Sie sind auf Seite 1von 18

Herrschaft Gesellschaft Kultur

Zur Umsetzung der baden-wrttembergischen Bildungsstandards im Mittelalterunterricht* von Thomas Martin Buck
Die Historiker tun immer so, als sei es die natrlichste Sache der Welt, sich mit der Vergangenheit zu beschftigen. Ernst Voltmer, 1987, S. 205

I. Mittelalter-Didaktik
Das Mittelalter spielt in der Geschichtsdidaktik seit jeher eine eher marginale Rolle. Der Klner Geschichtsdidaktiker Wolfgang Hasberg hat die Situation der Mittelalter-Didaktik denn auch folgendermaen zusammengefasst. In der Literatur stoe man zwar auf wohlwollende fachwissenschaftliche Anregungen, die neue Forschungsanstze didaktisch anschlussfhig zu machen suchen, auf kritische Beitrge zu didaktisch-methodischen Konzepten aus fachwissenschaftlicher Perspektive und vor allem auf Unterrichtsmodelle, in denen exzeptionelle und weniger exzeptionelle Sachverhalte didaktisch-methodisch aufbereitet werden. An Gesamtkonzeptionen, die das Zeitalter als epochale Struktur didaktisch zu durchdringen und zu erschlieen suchen, bestehe dagegen ein gravierender Mangel1. Sofern sie von der Mittelalter-Didaktik etwa von Uwe Uffelmann, Carl August Lckerath und Wolfgang Hasberg in den letzten Jahrzehnten trotzdem entwickelt und erstellt worden sind, blieben sie von der wissenschaftlichen Medivistik, aber auch von der Schule und den dort unterrichtenden Lehrern nahezu unbeachtet. Das geschah nicht deshalb, weil die allermeisten Lehrerinnen und Lehrer, wie Hartmann Wunderer moniert, die Lektre fachdidaktischer Literatur sptestens nach der zweiten Staatsprfung einstellen2, sondern weil viele didaktischen Gesamtmodelle hufig unterrichtsfern, kompliziert und mit den Lehrplanvorgaben nicht vereinbar sind. Die meisten Lehrerinnen und Lehrer sind daher eher hungrig nach neuen Quellen und Texten, nach Erluterungen zu Bildern und anderen Medien, aber nicht nach theoretischen fachdidaktischen Entwrfen oder abstrakten Modellen3, die im Alltag schwer umsetzbar sind. Der Quedlinburger Kongress zur Geschichte des Mittelalters im Geschichtsunterricht ist in diesem Zusammenhang symptomatisch. Obwohl er dezidiert von der Geschichte des Mittelalters im Geschichtsunterricht handeln sollte, kam er 1999 jedenfalls fast ohne fachdidaktische Kompetenz aus4. Das zeigt der Sammelband, der 2003 erschien. Er referiert im Wesentlichen
* Nachdem der erste, eher theoretische Teil dieser Arbeit eine Antwort auf die Frage gegeben hat, wo fr die Schule der Gegenwart der Nutzen von Kenntnissen ber das Mittelalter liegt, versucht der zweite, eher praktische Teil diese Erkenntnisse nun konkret fr den Schulunterricht des Schuljahres 2006/2007 didaktisch umzusetzen. Grundlage sind die baden-wrttembergischen Bildungsstandards des Jahres 2004 fr das Mittelalter und die Frhneuzeit und die damit einhergehenden Leitgedanken bzw. die stufenspezifischen Hinweise, wie sie im Bildungsplan vorliegen. 1 Wolfgang Hasberg, Lehrplanung im epochalen Zusammenhang. Sondierende Hinweise zu einer Didaktik des Mittelalters [1996], in: Mittelalter und Geschichtsdidaktik. Zum Stand einer Didaktik des Mittelalters, hg. von Wolfgang Hasberg und Uwe Uffelmann, Neuried 2002, S. 213225, hier S. 219 f.; Ders., Das Mittelalter Quellgrund der Moderne fr den (post-?)modernen Schler [1999], in: ebd. S. 227258, hier S. 242 f.; Carl August Lckerath, Zur Didaktik der Geschichte des Mittelalters. Eine Fallstudie: Verfassungs- und Rechtsgeschichte, in: Historia Didactica. Geschichtsdidaktik heute. Uwe Uffelmann zum 60. Geburtstag, hg. von Armin Reese und Herbert Raisch, Idstein 1997, S. 129137, hier S. 129. 2 Hartmann Wunderer, Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe II. Normative Vorgaben und das Elend der pdagogischen Praxis, in: Von der Einschulung bis zum Abitur. Prinzipien und Praxis des historischen Lernens in den Schulstufen, hg. von Bernd Schnemann und Hartmut Voit, Idstein 2002, S. 100111, hier S. 102. 3 Wunderer, Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe II (wie Anm. 2) S. 102. 4 Geschichte des Mittelalters fr unsere Zeit. Ertrge des Kongresses des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands Geschichte des Mittelalters im Geschichtsunterricht, Quedlinburg, 20.23. Oktober 1999, hg.

2 Forschungsresultate5. Fr die medivistische Fachwissenschaft, die dort reich vertreten ist, mag dies gengen, die Fachdidaktik aber hat eine Vermittlungsaufgabe zu leisten; sie arbeitet fr die Schule der Gegenwart. Sie hat nicht nur die Relevanz ihrer Themen zu begrnden, sondern auch eine ebenso vielfltige wie verantwortungsvolle Vermittlungsaufgabe zwischen den staatlichen Unterrichtsvorgaben, den fachdidaktischen Entwrfen und der alltglichen Schulpraxis zu leisten. Nach Joachim Rohlfes besteht die zentrale Kompetenz eines Fachdidaktikers in der Fhigkeit, das Angebot des Faches auf seine pdagogische Umsetzund Verwendbarkeit hin zu analysieren und zu strukturieren6. Nichts anderes aber soll hier im Rahmen dieser Fortbildung geschehen. Wir wollen darber nachdenken, wie der neue Bildungsplan im Fach Geschichte in einen vernnftigen und zudem nachhaltigen Unterricht umgesetzt werden kann. Dass die Schulfachdidaktik dabei bildungspolitischen Vorgaben folgen muss, steht auer Frage. Sie hat von den Bildungsstandards, den Leitgedanken zum Kompetenzerwerb und den stufenspezifischen Hinweisen fr die verschiedenen Klassen auszugehen, wie sie im baden-wrttembergischen Bildungsplan 2004 verffentlicht sind. Ich beschrnke mich hier auf das Mittelalter und die Umsetzung der entsprechenden Standards in konkreten Unterricht. Dabei habe ich mir zunchst vier Fragen gestellt: 1.) Wie sind die Mittelalterstandards so, wie sie uns vorliegen, zu interpretieren? 2.) Welches historische-didaktische Konzept steht hinter diesen Mittelalter- bzw. Frhneuzeit-Standards? 3.) Wie knnte das Verlaufsmuster einer Mittelalter-Einheit gem diesem Konzept aussehen? 4.) Und wie erreichen wir die vom Bildungsplan eingeforderte Nachhaltigkeit? Ich sage auch gleich, dass das, was ich hier biete, ein Versuch ist. Meine berlegungen knnen und wollen nicht mehr als einen Leitfaden zur systematischen Gliederung des neuen Mittelalter-Unterrichts bieten, zumal nicht klar ist, ob hinter den gedruckten Standards tatschlich ein ausgereiftes Konzept steht. Wir werden berdies auf die Lehrbcher Rcksicht nehmen mssen. Unabhngig von diesen offenen Fragen, besteht unsere Aufgabe vorerst darin, die Vorgaben, die uns der Bildungsplan macht, in eine sinnvolle didaktische Struktur zu bersetzen.

II. Voraussetzungen des Mittelalterunterrichts Differentielle Geschichtsdidaktik


Zunchst fllt auf, dass der Bildungsplan zum Mittelalter sehr viel knapper als der bisher gltige Lehrplan ausgefallen ist. Aus den drei Lehrplaneinheiten Der Anfang des mittelalterlichen Europa (8 Stunden), Herrschaftsordnungen und Lebensformen im mittelalterlichen Europa (12) und Aufbrche im mittelalterlichen Europa (10) ist eine umgreifende Unterrichtseinheit geworden. Die Reduktion, die das Mittelalter im Rahmen der Bildungsplanreform erfahren hat, bedeutet einen ebenso herben wie heilsamen Schnitt. Der Vorteil fr uns besteht darin, dass wir diesen Schnitt weitgehend selbststndig vollziehen knnen, indem wir bei der didaktischen Umsetzung der Standards ein bislang ungekanntes
von Rolf Ballof, Wiesbaden 2003. Vgl. Uwe Uffelmann, Mittelalter und Geschichtsbewusstsein, in: Mittelalter und Geschichtsdidaktik (wie Anm. 1) S. 259265. 5 Vgl. die Rezension von Wolfgang Hasberg, in: Zeitschrift fr Geschichtsdidaktik. Jahresband 2004, S. 246 248. 6 Joachim Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 2. Aufl., Gttingen 1997, S. 17.

3 Ma an Gestaltungshoheit besitzen, das durch das Schulcurriculum noch zustzlich verstrkt wird. Schon ein kurzer Blick auf die gedruckten Standards, die Ihnen als Kopie vorliegen, zeigt, dass wir nicht umhin kommen, uns zu einem neuen Mittelalterkonzept durchzuringen. Denn ein tausendjhriges Zeitalter ist anders als moderne zeitgeschichtliche Themen zu unterrichten. Das hat zum einen mit der Ferne der Zeit zu tun. Sie liegt weitab unserer modernen Gegenwart. Es hat aber auch mit dem jugendlichen Alter derjenigen zu tun, die etwas vom Mittelalter erfahren sollen. Man hat diesbezglich nicht zu Unrecht von der Gefahr einer Verkindlichung der mittelalterlichen Geschichte gesprochen7, zumal in der Sekundarstufe II vom Mittelalter gar nicht mehr die Rede ist. Wir mssen daher Abstriche machen und eine neue ebenso kind- wie altersgeme Didaktik entwickeln. Mein Vorschlag versteht sich von daher als ein Pldoyer fr eine differentielle Geschichtsdidaktik, wie sie Hartmut Voit und Bernd Schnemann vorgeschlagen haben und sie verschiedentlich im Gesprch ist8. Eine differentielle Geschichtsdidaktik geht zwar von der Unteilbarkeit der historischen Methode aus, nimmt aber auf epochenspezifische Besonderheiten, Merkmale und Methoden Rcksicht. Eine solche epochenspezifische Differenzierung ist m. E. fr den knftigen Mittelalterunterricht unumgnglich. Denn vom alten Ideal einer genetisch-chronologischen Vollstndigkeit ist fr das Mittelalter von vornherein Abstand zu nehmen. Das machen die Standards berdeutlich. Hinter ihnen steht ein ganz anderes Konzept. Sie reagieren auf eine Situation, die Joachim Rohlfes folgendermaen formuliert: Die Medivistik steht mit dem Rcken zur Wand9. Warum? Das Mittelalter ist nicht wie die Antike einem ganzen Schuljahr vorbehalten. Es erscheint auch nicht mehr als eigenstndige Epoche, sondern nur noch als erster Teil des Gesamtcurriculums, das bis zum Ende der frhneuzeitlichen Epoche reicht. Das war zwar in der alten achten Klasse hnlich. Diese Tendenz ist jetzt aber forciert worden und kommt bereits im ersten Leitthema der Klasse 8 zum Ausdruck: Gesellschaft und Kultur des Mittelalters und der frhen Neuzeit. Insofern ist es didaktisch sinnvoll, beide Epochen, wie es der Bildungsplan vorsieht, integrativ, also zusammenhngend zu behandeln. Das hat aber zur Konsequenz, dass es das Mittelalter als eigenstndige Epoche eigentlich gar nicht mehr gibt. Das ist eine erste schmerzliche Einsicht, die wir vollziehen mssen, hat aber den Vorteil, dass wir das Mittelalter nicht mehr ausschlielich als Mittelalter, sondern als Vorgeschichte der Moderne sehen knnen.

Geschichtsbegriff: Gegenwrtiges Nachdenken ber Vergangenheit


Wir kommen ferner nicht umhin, aus der grundstzlichen Abkehr des Mittelalterunterrichts vom genetisch-chronologischen Prinzip didaktische Konsequenzen fr unseren Geschichtsunterricht in Sekundarstufe I zu ziehen. Wir fragen nicht mehr: Wie schaffe ich es blo, das gesamte tausendjhrige Mittelalter in der wenigen mir verbleibenden Zeit mglichst vollstndig zu unterrichten? Diese Frage geht am Bildungsplan und seiner Intention vollstndig vorbei. Sie entspricht auch nicht der vom Bildungsplan eingeforderten Nachhaltigkeit. Wir fragen vielmehr: Wie schaffe ich es, dass mein Mittelalterunterricht einen besonderen Beitrag zur Frderung und Entwicklung eines reflektierten
7 Rolf Ballof, Begrung zum Kongre Geschichte des Mittelalters im Geschichtsunterricht, in: Geschichte, Politik und ihre Didaktik 28 (2000) S. 48, hier S. 6. 8 Bernd Schnemann, Zum Stand der Disziplin, in: Von der Einschulung bis zum Abitur (wie Anm. 2) S. 13 18, hier S. 13; Hartmut Voit, Vorberlegungen zu einer Didaktik der Zeitgeschichte, in: Zeitschrift fr Geschichtsdidaktik. Jahresband 2002, S. 717; Ulrich Baumgrtner, in: Zeitschrift fr Geschichtsdidaktik. Jahresband 2004, S. 243 f. 9 Vgl. den Literaturbericht zu Geschichtsdidaktik und Geschichtsunterricht von Joachim Rohlfes, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 55 (2004) S. 346.

4 Geschichtsbewusstseins leisten kann? Oder: Wo liegt das spezifische Lernpotential des Mittelalter-Unterrichts fr den historischen Unterricht an der modernen Schule? Kurz: Was knnen die Kinder nur oder in besonderer Weise am Mittelalter lernen? Darauf hatte der erste Teil meiner Arbeit eine Antwort gegeben. Der historische Anfangsunterricht sollte daher von Beginn an daraufhin angelegt sein, dass der Geschichtsunterricht fr die Kinder und Jugendlichen einen ganz konkreten Sinn hat10. Er darf sich nicht in einem abstrakten Fakten-, Daten- und Namengerippe erschpfen. Die Kinder sollen vielmehr die Mglichkeit haben, ihre Fragen und Interessen in den Unterricht mglichst handlungsorientiert einzubringen. Sie sollten der Geschichte selbst auf die Spur kommen. Wir setzen daher am besten bei der Rezeptions- und Wirkungsgeschichte des Mittelalters an. Das heit: Wir fragen bewusst von der Moderne ins Mittelalter zurck. Diese von der Gegenwart ausgehenden Schlerfragen gestatten nicht nur eine schlerorientierte Gliederung des zu behandelnden Stoffes. Sie gewhrleisten zugleich den Gegenwarts- und Zukunftsbezug, der den Geschichtsunterricht an die Lebenswelt der Kinder zurckbindet. Das ist aber nur mglich, wenn der Geschichtsunterricht tatschlich etwas mit dem Leben der Kinder und ihrer Gegenwart zu tun hat. Die groen Themen der Geschichte knnen dazu auf die Region oder den Ort projiziert und auf diese Weise im Sinne der eingeforderten Lokaloder Regionalgeschichte konkretisiert werden. Die Frage knnte z. B. lauten: Wo finde ich von dem, was wir als mittelalterliche Geschichte bezeichnen, etwas in meinem Ort, in meinem Dorf, in meiner Stadt? Was hat das alles mit mir und meinem Leben zu tun? Wie hat sich diese Geschichte auf mich ausgewirkt? Eine Antwort knnte z. B. darin bestehen, dass wir im Namen jenes Schwarzwaldortes St. Georgen, aus dem ich komme, noch das (heute nicht mehr existierende) Kloster erkennen, das dem Ort den Namen gab. Dem neuen Mittelalterunterricht liegt also nicht nur ein neues Mittelalterkonzept, sondern auch ein neuer Geschichtsbegriff zugrunde. Dieser neue Geschichtsbegriff muss folgende Bedingungen erfllen. Er sollte 1.) fr Kinder verstndlich, er sollte 2.) nicht inhaltlich definiert sein, er sollte 3.) den Erfordernissen des Anfangsunterrichts gengen, 4.) den Bezug zur aktuellen Lebenswelt der Kinder herstellen und er sollte schlielich 5.) zur Entwicklung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins beitragen. Alle fnf Voraussetzungen erfllt die von Klaus Bergmann fr Kinder und Jugendliche eingefhrte Definition, Geschichte sei nichts anderes als ein gegenwrtiges Nachdenken ber Vergangenes11. Diese Definition kommt vom Sachunterricht der Grundschule her. Dennoch glaube ich, dass diese Definition auch fr den Anfangsunterricht in der Sekundarstufe I geeignet ist. Sie ist so einfach, so przise, so klar, so gegenwarts- und schlerorientiert, dass mit ihr ein Neuanfang historischen Lernens an den weiterfhrenden Schulen gerade fr die lteren Epochen vollzogen werden knnte. Sie hat berdies den Vorteil, dass sie Geschichte nicht auf bestimmte Aspekte, Zugangsweisen und Perspektiven festlegt, sondern vllig offen und wertneutral ist. Schlielich gibt es auch noch ein gewichtiges historisches Argument, das fr eine solche Revision unseres Geschichtsbegriffes im Mittelalterunterricht sprche. Es hat mit Geschichtsbildern und Geschichtsauffassungen zu tun. Wrde dieser Geschichtsbegriff doch der vorhistoristischen und damit gegenwartsbezogenen Form der Geschichtsbefassung, wie sie der Vormoderne und vor allem dem Mittelalter zu eigen war, gerechter, als es der
10 Vgl. zum Folgenden Klaus-Ulrich Meier, Der Geschichte auf der Spur Ein handlungsorientierter Beginn des Geschichtsunterrichts in der Sekundarstufe I, in: Kinder entdecken Geschichte. Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frhen Geschichtsunterricht, hg. von Klaus Bergmann und Rita Rohrbach, 2. Aufl., Schwalbach/Ts. 2005, S. 164178, hier S. 164166. 11 Klaus Bergmann, Papa, erklr mir doch mal, wozu dient eigentlich die Geschichte? Frhes Historisches Lernen in Grundschule und Sekundarstufe I, in: Kinder entdecken Geschichte (wie Anm. 10) S. 831, hier S. 17. Siehe auch Ders., Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2002.

5 chronologisch-genetische Durchgang bislang je zu sein vermochte12. Wir drfen nicht vergessen, dass das Mittelalter Geschichte nie so unterrichtet htte, wie wir es heute tun.

Leitthema: Mittelalter und Moderne


Das Leitthema der Epoche legt sehr viel strker als der bisherige Lehrplan eine epochenbergreifende Behandlung von Mittelalter und Neuzeit fest. Das ist in dieser Programmatik neu und hat Konsequenzen natrlich auch fr die Periodisierungsfrage, die insofern liberaler als bislang zu handhaben ist, weil sie durchaus von einem je nach Perspektive langen Mittelalter, das bis um 1800 reicht, ausgehen kann. Fr den Unterricht entscheidend ist, dass konzeptionell nicht die Distinktion der Epochen, sondern deren Zusammenhang zu betonen ist. Es gibt keine klaren zeitlichen Zsuren mehr, sondern flieende bergnge. Das hat den Nebeneffekt, dass den Schlern nicht nur Probleme der Periodisierung, sondern auch die Prozesshaftigkeit von Geschichte deutlich werden. Ihnen wird bewusst, dass es je nach Perspektive offenbar ganz unterschiedliche Auffassungen von der Lnge des Mittelalters geben kann und man Periodisierungen immer differenziert betrachten muss. Der Bildungsplan vertritt mit dem Oberthema Gesellschaft und Kultur des Mittelalters und der Frhen Neuzeit mithin einen modernen, das Mittelalter von vornherein transzendierenden Ansatz. Das ist eine m. E. durchaus moderne Antwort auf die Probleme, die die Medivistik allerorten hat. Im Hinblick auf die von mir ausgewhlte didaktische Leitfigur habe ich diesen Ansatz noch um den Herrschaftsaspekt erweitert, so dass das Leitthema Herrschaft, Gesellschaft und Kultur des Mittelalters und der Frhen Neuzeit lauten wrde. Wichtig ist, dass wir, gem diesem Ansatz, das Mittelalter nicht mehr isoliert, sondern von vornherein epochenbergreifend behandeln sollten, also ganz im Sinne der Formulierung Johannes Frieds: Wer ber das Mittelalter nicht hinausdenkt, versteht vom Mittelalter nichts13. Das heit: Schon bei der Behandlung des Mittelalters beziehen wir die Moderne als fernen Spiegel (Barbara Tuchmann) mit ein. Das sich im Bildungsplan anschlieende Leitthema lautet denn auch Entwicklung des neuzeitlichen Europa, so dass sich die beiden ersten Leitthemen des Bildungsplans fr die Klassen 7 und 8 sinnvoll ergnzen. Dieser das Zeitalter der Moderne einbeziehende Ansatz ist insofern wichtig, als er nicht nur von vornherein den Anschluss an die aktuelle Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen erlaubt, sondern auch eine gewisse Gegenwarts- und Zukunftsbezogenheit des Mittelalterunterrichts gewhrleistet. Wie wir unten sehen werden, ist dieser von der Moderne ausgehende Ansatz auch rezeptions- und wirkungsgeschichtlich gerechtfertigt. Denn das Mittelalter als abgeschlossene Epoche ist eine Erfindung der Moderne und muss auch von daher behandelt werden. Peter Moraw hat formuliert: Die Neuzeit berwand nicht das Mittelalter, sondern setzte es fort14. Das Mittelalter darf insofern als Referenz- und Vorgeschichte der Moderne gelten. Historisten und Neohistoristen wrden gegen eine solche Funktionalisierung einer Epoche zwar Sturm laufen, aber sie ist fr die Schule praktikabel und didaktisch berdies sinnvoll. Es ist auch nicht so, dass wir eine Alternative htten.

12 Vgl. Reinhart Koselleck, Neuzeit. Zur Semantik moderner Bewegungsbegriffe, in: Studien zum Beginn der modernen Welt, hg. von Reinhart Koselleck, Stuttgart 1977, S. 264299, S. 272274; Thomas Martin Buck, Vergangenheit als Gegenwart. Zum Prsentismus im Geschichtsdenken des Mittelalters, in: Saeculum. Jahrbuch fr Universalgeschichte 52 (2001) S. 217244; Ders., Quae nostra etate gesta sunt. Zur Zeit- und Geschichtsauffassung in der Historiographie des Mittelalters, in: Scientia Poetica. Jahrbuch fr Geschichte der Literatur und der Wissenschaften, hg. Von Lutz Danneberg, Wilhelm Schmidt-Biggemann, Horst Thom und Friedrich Vollhardt, Bd. 8 (2004) S. 298311. 13 Johannes Fried, Medivistik in heutiger Zeit. Fragen an die Geschichte, in: Fnfzig Jahre Konstanzer Arbeitskreis fr mittelalterliche Geschichte. Die Gegenwart des Mittelalters, hg. von Stefan Weinfurter, Stuttgart 2001, S. 2745, hier S. 29. 14 Peter Moraw, Wiederentdeckung des Mittelalters, in: Interesse an der Geschichte, hg. von Frank Kniess, Frankfurt a. M. New York 1989, S. 9099, hier S. 98.

Systematik: Herrschaft, Gesellschaft und Kultur


Die Leitkategorien Herrschaft, Gesellschaft und Kultur machen zugleich deutlich, dass hinter den vorliegenden Standards ein modernes gesellschafts- und kulturwissenschaftliches Geschichtskonzept steht, das in dem hier entwickelten Mittelalter-Konzept um herrschaftsgeschichtliche Aspekte ergnzt wird. Das heit: Nicht mehr die politische Ereignisgeschichte hat die Prioritt, sondern die strukturgeschichtliche Sichtweise steht im Vordergrund des Unterrichts. Das ist im Grunde nichts Neues, wird jetzt aber konsequent zu Ende gedacht. Unter der Rubrik Daten und Begriffe werden als sachliche Ergnzung und Przisierung der Standards denn auch nur zwei wichtige Ereignisse genannt. Das sind die Kaiserkrnung Karls des Groen im Jahre 800 und die Erfindung des Buchdrucks um 1450. Das heit jedoch nicht, dass nicht auch weiterhin bestimmte ereignisgeschichtliche Akzente gesetzt werden knnen. Die Standards sind ein Gerst, das mit Leben gefllt werden muss. Wem viel am Verstndnis mittelalterlicher Herrschergenealogien (Merowinger, Karolinger, Liudolfinger, Salier, Staufer usw.) liegt, wird dies leicht unter der Leitkategorie Herrschaft in sein Unterrichtskonzept integrieren knnen, indem er etwa auf den dynastischen Gedanken eingeht und diesen mit modernen Herrschaftsprinzipien konfrontiert. Wem aber mehr daran liegt, aufzuzeigen, wie ein mittelalterlicher Herrscher tatschlich gelebt und geherrscht hat (Reiseknigtum, Hofkapelle, Pfalzen usw.), wird diese alltagsgeschichtlichen Aspekte ebenso ein sein Unterrichtskonzept aufnehmen knnen. Ob er dies dann unter Herrschaft, Gesellschaft oder Kultur verbucht, bleibt ihm berlassen. Es ist also vieles bei entsprechender Auswahl mglich. Ein Ergebnis des Unterrichts wird ohnehin sein, dass sich alle drei Bereiche wechselseitig durchdringen. Wichtig ist nur, dass dieses vernetzte Wissen vom Mittelalter nicht einfach additiv aneinandergefgt, sondern systematisch, d. h. vor dem Hintergrund eines Gesamtkonzeptes, aufgebaut und bei den Schlern entsprechend verankert wird. Weniger ist hier hufig mehr. Das heit: Alle Themen sollten sinnvoll in das kultur- und gesellschaftswissenschaftliche Gesamtkonzept integriert werden knnen. Mit seinem didaktischen Neuansatz reagiert der Bildungsplan offenbar auf verschiedene aktuelle Tendenzen. Da ist zum einen das begrenzte Zeitbudget, das dem Fach nur noch zur Verfgung steht und das inhaltliche Einschnitte zwingend notwendig macht. Da ist zum anderen die Relevanzfrage, die sich im Hinblick auf die ferne Epoche des Mittelalters fr den modernen Schulunterricht in aller Schrfe stellt. Sie wird durch einen integrativen Ansatz, der Mittelalter und Moderne zusammenfasst, m. E. didaktisch sinnvoll gelst. Der Bildungsplan reagiert aber schlielich auch auf neuere Entwicklungen der Geschichtswissenschaft, die diese zunehmend als Kulturwissenschaft im Sinne einer historischen Anthropologie verstehen wollen. Der Mensch und seine Bedrfnisse und nicht mehr das System stehen im Vordergrund. Die Klner und Heidelberger Didaktiker Wolfgang Hasberg und Uwe Uffelmann treten z. B. dezidiert fr eine kulturwissenschaftliche Erweiterung und Erneuerung der Mittelalter-Didaktik ein15, ohne dass jedoch schon umfassende inhaltliche Konzepte fr einen solchen Unterricht entwickelt und vorgelegt worden wren. Von Wolfgang Hasberg wei ich, dass er zusammen mit einem Kollegen an einer Mittelalter-Didaktik arbeitet. Sie wird gewiss in diese Richtung gehen.

Bildungsplanreform: Standards fr den Mittelalterunterricht


Es soll also im knftigen Mittelalterunterricht um Herrschaft, Gesellschaft und Kultur der mittelalterlichen und frhneuzeitlichen Epoche gehen. Fr das Mittelalter im engeren Sinne sind lediglich zwei Standards vorgesehen. Der erste formuliert als Lernziel: Die Schlerinnen und Schler sollen typische mittelalterliche Herrschafts- und Gesellschaftsformen im Mittelalter beschreiben knnen. Dazu zhlen, wie in Klammer angegeben wird, das
15 Wolfgang Hasberg, Do dat loch volgraven wart Eckpunkte einer kulturwissenschaftlichen Erweiterung der Mittelalter-Didaktik, in: Mittelalter und Geschichtsdidaktik (wie Anm. 1) S. 268291.

7 Gottesgnadentum, das Lehnswesen und die Grundherrschaft. Die Schlerinnen und Schler sollen ferner, so das Lernziel des zweiten Standards, die Phase der Stadtentstehung im 12. und 13. Jahrhundert und die wirtschaftliche und gesellschaftliche Dynamik mittelalterlicher Stdte erlutern knnen. Der dritte Mittelalterstandard gehrt eigentlich gar nicht mehr recht zum Mittelalter, sondern steht im Zeichen des epochenbergreifenden Ansatzes der gesamten Unterrichtseinheit. Denn die Schlerinnen und Schler sollen Ursachen sowie wesentliche Erscheinungen der Epochenwende zwischen Mittelalter und Neuzeit benennen und die Auflsung der mittelalterlichen Ordnung erlutern knnen. Unter der Rubrik Daten und Begriffe wird hier gar nichts Mittelalterliches mehr genannt. Wir haben es also, was das Mittelalter anbelangt, mit 23 Bildungsstandards zu tun. Angesichts dieser durchaus dramatisch zu nennenden Reduktion auf Wesentliches, wie es der Bildungsplan auf S. 217 nennt, wird man den Versuch, den Mittelalterunterricht auf traditionelle Weise weiterfhren zu wollen, von vornherein ausschlieen drfen und mssen. Primres Ziel ist nicht mehr die Akkumulation von Wissen, sondern die Entwicklung eines ebenso reflektierten wie diskursorientierten Geschichtsbewusstseins, das die Kinder und Jugendlichen befhigt, sich mit den unterschiedlichen und in Zukunft sich stets wandelnden Angeboten historischer Deutung im Horizont ihrer Gegenwart16 auseinanderzusetzen. Dass ein solches metahistorisches Konzept ausdrcklich vorgesehen ist, zeigt sich allein schon daran, dass das Mittelalter nicht als Mittelalter, sondern im Verbund mit der Moderne zu unterrichten ist.

Rezeption: Das Mittelalter als Erfindung der Moderne


Das uns vorliegende didaktische Konzept verlangt eine Zusammenschau von Mittelalter und Frher Neuzeit. Wir knnen also das Mittelalter nicht lsgelst von der Moderne behandeln. Dieses Konzept ist sinnvoll, weil es das Mittelalter als abgegrenzte Epoche ohne die Neuzeit gar nicht gbe. Beide Epochen stehen vielmehr in einem dialektischen Verhltnis zueinander. Der Freiburger Romanist Frank-Rutger Hausmann spricht daher nicht zu Unrecht von der Entdeckung des Mittelalters im 19. Jahrhundert. Fest steht: Das Mittelalter hat etwas mit dem Selbstverstndnis der Moderne zu tun und nicht anders herum. Wir mssen also, wie es der Bildungsplan vorsieht, bei der Moderne ansetzen, wenn wir etwas vom Mittelalter verstehen wollen. Dieser gegenwartsgeschichtliche Ausgangspunkt kann schon beim Mittelalterbegriff ansetzen. Fr die Schler wird die Intervallfunktion des Mittelalterbegriffs allein schon dadurch deutlich, dass sie jetzt nach der Vor- und Frhgeschichte, den Hochkulturen und der Antike in Klasse 6 das Mittelalter und die Frhe Neuzeit in chronologischer Folge in Klasse 7 behandeln. Die Schler lernen, dass diese Form der Geschichtsbetrachtung in der Frhen Neuzeit entstanden ist und mit dem Mittelalter selbst gar nichts zu tun hat. Das Mittelalter ist immer als Zwischenzeit, als media aetas, gesehen worden, und zwar von jener Zeit, die nach dem Mittelalter kam und sich selbst programmatisch als Neuzeit verstand. Mit dem Neuzeitbegriff ist also der ideologische Anspruch verbunden, alles, was vor dieser Epochenscheide liegt, als nicht- bzw. vormodern oder eben als mittelalterlich zu qualifizieren. Ein wichtiges Ergebnis des Mittelalterunterrichts knnte es u. a. sein, nicht nur diesen Anspruch der Neuzeit ideologiekritisch zu hinterfragen, sondern zugleich auch aufzuzeigen, welche Konsequenzen diese Bewertung fr die Behandlung des Mittelalters bis in die Neuzeit hatte. Aber nicht nur der Mittelalter-Begriff, auch das hinter der Epochen-Trias stehende Periodisierungsmodell ist nachmittelalterlich. Die unterschiedlichen Kriterien, die der Periodisierung des Mittelalters zugrunde liegen, sind von der Neuzeit und nicht vom Mittelalter entwickelt worden. Der Mittelalterbegriff hatte also bei der Konstituierung der Neuzeit eine bestimmte Funktion. Dass
16 Karl-Ernst Jeismann, Geschichtsbewutsein als zentrale Kategorie der Didaktik des Geschichtsunterrichts, in: Ders., Geschichte und Bildung. Beitrge zur Geschichtsdidaktik und zur Historischen Bildungsforschung, hg. und eingel. von Wolfgang Jacobmeyer und Bernd Schnemann, Paderborn u. a. 2000, S. 4672, hier S. 48.

8 der Bildungsplan diese Errterung vorsieht, geht aus dem Begriff Mittelalter und Neuzeit unter den Rubriken Daten und Begriffe hervor. Der Epochenname ist im Gegensatz zum Neuzeitbegriff eine Fremdbezeichnung, er dient der zeitlichen Abgrenzung und Selbstvergewisserung einer neuen Epoche. Die Abwertung, die mit der Epochenbezeichnung einherging, prgt das Mittelalterbild bis heute. Damit betreten wir den Bereich der Rezeptions- und Wirkungsgeschichte, die fr die Behandlung des Mittelalters auch in der Schule von eminenter Bedeutung ist. Die Schler knnen daran lernen, dass man Geschichte nicht nur lernen, sondern ber Geschichte und ihre Gliederung auch nachdenken und reflektieren kann. Dieses Nachdenken schult historisches Verstehen und frdert das, was wir als reflektiertes Geschichtsbewusstsein bezeichnen. Es knnte sich an folgenden Fragen orientieren: Warum heit das Mittelalter eigentlich Mittelalter? Warum die Neuzeit Neuzeit? Was ist das Neue an der Neuzeit? Was das Mittelalterliche am Mittelalter? Wo liegen die zeitlichen Grenzen der Epochen? Lassen sich Kriterien entwickeln, die unsere Zeit als Neuzeit und das Mittelalter als mittelalterlich qualifizieren? Wie relativ sind diese Kriterien und wie flieend sind die Epochengrenzen? In der Periodisierungsfrage wird man also problemorientierte Modelle favorisieren und diese die Schler vielleicht sogar selbst entwerfen und entwickeln lassen. Ob man dies methodisch mit Hilfe einer Zeitleiste oder anhand eines Geschichtsfrieses tut, ist nebenschlich, wichtig ist die Reflexion ber die Grenzen der Epoche und die Erkenntnis, dass es sich dabei um geschichtlich bedingte Konstruktionen handelt. Dabei sollten die Antike und die Neuzeit in die berlegungen miteinbezogen werden, so dass die Schler eine Gesamtsicht auf die fr sie relevante Geschichte erhalten. Entscheidend ist, dass die Schler Periodisierungen, aber auch Epochenbezeichnungen, als menschliches Hilfsmittel erkennen, die fr uns zwar eine wichtige epistemologische Orientierungsfunktion, mit der Geschichte selbst aber nichts zu tun haben. Das hat z. B. zur Folge, dass die Frage, wann das Mittelalter eigentlich endet oder die Moderne beginnt, eine offene Frage ist, die von Historikern und Philosophen unterschiedlich beantwortet wird17. So gibt es einen lteren, reformationsgeschichtlichen Ansatz, der es um 1500, aber auch einen neueren Ansatz, der es um 1800 enden lsst und fr die Zeit von 1750 bis 1850 von einer Achsen- oder Sattelzeit (Reinhart Koselleck) spricht18. Jacques Le Goff hat das Mittelalter sogar bis ins 19. Jahrhundert hinein verlngert19. Odo Marquard dagegen spricht hinsichtlich des Mittelalters von einer ersten Neuzeit20. Das zeigt nicht nur, wie flieend die Zeitgrenzen sind, sondern auch, dass geschichtliche Ereignisse und Epochen im Verlauf der Geschichte unterschiedlich beurteilt werden. Auch kommt es auf die Perspektive an, von der aus man Zsuren vornimmt. Konnte die Reformation im 16. Jahrhundert vielleicht noch als Anbruch der Moderne gelten, so erscheint sie uns heute zunehmend mittelalterlich. Die mit der Erfindung des Buchdrucks eingeleitete Lese- und Bildungsrevolution erscheint uns hingegen als modern. Fr den epochenbergreifend angelegten Mittelalterunterricht ist die Periodisierungsfrage jedoch in keinem Fall eine Frage der absoluten, sondern nur der

17 Vgl. Hans-Werner Goetz, Das Problem der Epochengrenzen und die Epoche des Mittelalters, in: Mittelalter und Moderne. Entdeckung und Rekonstruktion der mittelalterliche Welt. Kongressakten des 6. Symposiums des Medivistenverbandes in Bayreuth 1995, hg. von Peter Segl, Sigmaringen 1997, S. 163172. 18 Zu dieser Diskussion Winfried Schulze und Gregor Horstkemper, Frhe Neuzeit, in: Erste Begegnungen mit Geschichte. Grundlagen historischen Lernens, hg. von Waltraud Schreiber. Zweiter Teilband, Neuried 1999, S. 754 f. Siehe auch Peter Moraw, Wiederentdeckung des Mittelalters (wie Anm. 14) S. 95 und Franz-Reiner Erkens, Die Relevanz des praktisch Untauglichen: Mittelalter und Moderne, in: Geschichte, Politik und ihre Didaktik 28 (2000) S. 3141, hier S. 35. Bereits der Historiker und Soziologe Hans Freyer war 1948 in seiner Weltgeschichte Europas fr eine Zeitgrenze um 1800 eingetreten. 19 Jacques Le Goff, Pour un long Moyen Age, in: Europe 61 (1983) S. 1924. 20 Vgl. Odo Marquard, Neuzeit vor der Neuzeit? Zur Entdramatisierung der Mittelalter-Neuzeit-Zsur, in: Philosophie im Mittelalter, hg. von Jan P. Beckmann u. a., Hamburg 1987, S. 369373.

9 relativen Chronologie. Der Bildungsplan sieht jedenfalls eine Zusammenfassung von Mittelalter und Frhneuzeit vor21.

Methode: Identitt, Kontinuitt und Alteritt


Die Struktur aller Fragestellungen zum Mittelalter wird methodisch im Grunde durch zwei Denkfiguren bestimmt: Alteritt und Identitt bzw. Kontinuitt. Die Position der Alteritt, die Vorstellung von der essentiellen Andersartigkeit des Mittelalters gegenber der Neuzeit, ist sozusagen die genuine: aus ihr ist der Mittelalter-Begriff als solcher ja erwachsen. Seine Konstruktion beruhte auf dem Gedanken einer Zentralzsur, die ein lteres Zeitalter radikal vom gegenwrtigen: eben der neuen Zeit schied22. Die Position der Identitt bzw. Kontinuitt dagegen betont den genetischen Zusammenhang zwischen Mittelalter und Neuzeit. Die Zsur wird gewissermaen unterlaufen. Das Mittelalter wird als Vorgeschichte der Moderne gesehen. Das ist die Position auch des Bildungsplans. Mit Identitt bzw. Kontinuitt und Alteritt sind methodisch auch die Leitbegriffe fr die Behandlung des Mittelalters im Unterricht bezeichnet. Identitt bedeutet, dass das Mittelalter uns nahe ist, Alteritt, dass es uns zugleich aber auch fremd und fern ist. Beide Positionen mssen im Unterricht klar herausgestellt werden. Die Alteritt historischer Phnomene, die in ihrem unwiderruflichen Vergangensein grndet, ist ein grundstzliches Phnomen der Geschichte. Fr das Mittelalter hat der Begriff der Alteritt jedoch eine besondere methodische Dignitt. Hier kann wirkliches Fremdverstehen, wie es der Bildungsplan vorschreibt und verlangt, geschult und entwickelt werden, weil das Mittelalter vor jener Epochenschwelle liegt, die Reinhart Koselleck als Sattelzeit bezeichnet hat. Fremdverstehen heit in diesem Zusammenhang, das Fremde tatschlich als Fremdes wahrzunehmen und nicht einfach, heutige, moderne Mastbe auf das Mittelalter zu bertragen. Zusammenfassend wird man sagen knnen, dass der Mittelalterunterricht der Schule dreierlei Funktionen hat. Er hat eine genetische Funktion (Identitt/Kontinuitt) insofern, als das Mittelalter zu unserer Vorgeschichte gehrt und daher auch zur Gegenwartsorientierung beitrgt, er hat eine kontrastive Funktion (Alteritt), als er aufzeigt, dass das Mittelalter fr uns nicht nur Vorgeschichte, sondern auch fremd und fern ist, und er hat schlielich eine kritische bzw. gegenwartsaufklrende (Kritik) Funktion, als er die Mglichkeit bietet, damals und heute zum Nutzen der Gegenwart gedanklich zu vergleichen23. Die kritische Funktion des Mittelalterunterrichts erlaubt es z. B., zwischen den zahllosen aktuellen Mittelaltervorstellungen und Mittelalterklischees, die die Schler in den Unterricht mitbringen, und dem historischen Mittelalter, wie es sich aus den Quellen und Hinterlassenschaften rekonstruieren lsst, zu unterscheiden.

Nachhaltiger Mittelalterunterricht
Nachhaltiger Geschichtsunterricht versucht den Unterricht an Hand von didaktischen Leitfiguren zu strukturieren und zu perspektivieren. Er will, dass Schlerinnen und Schler mglichst effektiv lernen. Dazu muss wiederholt, vertieft und vernetzt werden. Historisches Wissen muss nicht additiv aneinandergefgt, sondern aufgebaut werden. Die Kinder sollten einen Zusammenhang erkennen und immer wieder herstellen knnen. Es gilt also nach Leitkategorien zu suchen, die es ermglichen, historische Themen in vergleichendem Zugang auf verschiedenen Ebenen zu verbinden. Dabei sollen Unterschiede und Gemeinsamkeiten herausprpariert und dadurch die Fundamentalkategorien weiterentwickelt werden. Ziel ist es,
21 Friedrich Bernward Fahlbusch, in: Geschichte, Politik und ihre Didaktik 32 (2004) S. 53. 22 Joachim Heinzle, Einleitung: Modernes Mittelalter, in: Modernes Mittelalter. Neue Bilder einer populren Epoche, hg. von Joachim Heinzle, Frankfurt a. M. 1994, S. 929, hier S. 10. 23 Hans-Werner Goetz, Moderne Medivistik. Stand und Perspektiven der Mittelalterforschung, Darmstadt 1999, S. 31.

10 eine Vernetzung der Unterrichtsinhalte zu erreichen. Hier ist vor allem an das von Frau Stuhrmann entwickelte Konzept der Neuperspektivierung zu erinnern. Dieselben Themen werden auf jeweils hherer Lernebene unter anderer Perspektive wiederholt, vertieft und damit nachhaltig erschlossen. Zugleich werden die Transfer- und Analysefhigkeiten der Schler ausgebildet. Sie sollen nicht nur dasselbe System wieder erkennen, sondern auch seine Wandlungsfhigkeit attestieren und die Kriterien, die zu seiner Wandlung gefhrt haben, vergleichend analysieren knnen. Das gilt ganz besonders fr die Stndegesellschaft.

III. bersetzung der Standards in einen konkreten Mittelalterunterricht Didaktische und systematische Leitfigur
Als didaktische Leitfigur fr das hier vorgelegte gesellschafts- und kulturwissenschaftlich ausgerichtete Unterrichtskonzept wurde ein H o l z s c h n i t t ausgewhlt. Er stellt das hochmittelalterliche Modell der funktionalen Dreiteilung der Gesellschaft, das sich verbildlicht in nahezu jedem Schulbuch findet, dar. Er ist dem einflussreichen mittelalterlichen Werk Pronosticatio in latino des Astrologen Johannes Lichtenberger von 1488 entnommen, das bis 1499 in verschiedenen Ausgaben erschienen ist. Hier wird ein Holzschnitt der Ausgabe des Jacob Meydenbach (Mainz 1492; Hain Nr. 10082, fol. 6r) verwendet. Abgedruckt findet sich die Darstellung z. B. bei Horst Fuhrmann, Einladung ins Mittelalter, 2. Aufl., Mnchen 1987, Abb. mit Legende nach S. 96; Stndische Gesellschaft und soziale Mobilitt, hg. von Winfried Schulze, Mnchen 1988, S. 285 Abb. 3 mit Anm. 9799 auf S. 297 und Siegfried Epperlein, Buerliches Leben im Mittelalter. Schriftquellen und Bildzeugnisse, Kln Weimar Wien 2003, S. 246 (mit weiteren Stndelehren). Georges Duby hat der Idee der trifunktionalen Gesellschaft sogar ein ganzes Buch gewidmet (siehe Literaturverzeichnis). Als erstes S u p e r z e i c h e n im Anschluss an die Bildinterpretation bietet sich ein moderner Begleittext von Otto Borst, Alltagsleben im Mittelalter, Frankfurt a. M. 1983, S. 6163 an, der den Stnde-Holzschnitt analysiert und kommentiert. Er dient den Schlern, nachdem sie das Bild zusammen mit dem Lehrer interpretiert und analysiert haben, zur Wiederholung, berprfung, Kontrolle und Erweiterung ihrer bereits erworbenen Kenntnisse. Das Modell soll als Modell erkannt werden, das den Unterricht strukturiert.

1. Superzeichen = Moderner historischer Kommentar


Diese Einteilung in diejenigen, welche beten, welche kmpfen, welche arbeiten, in die Klasse der oratores, der bellatores, der laboratores, hat etwas bestechend Klares und Einleuchtendes an sich. Aber sie umfasst [] im Grunde nur die Gesamtheit der oberen Schichten, die melior pars, nur die Eliten. Die faktischen Verhltnisse sehen anders aus, zumal am Ausgang des Mittelalters, wo die solchermaen dreigeteilte Gesellschaft nurmehr eine Fiktion ist []. Der grundlegende Wandel bahnt sich im 11. Jahrhundert an. An die Stelle von ordo tritt jetzt gelegentlich conditio, Stellung, und um 1200 status, der Stand. [] Stand ist Zustand, Wirklichkeit gewordener Ausdruck einer von Gott gewollten Seinsweise. Stand kommt von stare, stehen. Wer Stand sagt, geht davon aus, dass die Gesellschaft nicht offen und nicht vernderbar ist, sondern gegrndet ist in eine Architektur, die [] gar nicht lange darber nachzudenken braucht, was oben und was unten ist. Stand heit: nicht Vernderung, sondern (statisches) Gehuse. Die Gesellschaft (wie die Geschichte) bewegt sich nicht, sondern steht fest. [] Sicher ist, dass die Gliederung der Gesellschaft in Stnde im Mittelalter alle theologischen und politischen Betrachtungen bis in ihre hintersten Ecken hinein durchdringt. [Aus: Otto Borst, Alltagsleben im Mittelalter, Frankfurt a. M. 1983, S. 6163 (gekrzt)].

11 Als zweites S u p e r z e i c h e n dient eine exakte Bildbeschreibung von Heike Talkenberger in einem Exkurs (Der Stnde-Holzschnitt in der Pronosticatio von Johannes Lichtenberger) der Arbeit von Rainer Wohlfeil und Trudl Wohlfeil, Verbildlichungen stndischer Gesellschaft: Bartholomus Bruyn d. . Petrarcameister (mit Exkursen von Marlies Minuth und Heike Talkenberger), in: Stndische Gesellschaft und soziale Mobilitt, hg. von Winfried Schulze unter Mitarbeit von Helmut Gabel, Mnchen 1988, S. 269331. Der Text macht das Stndebild zum dritten Mal zum Thema. Es drfte den Kindern als didaktische Zentralfigur fr lngere Zeit in Erinnerung bleiben. Zugleich wurde der Gegenstand aus verschiedenen Perspektiven beleuchtet. Die Schler lernen auerdem genau zu lesen, zu sehen und zu beschreiben.

2. Superzeichen = Moderne historische Bildbeschreibung


Der Holzschnitt selbst zeigt den auf einem Regenbogen thronenden Weltenrichter Christus verdeutlicht durch den Nimbus, die Wundmale an den Hnden und durch die Weltkugel zu seinen Fen , links von ihm den Papst mit Vorhaltekreuz, Tiara und verziertem Mantel sowie einen weiteren Geistlichen. Zur Rechten befindet sich der Kaiser mit Bgelkrone, Bart und Stab sowie ein Frst, in der unteren Mitte bearbeiten zwei Bauern in Arbeitskleidung und mit Kopfbedeckung mit zwei Hacken den Boden. Jeder der Personengruppen ist eine Funktionszuweisung beigeordnet, die, abgefasst auf lateinisch, ihrem Sinn nach der Bildberschrift entspricht. Bildberschrift, Holzschnitt und begleitender Text lassen den Schluss zu, dass hier die angenommene Dreiteilung der Gesellschaft in drei Stnde angesprochen und verdeutlicht ist, wobei jedem Stand die fr ihn bestimmte Funktion vom Weltenrichter Christus zugewiesen wird: Papst und Klerus als Reprsentanten der Kirche sollen fr die Christen beten, der Kaiser und die weltliche Obrigkeit als Vertreter des Reichs sind mit der Schutzfunktion betraut, whrend die Bauern als Laienstand die beiden anderen Stnde durch ihre Arbeit zu erhalten haben. [] So lsst sich zunchst festhalten, dass Lichtenberger in seiner Schrift das Stndeschema der funktionalen Dreiteilung als soziales Ordnungsprinzip verwendet. Die drei Stnde Klerus, Adel und gemeines Volk sind in eine bernatrliche Heilgemeinschaft eingebettet, da Christus als Weltenrichter die als Ideal begriffene irdische Ordnung schafft und segnet. [Aus: Rainer Wohlfeil und Trudl Wohlfeil, Verbildlichungen stndischer Gesellschaft: Bartholomus Bruyn d. . Petrarcameister (mit Exkursen von Marlies Minuth und Heike Talkenberger), in: Stndische Gesellschaft und soziale Mobilitt, hg. von Winfried Schulze unter Mitarbeit von Helmut Gabel, Mnchen 1988, S. 269331, hier vor allem der Exkurs S. 324331 zum Stnde-Holzschnitt in der Pronosticatio von Johannes Lichtenberger von Heike Talkenberger, dem der Text entnommen ist].

3. Superzeichen: Zeitgenssische Rechtfertigung der Stndeordnung


Das Haus Gottes ist dreigeteilt: die einen beten, die andern kmpfen, die dritten endlich arbeiten []. Diese drei miteinander lebenden Schichten knnen nicht getrennt werden. Die Dienste des einen sind die Bedingung fr die Werke der beiden andern. Jeder trachtet danach, das Ganze zu untersttzen. So der Bischof Adalbero von Lon in Frankreich im Jahr 1016. Man kann hier selbstverstndlich auch weitere zeitgenssische Stndelehren etwa von Gerhard von Cambrai (11. Jahrhundert) oder von Hildegard von Bingen integrieren. Geschaffen wurde die Idee der trifunktionalen Gesellschaft von den beiden erstgenannten Bischfen. Wichtig ist die Wechselseitigkeit der Verpflichtung herauszuarbeiten, die das Ganze der Gesellschaft funktionieren lsst. Bei der Behandlung des Lehnswesen kann darauf wieder zurckgegriffen werden.

12

Zur didaktischen Eignung des Modells


Als didaktisches Grundmodell fr den gesellschafts- und kulturwissenschaftlich ausgerichteten Mittelalterunterricht ist das Stndebild m. E. aus folgenden Grnden geeignet: Das Stndemodell bietet ein fr das Verstndnis des Mittelalters ebenso grundlegendes wie umgreifendes Gesellschaftsmodell, dessen Vorteil darin besteht, dass seine Geltung weit ber das Mittelalter hinausreicht. Die Stndekritik mit entsprechenden Darstellungen reicht bis in die Zeit der Vorrevolution in Frankreich. Das Modell ist mithin nicht nur epochenspezifisch, sondern, wie es der Bildungsplan vorsieht, epochenbergreifend angelegt. Denn die stndische Gesellschaft bleibt in ihrer Grundstruktur bis ins 18. Jahrhundert hinein erhalten24. Auch die frhneuzeitliche Gesellschaft begriff sich als eine Stndegesellschaft. Das Modell vermag den Mittelalter- und Frhneuzeit-Unterricht insofern zu fundieren, als der Terminus stndische Gesellschaft ein breiter Allgemeinbegriff fr die lange Phase der vorrevolutionren Geschichte Europas geworden ist, zugleich aber auch den bergang zur brgerlichem Gesellschaft, also die Entwicklung vom Stand (rechtlich definiert) zur Klasse (konomisch definiert) impliziert25 und damit die Moderne in dieses Modell integriert. Das Modell korreliert mit dem kultur- und gesellschaftswissenschaftlichen Gesamtkonzept des Bildungsplans und verleiht ihm eine angemessene, fr Schler durchsichtige Systematik. Es nimmt seinen Ausgang von der Gesellschaft des Mittelalters, betont also den sozialen Aspekt, daneben aber auch alle anderen erforderlichen Aspekte, die als Leitbegriffe im Bildungsplan genannt werden und im Unterricht zu behandeln sind, etwa den Aspekt der Herrschaft oder den der Kultur. Es handelt sich um ein relativ einfaches, aussagekrftiges und plakatives Bildmodell, das im Unterricht handlungsorientiert einsetzbar, leicht erinnerbar und verschiedentlich perspektivierbar ist, zustzlich eine bestimmte symbolische Bedeutung hat, also entschlsselt, interpretiert und gedeutet werden muss. Die Schler erfahren also eine gewisse methodische Schulung in der Bildinterpretation, erlangen aber auch Einblick in die Systematik der Unterrichtseinheit. Die Bildversion selbst entstammt einem Frhdruck des Sptmittelalters (1492), gibt aber idealtypisch den Gesellschaftsaufbau des Hochmittelalters wieder, so dass sogleich nicht nur die Frage zu stellen ist, welche Stnde und Gruppen auf dem Bild fehlen (wie etwa die stdtischen Brger in der Gestalt des Kaufmanns oder des Handwerkers oder die Schicht der Intellektuellen, der Gelehrten und Studierten) und deshalb zu ergnzen sind, sondern auch welche Funktion der Holzschnitt in seiner Zeit offenbar hatte. Nach Heike Talkenberger hatte der Holzschnitt die Aufgabe, angesichts der Vorstellung einer aus den Fugen geratenen Welt das Ideal der christlichen Heilsgeschichte noch einmal zu beschwren26. Der Holzschnitt prophezeit einen baldigen Wandel der herrschenden Verhltnisse, verweist also auf die Statik, um der frhneuzeitlichen Dynamik Herr zu werden. Die Tatsache, dass das Stndebild bereits zur Zeit seines Erscheinens anachronistisch war, indem es eine Gesellschaft abbildete, die es gar nicht mehr gab, verhilft zu der Einsicht, dass es sich in gewisser Hinsicht um ein Idealbild handelt. Es zeigt weniger, wie die Gesellschaft des Mittelalters tatschlich war, sondern wie sie sich selbst sehen bzw. gesehen werden wollte. Es hatte normative und appellative Bedeutung. Wir erfahren also
24 Richard von Dlmen, Kultur und Alltag in der Frhen Neuzeit. Zweiter Band: Dorf und Stadt 16.18. Jahrhundert, 2. Aufl., Mnchen 1999, S. 214. 25 Winfried Schulze, Die stndische Gesellschaft des 16./17. Jahrhunderts als Problem von Statik und Dynamik, in: Stndische Gesellschaft und soziale Mobilitt, hg. von Winfried Schulze, Mnchen 1988, S. 117, hier S. 1 f. und van Dlmen, Kultur und Alltag (wie Anm. 24) S. 176. 26 Rainer Wohlfeil und Trudl Wohlfeil, Verbildlichungen stndischer Gesellschaft: Bartholomus Bruyn d. . Petrarcameister (mit Exkursen von Marlies Minuth und Heike Talkenberger), in: Stndische Gesellschaft und soziale Mobilitt (wie Anm. 25) S. 269331, hier vor allem der Exkurs S. 324331 zum Stnde-Holzschnitt in der Pronosticatio von Johannes Lichtenberger von Heike Talkenberger, hier S. 330.

13 etwas ber die Mentalitt, ber das Selbstverstndnis der Menschen, die ihre Gesellschaftsordnung selbst stark normativ und statisch wahrnehmen (wollen), obgleich sie durchaus dynamisch, mobil und flexibel war. Damit stellt sich nach Winfried Schulze eine der erregendsten Fragen der Historiker, nmlich, wie sich die Menschen der Vergangenheit die Gesellschaft vorstellten, in der sie lebten, wie sie die hierarchische Ordnung wahrnahmen, die sie bestimmte27. Wir erfahren etwas ber verschiedene Formen der Selbstorganisation und Selbstwahrnehmung menschlicher Gruppen und Gesellschaften. Das Stndemodell veranschaulicht nicht nur das fr den mittelalterlichen Gesellschaftsaufbau grundlegende Prinzip der Hierarchie (Rangfolge), sondern auch die grundstzlichen Gottbezogenheit (Transzendenz) des gesamten Systems und damit seine auerirdische bzw. metaphysische Legitimation, die fr das gesamte mittelalterliche Welt-, Menschen- und Gesellschaftsbild grundlegend war. Die Stndeordnung ist eine metaphysische Ordnung, die selbst wiederum in einer hheren Ordnung, nmlich der (gttlichen) Weltordnung (ordo), aufgehoben und von daher sanktioniert ist28. Die sich an Augustinus orientierende Ordo-Theorie spielt im Mittelalter eine wichtige Rolle, z. B. bei der Knigserhebung Pippins (Nomen-Theorie). Das mittelalterliche Stndemodell provoziert damit die Frage, wie sich denn unsere moderne Gesellschaft im Gegensatz zur mittelalterlichen darstellen oder zeichnen liee. Das heit: Unsere modernen Vorstellungen von Freiheit und Gleichheit (Demokratie), aber auch von der Internalisierung und Privatisierung des Religisen (Skularisierung) lieen sich durchaus im Rekurs auf das mittelalterliche Modell historisch entwickeln und entsprechend kontrastieren. Das Bild zeigt, wie die Gesellschaft des Mittelalters idealtypisch in drei Teile oder Stnde untergegliedert ist. Auf der oberen Ebene erkennen wir die Geistlichkeit (1. Stand), den Adel (2. Stand), auf der unteren die Bauern (3. Stand). Aus der frhmittelalterlichen Zweiteilung in Klerus und Laien (seit dem Ende des 1. Jahrhunderts) ist eine Dreigliederung geworden, die im Sptmittelalter in eine weitere Diversifizierung mndet. Die Gesellschaft ist aber nicht nur formal, sondern auch funktional dreigeteilt. Jeder der drei Teile hat zustzlich eine genau umrissene Aufgabe bzw. Funktion. Die Geistlichkeit soll beten (orare), der Adel schtzen (protegere), die Bauern arbeiten (laborare). Die drei Stnde sind aber nicht nur durch spezifische Aufgaben und Pflichten, sondern auch durch deren Wechselseitigkeit definiert. Dieser Grundgedanke fundiert das Lehnswesen und macht ein Recht auf Widerstand mglich (Schwaben-Spiegel). Das System der funktionalen Dreiteilung der Gesellschaft ist fr die mittelalterlichen Menschen gem der auf die Antike zurckgehenden Vorstellung ein sozial ausgewogenes System, das nicht ungerecht, sondern gerecht insofern ist, als jeder das Seinige (suum cuique) tut zum Wohle des Ganzen. Die Stndeordnung empfand sich als ein System sozialer Harmonie und des Ausgleichs stndischer Interessen. Ein wesentlicher Gedanke ist das Fehlen der Vorstellung legitimer Konflikte. Das Stndemodell veranschaulicht in diesem Zusammenhang gleichzeitig ein Problem von groer Bedeutung fr die Beurteilung historischer Phnomene, nmlich die Frage nach dem Verhltnis zwischen der Selbstwahrnehmung und Selbstdeutung stndischer Gesellschaften [wie sie in dem normativ ausgerichteten Bild offenbar vorliegt] und dem Urteil des Historikers ber sie29, der in diesem System heute eher ein System sozialer Ungleichheit, Abhngigkeit und Unfreiheit sieht.
27 Schulze, Die stndische Gesellschaft (wie Anm. 25) S. 7. 28 Vgl. Otto Gerhard Oexle, Die funktionale Dreiteilung als Ordnungsschema der sozialen Wirklichkeit in der stndischen Gesellschaft des Mittelalters, in: Stndische Gesellschaft und soziale Mobilitt (wie Anm. 25) S. 19 51, hier S. 20. 29 Oexle, Die funktionale Dreiteilung (wie Anm. 28) S. 20.

14 Wichtig ist, dass dieses System nicht menschlich, sondern transzendental, nmlich von Gott, legitimiert und sanktioniert war. Das System erscheint daher als statisch, unvernderlich, von Gott gegeben. Eine Vernderung im Sinne einer Dynamisierung des Systems (Revolution), die den Bauern etwa an die Spitze dieser Gesellschaft und Gott berhaupt auer Kraft setzte oder neutralisiert, ist nicht vorgesehen, aber auch nicht denk- und vorstellbar, da es dem Idealbild dieser Gesellschaft von sich selbst widerspricht. In dem Stndebild, das man auch als Denk- oder Deutungsschema (Gerd Tellenbach) bezeichnet hat, sind implizit folgende, fr das Verstndnis der mittelalterlichen Geschichte wichtige Begriffe veranschaulichend angelegt, die im Unterrichtsverlauf immer wieder aufgegriffen und vertieft werden knnen: Transzendenz, Hierarchie, Abhngigkeit, Stand, Ordnung (ordo), Statik, Trifunktionalitt. Gleichzeitig ist zu fragen, wie dieses System auf Vernderungen, wie sie sich im Sptmittelalter und in der Frhen Neuzeit im Vorfeld der Franzsischen Revolution ergeben, reagiert: Was passiert, wenn das Bezugssystem nicht mehr auf Gott ausgerichtet ist, wenn der Dritte Stand seine dienende Funktion nicht mehr wahrnehmen will und erkennt, dass er die Nation ist, der Adelsstand seine schtzende Funktion im Gefolge der Agrarkrise nicht mehr ausben kann? Aus dem System der funktionalen Dreiteilung der Gesellschaft sind kontrastiv auch die modernen Systeme der Klassen-, Schichten-, Brger- oder Zivilgesellschaft, der Demokratie, der Rechtsgleichheit, der politischen Freiheit, der Toleranz und des modernen Pluralismus abzuleiten. Das System bleibt also nicht bei sich, sondern weist ber sich hinaus, indem es die politisch-historische Entwicklung der Moderne in gewisser Hinsicht antizipiert. Das Bild kann zu einer didaktischen Leitfigur insofern werden, weil es einfach, einprgsam und anschaulich ist. Zugleich gestattet es verschiedene Perspektivierungen, die bis in die Phase der Stndekritik im Vorfeld der Franzsischen Revolution reichen. Diese Gesellschaft hat sich also selbst bis 1789 als Stndegesellschaft gesehen. Von ihm aus sind gesellschaftliche Vernderungen erklrbar, wie sie sich im Sptmittelalter und im Vorfeld der Franzsischen Revolution vollziehen. Das gilt auch fr jene mittelalterlichen Institutionen, die sich dem vorgestellten System verweigern. Die Stadt und ihre Brger entziehen sich z. B. dem feudalen Prinzip, indem sie innerstdtisch das Prinzip des Kommunalismus (Peter Blickle) etablieren. Es stellt sich also die Frage, wo die Stadt in dem Stndemodell zu verorten ist. Wo sind die Frauen, wo die Juden, wo die vielen anderen Auenseiter? Das typisierte Stndemodell kann die gesamte Unterrichtseinheit bis zur Krise des Feudalismus (Sptmittelalter) und zur Vorgeschichte der Franzsischen Revolution (vergleichende Stndeallegorien) didaktisch berwlben und als Hintergrundsbild fr die Schler prsent bleiben. Es steht am Anfang und am Ende der Einheit, die mit der Franzsischen Revolution endet. An Bildern (Stndekritik) kann dann am Ende der Einheit die Verflssigung des Stndemodells vor der Revolution gezeigt und die Ursachen dafr analysiert werden. Dieses dreigegliederte Modell (orare, protegere, laborare), das im Frhmittelalter noch ein zweigeteiltes (Klerus und Laien) war und sich im Hoch- und Sptmittelalter immer mehr ausdifferenziert, gestattet es, die herrschaftliche, gesellschaftliche und kulturelle Seite der mittelalterlichen Geschichte, wie sie vom Bildungsplan vorgegeben ist, beschreibend, erluternd und benennend abzuhandeln. Zugleich wird deutlich, dass sich alle Ebenen wechselseitig durchdringen.

Funktionale Dreiteilung der Gesellschaft


Das Modell der funktionalen Dreiteilung der Gesellschaft, wie es auch genannt wurde, entwirft drei Idealperspektiven auf die Geschichte des Mittelalters, die jedoch alle unter einer Zentralperspektive stehen. Diese Zentralperspektive ist Gott, der nicht nur die Welt geschaffen, sondern diese Gesellschaft auch genau in dieser Form hervorgebracht und

15 legitimiert hat. Er ist es, der den drei Stnden sprachlich in Imperativen ihre Aufgaben zuweist. Damit ist zugleich gesagt, dass diese Gesellschaft so, wie sie ist, von Gott geschaffen und verordnet ist. Das heit: Sie kann nicht beliebig verndert werden. Sie ist Teil der von Gott geschaffenen Weltordnung (ordo) und kennt daher a priori keine Revolution, jedenfalls nicht im modernen Sinne. Alle drei Stnde sind Gott verpflichtet und Rechenschaft schuldig. Hieraus erklrt sich die politische Theologie des Mittelalters und der Begriff des Gottesgnadentums, wie er im Bildungsplan steht. Es wird dann im Vorfeld der Franzsischen Revolution zu fragen sein, was sich mentalittsgeschichtlich verndert hat (Skularisierung, Religionskritik, Aufklrung), damit es 1789 dennoch zu einer Revolution kommen konnte. Ja sogar die Stadtentstehung des 12. und 13. Jahrhunderts und damit die Entstehung der brgerlichen Gesellschaft (Franzsische Revolution, Dritter Stand, Umwlzung der gesellschaftlichen Verhltnisse) lsst sich im Rahmen dieses Modells insofern behandeln, als sie in gewisser Hinsicht die Ausnahme von der Regel darstellt. Der Sozialhistoriker Peter Blickle hat in diesem Zusammenhang von einem feudalen (Rangordnung) und kommunalen Prinzip (Gleichordnung) gesprochen. Das sind zwei Prinzipien, die im Mittelalter nebeneinander existieren, ohne sich deshalb auszuschlieen. Wichtig ist in diesem Zusammenhang, dass man das Mittelalter in diesem Zusammenhang nicht pejorativ als Zeitalter der Unfreiheit darstellt. Denn Feudalismus ist nicht pauschal mit Unfreiheit gleichzusetzen. Die Menschen haben vielmehr freiwillig auf ihre Freiheit verzichtet, wie eine in dieser Hinsicht klassische Quelle aus dem zweiten Viertel des 8. Jahrhunderts zeigt (F. L. Ganshof, Was ist das Lehnswesen, S. 4f.). Das hat mit dem Fehlen dessen zu tun, was wir heute als Staat (Gewaltmonopol, Rechtsschutz usw.) bezeichnen, fr das gesamte Mittelalter aber nicht vorhanden war. Entscheidend fr das Verstndnis des Lehnswesens ist der Gedanke der wechselseitigen Verpflichtung (Schutz und Schirm/Rat und Tat), der erst im Sptmittelalter im Zuge der Agrarkrise und der Verarmung des Adels endgltig zerbricht und schlielich zur sukzessiven Krise und Ablsung des ganzen Systems gefhrt hat.

Moderne und Mittelalter


Die Einheit sollte damit schlieen, womit sie begonnen hat, nmlich mit der Frage, was die Moderne mit dem Mittelalter und das Mittelalter mit der Moderne zu tun hat. Mit der Neuzeit entsteht etwas Neues, das zwar seinen Quellgrund, wie Wolfgang Hasberg sagt, im Mittelalter hat, aber nicht mehr restlos aus diesem zu erklren ist. Fr Winfried Schulze ist die Frhe Neuzeit, die sich von der Reformation bis zur Franzsischen Revolution erstreckt, der prototypische Fall eines gesamtgesellschaftlichen Wandlungsprozesses, der sich zudem gegen ein dominantes Denk- und Normensystem zur Bewahrung tradierter Verhltnisse durchsetzen musste30. Er nennt die Frhe Neuzeit denn auch ein Musterbuch der Moderne, weil sie alle jene Problemlagen in sich birgt, die die Neuzeit bestimmen. Als wesentliche Charakteristika der frhneuzeitlichen Epoche nennt Schulze folgende Vorgnge: 1. In der frhen Neuzeit beginnt das Bevlkerungswachstum (demographische Revolution), das das industrielle Zeitalter mglich macht. 2. Es vollzieht sich der bergang vom agrarischen Produzieren im Rahmen der Subsistenzwirtschaft zur gewerblich-industriellen marktorientierten Produktion. 3. Die Frhe Neuzeit ist die Epoche der Entwicklung des modernen Staates mit seinen charakteristischen Merkmalen wie zentraler Verwaltung, Beamtenapparat, Gewaltmonopol, einheitliches Rechtssystem und kontinuierlicher Besteuerung. 4. Unter konfessionellem Aspekt bedeutet die Frhe Neuzeit den Bruch der Vorstellung von der Einheit des Christentums. Man spricht vom Zeitalter der Konfessionalisierung.
30 Schulze und Horstkemper, Frhe Neuzeit (wie Anm. 18) S. 757.

16 5. Es kommt durch die Krise des Feudalismus vermehrt zu sozialen Konflikten zwischen den Unterschichten, zumeist den buerlichen Schichten, und adeligen Grundeigentmern oder dem modernen Staat. 6. In der der Frhen Neuzeit entsteht jene Problemlage, in der das Gedankengut menschlicher Grundrechte vorbereitet und teilweise auch schon realisiert wird. Der sich entwickelnde Gegensatz von Individualisierung und gesellschaftlicher Disziplinierung (Sozialdisziplinierung) beherrscht diesen Zeitraum. 7. Unter dem Aspekt einer vergleichenden Weltgeschichte stellt die europische Frhe Neuzeit jene Epoche dar, in der sich eine einheitliche Welt herausbildet. Dieser Prozess beginnt mit der europischen Expansion des spten 15. und 16. Jahrhunderts und erreicht gegen Ende des 18. Jahrhunderts seinen ersten Hhepunkt.

Thesen
1. Die Mittelalter-Standards, wie sie sich im Bildungsplan finden, bieten nicht mehr als ein Gerst; sie mssen in eine sinnvolle didaktische Struktur bersetzt werden. 2. Fr den Mittelalter-Unterricht muss angesichts der Flle des Stoffes und des begrenzten Zeitbudgets eine differentielle Geschichtsdidaktik entwickelt werden, die auf epochenspezifische Besonderheiten und Merkmale Rcksicht nimmt. Aufgabe einer differentiellen Geschichtsdidaktik ist es, das spezifische Lernpotential des Mittelalter-Unterrichts fr das historische Lernen herauszuarbeiten. 3. Die Abkehr vom sachlogischen und chronologischen Prinzip der Vollstndigkeit macht den Mittelalterunterricht frei fr einen neuen gegenwarts- und zukunftsbezogenen Geschichtsbegriff, der allein schon deshalb erforderlich ist, weil es sich beim Mittelalter-Unterricht auch um Anfangsunterricht handelt. Dieser Geschichtsbegriff legt weniger auf Chronologie und Vollstndigkeit als vielmehr auf eine schlerorientierte Heuristik und Systematik Wert. 4. Das Mittelalter ist nicht mehr als eigenstndige Epoche, sondern als integraler Bestandteil einer Mittelalter und Frhneuzeit bergreifenden Zeitalters, also von der Moderne her zu behandeln (langes Mittelalter). Der didaktische Ausgangs- und Zielpunkt der schulischen Behandlung des Mittelalters ist damit nicht mehr nur das Mittelalter, sondern eigentlich die Moderne. 5. Der neue Mittelalterunterricht ist laut Bildungsplan nicht mehr primr ereignis- und politikgeschichtlich, sondern kultur- und gesellschaftsgeschichtlich ausgerichtet. Das Leitthema der Unterrichtseinheit lautet dementsprechend Gesellschaft und Kultur des Mittelalters und der Frhen Neuzeit. 6. Die Zusammenschau von Mittelalter und Moderne ist didaktisch deshalb gerechtfertigt, weil das Mittelalter rezeptions- und wirkungsgeschichtlich betrachtet eine Erfindung der Moderne ist. Es ist daher sinnvoll, es von der Moderne her zu behandeln. 7. Der integrative Ansatz hat nicht nur zur Folge, dass es das Mittelalter als eigenstndige Epoche eigentlich gar nicht mehr gibt, sondern auch, dass sich die Frage der Periodisierung auf ganz neue Weise stellt. Es ist von einem langen Mittelalter auszugehen, das bis an das Ende der frhneuzeitlichen Epoche reicht. 8. Methodisch wird die Epoche durch die Leitbegriffe Identitt/Kontinuitt, Alteritt und Kritik erschlossen. Der Mittelalterunterricht hat demgem eine genetische, kontrastive und kritische Funktion. Das Schwergewicht der methodischen Bemhungen muss im Sinne des Alterittsbegriffs auf das Fremdverstehen gelegt werden. 9. Die Alteritt des Mittelalters ist von der grundstzlichen Alteritt geschichtlicher Erscheinungen insofern zu unterscheiden, als das Mittelalter vor jener von Reinhart Koselleck als Achsen- oder Sattelzeit bezeichneten Zsur liegt, die die Moderne begrndet. 10. Als didaktische und systematische Leitfigur wird fr den Mittelalterunterricht das Stndemodell gewhlt. Es gestattet eine sowohl epochenbergreifende als auch gesellschafts- wie kulturwissenschaftliche Behandlung des Mittelalters.

17

Beispiele fr den Kompetenzerwerb im Mittelalterunterricht


Zeit- und Geschichtsbewusstsein: Arbeit mit historischen Karten: Epochengliederung, Periodisierung und Zeitgrenzen als Problem. Der Mittelalter-Begriff als Fremdbezeichnung und Erfindung der Moderne. Arbeit mit einer Itinerarkarte Karls des Groen, die die Reisewege des Herrschers verzeichnet und den Begriff Reiseknigtum illustriert. Arbeit mit einer historischen Wandkarte, um das Reich Karls des Groen mit einer modernen Europa-Karte zu vergleichen. Das Modell der funktionalen Dreiteilung dient der Reflexion auf die feudale Gesellschaftsordnung (Stndegesellschaft) des Mittelalters. Mittelalterliche Herrscherbilder, die die Hand Gottes zeigen (z. B. Vivian-Bibel) und den Begriff gratia Dei und damit das Gottesgnadentum veranschaulichen: Deus in cuius manu corda sunt regum. Die Reiterstatuette Karls des Groen (?) und andere Herrscherdarstellungen veranschaulichen die Reichsinsignien (Herrschaftszeichen). Knigserhebung Pippins in den Annales regni Francorum a. 749 bis 755 als schriftliche Quelle lesen und interpretieren, um das Gottesgnadentum zu verstehen. ber den Mittelalter-Begriff, seine Entstehung und seinen heutigen Gebrauch reflektieren, um sich klar zu werden, dass es unterschiedliche Mittelaltervorstellungen gibt. Quelle zu Bonifatius lesen (Donareiche im Jahr 723), um den christlichen Missionsgedanken (Heiden Christen) und seine ideologischen Implikationen zu verstehen. Der Mittelalter-Begriff ist ein Konstrukt, das nachtrglich entstanden, aber unsere Vorstellung vom Mittelalter nachhaltig geprgt hat. Das Mittelalter ist uns nie als Mittelalter, sondern immer als eine bestimmte Vorstellung vom Mittelalter gegeben. Wie war es fr einen mittelalterlichen Knig mglich, ein solches Riesenreich, wie es Karl der Groe besa, zu verwalten und zu beherrschen? Wie macht das ein moderner Herrscher und wie machte es Karl? Gab es eine Hauptstadt? Warum hie Karl pater Europae? Wie band er die Untergebenen an sich? Wie macht das ein moderner Herrscher? Welche Funktion hatte das Lehnswesen bei der Verwaltung des Reiches? Warum gibt es heute kein Lehnswesen mehr? Anhand verschiedener schriftlicher Quellen zur Kaiserkrnung Karls des Groen im Jahr 800 (Einhard, Lorscher Annalen, Reichsannalen, Liber pontificalis) wird aufgezeigt, wie schwierig es ist, einen historischen Vorgang exakt zu rekonstruieren. Zugleich wird die Standortgebundenheit historischer Quellen deutlich. Die Arbeit mit verschiedenen Quellen zu einem historischen Ereignis wie z. B. der Kaiserkrnung macht den Schlern die Standortgebundenheit bzw. die Multiperspektivitt historischer Quellen deutlich. Besuch eines Heimatmuseums, einer Burg, einer Kirche, eines Klosters, einer Handschriftenbibliothek. Durchfhrung von Exkursionen zu Zeugen des Mittelalters in der nheren Umgebung (Regional- und Lokalgeschichte).

Arbeit mit Bildern (Symbolik):

Arbeit mit Schriftquellen: Perspektivitt:

Konstruktivitt:

Problemorientierung:

Kontroversitt:

Multiperspektivitt:

Handlungsorientierung:

18
Alteritt (Fremdverstehen): Durch die Arbeit an einer mittelalterlichen Erd- oder Weltkarte (Weltbild) werden die Fremdheit und die Jenseitsorientierung der mittelalterlichen Welt deutlich. Die Zwei-Gewalten-Lehre des Papstes Gelasius I. zeigt, wie sich das Mittelalter die Herrschaft in der Welt vorstellt. Die mittelalterliche Agrargesellschaft (Grundherrschaft) wird der postmodernen Industriegesellschaft gegenbergestellt. Ursachen sowie wesentliche Erscheinungen der Epochenwende zwischen Mittelalter und Neuzeit. Auflsung der mittelalterlichen Ordnung durch eine Vielheit von Ursachen. Mittelalter, Feudalismus, Hierarchie, Dynastie, Mission, Gottesgnadentum (gratia Dei), Personenverbandsstaat, Reiseknigtum, Knig, Kaiser, Papst, Hof, Vasall(itt), Knigssalbung, Viten, Annalen, Chronik, Kirchenstaat, Pfalz, Kloster, Stadt, Znfte. Besuch einer Kirche, eines Klosters, einer Burg, eines Museums im Rahmen einer Exkursion. Die Stadt im Mittelalter. Alltagsleben hinter Turm und Mauern. 1 CD-ROM, Aarau 1996. Das Geheimnis der Burg. 1 CD-ROM, Mannheim 1997. Eine Zusammenarbeit mit dem Fach Religion, Kunst, Deutsch, eventuell mit Geographie, bietet sich an.

Kontrastierung: Multikausalitt:

Terminologie:

Geschichte vor Ort: PC-Einsatz: Fcherverbindung: