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Rolf Werning

Perspektiven gelingender Integration


Einleitung
Unter Integration wird hier das gemeinsame Leben und Lernen von Kindern und Jugendlichen eben auch solchen mit Beeintrchtigungen - in einer Schule fr alle Kinder verstanden. Dabei stehen Kinder mit Lern- und Leistungsschwierigkeiten, die die grte Gruppe der Schler an Sonderschulen ausmachen, im Mittelpunkt dieses Vortrages. Die Forderung nach Integration dieser Kinder ist so alt wie die Hilfsschule selbst. Schon zu Beginn des 20. Jahrhunderts gab es einige - wenn auch wenige- Gegner der sich etablierenden neuen Schulform fr Schulversager. Die Hilfsschule setzte sich jedoch als Erfolgsmodell in den 20er Jahren des letzten Jahrhunderts durch, wurde im Nationalsozialismus weitergefhrt und nach dem II. Weltkrieg im Rahmen der Restauration des vorgeblich nach Leistung differenzierten Schulsystems weiter ausgebaut. Erst 1973 mit dem Gutachten des Deutschen Bildungsrates wurde der exklusive Anspruch der Sonderschulen auf die Bildung und Erziehung von SchlerInnen mit Lern- und Leistungsbeeintrchtigungen von offizieller Seite in Frage gestellt. Eine Vernderung der separierenden Beschulung konnte hierdurch jedoch nicht erreicht werden. Erst mehr als zwanzig Jahre spter - mit den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz von 1994 - wird eine Flexibilisierung der sonderpdagogischen Frderung, die nun nicht mehr an die Sonderschule gebunden ist, mglich. Zu fragen ist an dieser Stelle, warum die Sonderschule nicht mehr als der geeignete Frderort fr solche Kinder (mit Beeintrchtigungen) angesehen wird? Immerhin gehen zwei Drittel der von Dumke (1998, 247) befragten Lehrer an Hauptschulen und Gymnasien noch davon aus. An Grundschulen befrworten ebenfalls nur ein Drittel der Lehrkrfte die Integration, whrend ein weiteres Drittel eine ablehnende Haltung einnimmt (vgl. Reiser u.a. 1998). Die Schlerzahlen an Sonderschulen verweisen zudem keinesfalls auf einen durchschlagenden Erfolg der Integration. Besuchten 1991 laut KMK (2003) 4,2% aller schulpflichtigen Kinder Sonderschulen, waren es im Jahr 2002 immerhin schon 4,8%. Also, warum soll eigentlich Integration und damit eine zunehmende Heterogenitt an Schulen sinnvoll sein?

Einen ersten Zweifel zumindest am Umfang der separativen Beschulung in Deutschland - kann vielleicht der Blick ins europische Ausland wecken. Whrend sich bei uns der Anteil von in Sonderschulen gefrderten Kinder gegenwrtig der 5% Marke nhert, liegt er in vielen anderen Staaten (z.B. in Finnland, Norwegen, Dnemark, Portugal, sterreich, Schweden, der Schweiz, Spanien, Griechenland, Island, Luxemburg, Irland und England) bei unter 2%, wobei dort ein deutlich grerer Anteil von SchlerInnen integrativ gefrdert wird (Hausotter 2000). Zur weiteren Klrung bietet es sich an zu resmieren, was aus erziehungswissenschaftlicher Sicht ber integrativen bzw. segregativen Unterricht bekannt ist. Dies mchte ich anhand einiger ausgewhlter Ergebnisse fr den Bereich der Integration von Kindern und Jugendlichen mit Lernbeeintrchtigungen vornehmen.

Was wissen wir ber Integration ?


Seit Mitte der 70er Jahre gibt es zahlreiche Integrationsversuche, so dass bis heute eine Vielzahl von Untersuchungen zur Auswirkung und zur Effizienz integrativer versus segregativer Beschulung vorliegen. An dieser Stelle sollen die Ergebnisse zu den Bereichen der sozialen Integration, der Lern- und Leistungsentwicklung sowie zur Entwicklung des Selbst- und Begabungskonzeptes skizziert werden: Soziale Integration Zur sozialen Integration lernschwacher SchlerInnen ist zu sagen, dass die Zugehrigkeit zur Sonderschule diskriminierende und stigmatisierende Effekte nach sich zieht. Die quasi institutionalisierte Zuweisung des Stigmas Dummheit beeintrchtigt die soziale Integration der SchlerInnen in der Gruppe der Gleichaltrigen. Nach der Durchsicht von Studien zu den Auswirkungen separierender versus integrativer schulischer Frderung auf die sozial-emotionale Entwicklung kommen deshalb Hildeschmidt/Sander (1996) genauso wie Tent u. a. (1991) zu dem Ergebnis, dass sich in Bezug auf die soziale Integration keine positiven Effekte nachweisen lassen, die berzeugend genug wren, die Stigmatisierungseffekte der Schule fr Lernbehinderte zu kompensieren. Lern- und Leistungsentwicklung In der Mehrzahl der Untersuchungen zeigt sich, dass leistungsschwache Schler eine bessere Entwicklung in der allgemeinen Schule als in der Sonderschule aufweisen. Hildeschmidt und Sander fassen zusammen: Auch wenn auslndische Untersuchungen breit mit bercksichtigt werden, bleibt die Feststellung, dass hchstens von einem Patt der Beschulungsarten (Integration

versus Separation) und keinesfalls von einem Vorteil der Sonderschulen ausgegangen werden muss. (a.a.O., 122) Fr die Erreichung besserer Lernergebnisse bei SchlerInnen mit Lernbeeintrchtigungen ist die Sonderschule somit entbehrlich. An dieser Stelle ist aber auch darauf hinzuweisen, dass die integrative Beschulung nicht die Leistungsunterschiede zwischen lernstarken und lernschwachen Schler vllig ausgleichen kann. In der Hamburger Studie zur integrativen Grundschule im sozialen Brennpunkt (Hinz u. a. 1998) wurde deutlich, dass die gelungene soziale Integration nicht zu einem Abbau des sonderpdagogischen Frderbedarfs fhrt. Die Leistungsschere also der Abstand zwischen den leistungsstarken und den leistungsschwachen Schlern ist aber auch nicht weiter auseinander gegangen. Integrativer Unterricht erzielt somit keine durchschlagenden kompensatorischen Effekte. Es wird vielmehr deutlich, dass die Milieufaktoren der berwiegende Teil der SchlerInnen mit Lernbeeintrchtigungen kommt aus sozial randstndigem Milieu nicht allein durch pdagogische Mittel ausgeglichen werden knnen. Quintessenz: Integration hebt sozial bedingte Lernbeeintrchtigungen und Bildungsbenachteiligungen nicht auf. Begabungs- und Selbstkonzept hnliches gilt fr die Entwicklung des Begabungs- und Selbstkonzeptes integrativ versus segregativ beschulter schulschwacher Schler. Die Ergebnisse hierzu durchgefhrter Studien (vgl. Ahrbeck/Bleidick/Schuck 1997; Bless 1995; Hildeschmidt/Sander 1996) knnen vorsichtig folgendermaen zusammengefasst werden: Aufgrund bezugsgruppentheoretischer Effekte steigt das Begabungs- und Selbstkonzept bei Sonderbeschulung zunchst an. Gegen Ende der Schulzeit geht die emotionale Entlastung jedoch wieder verloren. Indem die Schler realisieren, dass sie mit ihrem Schulabschluss kaum Chancen auf eine erfolgversprechende Berufs- und Lebensperspektive haben, sinken sowohl das Selbstkonzept als auch die soziale Integriertheit in der Sekundarstufe und insbesondere zum Schullaufbahnende hin sehr deutlich ab.

Integration als Prozess der Schulentwicklung


Bei der Umsetzung integrativer Pdagogik zeigt sich, dass der Erfolg des gemeinsamen Unterrichts sich nicht quasi automatisch durch die Zusammenfhrung von Kindern mit und ohne sonderpdagogischen Frderbedarf, sowie durch die Arbeit von Sonderpdagogen an Grundschulen einstellt. Die Realisierung des gemeinsamen Unterrichts ist vielmehr ein Projekt zur Schulentwicklung, das den Geist von Schule verndert.

Wenn dies nicht geschieht, bleibt die Integration stecken und fhrt zu einer berlastung der beteiligten Lehrkrfte. Dies geschieht immer dann, wenn im Rahmen von Integration keine neuen, der systemischen Vernderung angemessenen Problemlsungsmuster in der Organisation Schule gefunden werden. Dieses Muster, das dadurch gekennzeichnet war, dass das Problem der Lernschwche bzw. des Lernversagens ausgegliedert und von dem normalen Unterricht abgekoppelt wurde, zeigt sich dann wieder, wenn die/der Sonderpdagogin/e in Integrationsklassen fr die Frderung der betroffenen Schler exklusiv zustndig ist, nach dem Motto: Hier ist Bernd, er kann leider immer noch nicht lesen. Dafr sind sie ja Gott sei dank hier. Formen der Flsterintegration (der Sonderpdagoge untersttzt seine Schler flsternd, damit sie dem Unterrichtsverlauf folgen knnen) und der regelmigen hufig externen - Kleingruppenfrderung lernschwacher SchlerInnen durch die/den Sonderpdagogin/e sind weitere Beispiele. Hier wird die Umsetzung von Integration nicht als gemeinsame Aufgabe von Regel- und Sonderpdagogen gesehen. Dies fhrt in fast allen Fllen zu groen Schwierigkeiten, denn dann steht nicht die Untersttzung und Frderung der Persnlichkeit des Kindes im Mittelpunkt der gemeinsamen pdagogischen Arbeit, sondern eine Reparaturanforderung, die die/der Sonderpdagoge/in nicht leisten kann. Unzufriedenheit auf allen Seiten ist hier oft die Folge. Integration erfordert hingegen eine Aufhebung der Besonderung; sie erfordert die (Re-) lntegration der Verantwortung fr die Erziehung und Bildung aller Kinder in einer Pdagogik fr alle, die von Sonder- und Regelpdagoginnen/en gemeinsam getragen wird. Hieraus ergibt sich die zwingende Aufgabe, Integration als Schulentwicklungsprozess- als gemeinsame Aufgabe aller an Schule beteiligter - zu verstehen. Integrative Pdagogik findet zunchst einmal in den Kpfen der Pdagoginnen und Pdagogen statt. Integration ist zunchst immer eine normative, eine moralische Entscheidung. Sie ist eine Frage des politischen Wollens und nicht der pdagogischen Machbarkeit (vgl. Muth 1994). Somit ist die Frage nach der Zukunft integrativer Pdagogik eine im Sinne von Foersters (1996) unentscheidbare Frage. D.h. es gibt hier keine objektiv richtige oder falsche, wahre oder unwahre Antwort. Prinzipiell unentscheidbare Fragen mssen vielmehr entschieden werden. Ihre Beantwortung ist durch die Freiheit der Wahl und damit durch die bernahme von Verantwortung fr die Gestaltung der daraus folgenden Konstruktionsbedingungen fr die Wirklichkeit gekennzeichnet. Die

Entscheidung fr oder gegen Integration umfasst daher immer eine Entscheidung fr oder gegen bestimmte pdagogische Orientierungen, deren Umsetzung zu verantworten sind. Integration beinhaltet dabei keine begrenzte Vernderung von Schule wie vielleicht offener Schulanfang, aktive Pausengestaltung oder zwei Stunden Wochenplanarbeit in der Woche. Vielmehr wird die Frage nach der Beziehung zwischen der Institution Schule und den in ihr lernenden und lebenden Menschen neu gestellt. Integration versus Segregation sind Beschreibungen von Beziehungskonstruktionen. Ein Schulsystem, das nach bestimmten Kategorien meist Leistung und Verhalten sortiert, einteilt, trennt entweder in unterschiedliche Schultypen oder in Kurssysteme braucht ein Auffangbecken fr die Schler, die hier scheitern. Die Ausbildung von Lehrern, die so gestaltet ist, dass die pdagogischen-didaktischen Anteile in dem Mae abnehmen, indem die Schler als leistungsfhiger (von der Grundschule bis zur Hochschule) eingeschtzt werden, untersttzt die Aussonderung der schwcheren, benachteiligten und beeintrchtigten Schler, weil sie den vorformulierten Ansprchen nicht gengen knnen oder manchmal auch nicht wollen. Integration verlangt eine neue Beobachterperspektive, die vielleicht so umschrieben werden kann: Nicht mehr allein das Kind muss sich den Bedingungen und Anforderungen der Schule anpassen, sondern die Schule ist aufgefordert, sich gegenber der Individualitt der Schler zu ffnen. Damit wird das vorherrschende Konstrukt homogener Lerngruppen durch eine heterogene Orientierung ersetzt. Wenn diese Perspektive umgesetzt werden soll, dann mssen bestehende schulische Routinen und scheinbar unverrckbare Normalitten hinterfragt werden. Dazu gehren: - das pdagogisch zumindest nicht zwingende, vielleicht sogar schdliche Konstrukt homogener Lerngruppen (normative, moralische Orientierung); - die pdagogische Vorstellung eines Lehrens und Lernens im Gleichschritt (didaktische Orientierung); - die Dominanz von Fachsystematiken und die Vernachlssigung der Untersttzung individueller Lernzugnge (diagnostische Orientierung); - das Prinzip des sozialen Vergleichs Leistung eines Schlers im Vergleich zur Leistung der anderen Gruppenmitglieder Selektionsmastab (Leistungsbewertung); - die noch immer vorherrschende Mittelschichtorientierung von Schule (gesellschaftliche Orientierung); - die bestehenden Berufsrollen von Regelschullehrern und Sonderpdagogen (professionelle Orientierung). als dominierender Bewertungs- und

Die Realisierung einer solchen Vision bedarf jedoch der personellen, schlichen und inhaltlichen Untersttzung. Nur so kann einer berforderung der beteiligten Personen ob LehrerInnen oder SchlerInnen vorgebeugt werden. Integrative Pdagogik ist kein Sparkonzept. Es ist vielmehr eine pdagogische Herausforderung auf hohem Niveau. Hierzu ist es notwendig, dass Grundschulen in der Zusammenarbeit zwischen Grundschulpdagoginnen und Sonderpdagoginnen integrative Profile gemeinsam entwickeln. In unserer Untersuchung zur Kooperation zwischen Grundschullehrern und Sonderpdagogen im Gemeinsamen Unterricht in Niedersachsen zeigte sich hingegen, dass dies nur an wenigen Schulen geschieht (vgl. Werning u.a. 2001; Ltje-Klose u.a. 2005). Zu hufig entwickeln sich situativ und interaktiv unterschiedlichste Anstze der Kooperation. Insgesamt wurde deutlich, dass sowohl in den einzelnen Schulen wie auf der Ebene der regionalen Bedingungen die notwendigen Strukturen unterdefiniert sind. Es existieren zu hufig keine hinreichenden berlegungen - geschweige denn fr eine Schule verbindliche Absprachen - welche Formen der Kooperation etabliert werden mssen. Sonderpdagogen bernehmen dann nicht selten die Verantwortung fr das Gelingen der Integration, ohne dass hierber ein Konsens im Kollegium besteht. Wo die Entwicklung solcher Strukturen als Aufgabe der Schulentwicklung bzw. als bergreifende Aufgabe der Modellentwicklung angesehen und bearbeitet wird, gibt es hingegen funktionierende und wegweisende Anstze. Gleichzeitig und dies ist wohl leider noch in der Mehrzahl der Flle so gibt es Grundschulen, die Integration bisher nicht als Aufgabe der Schulentwicklung sehen und je nach Kooperationswilligkeit oder fhigkeit der beteiligten Grund- und SonderpdagogInnen sehr unterschiedliche Anstze entwickeln. Dabei gibt es nicht selten Entwicklungen, die mit funktionierender Integration nicht mehr viel zu tun haben. Noch immer werden schulschwchere Kinder dann in leistungshomogenen Lerngruppen zusammengefasst, die der Sonderpdagoge in uerer Differenzierung unterrichtet. Integration wird hier geduldet, solange sie die vorhandenen Strukturen der Grundschule nicht in Frage stellt und der regulre Unterricht strungsfrei weiterlaufen kann. Dass dies zu berforderungen insbesondere bei den SonderpdagogInnen fhrt, die quasi die Sonderschule in der Westentasche ein treffender Ausdruck von H. Reiser - realisieren sollen, ist kaum verwunderlich. Es ist auch nicht verwunderlich, dass unter solchen Bedingungen Grundschulen berlegen, regionale Integrationskonzepte wieder zu verlassen. Spren sie doch, dass ihr Wunsch nach einer strungsfreien Integration, die ansonsten alles beim Alten lsst, nicht gelingen kann.

Perspektiven gelingender Integration


Aus dem bisher Gesagten lassen sich einige notwendige und sinnvolle Orientierungen fr die integrative pdagogische Arbeit an Grundschulen ableiten. Dazu gehrt: ! ! ! ! Die gemeinsame Entwicklung von Leitlinien der pdagogischen Arbeit in einer integrativen Schule Ein Konzept zur Gestaltung des Unterrichts mit heterogenen Lerngruppen Ein Konzept zur Gestaltung von Kooperation und Kommunikation zwischen den Lehrkrften Ein Konzept zur berinstitutionellen Vernetzung im regionalen Kontext

Diese Punkte sollen zum Abschluss nher ausgefhrt werden. a) Entwicklung von Leitlinien zur integrativen Arbeit an der Grundschule Gute integrative Schulen haben sich auf Leitlinien der Arbeit im Kollegium verstndigt, die auch mit den Eltern diskutiert werden. Darin sind die Grundstze der integrativen Arbeit fixiert. Im folgenden wird ein Beispiel aus einem regionalen Integrationskonzept in Niedersachsen vorgestellt: Leitlinien der integrativen pdagogischen Arbeit ! ! ! ! ! ! ! ! ! Die Gesamtverantwortung fr alle Kinder liegt bei der Grundschule. Gemeinsames Lernen soll in Schule und Unterricht in grtmglichem Ma realisiert werden (Primat der inneren Differenzierung und Individualisierung). Die Grundschule stellt sich auf die Vielfalt der Schlerinnen und Schler ein. Heterogenitt wird als pdagogische Chance und Herausforderung angesehen. Pdagogische Arbeit setzt an den Strken der Kinder an. Frdern ist integrativer Bestandteil des Grundschulunterrichts. Unterricht baut auf der Akzeptanz heterogener Lerngruppen auf. Differenziertes und individualisiertes Lernen verlangt eine differenzierte Leistungsbewertung. Integrativer Unterricht erfordert die Kooperation von Lehrkrften. Dazu ist ein institutionelles Konzept fr Kooperation notwendig. Sonderpdagogen und Sonderpdagoginnen arbeiten nicht mehr berwiegend kindzentriert, sondern entwickeln in Kooperation mit den Lehrkrften der Grundschule Lern- und Entwicklungsmglichkeiten fr Kinder mit erschwerten Lernbedingungen im gemeinsamen Unterricht. Integration wird als gemeinsamer Schulentwicklungsauftrag verstanden.

b) Ein Konzept zur Gestaltung des Unterrichts in heterogenen Lerngruppen Gute integrative Schulen haben ein Konzept zur Gestaltung des Unterrichts in heterogenen Lerngruppen. Differenzierte Frderung im Unterricht bedeutet immer das Aufbrechen eines lehrerzentrierter und das Umsetzen von binnendifferenzierten didaktischen Konzeptionen. Dabei steht die Verbindung des Gemeinsamen und des Individuellem, des Rechts auf Gleichheit und des Rechts auf Verschiedenheit im Mittelpunkt. Ich habe hier fr den Unterricht in heterogenen Lerngruppen ein Modell vorgestellt (siehe Abb.1), dass verschiedene didaktische Aspekte miteinander in Beziehung setzt und unterschiedliche Formen der Frderung beinhaltet (vgl. Werning 1996):

Abb.1: Didaktische Perspektiven fr den gemeinsamen Unterricht

Gemeinsamer Unterricht

K O O P E R A T I O N

S O L I D A R I T T

Handlungsorientierter Unterricht Wochenplan/ Freiarbeit Kooperativer Gruppenunterricht Forschendes Lernen Klassenrat/ Gesprchskreis Kooperative Lernbegleitung

I N D I V I D U A L I S I E R U N G

Grundstzlich ist im Rahmen eines solchen Unterrichts zwischen den Polen Kooperation/Solidaritt und Individualisierung zu vermitteln.

Handelnder Unterricht, kooperative Gruppenarbeit, Forschendes Lernen und Klassenrat/Gesprchskreis umfassen strker die Dimension der Kooperation und Solidaritt, obwohl natrlich auch hier die individuellen Kompetenzen der Kinder zu bercksichtigen sind. Die Dimension der Individualisierung spiegelt sich besonders in den Konzepten der Wochenplanarbeit bzw. der Freiarbeit sowie in der kollegialen Lernbegleitung (vgl. Heuser, Schtte, Werning 1997) wieder. Jede didaktische Dimension umfat bestimmte Bereiche, die hierbei besonders gefrdert werden: Z.B. Planungs- und Problemlsungskompetenz im Handelnden Unterricht und beim Entdeckenden Lernen, Kooperation und kommunikative Kompetenzen im Rahmen der kooperativen Gruppenarbeit (vgl. Avci-Werning 2004) sowie beim Klassenrat. Individuelle Frderung kann in besonderer Weise durch gemeinsam mit dem Schler/der Schlerin entwickelte Arbeitsplne im Rahmen der Wochenplanarbeit umgesetzt werden. c) Kollegiale Kooperation Eine der zentralen Chancen und Herausforderungen integrativer Pdagogik stellt die Entwicklung kooperativer Arbeitsstrukturen dar. Integrative Frderung erfordert die Zusammenarbeit von RegelschullehrerInnen und SonderpdagogInnen. Die Chance liegt hier in der Erweiterung professioneller Kompetenzen und Handlungsfhigkeiten sowie in der berwindung der Rolle des/der LehrerIn als EinzelkmpferIn. Gemeinsam erffnen sich vielfltige Lern- und Anregungsmglichkeiten bei der alltglichen Bewltigung der Aufgabe, alle SchlerInnen auf ihrem jeweiligen Entwicklungsstand zu frdern, Frderplne zu erstellen und zu reflektieren, Lernprozesse in der Lerngruppe anzuregen und zu untersttzen. Die damit verbundene Herausforderung ergibt sich angesichts der Konfliktpotentiale, die mit Kooperation verbunden sein knnen. Schwierigkeiten bei der Verbindung unterschiedlicher pdagogischer Konzepte, Konkurrenz sowie ngste vor Versagen und eingeschrnkter Kompetenz belasten nicht selten die gemeinsame Arbeit. Um so wichtiger ist die Bercksichtigung der Entwicklung kooperativer Arbeitsstrukturen der PdagogInnen in integrativen Lerngruppen bzw. integrativen Schulen. Fr eine gelingende Kooperation ist die Verbindung professioneller Identitt mit der Bereitschaft und Fhigkeit, bertritte disziplinspezifischer Grenzen und Zustndigkeiten zu akzeptieren. Bei der Zusammenarbeit z. B. im Rahmen eines

frderdiagnostischen Prozesses oder bei der Abstimmung der pdagogischen Arbeit im Klassenteam mssen die verschiedenen Wahrnehmungen von Kindern in ihren sozialen und rumlichen Umwelten zusammengetragen werden. Nicht die Durchsetzung einer richtigen Sichtweise kann hier das Ziel sein. Vielmehr knnen die verschiedenen Perspektiven verknpft werden, um ein kollektives Bild als Grundlage fr die pdagogische Arbeit zu entwerfen. Die zentrale Aufgabe der Zusammenarbeit liegt in der Passung zwischen pdagogischem Frderbedarf und pdagogischer Frderkompetenz. Aus einer integrativen pdagogischen Orientierung heraus ist zu fragen, Wie kann zwischen dem pdagogischen Frderbedarf des Kindes im Kontext seiner Klasse und den vorhandenen bzw. zu realisierenden Frderkompetenzen der Schule eine Passung hergestellt werden? Hierzu ist eine frderdiagnostische Perspektive notwendig, die nur in der Kooperation der beteiligten PdagogInnen realisiert werden kann. In unseren derzeitigen Untersuchungen zur Qualitt integrativen pdagogischen Handelns kann geschlossen werden, dass die Entwicklung von kommunikativen Strukturen zur Intensivierung der Kooperation zwischen den Lehrkrften ein zentraler Aspekt gelingender integrativer Arbeit darstellt. Am effektivsten scheint hier die Bildung von stabilen Teamstrukturen zu sein. Zu denken ist zum Beispiel an Jahrgangsstufenteams (sofern die Schule mehrzgig ist), oder an jahrgangsbergreifende Teams bei einzgigen Schule. Hier wre der Ort fr kollegiale Fallberatungen, Kooperative Lernbegleitung, Entwicklung von Unterrichtskonzeptionen fr heterogene Lerngruppen etc. Sinnvoll ist ferner ein kommunikativer Austausch zwischen den SonderpdagogInnen. Hier bieten sich z.B. regelmige Dienstbesprechungen an, in denen fachliche Fragen, aber auch die Bearbeitung spezifischer Schwierigkeiten ihren Platz haben. Ferner halte ich regelmige Dienstbesprechungen bzw. Gesamtkonferenzen zum Themenkomplex Integration an den einzelnen Grundschulen fr sehr wichtig. d) Vernetzung der Schule Ein weiterer Aspekt ist die Vernetzung der Schule in der Gemeinde, im Stadtteil. Dazu gehrt zunchst eine Bestandsaufnahme mglicher Kooperationspartner: Welche Angebote der offenen Kinder- und Jugendarbeit sind in erreichbarer Nhe? Welche Hilfs- und Untersttzungsangebote werden im Stadtteil angeboten? Gibt es Stadtteilzentren, Bibliotheken, Sportvereine, Musikschulen etc. mit denen man kooperieren kann? Die Kooperationen mit Institutionen und Organisationen wie mit einzelnen Personen im Stadtteil sind heute schon in vielen Ganztagskonzepten realisiert. Fr

den Bereich der Integrationspdagogik habe ich einige Aspekte einer notwendigen Vernetzung zusammengestellt (siehe Abb.2).

Abb. 2: Profil der integrativen pdagogischen Arbeit an der Grundschule

z.B.: ! Kooperatives Lernen ! Offener Unterricht ! Projekte etc. ! Individualisierung/ Binnendifferenzierung etc. Konzepte zum Unterricht mit heterogenen Lerngruppen Kooperation/ Teamstrukturen

z.B.: ! Kollegiale Fallberatung ! Kooperative Lernbegleitung ! Klassen/Jahrgangsteams ! Dienstbesprechungen ! Gesamtkonferenzen

Leitlinien / gemeinsame Grundstze der pd. Arbeit

Ressourcen

Profil der integrativen pdagogischen Arbeit


Auerschulische Kooperationspartner

an der Grundschule

Zusammenarbeit mit den Eltern

Konzepte zur individuellen Leistungsbewertung

Zusammenarbeit mit berregionalen Frderzentren

z.B. z.B.: ! Schulpsychologie (z.B. Supervision) ! Jugendlhilfe/Sozialpd-agogik ! Beratungsstellen ! Reg. Lehrerfortbildung ! Einbindung der FachberaterInnen ! Einbindung der Lehrkrfte fr muttersprachlichen Unterricht

fr blinde/sehbeh. Kinder fr gehrlose/hrgesch. Kinder fr krperbeh. Kinder

z.B. ! Bibliotheken ! Musikschulen ! Sportvereine ! Angebote der offenen Kinder- und Jugendarbeit ! Kunstschulen

Schluss
Integrative Pdagogik respektive Gemeinsamer Unterricht ist eine pdagogische Herausforderung. Es braucht Mut und pdagogische Kreativitt genauso wie notwendige Ressourcen, um sich auf dieses pdagogische Konzept einzulassen. Schule verndert sich, wenn sie ihre Grenzen gegenber der Vielfalt und Individualitt der SchlerInnen - auch jener mit Behinderungen und Benachteiligungen - ffnet. Damit erffnet sich die Chance, Schule in Bewegung zu versetzen. Still stehende, sich nicht bewegende Systeme - dies ist eine Erkenntnis des systemischen Denkens - produzieren Konflikte, Frustrationen, Demotivierungen und auch Pathologien. Soziale Systeme sind auf Vernderungen, auf Bewegung, auf Lernen angewiesen, um ihre Aufgaben in einer sich stndig verndernden gesellschaftlichen Umwelt zu erfllen. Vielleicht kann so die Entwicklung integrativer Pdagogik die Schule im Interesse der Lehrkrfte wie der SchlerInnen in Richtung einer lernenden Organisation voranbringen. Die Entscheidung fr oder gegen Integration basiert auf einer normativen Zielperspektive, auf dem Wollen der Beteiligten und muss von ihnen verantwortet werden. Aber ohne Annahme von pdagogischen Herausforderungen in der Geschichte der Pdagogik knnten heute vielleicht Mdchen kein Abitur machen und Arbeiterkinder wrden prinzipiell nur in Volksschulen unterrichtet, weil sie ansonsten eine berforderung fr LehrerInnen und MitschlerInnen darstellen wrden. Literatur
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Hausotter (2000): Integration und Inclusion Europa macht sich auf den Weg. In: Hans, M./Ginnold, A. (Hg.): Integration von Menschen mit Behinderung Entwicklung in Europa. Neuwied/Berlin, 43.83.

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Hildeschmidt, A./ Sander, A. (1996): Zur Effizienz der Beschulung sogenannter Lernbehinderter in Sonderschulen. In: Eberwein, H. (Hrsg.): Handbuch Lernen und Lern-Behinderungen. Weinheim/Basel, 115-134

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