LA DIDCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA: RECONCEPTUALIZACIONES Y RETOS ACTUALES Gloria Rincn B.

Escuela de Ciencias del Lenguaje Universidad del Valle glrincon@univalle.edu.co

Resumen Qu es la didctica? Un conjunto de tcnicas?, Una disciplina o un campo de saber? Cul es su objeto? Cules son sus conceptos bsicos? Cmo se relaciona con las disciplinas afines? Las respuestas a estas preguntas muestran que si bien hay importantes avances en los desarrollos tericos actuales, de todos modos ste es un campo que requiere mayores esfuerzos de reflexin e investigacin, especficamente cuando nos referimos a la Didctica de la Lengua Castellana. Tener muy presente los desarrollos actuales permite configurar las problemticas y las lneas de investigacin que ayuden a fortalecerla. Estas inquietudes se abordan con el propsito de comprender qu se propone este naciente campo de saber, mostrar las reconceptualizaciones necesarias para favorecer su desarrollo y derivar su importancia en la formacin de los maestros. Para esto, primero se precisa el concepto de didctica como un campo de saber y se hace una breve introduccin a sus conceptos claves, y luego, se retoman los desarrollos actuales de la didctica de la lengua para definir sus retos actuales, sobre todo en relacin con los desarrollos investigativos.

PRESENTACIN Las reflexiones que expongo en esta ponencia, si bien son producto de mis experiencias como docente de los diversos niveles del sistema educativo y de programas de formacin docente en ejercicio, as como de la labor investigativa en el grupo de investigacin en Textualidad y Cognicin (GITECLE), sobre todo en la lnea de investigacin que coordino, Interaccin y enseanza de la comprensin y produccin de textos, toman como materia prima fundamental la interlocucin efectuada en los 3 coloquios de Didctica de la Lengua Materna, las Lenguas Extranjeras y la Literatura, evento que venimos realizando anualmente, en el que buscamos identificar puntos de convergencia y tensiones para iluminar los desarrollos futuros de estas didcticas especficas, as como tambin para reflexionar sobre el papel de la Universidad en la formacin de docentes en el campo del lenguaje en el pas y sobre el desarrollo de las polticas educativas, curriculares y evaluativas al respecto. El propsito de estas reflexiones es comprender qu se propone este naciente campo de saber, mostrar las reconceptualizaciones necesarias para favorecer su desarrollo y derivar el lugar central de la Didctica de la lengua para la labor pedaggica en el rea, en contraste con el descuido en que la ha sumido la formacin docente en Colombia1, a pesar de que su objeto es justamente aquel que constituye la esencia del quehacer pedaggico. Para llevar a cabo este propsito, primero preciso el concepto de didctica como un campo de saber y hago una breve introduccin a sus conceptos claves; luego retomo los desarrollos actuales de la didctica de la lengua para definir sus retos, sobre todo en relacin con los desarrollos investigativos.

As lo demostr la revisin de los Programas de Licenciatura en Lengua Castellana que, junto a Mauricio Prez, hicimos como referenciacin nacional para la Construccin de los ECAES. Publicada en el libro Marco de fundamentacin conceptual y especificaciones del examen, Univalle ICFES, (2004)

DE QU HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE DIDCTICA DE LA LENGUA? Cmo lo mostr la revisin de las ponencias presentadas en el I Coloquio2, lo primero que se nota en los desarrollos, sean experienciales o investigativos, referidos a la Enseanza de las Lenguas y la Literatura es, o la ausencia de reflexin sobre la Didctica especfica o una conceptualizacin muy diversa. La explicacin sobre la ausencia, conduce a considerar un primer elemento: Para muchos de quienes ubican como su objeto de inters las prcticas pedaggicas para la enseanza de las lenguas, bastan, o los desarrollos lingsticos, psico o sociolingsticos especialmente, o desarrollos psicolgicos, para fundamentar sus trabajos. Curiosamente, en estos trabajos, el aporte o valor innovador de los mismos, est en las adecuaciones conceptuales que se efectan para considerar las caractersticas de los estudiantes o de los contextos en los que se lleva a cabo la enseanza, no tanto en un desarrollo lingstico o psicolgico. Estos trabajos se pueden ubicar en una perspectiva aplicacionista sobre la pedagoga y la didctica y por eso, remiten a la Lingstica aplicada o a la Psicologa educativa aplicada a la enseanza de la lengua, asignaturas que siguen siendo planteadas de manera dominante en muchas unidades acadmicas en las que, a pesar tener programas para la formacin de docentes de Lengua Castellana o extranjeras, se toma como fundamental y casi nica la formacin Lingstica o Psicolgica. Ahora bien, tampoco basta con el uso del trmino Didctica para que se pueda decir que hay una elaboracin conceptual sobre el mismo. En muchos casos, la alusin a la Didctica es para hacer referencia a tcnicas tales como las ayudas audiovisuales, las tcnicas de motivacin o de planeacin de una clase o secuencia de las mismas, que no exigen ninguna elaboracin conceptual. Bien, poco a poco, la reflexin sobre la Didctica de la Lengua empieza a emerger. Como se registr en la relatora de una de las mesas del primer Coloquio a esta nocin se remite, segn los casos, como a una disciplina, una praxis o una ciencia social (bien) definida negativamente por oposicin a otro cuerpo de conocimientos, o afirmativamente considerndola como discurso, teora o conjunto de estrategias. Veamos algunos ejemplos:

- una disciplina que explora y hace vivenciar la manera particular de ser, de sentir, pensar, entender y actuar en relacin con un saber especfico; - una disciplina que modela el acto de enseanza y aprendizaje, la teora de las prcticas de enseanza, - un saber hacer conocer, - una praxis que implica relaciones tiles con diferentes campos del conocimiento y que pretende dar a la labor docente un carcter profesional; as mismo, como los modos que construye un maestro para hacer de la enseanza un acto de encuentro con el conocimiento. - La didctica ya no puede pensarse como una coleccin de estrategias de enseanza sino que debe ser el resultado de un enfoque pedaggico que corresponda a conceptos claros, coherentes sobre formacin, maestro, estudiante y relacin pedaggica. Confrontemos estas definiciones con la que nos ofrece Anna Camps, investigadora reconocida en este campo: se puede decir que el objeto de la didctica de la lengua, y por tanto, su campo de investigacin especfico, es el estudio complejo de los procesos de enseanza y de aprendizaje de la lengua, con la finalidad de actuar sobre las situaciones de aprendizaje y enseanza (Boutet, 1989) (Camps, 2004), Como se puede observar en estas definiciones, hay un espectro conceptual que va de concebir la Didctica como teora o discurso disciplinar, de todos modos vinculada a una praxis (los procesos de enseanza y aprendizaje de la lengua), hasta identificarla slo con la prctica, con los modos de hacer la enseanza, o nicamente con la metodologa puesta en prctica. En cuanto a su funcin, desde uno u otro lugar, se le atribuye o una funcin slo descriptiva, slo prescriptiva, o ambas conjuntamente, como se puede observar en los desarrollos que la asumen como disciplina (Camps, Jolibert P.e), en los cules se tiene en cuenta que la Didctica posee una doble dimensin: por un lado, la comprensin y explicacin de las prcticas de enseanza de la lengua y, por otro, la generacin de criterios y alternativas para orientar dichas prcticas. Sintetizando, los desarrollos actuales sobre la Didctica y especficamente sobre la Didctica de la lengua, permiten asumirla como un campo de saber en construccin (a pesar de los desarrollos cada vez ms numerosos), con un objeto propio: la reflexin, comprensin y proposicin de prcticas pedaggicas para la ensean-

Cfr. El Balance de las ponencias presentadas en el primer Coloquio, ponencia presentada por Gloria Rincn B. en el segundo Coloquio de Didctica, Bogota, 2005, Universidad Pedaggica.

za de de la lengua: Qu se ensea, cmo se ensea y por qu se ensea como se ensea; con un cuerpo conceptual y retos de investigacin tambin propios (a los que me referir ms adelante). Hay que reconocer que la Didctica de la Lengua, como todas las Didcticas, se nutre de distintos campos del saber, es decir, su naturaleza es interdisciplinar. Pero reconocer esta confluencia de campos cientficos no implica confundirla con alguno de ellos, ni tampoco, verla como la suma, la yuxtaposicin de las aportaciones de estos campos (Camps y Millian, 1990). Que la Didctica comparta objetos de inters con otros campos de saber es comprensible, pero hay que tener claro que al asumir como espacio de problematizacin la comunicacin del saber y no la produccin del saber en si, configura un objeto propio. Igualmente, como dice Camps (2004:9), refirindose a la relacin entre las disciplinas que aportan al desarrollo de la Didctica de la lengua, sta no es unidireccional, sino que las prcticas escolares y las formas de apropiacin del conocimiento verbal a travs de estas prcticas pueden influir tanto en los estudios lingsticos como en las mismas prcticas sociales. Como campo de saber, produce saberes denominados saberes didcticos- para intentar resolver los problemas derivados de la comunicacin del conocimiento, para lo que requiere disponer de una serie de conceptos, tema al que me referir a continuacin. CONCEPTOS CLAVES DE LOS ESTUDIOS DIDCTICOS: La didctica, como campo de saber especfico, se dota de un conjunto de conceptos para construir sus saberes. Algunos de estos conceptos son: sistema didctico, transposicin didctica, contrato didctico, secuencia didctica y configuracin didctica. Voy a referirme, muy brevemente a cada uno de ellos. SISTEMA DIDCTICO: Es la interrelacin entre los participantes en las situaciones de enseanza y de aprendizaje, maestro y estudiantes, y el objeto que se ensea y que se aprende, que, en nuestro caso, es la lengua. Como se trata de una interrelacin, estos elementos no pueden ser considerados independientemente y, desde la perspectiva de una concepcin constructivista, es, por tanto, la interactividad entre los sujetos (maestroestudiantes, estudiantes entre si) y entre stos y las caractersticas especficas del objeto que se pretende ensear o aprender, el concepto central de este sistema.

Contenidos

INTERACTIVIDAD

Maestro

Estudiantes

Adems de ubicar sus elementos, es importante tener presente que este sistema se produce en unos contextos: el primero, una institucin escolar en la que, por ejemplo, este sistema entra tambin en interaccin con los sistemas didcticos de las otras reas formando as el sistema de enseanza (Chevallard 1989:27). En ste se evidencian concepciones curriculares en accin (sea atendiendo a las normativas oficiales o definidos por la tradicin o la innovacin), que pueden influir positiva o negativamente en el sistema didctico que se defina en la enseanza de la lengua, por ejemplo. Adems, el sistema didctico y el de enseanza estn ubicados en un contexto social y cultural determinado, que expresa tambin presiones de acuerdo con sus intereses y expectativas sobre la escuela y lo que all se debera ensear. Como dice Camps (2004:10) citando a Cicurel (1997), las situaciones de aprendizaje escolar de la lengua involucran los "escenarios" siguientes: 1) unos sujetos que se manifiestan a travs de los roles sociales; 2) una lengua que se ha de aprender y que se manifiesta en los textos sobre o a partir de los cuales se trabaja; 3) la "realidad" de la clase donde se desarrolla la interaccin, y 4) el espacio imaginario que originan las escenas simuladas o de ficcin y que ponen en juego enunciadores virtuales. Y todos estos escenarios son actividades discursivas que estn incidiendo en el aprendizaje de la lengua. - TRANSPOSICIN DIDCTICA: ofrecido por Chevallard (1985) en su trabajo sobre didctica de la matemtica, pero que, como se ha ido demostrando, afecta a todos los saberes que constituyen lo que se denomina los contenidos escolares. Segn este autor, Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El trabajo

que transforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado la Transposicin didctica (1998, 3. Edicin: 45). En esta cita, se hace referencia a varios procesos: el primero, designar un contenido de saber como saber a ensear; el segundo, llevar a cabo unas transformaciones adaptativas sobre este objeto para convertirlo en objeto de enseanza. En el primer proceso, que implica una seleccin, podramos preguntarnos Quin o quienes hace o hacen esta seleccin? Con qu criterios? En Colombia, la ley general de Educacin, al instituir la autonoma curricular plante el paso de esta responsabilidad desde el Ministerio de Educacin a las instituciones escolares. Lgicamente, si entendemos que el funcionamiento institucional escolar tiene una historia, unos fuertes determinismos de diversa naturaleza que no dependen nicamente de la voluntad de los sujetos, esta cesin de responsabilidades no puede darse en el vaco y menos asumirse como exclusividad de los maestros. Tal vez, por haber asumido esta actitud, a pesar de la elaboracin de unos lineamientos curriculares para el rea, esta trascendental medida no ha dado los frutos esperados y hoy, a pesar de no desconocer la existencia de experiencias y movimientos de transformacin de la enseanza de la lengua y la literatura, sigue siendo fuerte la presencia de los mismos contenidos gramaticales oracionales, e historiogrficos-literarios, vigentes desde antes de las dos ltimas reformas (la de la ley general, 1994 y la de la Reforma Curricular que se propuso para el rea de lenguaje, desde el enfoque semnticocomunicativo, 1978). Comparto la posicin expuesta por Delia Lerner cuando dice: Es responsabilidad de los gobiernos hacer posible la participacin de la comunidad cientfica en esta tarea y es responsabilidad de la comunidad cientfica expedirse sobre la pertinencia de los recortes que se hacen al seleccionar contenidos; quienes disean los currculas deben tener como preocupacin prioritaria, al formular objetivos, contenidos, actividades y formas de evaluacin, que stos no desvirten la naturaleza de los objetos de conocimiento que se pretende comunicar; el equipo directivo y docente de cada institucin, al establecer acuerdos sobre los contenidos y formas de trabajo en los diferentes grados o ciclos, debe evaluar las propuestas en funcin de su adecuacin a la naturaleza y al funcionamiento cultural extraescolar- del saber que se intenta ensear (Ibid,: 53).

Evidentemente, para asumir estas responsabilidades, no se puede seguir dejando a las editoriales, a los manuales y textos escolares, la conduccin de las actividades de enseanza y de aprendizaje, y en general, no permitir que el qu, el cmo, el para qu y por qu se ensea lo que se ensea, siga siendo un asunto slo definido externamente es decir, los maestros como administradores de currculos-, ni puede seguir siendo la repeticin de las experiencias que los maestros vivieron como alumnos. En relacin con el segundo, llevar a cabo unas transformaciones adaptativas sobre este objeto para convertirlo en objeto de enseanza, porque la intencin de enseanza hace que el objeto no pueda aparecer exactamente de la misma forma ni ser utilizado de la misma manera que cuando esta intencin no existe (Lerner, ibid: 52). Como sabemos, en las escuelas hay unos grados, unos tiempos, unos sujetos clasificados segn la certificacin de unos saberes y experiencias escolares previas que tienen, tanto otros saberes y experiencias no escolares, como tambin unas expectativas sobre lo que se puede hacer y conseguir en la escuela, etc. Por todo esto, es necesario seleccionar algunos temas o actividades y dejar de lado otros, distribuir los temas y las acciones en el tiempo, organizar y secuenciar, es decir, crear un orden en el abordaje de los contenidos. Al tener en cuenta todos estos procesos, se introducen modificaciones a los objetos de saber cientfico o, en general, el que existe fuera de la escuela y se estn construyendo unos saberes escolares, que poseen unas caractersticas particulares, diferentes del objeto de saber al que hace referencia. Pero, si bien estas modificaciones son inevitables, es necesaria una vigilancia epistemolgica que permita que, por ejemplo, el afn de segmentar, de fragmentar para simplificar y controlar el aprendizaje, no lleve a ignorar la complejidad de los objetos a aprender y ensear, que se garantice una semejanza fundamental entre, por ejemplo, las prcticas escolares de la lectura y la escritura y las prcticas sociales de las mismas, que haya una correspondencia entre las prcticas y objetos de enseanza con los objetivos sociales y culturales que las escuelas proclaman tener como fin. Este concepto, inicialmente gener muchas inquietudes en relacin con la enseanza de la lengua. Por un lado, la denominacin de saber sabio dada al saber cientfico, pareca dejar de lado su provisionalidad y elaboracin permanente, por otro lado, la de saber enseado pareca centrarse nicamente en los saberes declarativos sobre el lenguaje e ignorar los saberes procedimentales tan fundamentales en esta rea.

Bronckart (1996), representa as este concepto en la didctica de la lengua para superar esta polmica:

en lugar de acceder a los conceptos mediante una identificacin y transformacin de sus representaciones, muchos alumnos logran resolver las preguntas escolares gracias a un conjunto de elementos implcitos, que estructuran la relacin didctica y les indica lo que conviene hacer. LA SECUENCIA DIDCTICA (SD) Y LA CONFIGURACIN DIDCTICA: La Secuencia didctica, concepto utilizado en desarrollos espaoles por los equipos de investigacin coordinados por Csar Coll y Anna Camps, entre otros, remite a un ciclo de enseanza y aprendizaje orientado hacia la realizacin de una tarea, para lo cual se disean unas ciertas actividades articuladas en un determinado perodo, con el propsito de lograr unos objetivos concretos. A diferencia de la Secuencia que incluye varios segmentos o clases y conlleva a una planificacin global, la organizacin de la actividad en una clase y la persistencia de este orden en varias, es lo que se ha denominado Configuracin Didctica. Litwin (2000), plantea que estas formas diversas que toman las prcticas de enseanza se deben a las concepciones, a las creencias y a las decisiones que toma el docente. Define las configuraciones didcticas como "...la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construccin del conocimiento. Esto implica una elaboracin en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda mltiples temas de su campo disciplinario y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que maneja respecto al aprendizaje, la utilizacin de prcticas metacognitivas, los vnculos que establece en la clase con las prcticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo de negociacin de significados que genera, las relaciones entre la prctica y la teora que involucran lo metdico y la particular relacin entre el saber y el ignorar. A pesar de no haber hecho una presentacin exhaustiva de los conceptos claves de la Didctica, lo que muestra esta breve introduccin es que s se cuenta con herramientas para llevar a cabo la construccin de saberes didcticos y que el objeto propio de esta disciplina es esencial en la formacin de los maestros. Estas herramientas conceptuales permitiran hacer visible el espacio de teorizacin sobre y la construccin de alternativas para, la enseanza de la lengua, proceso complejo porque, como dice Shulman (1987) para hacer

El concepto de transposicin didctica permite poner en evidencia la construccin de los contenidos escolares y la relacin que puede haber entre estos y los procesos de construccin del saber por parte de los estudiantes. - CONTRATO DIDCTICO. En el espacio entre los alumnos y el profesor Astolfi (1979) remite a los conceptos Oficio del alumno y Costumbre didctica. Para ste ltimo, retoma el trabajo de Nicols Balacheff (1988), segn la cual, las clases siguen el modelo de sociedades regidas por un conjunto de prcticas establecidas por el uso (1997:19). Es all, en ese contexto, que se aprende el oficio de alumno, es decir, aquel que suspende su propia comprensin de los propsitos de las actividades para intentar aproximarse a lo que el profesor quiere que se haga. Ambas condiciones conducen a establecer unas caractersticas particulares del dilogo escolar, en el que, muchas preguntas con sus respuestas ms adivinadas que elaboradas, es ms un obstculo para el aprendizaje que sinnimo de mayor comprensin. Ambos conceptos, se integran en el de contrato didctico, tambin derivado de los estudios franceses sobre la Didctica de la Matemtica, y propuesto por Guy Brousseau (1979). Esta nocin es tambin muy importante para la didctica, pues, permite una aproximacin a la relacin social que se establece en la relacin didctica, a los derechos y obligaciones en la comunicacin y en la relacin con el saber que, as no est escrito, preexiste a los contratantes. Como lo muestran los estudios sobre la interaccin en el aula, tales como los realizados por Elsie Rockwell (1982), o los que he emprendido en la lnea de investigacin (2001, 2003, 2005), este contrato afecta tambin el objeto que se est aprendiendo, mucho ms cuando ste es el lenguaje, la comunicacin y la significacin. Si el modelo pedaggico es transmisionista, lo que transmite el maestro conserva el status de informacin y pesa poco frente al conocimiento subjetivo la presente en los alumnos (Astolfi, op, cit. Pg.78). As,

enseable un objeto de saber, el profesor tiene en cuenta de conocimiento del contenido, el conocimiento didctico del contenido, el conocimiento curricular, el conocimiento didctico general, el conocimiento de los objetivos y las metas, el conocimiento de los alumnos, de los contextos, de los marcos y gestin educativa. Con excepcin del conocimiento del contenido, los otros slo son de inters de la formacin magisterial. No se trata, de ningn modo, de afirmar que no es importante una adecuada formacin en los diversos saberes disciplinares con los que la Didctica de la lengua se interrelaciona, pero es fundamental que ella tenga su propio espacio y es ms, que ste sea el eje de la formacin porque por su objeto puede convocar slo los saberes que en un momento dado se consideran necesarios para el anlisis y proyeccin de las prcticas pedaggicas en la lengua. La consolidacin de una comunidad de didactas de la lengua Castellana, har posible un movimiento pedaggico que elabore propuestas vlidas para la transformacin de la formacin docente en esta lengua materna. Este es un reto urgente en nuestro pas. LA DEFINICIN DE LOS OBJETOS DE ENSEANZA DE LA LENGUA Con el nimo de profundizar en la especificidad de la didctica de la lengua, es necesario aclarar qu se entiende por los contenidos de enseanza de la lengua. Es habitual que por contenidos, se establezca una relacin caso nica con definiciones, con explicaciones tericas que involucran el uso de un metalenguaje especfico. Si bien, hay una clase de contenidos que corresponden a estas caractersticas, los llamados Contenidos Declarativos o conceptuales, hay otros contenidos que corresponden a los procedimientos, a las acciones que se realizan para efectuar una prctica, tal como leer un texto para aprender o producirlo para comunicarse con un ausente. En estos casos, puede que no se est efectuando ninguna verbalizacin sobre la produccin o la comprensin como objetos de estudio, pero si se est poniendo en juego tanto, un saber sobre stos (cmo se lee para aprender, cmo se escribe para poder comunicar y lograr propsitos con el lenguaje escrito), como tambin sobre lo que se hace con el lenguaje (argumentar, exponer, narrar) y adems, se est tomando partido por unos determinados puntos de vista, con unos modos especficos de hacerla. Es decir, se recurre a unos saberes, a una tica y a una esttica, en el uso y por tanto, tambin estos son contenidos de enseanza de la lengua.

En la enseanza de la lengua las distinciones entre contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales no son tan definidas. Como dice Camps (1998: 35), entre los usos de la lengua y los conocimientos sobre la lengua hay una estrecha interrelacin. Por un lado, los estudios sobre la actividad metalingstica ponen de manifiesto que el desarrollo del lenguaje conlleva un desarrollo de la capacidad de control de la actividad verbal y tambin de la conciencia sobre esa actividad. La representacin y la conciencia metalingstica se da en diferentes niveles de los no concientes y en que no es posible el anlisis de los elementos lingsticos, hasta aquellos que son o pueden hacerse totalmente concientes y que hacen posible la actividad analtica sobre la lengua. Es por esto que, ms que plantear la necesidad de hacer un listado de cada uno de estos contenidos para tenerlo presente en el momento de ensear, lo que hoy se propone es la construccin de secuencias didcticas sean proyectos de aula, de lengua u otro tipo de secuencias- para integrar en ellos la enseanza y el aprendizaje tanto de los procedimientos lingsticos y discursivos ligados a los gneros, usos, quehaceres del lector o del productor de textos, con los contenidos conceptuales que se considere pueden apoyar y potencializar la competencia necesaria para participar en situaciones comunicativas complejas. Esta propuesta tambin incluye la consideracin en el estudio de la lengua de usos, de gneros discursivos propios del contexto escolar, de las actividades de aprender y ensear, que los estudiantes tienen que dominar para poder avanzar en el sistema. As, es posible vincular el estudio de la lengua con los contenidos de otras reas. Tambin, se pueden aprovechar otros espacios como las situaciones comunicativas cotidianas de la escuela o de la vida social (actividades culturales), para favorecer nuevas situaciones de comunicacin (intercambios con personas que no hacen parte de la institucin) adems de otras fuentes de aprendizaje de la lengua y la literatura. Si la escuela persigue el desarrollo de la competencia comunicativa y discursiva de los estudiantes, sus prcticas de enseanza deben ser diversas, debe promover situaciones de intercambio con diferentes interlocutores y para conseguir diferentes intenciones, en las cuales la lengua sea medio de construccin de acuerdos, de solucin de conflictos, de construccin de saberes, de organizacin de la vida escolar y social, para que se comprenda el maravilloso papel del dilogo en la construccin individual y social.

Bien, hoy se puede afirmar que es cada vez mayor el consenso (al menos en los eventos pblicos) alrededor de la necesidad de relegar del lugar central en la enseanza de la lengua a la gramtica frstica u oracional, y tambin que hay un cierto consenso en que el objetivo de enseanza de la lengua es el desarrollo de la competencia comunicativa, la participacin efectiva en situaciones comunicativas autnticas. Sin embargo, este acuerdo no se refleja en la definicin de los contenidos, de los saberes que se proponen como objetos fundamentales para lograr estos objetivos. A pesar de que en la actualidad, la mayora de las respuestas provienen desde los desarrollos de la Lingstica Textual y ms recientemente del anlisis del Discurso, para algunos, que ignoran el lugar de la Didctica de la lengua, la definicin de los contenidos consiste en trasladar una porcin de estas teoras al aula, reemplazar unos conceptos por otros. No es necesario evaluar sus alcances y sus lmites en ese nuevo mbito, porque la validez de estos conocimientos est dada de antemano. Por esto, se ha pasado a las enseanzas de cada una de los tipos de textos pero nuevamente en la lgica de desarticular los contenidos y verlos como temas de clase, como ejercitaciones desvinculadas de los usos autnticos, es decir, por fuera de prcticas socioculturales, incluyendo en stas las acadmicas. Se ensea a hacer informes pero sin necesidad de tomar como problema, por ejemplo, los informes de laboratorios que se tienen que presentar en Qumica. Es ms, es posible que en Qumica se exijan de modo muy diferente a lo que ensea el profesor en Espaol. Como se ve, no puede negarse que ha habido un cambio de contenidos, pero sin resolver el vaciamiento de significacin y funcionalidad que aqueja la enseanza de la lengua, sin haber puesto en cuestin las concepciones que habra que superar para transformar las actuaciones en la enseanza, la adecuacin que habra que introducir en estos desarrollos tericos para que sujetos no especialistas o poco interesados en estos estudios, los comprendan y valoren porque vivencian que les ayudan a mejorar su participacin tanto en la escuela como fuera de ella. Justamente a partir de tomar como eje la reflexin y la investigacin didctica para definir los contenidos de la enseanza de la lengua, surge la propuesta de partir de la concepcin de lectura y escritura como prcticas culturales (Chartier y Bourdieu, 1993), para desde all reflexionar sobre las condiciones pedaggicas y didcticas de la escuela, de cara a pensar elementos que aporten a la consolidacin de una poltica pblica de lectura, que ponga en el centro la construccin de ciudadana y democracia (M. Prez, 2004:77). Tambin, Delia Lerner defiende esta propuesta, al interrogarse por el propsito educativo de la enseanza de la lectura y la escritura: Si

ste es el de formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita, est claro que el objeto de enseanza debe definirse tomando como referencia fundamental las prcticas sociales de lectura y escritura, lo que supone poner nfasis en los propsitos de la lectura y la escritura en distintas situaciones es decir, en las razones que llevan a la gente a leer y escribir-, en las maneras de leer, en todo lo que hacen los lectores y los escritores, en las relaciones que lectores y escritores sostienen entre si respecto a los textos.... Sostener que el objeto de enseanza se construye tomando como referencia fundamental la prctica social de la lectura y la escritura supone, entonces, incluir los textos pero no reducir el objeto de enseanza a ellos (2001: 84). En este sentido, considera que si bien hay contenidos importantes que han sido aportados desde las Ciencias del Lenguaje tales como las estrategias puestas en accin por los lectores, las relaciones entre los propsitos y las modalidades de lectura, las operaciones involucradas en la escritura, los problemas que se plantean al escribir y los recursos lingsticos que contribuyen a resolverlos... estos no son suficientes. Es necesario tener en cuenta los aportes sobre este objeto desde la perspectiva histrica y sociolgica, las condiciones didcticas que hacen posible que se aprenda lo que se quiere aprender. Como dice Prez (2004: 87) El problema que aparece al trabajar desde esta ptica consiste en definir un criterio para seleccionar aquellas prcticas relevantes en el marco del proyecto educativo de la escuela. Ser necesario abordar no slo prcticas acadmicas, se requerir retomar prcticas del mbito jurdico, del mbito poltico, del mbito esttico. Ser necesario retomar prcticas institucionales en las que leer y escribir sean decisivas para el ejercicio de la ciudadana. As, por ejemplo, la coyuntura de un referendo o la eleccin de gobernantes se convertirn en prcticas en las que el debate, el anlisis de los textos que all circulan, la construccin de punto de vista crtico, sern los propsitos centrales. Pero, desde el punto de vista educativo, lo importante es que habremos pasado de una pedagoga orientada hacia la lectura como comprensin a una pedagoga en y para la participacin. En otras palabras, esta propuesta adems de integrar los diversos contenidos a los que antes nos habamos referido, debilita la frontera entre los usos sociales y los usos escolares de la lengua, planteamiento que

compartimos totalmente. Esta propuesta, si bien an no es totalmente comprendida y asumida (como lo que sucede con todas las propuestas realmente innovadoras), reta a construir nuevas alternativas pedaggicas, ms coherentes con los objetivos sociales y culturales que exige la formacin de sujetos lectores autnomos y productores creativos de los textos que requieren. Cul propuesta debemos adoptar? Si somos profesionales de la enseanza y especficamente, de la enseanza de la lengua, es nuestra responsabilidad tomar esta decisin. Pero hacer eso, tomarla y ser coherente con ella y ojal como resultado de una reflexin orientada desde la Didctica de la lengua. Un profesional comprometido con su hacer y saber, no slo asume unos contenidos porque la moda, la tradicin o las normativas lo imponen. LA INVESTIGACIN DIDCTICA EN LA ENSEANZA DE LA LENGUA: RETOS PARA LA CONSTRUCCIN DE UNA AGENDA. La revisin efectuada sobre la concepcin de Didctica y sus desarrollos actuales nos seala algunas de las modalidades de investigacin ms adecuadas para construir el conocimiento en este mbito, que como hemos dicho antes, busca la comprensin de realidades globales complejas y dinmicas ms que derivar el diseo de alternativas a prueba de contextos y docentes y por tanto, recetas vlidas para prescribir soluciones a todos los problemas de la enseanza de la lengua, porque como afirma Prez (2005:48), un modelo didctico toma su forma en atencin a las decisiones del sujeto que lo configura, y est fuertemente determinado por unas condiciones de contexto. Dicho de otro modo, un modo de organizar la enseanza est situado en un lugar, un tiempo y es la resultante de la relacin que el docente establece con, y de la posicin que toma frente a, diversos campos: disciplinar, epistemolgico, poltico, institucional.... Esto en ninguna medida niega que se puedan construir acuerdos sobre criterios, sobre principios fundamentales, sobre secuencias y configuraciones que favorecen, que hacen posible condiciones necesarias para determinados proyectos acadmicos, institucionales y culturales ms amplios. Para asumir su doble dimensin, analtica y propositiva, la Didctica se apoya en instrumentos diversos y complementarios, que si bien privilegian la investigacin cualitativa, sobre todo la investigacin-accin, intentan superar las visiones dicotmicas y experimentar caminos adecuados para aproximarse a la compleja realidad de la enseanza y el aprendizaje de la lengua materna, a las prcticas de enseanza de este objeto, como contenido escolar con implicaciones culturales y

polticas, como antes hemos pretendido mostrar, para ayudar a fundamentar propuestas alternativas. En un artculo publicado en la revista Lenguaje, Camps (2004:22-23), propuso los siguientes ejes como objeto de investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje de la lengua que me parece clave: el sistema didctico en sentido estricto, es decir, el conocimiento de los procesos de enseanza y aprendizaje de la lengua en el aula: cmo se construye el conocimiento verbal, qu relacin se establece entre modelos de enseanza y procesos de aprendizaje, qu incidencia tienen en la interaccin los diferentes tipos de materiales, cmo se pueden adecuar las programaciones, qu estrategias son ms adecuadas para promover los usos formales de la lengua, etc. la delimitacin de los contenidos de enseanza a partir de los objetivos que se proponen: los modelos que guan las actuaciones de los maestros, los conceptos sobre las lenguas y sus usos, sobre la relacin entre estos usos y el desarrollo mental y las formas culturales que se relacionan con el mismo, las maneras de concebir qu es ensear lengua, etc. Los objetivos que pretende la sociedad: finalidades de la enseanza de la lengua, demandas sociales que han presionado a la escuela y que han incidido en las representaciones que de ella han tenido sus actores. la fundamentacin epistemolgica de la didctica: cules son los paradigmas cientficos y los marcos ideolgicos subyacentes a las decisiones y formulaciones curriculares y a las prcticas de enseanza: qu conceptos de lengua, de enseanza, de uso de la lengua, de desarrollo verbal, etc. los fundamentan. En los Coloquios de Didctica efectuados hasta el momento, las necesidades de investigacin se expresan tambin hacia estos ejes aunque se precisan de acuerdo con los objetos que se abordan en las ponencias. Es por esto, que, por ejemplo, en la formacin de docentes en ejercicio se propone el seguimiento y evaluacin de impacto de los programas que, con grandes inversiones estatales se han hecho, el apoyo para que desde las REDES se puedan conformar grupos de investigadores y docentes que lleven a cabo investigaciones en Didctica de la lengua, generar investigaciones compartidas sobre la enseanza de la lectura y la escritura en la universidad. Es urgente pues, que se fomente la investigacin en didctica de la lengua, porque, en esta lgica, ella es quien puede ocuparse de la comprensin y la explicacin de las prcticas de enseanza de la lengua y de la

generacin de criterios y alternativas para orientar dichas prcticas. Muchas Gracias, Cali, Noviembre de 2006.
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