento y ciertas rivalidades. La universidad no puede marginar la necesaria autorrenovacin y ello lo han de hacer, predominantemente, los que trabajan en ella, no los decretos y las leyes. La formacin debera ser un revulsivo y un arma importante de esa autorrenovacin. La formacin en la docencia universitaria ayudar al profesorado a: Contribuir al desarrollo y a la difusin de conocimientos cuestionando la legitimacin oficial del conocimiento o de todo conocimiento mecanicista, estrecho e insuficiente, y la necesidad de poner en contacto a la comunidad con los diversos campos y vas del conocimiento, de la experiencia y de la realidad. Desarrollar una formacin crtica y transformadora. Estar abierto a los cambios de todo tipo. Desarrollar una autoformacin. Implicarse en los temas socioculturales y polticos. Tema muy importante y tambin muy olvidado. Mantener una estrecha vinculacin teora prctica docente. Se debera generar una dialctica conflictiva entre el profesorado universitario, para entrar a debatir a fondo la adecuacin universitaria a la sociedad, sobre la funcin cultural que se ejerce, sobre el compromiso social necesario y sobre la difusin del conocimiento acadmico. Y cmo la formacin puede favorecer ese debate. Ello implica realizar un anlisis crtico de lo que se est realizando en las aulas universitarias y asumir la capacidad de generar nuevas alternativas. 390
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Esa dialctica nos ha de permitir generar esas alternativas de una nueva formacin en docencia universitaria necesaria en la Universidad debido a: * El cambio de perspectiva y tiempo. Los vertiginosos cambios realizados en el ltimo cuarto de siglo han sido muy importantes, tanto desde el mbito psicopedaggico (nueva concepcin del trabajo educativo, el papel de la Universidad en una escolarizacin democrtica, la aparicin y extensin de nuevas tendencias cientficas, los nuevos conceptos sobre el aprendizaje...) como sociales (rompimiento de bloques que han marcado ideolgicamente el siglo XX, la escolarizacin masiva, el acceso cultural masivo, el auge de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, el cambio y crisis institucional de instancias histricas de socializacin, la crisis de legitimacin de la modernidad...). Todo ello son elementos de anlisis importantes en la generacin de nuevas alternativas de futuro en la formacin docente. No podemos generar una formacin docente en modelos caducos de enseanza. No podemos aplicar procesos e instrumentos de formacin docente caducos para tiempos nuevos. * El cambio del alumnado. La realidad social y cultural del alumnado que llega a las aulas universitarias es muy diferente, radicalmente diferente, del alumnado de hace pocos aos donde ser universitario era un proceso aadido a la categora social y no un medio para adquirirla. Tambin las repercusiones de los nuevos sistemas educativos y sociales configuran un nuevo tipo de alumnado. No partir de la premisa de una formacin diferente para un alumnado diferente sera un craso error en los planteamientos de la docencia universitaria. * El cambio profesional del profesorado y de la Universidad. Las estructuras internas universitarias y las exigencias sociales al profesorado han ido variando como consecuencia de la extensin y expansin del conocimiento y las polticas gubernamentales (muchas de ellas enmarcadas en polticas neoliberales y de leyes de mercado). El avance galopante del neoliberalismo y la condicin posmoderna hacen cuestionarse el histrico papel transmisor del profesorado universitario. * La formacin como un importante factor de entender la incertidumbre y el cambio. Parece ser que, en el mundo actual, lo nico no mutable es el cambio. La formacin no sirve ya nicamente para estar al da, para actualizarse, sino como un elemento intrnseco en las profesiones para interpretar y comprender ese cambio constante. La profesin docente universitaria se mueve, hoy da, en contextos sociales que reflejan una serie de fuerzas en conflicto, divergencias,
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dilemas, dudas y situaciones de contextuales y de incertidumbre. La formacin puede ser un elemento revulsivo importante para interpretar y comprender esa incertidumbre. Pero la formacin docente universitaria no puede ser obligatoria (al menos en lo referente a la formacin permanente) necesita transitar por concienciar al profesorado de la necesidad didctica para mejorar la relacin con la transmisin de la disciplina (el conocimiento didctico del contenido acadmico), consigo mismo y con el alumnado. Ello implica un cambio en los posicionamientos de las estructuras organizativas universitarias y, tambin, cognitivas del profesorado universitario, asumiendo una mayor implicacin individual y colectiva en procesos de reflexin e investigacin sobre los efectos de la docencia universitaria para comprender las prcticas docentes y las situaciones en que estas se desarrollan. Uno de los obstculos de la extensin institucional de la formacin en docencia universitaria es cmo romper inercias e ideologas institucionales obsoletas (la formacin siempre est sujeta y vinculada a marcos tericos y a supuestos ideolgicos). Romper con imaginarios, sociales y personales, muy asentados en las estructuras docentes. Ello requiere, ms all de cursos de formacin, una reestructuracin importante de la Universidad, de la formacin en docencia universitaria y de la profesin docente universitaria. La mejora de la docencia universitaria no depende nicamente de la metodologa utilizada en las aulas universitarias sino de la implicacin institucional de la Universidad y del colectivo docente. Tratar nicamente los aspectos tcnicos de la docencia universitaria, como una cierta pasin en lo metodolgico como cura de todos los males acadmicos, puede llevarnos a una induccin a la obsolescencia o a una visin estereotipada del conocimiento pedaggico. En esa reestructuracin epistemolgica de la docencia universitaria ser fundamental revisar el funcionamiento de las facultades y departamentos (trabajo organizativo, toma de decisiones, relaciones de poder, comunicacin, participacin...); buscar alternativas y reflexionar sobre la docencia para no caer en prcticas reproductoras y sobre la evaluacin del alumnado y aprender a trabajar colegialmente, elaborar proyectos de (auto)formacin e innovacin contextualizados. La formacin en docencia universitaria debera tambin contribuir al desarrollo y a la difusin de conocimientos cuestionando la legitimacin histrico-oficial del conocimiento pedaggico mecanicista, que tanto dao ha ocasionado a la formacin en docencia universitaria. Debemos analizar el contenido y la forma de la formacin que se est realizando. Analizar qu modelo relacional y de transmisin se utiliza en la formacin.

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La formacin en la docencia universitaria debera partir de que muchos de los elementos pedaggicos que intervienen en la docencia son difciles de ensear y, por tanto, ms que ensearse deberan aprenderse en la reflexin sobre la prctica docente. Facilitar esos espacios de reflexin, participacin y formacin es la funcin imprescindible de la formacin en docencia universitaria. Ms que asumir una funcin de actualizacin pedaggica del profesorado universitario, la formacin en docencia universitaria debera asumir esa creacin de espacios. Desde mi punto de vista, la funcin principal de la formacin en docencia universitaria debera ser (en esos espacios anteriormente mencionados) la de permitir descubrir la teora implcita de la prctica docente universitaria para ordenarla, justificarla, fundamentarla, revisarla y destruirla si fuera preciso. Remover el sentido comn docente, la socializacin del conocimiento pedaggico vulgar. Recomponer el equilibrio entre los esquemas prcticos desarrollados en el aula universitaria y los esquemas tericos que los sustentan. La formacin debe ser un revulsivo para aprender a cuestionar lo que se ve, lo que se cree y lo que se hace. Ayudar a repensar la prctica docente desde la conciencia de la contextualizacin y la complejidad del acto educativo. Hacia un futuro mejor Sera imprescindible y deseable que todo docente universitario, para acceder a la profesin tuviera una formacin inicial en docencia que le diera los elementos bsicos de la socializacin profesional en su contexto especfico y le creara un sedimento que le permitiera reflexionar posteriormente sobre la enseanza. Y, por supuesto, que a lo largo de su desarrollo profesional se pudiera combinar, la formacin en materia cientfica y en aspectos de docencia universitaria. Superando los modelos de formacin individualistas y decantndose hacia modelos de formacin basados en la observacin-evaluacin de su prctica docente con los compaeros, de desarrollo y mejora mediante proyectos de innovacin docente y de procesos indagativos sobre la docencia de la materia. Que todo docente universitario asumiera y se sensibilizara interiorizando la docencia como una profesin educativa (y no tanto un cientfico que ensea) y supiera cules son las tareas pedaggicas necesarias para llevarla a cabo, cules son los aprendizajes relevantes, los medios didcticos de que dispone y supiera facilitar en el alumnado el desarrollo de la capacidad de comprensin ms que el de repeticin. Que la formacin en docencia universitaria cubriera aspectos emocionales (autoestima, actitudes, seguridad...); sociales o ambientales (relaciones con los colegas y el alumnado, colegialidad participativa y no artificial...) y profesionales o didcticas (y no nicamente stas). Una formacin que le permita la reflexin en y sobre su accin y sobre la accin de otros (en estudios
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de vida del aula universitaria, en trabajo colaborativo, en la reflexin sobre el contexto, en variacin metdica o heterodoxia didctica, en el reconocimiento de la singularidad...). La formacin debera ayudar al desarrollo de la dimensin intelectual en la docencia universitaria, no nicamente en contenidos y destrezas fragmentarias y de carcter normativo. Ayudar al desarrollo de capacidades reflexivas sobre la prctica docente que permitan interpretar, comprender y reflexionar sobre la docencia y la realidad cientfica y social y que permita interactuar y aprender con los iguales. Que esa autonoma consentida que est haciendo al profesorado universitario vulnerable y de mentalidad subsidiaria potenciando la anomia, o sea, la despreocupacin por el debate de la docencia, se cambiase por una actitud desafiante y alternativa delante de los fenmenos sociales y educativos, afrontndolos con valenta mediante la ayuda mutua y la cooperacin entre profesionales. Y todo ello acompaado de elementos de formacin y autoformacin: intercambio de experiencias, formacin contextualizada, publicaciones, formacin a distancia... Pero, ello ser realmente una utopa si no se sensibiliza y corresponsabiliza a las instituciones acadmicas y, sobre todo, al profesorado universitario, de la importancia para su profesin de la formacin en docencia universitaria. Parece que en los ltimos tiempos empieza a verse la docencia universitaria como un proceso complejo y multidimensional en donde adems de la experiencia de los aos y la repeticin, el conocimiento obligado de la disciplina y la prctica rutinaria de las clases se introduce la presin externa de las propias instituciones. Si llevamos esta reflexin al plano del contenido acadmico, encontramos una idea muy extendida que la universidad no se adecua a las necesidades educativas y sociales del sistema social. Es un tema discutible pero que provoca en algunos estudiantes y profesorado un sentimiento de inquietud. Tampoco podemos olvidar la investigacin como una de las funciones de la universidad actual ya que permite una formacin de su profesorado y repercute en la formacin que reciben los alumnos. Pero no debera drsele ms importancia que a la docencia. Ni deberamos olvidar su papel en todas las actividades que realiza la universidad revierten en la creacin y difusin de cultura colectiva. Pero para que la universidad pueda desarrollar a la vez una docencia no devaluada, una investigacin til y una difusin del conocimiento en condiciones, se deberan poner en marcha diversas medidas. Aumentar los recursos econmicos y humanos, preocuparse por la relacin enseanzaaprendizaje, modificar las relaciones de autoridad, saber y poder en los departamentos, crear la posibilidad de formarse y autoformarse en la imparticin docen394
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te de la disciplina, especializarse en la oferta formativa. Es imprescindible romper con la homogeneizacin de nuestra universidad; es necesaria la aparicin de proyectos nuevos. La universidad no debe reproducirse a s misma sino que debe diversificarse para abarcar ms necesidades y nuevos campos cientficos y tambin, ofrecer nuevos servicios pblicos. Por tanto, deberamos ser ms conscientes del compromiso social y de la necesidad de revisar los procesos formativos y de romper el modelo de aula cerrada, ya que ste no slo genera una labor individual sino que ocasiona ciertos problemas de comunicacin entre el profesorado, e incluso impedir que tenga lugar un fenmeno imprescindible en toda labor profesional como es el intercambio colaborativo de la propia teora prctica docente. Referncia CARR, W.; KEMMIS, S. Teora crtica de la enseanza. Barcelona: Martnez Roca. 1988.

Correspondncia Francisc Imbernn Departament de Didctica i Organitzaci Educativa, Universitat de Barcelona, Passeig de la Vall Hebron, 171, 2, 08035 Barcelona. E-mail: fimbernon@ub.edu

Recebido em 04 de maio de 2011 Aprovado em 19 de julho de 2011

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