J. SACRISTN, JG. E A. I.

PREZ GMEZ, COMPREENDER E TRANSFORMAR O ENSINO

Captulo1
As funes sociais da escola: da reproduo reconstruo crtica do conhecimento e da experincia Objetivo do livro: levar aos profissionais da educao, especialmente aos professores/as, pontos bsicos do pensamento e da pesquisa educativa sobre os problemas fundamentais que a pratica do ensino tem colocado, para serem profissionais conscientes e responsveis. a) Educao e Socializao A educao, num sentido amplo, cumpre funo de socializao, de humanizao. A funo da escola, concebida como instituio especificamente para a sobrevivncia da sociedade. b) Carter plural e complexo do processo de socializao na escola. Incorporao no mundo do trabalho; Interveno na vida publica; (cidadania; solidariedade; responsabilidade social) c) Os mecanismos de socializao na escola Segundo o autor, a escola e uma trama de relaes sociais materiais que organizam a experincia cotidiana e pessoal do aluno/a com a mesma forca ou mais que as relaes de produo podem organizar as do operrio na oficina ou as do pequeno produtor no mercado. Porque ento continuar olhando o espao escolar como se nele no houvesse outra coisa em que se fixar alem das ideias que se transmitem? Os alunos/as aprendem e assimilam teorias, disposies e condutas no apenas como consequncia da transmisso e intercambio de ideias e conhecimentos explcitos no currculo oficial, mas tambm e principalmente como consequncia das interaes sociais de todo tipo que ocorrem na escola ou na aula. Nesse sentido, o autor afirma que alguns aspectos do desenvolvimento do currculo, que indicamos a seguir, so especialmente relevantes para entender os mecanismos de socializao que a escola utiliza: 1. A seleo e a organizao dos contedos do currculo. Concretamente, o que escolhe e o que se omite da cultura publica da comunidade e quem tem o poder de selecionar ou intervir em sua modificao; 2. O modo e o sentido da organizao das tarefas acadmicas, bem como o grau de participao dos alunos/ as na configurao das formas de trabalho;

3. A ordenao do espao e do tempo na aula e na escola. A flexibilidade ou rigidez do cenrio, do programa e da sequencia de atividades; 4. As formas e estratgias de valorizao da atividade dos alunos/as. Os critrios de valorizao e a utilizao diagnostica dos resultados, alm da prpria participao dos interessados no processo de avaliao. 5. Os mecanismos de distribuio de recompensas como recursos de motivao extrnseca e a forma e grau de provocar a competitividade ou a colaborao; 6. Os modos de organizar a participao dos alunos/as na formulao, no estabelecimento e no controle das formas e normas de convivncia e interao;

7. O clima de relaes sociais presidido pela ideologia do individualismo e da competitividade ou da colaborao e solidariedade. d) Contradies no processo de socializao na escola Segundo os autores, o processo de socializao como reproduo da arbitrariedade cultural dominante e preparao do aluno/a para o mundo do trabalho e para sua atividade como cidado/da no pode ser concebido como um processo linear, mecnico. E um processo complexo e sutil marcado por profundas contradies e inevitveis resistncias individuais e grupais. Citando os autores, a escola um cenrio permanentemente de conflitos. O que acontece na aula e o resultado de um processo de negociao informal que se situa em algum lugar intermedirio entre o que o professor /a ou a instituio escolar querem que os alunos/as faam e o que estes esto dispostos a fazer. O processo de socializao na escola, como preparao para o mundo do trabalho, encontra hoje em dia fissuras que so importantes, que se referem as caractersticas plurais e as vezes contraditrias entre os diferentes ambitos do mercado de trabalho. A correspondncia da socializao escolar com as exigncias do mundo do trabalho dificulta a compatibilidade com as demandas de outras esferas da vida social, como a esfera poltica, a esfera do consumo e a esfera das relaes de convivncia familiar nas sociedades formalmente democrticas.

e) Socializao e humanizao: a funo educativa da escola A funo educativa ultrapassa, vai mais alem da reproduo, pelo menos teoricamente. A mesma tenso dialtica que aparece em qualquer formao social, entre tendncias conservadoras que se propem garantir a sobrevivncia mediante a reproduo do status quo e das aquisies histricas j consolidadas (socializao) e as correntes renovadoras que impulsionam a mudana, o progresso e a transformao, como condio tambm de sobrevivncia e enriquecimento da condio humana (humanizao), acontece de forma especifica e singular na escola. A funo educativa da escola, portanto, imersa na tenso dialtica entre reproduo e mudana, oferece uma contribuio complicada, mas especifica: utilizar o conhecimento, tambm social e historicamente construdo e condicionado, como ferramenta de analise para compreender, para alem das aparncias superficiais do status quo real assumido como natural pela ideologia dominante o verdadeiro sentido das influencias de socializao e os mecanismos explcitos ou disfarados que se utilizam para sua interiorizao pelas novas geraes. A funo educativa da escola na sociedade ps-industrial contempornea deve-se concretizar em dois eixos complementares de interveno:

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Primeiro: Organizar o desenvolvimento radical da funo compensatria das desigualdades de origem, mediante a ateno e o respeito pela diversidade. Segundo: Provocar e facilitar a reconstruo dos conhecimentos, das disposies e das pautas de conduta que a criana assimila em sua vida paralela e anterior A escola. Como diria Wood (1984, p.239), preparar alunos/ as para pensar criticamente e agir democraticamente numa sociedade no democrtica. Como afirma Bernstein (1987): A escola deve transformar-se numa comunidade de vida e, a educao deve ser concebida como uma continua reconstruo da experincia. Comunidade de vida democrtica e reconstruo da experincia, baseadas no dialogo, na comparao e no respeito real pelas diferenas individuais, sobre cuja aceitao pode se assentar um entendimento mtuo, o acordo e os projetos solidrios. O que importa no e a uniformidade, mas o discurso. O interesse comum realmente substantivo e relevante somente e descoberto ou e criado na batalha poltica democrtica e permanece ao mesmo tempo to contestado como compartilhado.(p.47)

Captulo 2
O processo de ensino-aprendizagem: anlise didtica das principais teorias da aprendizagem I) Teorias Associativas, de condicionamento, de E-R Principais estudiosos: Pavlov, Watson, Guthrie, Hull, Thorndike, Skinner. Derivaes Didticas: Aprendizagem e um processo cego e mecnico de associao de estmulos e respostas (E-R) provocado e determinado por condies externas. O homem e produto das contingencias reforastes do meio. O objetivo cientifico conhecer e controlar seus efeitos. A educao transforma-se numa simples tecnologia que prepara as contingncias, as caractersticas do contexto e as peculiaridades de cada situao, e regula a administrao de reforos. A eficcia e o fim da ao didtica para a qual se exige uma definio operacional de objetivos. Cada unidade de estudo devera ter seus objetivos programados, reforados independentemente e avaliados com clareza. II) Teorias mediacionais: Concepo de aprendizagem A aprendizagem e um processo de conhecimento, de compreenso de relaes, em que as condies externas atuam mediadas pelas condies internas. 1. Aprendizagem social tem como principais estudiosos Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal (O autor no vai analisar esta teoria). 2. Teorias Cognitivas a. Gestalt e psicologia fenomenolgica Principais estudiosos: Kofka, Kohler, Wertheimer, Maslow, Rogers Derivaes Didticas: A aprendizagem e um processo de doao de sentido, de significado, as situaes em que o individuo se encontra. Considera que a conduta e uma totalidade organizada. A compreenso/analise das partes nunca pode proporcionar uma compreenso do todo, uma vez que o todo 0sera definido pelas interaes e interdependncias das partes. Supe a primazia da motivao intrnseca, da aprendizagem desejada. A motivao emerge das solues e exigncias da prpria existncia, da necessidade de aprendizagem para compreender e agir racional. Verificao emprica das hipteses, nfase a dimenso cognitiva e perceptiva do individuo, descuidado o importante mundo do comportamento, etc. b. Psicologia gentico-cognitiva Principais estudiosos: Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder.

Derivaes Didticas: A aprendizagem provoca a modificao e transformao das estruturas iniciais que, uma vez modificadas, permite a realizao de novas aprendizagens de maior riqueza e complexidade. E tanto um fator como um produto. So dois os movimentos que explicam todo processo de construo gentica: a assimilao, processo de integrao de conhecimentos novos as estruturas velhas, anteriormente construdas pelo individuo ; a acomodao, que e a reformulao e a elaborao de estruturas novas em decorrncia da incorporao precedente. Ambos os movimento constituem a adaptao ativa do individuo que atua e reage para compensar as perturbaes geradas em seu equilbrio interno pela estimulao do ambiente. A vinculao entre aprendizagem e desenvolvimento leva ao conceito de nvel de competncia. Fatores principais que intervm no desenvolvimento das estruturas cognitivas: maturao, experincia fsica, interao social e equilbrio. (Piaget). Ausubel aborda a aprendizagem escolar e centra sua analise na explicao de corpos de conhecimentos que incluem conceitos, princpios e teoria. A aprendizagem significativa, segundo ele, seja por recepo ou descoberta, ope-se a aprendizagem mecnica, repetitiva, memorialista. Compreende a aquisio de novos significados. So duas as dimenses na aprendizagem. A primeira diz respeito ao material potencialmente significativo: a) b) A significao lgica, a coerncia na estrutura interna do material; A significao psicolgica, cognitiva, os contedos sejam entendidos desde a estrutura que o sujeito que aprende possui. A segunda dimenso diz respeito s disposies subjetivas para a aprendizagem, que se referem ao componente motivacional, emocional, de atitude, presentes em toda aprendizagem.

c. Psicologia gentico-dialtica Principais estudiosos: Vygotsky, Luria, Leontiev, Wallon. Derivaes Didticas: A escola sovitica: a aprendizagem esta em funo da comunicao e do desenvolvimento (desenvolvimento entendido como resultado do intercambio entre a informao e o contato experimental com as circunstancias reais do meio). Para Vygotsky o nvel de desenvolvimento alcanado no e estvel, mas um amplo e flexvel intervalo, principio de rea de desenvolvimento potencial ou zona de desenvolvimento proximal, o eixo da relao dialtica entre aprendizagem e desenvolvimento. Contrapondo-se a Piaget, ele afirma que o desenvolvimento segue a aprendizagem, j que esta e quem cria a rea de desenvolvimento potencial, e, que a concepo piagetiana das etapas e mais uma descrio do que uma explicao do desenvolvimento. Para a escola sovitica, a apropriao da bagagem cultural, historicamente construda, tambm e responsvel pela formao das estruturas formais da mente, razo pela qual enfatizam o valor da instruo, da transmisso educativa, da atividade tutora. A escola de Wallon. O importante para Wallon e explicar a passagem do orgnico para o psicolgico. Para ele existem quatro elementos que explicam esta passagem: a emoo, a imitao, a motricidade e o socius (social). Toda atividade cognitiva, implica em sua origem, seu desenvolvimento, ou sua concluso, inevitveis componentes que por si mesmo impulsionam a aprendizagem. III) Teoria do processamento de informao Principais estudiosos: Gagne, Newell, Simon, Mayer, Pascual Leone Derivaes Didticas: Teoria relativamente nova, (1958), a Teoria do processamento de informao tenta explicar a conduta cognitiva do ser humano. Considera o homem como um processador de informao, cuja atividade fundamental e receber informao, elabora-la e agir de acordo com ela. Todo ser humano e um ativo processador de sua experincia mediante um complexo sistema no qual a informao e recebida, transformada (codificada), acumulada, recuperada e utilizada. Debilidade de paralelismo entre o homem e a maquina, evoluo da polemica da relao entre conscincia e sistema computacional, lacuna afetiva, etc. As teorias da aprendizagem na compreenso e nas prticas educativas Segundo Sacristan, as teorias da aprendizagem do a informao bsica, mas no suficiente, para organizar a teoria e a pratica de ensino. Portando, cabe a esta disciplina teorico-pratica, cientificamente, organizar as condies externas da aprendizagem e o controle do modo de interao destas: com as condies internas do sujeito, uma vez identificadas, durante todos os processos que balizam a aprendizagem; com o objetivo de produzir certos resultado (...) que suponham o desenvolvimento e aperfeioamento das prprias condies internas. Por isso e imprescindvel dar especial ateno a interao nos processo de mediao, ateno, assimilao, organizao, recuperao e transferncia.

Captulo 3
A aprendizagem escolar: da didtica operatria reconstruo da cultura na sala de aula

a) A didtica operatria A educao deve centrar-se na criana, ou seja, deve adaptar-se ao atual estagio de seu desenvolvimento. O principio operativo mais importante na pratica educativa e dar primazia a atividade. A criana deve descobrir o mundo por meio de sua atuao direta sobre ele. A educao deve preparar seu cenrio de atuao. Cada vez que ensinamos algo a criana, impedimos que a descubra por si mesma (Piaget, 1964). A educao deve orientar-se para os processos autnomos e espontneos de desenvolvimento e aprendizagem. Ainda que se reconhea uma relao dialtica entre desenvolvimento e aprendizagem, afirma-se que e intil e inclusive contraproducente querer forar o desenvolvimento tem um ritmo de maturao prprio e um valor pedaggico o respeito a evoluo espontnea. O ensino deve centrar-se no desenvolvimento de capacidades formais, operativas, e no na transmisso de contedos. So aquelas que estimulam a capacidade do individuo para uma aprendizagem permanente (aprender a aprender, aprender a pensar). O egocentrismo natural da criana em seu desenvolvimento espontneo e corrigido progressivamente mediante comparao com a realidade cada vez mais ampla, que resiste a ser enquadrada nas expectativas restringidas dos esquemas egocntricos infantis. Este principio implica fomentar tanto o conflito cognitivo e a comparao de pontos de vista quanto a elaborao compartilhada, o trabalho em grupo e a cooperao entre iguais. b) A aprendizagem relevante na escola: a reconstruo do pensamento e a relao do aluno/a Sob uma orientao, um apoio e guia, sistemticos a aprendizagem acadmica na escola deveria ser produzida. O aluno/a entra progressivamente em contato com os produtos mais elaborados da cincia, do pensamento e da arte, com a finalidade de incorpora-los como instrumentos valiosos para a analise e soluo de problemas. Se na vida cotidiana o individuo aprende reinterpretando os significados da cultura, mediante contnuos e complexos processos de negociao, tambm na vida acadmica o aluno/a deveria aprender reinterpretando, e no apenas adquirindo a cultura elaborada nas disciplinas acadmicas, mediante processos de intercambio e negociao. Requerem-se duas condies para este processo de reconstruo do pensamento do aluno/a: Primeira- Partir da cultura experiencial do aluno/a. Segunda- Criar na aula um espao de conhecimento compartilhado.

Captulo 4
Ensino para a compreenso a) Diferentes enfoques para entender o ensino IO ensino como transmisso cultural

Este enfoque apoia-se no fato comprovado de que o homem, ao longo da historia, foi produzindo conhecimento eficaz, e que esse conhecimento pode se conservar e acumular, transmitindo-o as novas geraes. II- O ensino como treinamento de habilidades Nesta dimenso se leva em considerao tanto suas dificuldades intrnsecas como o fato da fugacidade dos conhecimentos, especialmente no mundo ps- industrial, no qual o vertiginoso ritmo de produo de novos conhecimentos torna obsoletos os precedentes perodos cada vez mais breves. III- O ensino como fomento do desenvolvimento natural Suas origens mais significativas encontram-se na teoria de Rousseau sobre a importncia e forca das disposies naturais do individuo para a aprendizagem. O ensino na escola e fora dela deve facilitar o meio e os recursos para o crescimento, mas este, seja fsico ou mental, e dirigido por suas prprias regras. IV- O ensino como produo de mudanas conceituais A aprendizagem e um processo de transformao mais do que de acumulao de contedos. O aluno/a e um ativo processador da informao que assimila, e o professor/a, um mero instigador deste processo dialtico por meio do qual se transformam os pensamentos e as crenas do estudante. b) Conhecer a vida da sala de aula O ensino nas sociedades contemporneas se desenvolve em instituies sociais especializadas para cumprir esta funo. IModelo mediacional centrado no professor/a

A forma de atuar do docente nos intercmbios educativos, a maneira de planejar sua interveno, de reagir frente as exigncias previstas ou no da mutante vida da aula, dependem em grande medida de suas concepes mais bsicas e de suas crenas pedaggicas.

II- Modelo mediacional centrado no aluno/a Este enfoque considera que, para compreender o que realente acontece nos processos de ensino-aprendizagem devese levar em conta que o aluno/a tambm influi nos resultados daqueles processos, como consequncia de suas elaboraes pessoais. III- Modelo ecolgico de analise da sala de aula O modelo ecolgico representa a orientao social na analise do ensino: Recproca influencia nas relaes de classe entre professores/as e alunos /as; nfase no individuo como processador ativo de informao; Importncia da criao e da troca de significados subjacentes aos comportamentos; Variveis situacionais: so as que definem o clima fsico e psicossocial em que ocorrem as trocas. So as variveis que constituem o contexto complexo e mutante em que vivem, experimentam e se relacionam os alunos/as e os o sistema de normas professores/as. A estrutura de participao social refere-se ao sistema de normas e padres culturais explcitos ou tacitos que regem as trocas e as relaes sociais no grupo de sala de aula. Para determinar a estrutura social de participao, necessrio atender quatro pontos principais; As formas de governo que regem as trocas na sala de aula. O clima psicossocial que se estabelece e que def ine as relaes horizontais e verticais. Os padres culturais determinam os hbitos, geralmente inconscientes, de conduta. A definio de papeis e esteretipos individuais e grupais em torno dos quais se estabelecem as expectativas e os comportamentos prprios e alheios. c) Compreender e intervir na escola O ensino e uma atividade pratica que se prope a dirigir as trocas educativas para orientar num sentido determinado as influencias que se exercem sobre as novas geraes. d) A dimenso tica da prtica escolar: o debate sobre a qualidade do ensino E evidente que o conceito de qualidade do ensino, como qualquer outro referente a uma atividade pratica social, e por natureza um conceito polemico, e elaborado de modo diverso em virtude de diferentes perspectivas teorico-pratica que afirmam distintos valores e defendem interesses variados e contrapostos. Por sua significao e relevncia na configurao da pratica cotidiana, desde a poltica educativa a interveno na sala de aula, e apresentada pelos autores a controvrsia em duas posies que representam proposies bem distantes; O enfoque instrumental que ressalta a qualidade dos produtos; O enfoque tico que se preocupa basicamente pela qualidade dos processos considerados em si mesmos. Os autores citam: Aqueles que no so ou no trabalham como docentes, tendero a interpretar e avaliar a qualidade do ensino em termos de valores externos ao prprio ato educativo. Desde sua perspectiva, a educao aparece como algo que serve a propsitos externos, tais como o interesse nacional, as necessidades econmicos da sociedade, e as exigncias da sociedade e as exigncias do mercado de trabalho.(p.3)

Captulo 5
Compreender o ensino na escola: modelos metodolgicos de investigao educativa a) Complexidade e singularidade dos fenmenos educativos O problema da investigao nas cincias sociais em geral, e na educao, em particular, esta na peculiaridade do objeto de conhecimento: os fenmenos sociais, os fenmenos educativos. As caractersticas dos fenmenos sociais e educativos, em particular, ultrapassam as rgidas limitaes das exigncias do modelo experimental de investigao, que se apoia em quatro pretenses fundamentais: A medida do observvel. fracionamento da realidade em variveis isoladas, definidas operativamente para que seus correlatos empricos possam ser medidos. O controle experiencial ou estatstico das variveis, de modo que se possa manipular a varivel independente, neutralizar as variveis intervenientes e medir os efeitos na varivel dependente. A previso do comportamento futuro e o controle tecnolgico dos fenmenos estudados. b) Intencionalidade educativa da investigao Ao contrario do que normalmente acontece no mbito das cincias naturais, o objetivo da investigao educativa no pode reduzir-se a produo de conhecimento para incrementar o corpo terico do saber pedaggico. A didtica e uma disciplina pratica que se prope provocar a reconstruo do conhecimento emprico do aluno/a na escola. Assim, a intencionalidade e o sentido de toda investigao educativa e a transformao e o aperfeioamento da pratica. A investigao educativa prope transpor o vazio entre a teoria e a pratica, entre a investigao e a ao, formando e transformando o conhecimento e a ao dos que participam na relao educativa, experimentando ao mesmo tempo que investigando ou refletindo sobre a pratica.

A investigao educativa devera ser realizada respeitando no plano, no processo e nos resultados os princpios que lhe conferem o carter da ao educativa. c) Pressupostos bsicos da investigao educativa a partir da perspectiva interpretativa 1) O conceito de realidade Pode-se considerar o conceito de realidade social como o pressuposto ontologico-chave para entender as posies cerceantes sobre a natureza do conhecimento e suas formas de produo. 2) As relaes sujeito-objeto, investigador-realidade O enfoque positivista parte de um pressuposto bsico: a possibilidade e necessidade de que o investigador no afete a realidade investigada nem que o fenmeno estudado afete o investigador. 3) Objetivos da investigao No enfoque positivista, o objetivo prioritrio de toda investigao em educao, de modo similar ao que aconteceu no mundo fsico, e a produo de conhecimento nomotetico,a produo de leis, generalizaes abstratas de verdade duradoura independentes do contexto e, portanto universalmente validas e transferveis no espao e no tempo. 4) Estratgias de investigao A investigao desenvolvida dentro do enfoque positivista pretende seguir como ideal o conhecido modelo hipoteticoeducativo de raciocnio, que prope os seguintes passos: teorias, proposies e conceitos, hipteses, definies operacionais de variveis, planos especficos das relaes entre variveis definidas operacionalmente, manipulando ou neutralizando as variveis correspondentes, coleta de dados empricos, comprovao de hipteses, generalizao e inferncia (pode-se consultar a respeito, Wallace, 1976) 5) Tcnicas e instrumentos de investigao Ainda que possa haver tcnicas e instrumentos de utilizao polivalente, e, portanto, proveitosos e usados por ambos enfoques, a filosofia distinta que existe em cada um deles tambm origina a produo de tcnicas especificas e bem diferenciadas.

Captulo 6
O currculo: os contedos do ensino Ou uma anlise da prtica? Para o autor o currculo no e apenas um conceito, mas uma construo/transmisso cultural ao lado de outras que afeta diretamente os indivduos na sociedade moderna. Isto e, no se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existncia fora da experincia humana. A educao precisa ser entendida como uma atividade que se expressa de formas distintas e conduzida por mtodos diversos; como contedo de um projeto de formao e socializao (o que se transmite, para que e que resultados se obtm); como os agentes e os elementos que determinam a atividade e o contedo (forcas sociais, instituio escolar, ambiente e clima pedaggico, professores/as, materiais, etc.). Sem contedo no ha ensino. Quando ha ensino e porque se ensina algo ou o ambiente e ordenado para que algum aprenda. Segundo Sacristan a preocupao com os mtodos e pelos processos de aprendizagem levou grande parte da investigao educativa a no se referir ao contedo e, modernamente, ate certo complexo de culpa. Em geral os contedos so moldados, decididos, ordenados e selecionados fora das escolas e a margens dos professores/as. Essa diviso de tarefas reforou a diviso: o que e didtico e o que e tcnica de ensino. Porem, uma analise mais detalhado-criteriosa nos far perceber que nem o que se decide fora da escola esta separado dos que e transformado dentro dela e vice versa. O currculo como estudo do contedo de ensino. Os temas curriculares apresentam diferentes nveis de generalizao. Abordam-se problemas macrocurriculares, referentes a todo o currculo em seu conjunto - da filosofia da educao, da sociologia e da didtica geral - e problemas microcurriculares, relacionados a cada matria ou disciplina, isto e, a didtica especial. Ha que se destacar que o sistema educativo exige um discurso comum que deve dar sentido educao. Esse discurso e fundamental como contedo de formao docente para dar significado ao particularizada de cada um. Para o autor e preciso recuperar a discusso sobre a configurao, o plano e o desenvolvimento do projeto educativo e cultural da escola, como forma de integrar o discurso pedaggico (ideias, valores, contedos). Um s conceito ou diversas concepes de currculo? O termo currculo origina-se da palavra latina currere, que significa a carreira, percurso que deve ser realizado. Portando, a escolaridade e um percurso para os alunos e o currculo e seu recheio, seu contedo, o guia. Alem de expressar os contedos do ensino estabelece a ordem de sua distribuio. Tem, portanto, certa capacidade reguladora da pratica. Quatro vertentes e uma realidade: Atendemos ao que se deve ensinar ou ao que os alunos precisam aprender?

 Pensamos no que se deveria ensinar e aprender ou no que realmente se assimila e aprende? Se nos limitamos aos contedos ou abrangemos as estratgias, os mtodos e os processos de ensino? Objetivamos o currculo como uma realidade estanque ou como algo que se delimita no processo de seu desenvolvimento? A amplitude varivel de significado O conceito de currculo e bastante elstico. Significa coisas diversas para pessoas e para correntes de pensamentos divergentes. Porem ha de se destacar certa linha diretriz: a evoluo do tratamento dos problemas curriculares conduz ao dilatamento dos significados que compreende para moldar ao que se pretende na educao (projeto), como organiza-lo dentro da escola (organizao, desenvolvimento), mas tambm para refletir melhor os fenmenos curriculares tal como ocorrem realmente no ensino (pratica) que se realiza nas condies concretas. O currculo dentro das prticas diversas O currculo um mbito de interao no qual se entrecruzam processos, agentes e ambitos diversos que, num verdadeiro complexo social, do significado pratico ao mesmo. A representao grfica abaixo ressalta as relaes entre os ambitos ou contexto do currculo real. a) Existe um contexto didtico atividades de ensino aprendizagem. b) Ambiente ou contexto psicossocial onde interagem os grupos de ensino-aprendizagem. c) A estrutura organizacional da escola, que d suporte concreto a seu projeto. d) As diversas escolas de um sistema de ensino e) contexto exterior ao meio pedaggico, porem muito determinante do que e como se ensina. O oculto e o manifesto: uma viso dos que aprendem Sacristan diz ser ingenuidade considerar que o ensino se reduz ao que os programas oficiais e ao que os professores dizem querer ensinar. Uma coisa e o que dizem aos professores o que eles devem ensinar e outra coisa e o que eles dizem ou acham que ensinam. Estas duas facetas formam o currculo manifesto. Outra coisa e o que os alunos aprendem. Suas experincias no se ajustam em nenhuma das anteriores ou em ambas. E o currculo oculto. Na experincia escolar o oculto e muito mais amplo e sutil do que o manifesto. Na pratica, as experincias que os alunos tm se misturam ou interagem com ambas, e encontramos o currculo real. Ao que chamamos currculo? A um processo ou a uma representao do mesmo? Desde a retrica das declaraes, dos propsitos e das idias at a prtica.

LEITURA DO GRFICO: .. O currculo com compendio de contedos ordenados nos documentos administrativos os documentos curriculares. E o currculo prescrito e regulamentado; .. Os livros-texto, os guias didticos ou materiais diversos que o elaboram ou planejam. E o currculo criado e planejado para ser consumido por professores e alunos. .. As programaes ou os planos que as escolas fazem. E o currculo no contexto das praticas organizativas. .. O que os professores exigem em seus exames e avaliaes. E o currculo avaliado.

.. O conjunto de tarefas de aprendizagem que os alunos realizam, das quais extraem a experincia real, que podem ser analisadas em textos oficiais ou na interao da sala de aula e que so, em parte, reguladas pelos planos ou pelas programaes dos professores. E o currculo em ao. EXISTE UMA DEFINIO DO QUE CURRCULO? Aps analisar exaustivamente as concepes de currculo, de citar definies diversas de diferentes autores e enfocando tambm diferentes concepes de currculo, Sacristan recomenda considerar: Primeiro: o estudo do currculo deve servir para oferecer uma viso da cultura que se da nas escolas, em sua dimenso oculta e manifesta, levando em conta as condies em que se desenvolve. Segundo: trata-se de um projeto que s pode ser entendido como um processo historicamente condicionado, pertencente a uma sociedade, selecionado de acordo com as forcas dominantes nela, mas no apenas com capacidade de reproduzir, mas tambm de incidir nessa mesma sociedade. Terceiro: o currculo e um campo no qual interagem ideias e praticas reciprocamente. Quarto: como projeto cultural elaborado, condiciona a profissionalizao do docente e preciso v-lo como uma pauta com diferente grau de flexibilidade para que os professores intervenham nele.

Captulo 7
O que so os contedos de ensino? Como de origina o contedo do ensino? Um dos aspectos mais conflitantes da historia da educao e da pratica esta em definir o que e contedo de ensino. O que se sugere, ensina ou obriga a aprender expressa, num contexto social e concreto, os valores e funes que a escola difunde. O termo contedos adquiriu no contexto educacional uma conotao acadmica e cultural que somente a instituio dominante de ensino poderia atribuir. Ao ouvi-lo ou ao menciona-lo pensamos, imediatamente em disciplinas, matrias, informaes diversas, resumos de uma cultura acadmica. Reflete a perspectiva de quem decide o que ensina e de quem ensina. Os contedos abarcam todas as aprendizagens necessrias a formao educacional e, para alem do contexto escolar, e para tal e necessrio alem de conhecimentos, estimular comportamentos, adquirir valores, atitudes e habilidades. Nem tudo que e real na pratica e explicito, mas existem contedos tacitos ou ocultos. Para Sacristan diversas razoes explicam a evoluo e ampliao da concepo o termo contedos, a saber: A responsabilidade atribuda a escola, na sociedade moderna, como a ampliao das funes de socializao da infncia e adolescncia. Preparar para o mundo do trabalho, formar cidado pleno, cuidar do bem estar individual e do desempenho pessoal, alem de ampliar a cultura so tarefas atribudas a escola. So funes muito diferentes que ultrapassam o significado acadmico dos contedos. A ecloso da sociedade do conhecimento, o fluxo de informaes em nossa cultura e as possibilidades de acesso a conhecimentos fora das salas de aula so os embries da reviso dos contedos relevantes em diferentes reas. A globalizao dos contedos exige a conexo entre reas especializadas muito mais do que suas especificidades. A insero de certos contedos nebulosos no e neutra socialmente e a escola no esta desarticulada dessas mudanas. E a pedagogia do invisvel que possibilita a disseminao de valores da classe que ascende socialmente. Porem, ha muitas vezes uma dificuldade de sistematizar, organizar os contedos difusos e ampliados do currculo: encaixar nas disciplinas, pois muitos deles no tm relao com nenhuma delas e outros se relacionam com todas. Muitas vezes difundem conhecimentos a serem assimilados (a cultura como produto), outras vezes exigem estmulos de atitudes, hbitos e habilidades que somente se estabelecem aps experincias continuadas, dependem do tipo de processo de aprendizagem e das condies em que estas acontecem (cultura como processo). Os contedos do currculo se caracterizam como processo social e pedaggico e a experincia de aprendizagem em contedo curricular. Quando um currculo valioso e apropriado? Construo social dos currculos Citando Brunner, ... qualquer matria pode ser ensinada efetivamente (...) a qualquer criana em qualquer fase de seu desenvolvimento., Sacristan inicia este tpico. Diz que um contedo passa a ser valioso e legitimo quando recebe o aval social de quem tem o poder para tanto. Portanto, e legitimo e valioso o currculo socialmente construdo. Ha, porem, que considerar a que ideia de individuo e de sociedade ele serve. Ainda e importante ter explicito: contedos se estabelecem atravs das relaes humanas e na comunicao atravs de varias linguagens. O Currculo assim construdo esta determinado por uma influencia social, econmica, poltica, presses de grupos. Refletira as contradies desta sociedade. Ressalta alguns elementos que apoiam o carter social de seleo dos contedos curriculares: Relatividade histrica: o que e valioso e apropriado varia no tempo e no espao. A seleo dos contedos do currculo favorece mais uns que outros: o contedo selecionado como dominante no e indiferente a classes sociais. Nem todos tem o mesmo poder decisrio: o processo de seleo de contedos no e politicamente neutro ou indiferente. Isto posto, resta concluir: a deciso de contedos mostra que os currculos so opes dos que mais podem num contexto de equilbrio social. Um currculo construdo com contedos selecionados para reproduzir a hegemonia da cultura/classe dominante, que favorea mais uns que outros, poderem ser aceito com mansido ou contestado.

No primeiro caso o contedo e dado, nao-negociavel, sem consenso. Tradicional e autoritrio. No segundo caso o contedo selecionado e resultado de negociao, consenso, revises e crticas, resultados de um processo de construo democrtica. A importncia de uma perspectiva reflexiva/critica de seleo dos contedos fundamenta-se em: desvendar pressupostos e valores implcitos a sociedade. a necessidade de um relativismo cultural que insira diferentes subculturas que compem a sociedade e os conflitos a ela inerentes. a busca de uma sociedade democrtica. a historia da evoluo do conhecimento que avaliza a construcao-reconstrucao do conhecimento e alterao dos paradigmas. As determinaes mais prximas dos contedos dos currculos O pensamente pedaggico mais recente incorporou pensamentos liberais do movimento Escola Nova ocorrido na Europa e do Movimento Progressista dos Estados Unidos: a educao centrada na criana, o aprender em liberdade, o ensino baseado nos interesses do aluno, adequao do conhecimento as capacidades do educando, o implemento de mtodos, a ideia de construcao-reconstrucao histrica do conhecimento, etc. Sacristan diz que um currculo comum a todos, pautado pela superao dos preconceitos e discriminao e pelo respeito s diferenas, desenvolvimento de valores, enfim, ideias procedentes de preocupaes com as contradies 9 sociais passam a fazer parte do discurso pedaggico, mas ainda longe da pratica. A cultura do ensino obrigatrio (e do currculo comum) Para o autor os contedos do currculo so explicitados atravs da obrigatoriedade do ensino. O ensino expressa o referencial das polticas educacionais e traduz a filosofia pedaggica atravs da escolha dos contedos que sero ensinados. O significado social do ensino obrigatrio esta: no carter de ser um servio social: privilegio de todos, direito ao acesso aos bens culturais a preparao para o trabalho e ser preparado para a vida cidad. Objetiva a diminuio das desigualdades sociais, econmicas e culturais. representa um projeto de cidadania, as bases de uma cultura geral a todos. reparao para ingresso no mundo do trabalho: sedimentao da vida cidad. A implantao de um currculo comum para todos como forma de oferecer uma educao de carter geral com as bases mnimas como obrigatrias, ha de ser contestada. Sacristan acredita que se buscar aproximar um currculo comum a todos trs algumas vantagens e algumas inconvenincias. Acredita que a obrigatoriedade deveria ser evitada, mas prope que a instancia de deciso seja de cada escola, de seu professor, como projeto. A seguir elenca alguns inconvenientes e algumas vantagens: Inconvenientes na implantao de um currculo comum: 1) Dificuldade para resolver a questo polemica de que contedos seriam priorizados; 2) A obrigatoriedade de implantao no se coaduna com os princpios da diversidade de valores e culturas de uma sociedade plural e democrtica; 3) O risco de que a abordagem dos contedos de forma superficial, vago e distante das reais necessidades da sociedade. 4) um currculo comum a todos em geral trs mais vantagens a quem implanta do que a quem se destina e limita a autonomia dos professores e das escolas. Vantagens na implantao de um currculo comum: 1) A diversidade cultural numa sociedade complexa e um fato. Ao planejar os elementos culturais comuns para todos e ao desenvolv-los no ensino no se deve selecionar componentes que no respeitem a diversidade cultural. O currculo neste contexto deve incorporar uma dimenso multicultural: diversidade de valores, crenas, modos de entendimento e de vida, dialogo e comparaes. 2) No deve ser todo o currculo do aluno. E necessrio que cada escola possa incorporar contedos e atividades diferenciadas de acordo com as possibilidades, condies e interesses de seus usurios. 3) O currculo comum e um meio de ajudar na igualdade de possibilidades e como tal deve oferecer um conjunto de conhecimentos, valores e competncias de que todos possam tirar proveito. 4) E a base geral ou bsica que, alem disso, ser integral. Segundo Sacristan, a ideia de ampliar para o currculo integral (base geral ou bsica integral) deu certo no Ensino Fundamental. Porem quando chega ao Ensino Mdio entra o conceito: preparar para estudos futuros ou para o mundo do trabalho? 5) exige a escola nica e a compreensibilidade. A compreensibilidade e uma formula poltica que pretende aprofundar na igualdade. Assim teramos igualmente para todos os alunos: obrigatoriedade (disposio jurdica) currculo comum (conceito cultural e pedaggico) e escola nica (conceito organizativo). Entretanto e uma formula que levanta serias interrogaes, especialmente: querer a igualdade do servio quando alguns requerem mais dedicao que outros, e, principalmente que no esta ao alcance da escola resolver problemas sociais. 6) e uma deciso centralizada de contedos fechados. A participao social num debate aberto permite contrastar ideias e ideais, diversidade de interesses, permite a negociao das opes a seguir. 7) no so apenas generalidades indefinidas. Tendo o currculo comum um ncleo comum, onde os valores sejam apresentados de forma clara, podem orientar o caminho sem determinar o percurso. Segundo Sacristan, indefinio no e um defeito, mas uma forma de iniciar o dilogo em busca do consenso. 8) e um referencial da qualidade mnima exigida, pois permite, atravs da prescrio dos mnimos obrigatrios, certa homogeneizao em termos de educao.

A diversidade e o currculo comum: resposta polticas, organizativas e didticas. Sacristan inicia o tpico com a citao: As reformas que lhes propomos. Para que o sonho de igualdade no continue um sonho lhes propomos trs reformas: 1. No reprovar. 2. Aos que paream bobos, dar-lhes escolas de tempo integral. 3. Aos apticos, basta dar-lhes uma finalidade. (alunos da Escola de Barbiana: Cartas a uma mestra) Diferenas existem e salutar que existam. No podemos cais no comodismo de justificar atravs da desigual (?) distribuio de capacidades. A diversidade estabelece um desafio, exige a reconveno de estruturas, currculos, funcionamento e mentalidade dos sistemas que no foi pensado para isso, mas para reproduzir a diferenciao social que existe. A seguir o quadro Sequencia de passos num programa de individualizao para abordar diferenas (Popkewitz, Tabachnik e Wehlage).

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A avaliao No tem a finalidade de classificar, hierarquizar, selecionar, reprimir. No deveria reprovar ou aprovar. Deve ser concebida como um diagnstico a servio da aprendizagem do aluno.

Captulo 8
Plano de currculo, plano do ensino: o papel dos professores. APROXIMAO AO CONCEITO: O ENSINO COMO PLANO E O PLANO COMO CURRCULO Planejar o currculo e dar-lhe forma e adequa-lo as particularidades dos nveis de ensino. E necessrio planejar as atribuies e as atividades de maneira ordenada para que haja continuidade entre inteno e ao.

E atravs do plano que se elabora o prprio currculo que compete aos professores, mas no somente nem primeiramente a eles, considerando o funcionamento dos sistemas de ensino. O plano apresenta um esboo que representa uma ideia ou projeto que serve de guia para a atividade final. O ato de planejar implica previso da ao antes de realiza-la, ou seja, separao temporal, primeiro ha a previso e depois a pratica. Implica em definir papeis, indicando certa ordem entre os elementos que interviro na ao; algum grau de determinao; indicando a direo a ser seguida; considerar as circunstncias de atuao; recursos e/ou limitaes sobre as possibilidades concretas. O plano resultante da atividade de esboar antecipa ou representa a pratica. O planejador algum que dialoga, que reflete sobre a pratica, que experimenta com uma ideia, distingue seus elementos, elabora estratgias de ao ou configura modelos, tendo uma representao implcita de como esses se desenvolvem. Supe-se que saiba o porqu do que pretende que domina a sequencia das aes para conseguir o previsto. Exige-se de quem executa que seja especialista em como realizar o plano previsto por outro. A diviso de funes possibilita oportunidades diversas para estabelecer problemas e propor formas de resolve- los. Na educao temos planejadores de currculos, autores e fabricantes de livros, professores que desenvolvem a pratica e ate avaliadores externos. Qualquer plano que queira se apresentar como normativo ou orientador para os professores, para guiar sua pratica no pode ser visto apenas como recurso tcnico, uma construo terica, desvinculado de valores e do impacto que venha 11 a causar no desenvolvimento. Trata-se de um instrumento para incidir na pratica. AGENTES DECISRIOS E PLANEJADORES Segundo o autor a diviso de competncias entre diversos agentes quando se planeja num sistema educativo e o resultado histrico de um equilbrio particular que se pode alterar.. Para ele ha de se explicitar trs dimenses e as interaes entre elas: a. em que aspectos intervm ou deveria intervir o plano; b. quem ou o que incide em cada aspecto; c. que dependncias, relaes e conflitos ocorrero entre a e b com os contextos organizativos escolares, com as disponibilidades materiais, condicionamentos polticos e profissionais estabelecidos e previsveis. Na figura abaixo, quatro mbitos e competncias no plano curricular, especificando alguns aspectos fundamentais sobre o que se decide dentro deles.

1. E de competncia das administraes educativas elaborarem e decidir o currculo, regular a ordenao do sistema, as especializaes dos docentes e delimitar suas competncias, a poltica de avaliao de resultado e de produo e consumo de materiais;

2. As escolas realizam o projeto educativo, por delegao de autonomia. 3. Os professores elaboram os planos de trabalho de forma individual para seus alunos, de forma integrada para um grupo de alunos, por disciplina ou rea de estudo; 4. As elaboraes do currculo que os fabricantes de materiais didticos realizam ao publicarem livros e guias para professores. ALGUNS MODELOS PARA ATUAR: FORMAS DE PENSAR E DE FAZER NA PRTICA Neste tpico, Sacristan, em decorrncia das mltiplas formulas, e por acreditar que no ha de se prescrever formulas, mas e possvel proporcionar elementos para pesquisa enfoca alguns modelos; Modelo de Tyler 1) A discusso em torno dos fins que a escola deseja alcanar: Os objetivos gerais enfocaro trs aspectos: a) o sujeito da educao o aluno, necessidades, interesses, relaes sociais, comunidade onde vivem, mundo profissional, lazer; b) a vida exterior a escola - a herana cultural e os temas transversais (sade, famlia, lazer, vocaes, religio); c) o contedo das matrias de estudo os especialistas das matrias definiro os objetivos que devero ser atingidos a partir do currculo, as funes que cada uma deve cumprir, seus valores educativos e componentes concretos. 12 O autor adverte da necessidade de suporte da cincia: Filosofia, psicologia da aprendizagem. 2) A seleo das experincias educativas que com mais probabilidade podem levar a realizao desses fins, ou seja, o aluno devera ser levado a vivenciar experincias que o levem a conduta aponta no objetivo, que lhes proporcione satisfao, que o motive e desperte seu interesse, v ao encontro de suas necessidades e desenvolvam competncias e habilidades. 3) Como organizar essas experincias. O autor considera que coerentemente devem ser organizadas em unidades, cursos e programas. Para no ser contraditrio ao tratamento continuado as experincias devero manter uma organizao vertical, nos distintos momentos da escolaridade, mas tambm e preciso uma organizao horizontal, para que haja um dialogo entre as diferentes reas. So critrios de organizao: continuidade, sequncia e integrao. Modelo de Taba O modelo de Taba segue a linha de Tyler, porm mais elaborado. O modelo, estruturado em dois nveis de deciso ou ambitos: a) o plano de unidades de ensino ou por matria, orientaes para professores ou editores de materiais: b) o plano de todo o programa ou currculo total, proposies de temas e questionamentos que os agentes enfrentam na elaborao do currculo. O Modelo de Coll E um esquema hierrquico, organizado em trs nveis de definio, que estabelece as dependncias verticais e decises tomadas em cada um dos trs nveis. E um modelo prescritivo, que formaliza os passos a serem dados. 1. Primeiro nvel. Definio dos objetivos gerais, as reas curriculares, os blocos de contedos (conceitos, princpios, procedimentos, valores, normas e atitudes), e dos objetivos finais, onde so apontados os resultados esperados, a aprendizagem que se espera. Orientaes para professores: o que e o como ensinar alem de como avaliar. 2. Segundo nvel. Determina a sequencia e temporalidade do contedo. Ha uma definio gradativa entre os contedos. 3. Terceiro nvel. Programas de ao dos dois nveis anteriores. So exemplos e programaes. Os objetivos gerais so transformados em objetivos especficos e os blocos de contedos em contedos mais restritos, que sero organizados em unidades de ensino. Sacristan acredita que numa sociedade democrtica os poderes pblicos no devam regular os processos educativos embora reconhea a necessidade de regular o currculo e seus contedos bsicos e determinar os mnimos a partir dos quais propor o controle da cultura escolar. Entende que o proposto vai contra a autonomia dos professores. Reconhece que a administrao poder selecionar habilidades, valores e contedos como mnimos necessrios e deixar de lados outros to importantes quanto os selecionados.

Captulo 9
mbitos do plano a) A ordenao geral do currculo: o mbito de determinao poltico e macrorganizado Se as opes de poltica curricular e a interveno da administrao sobre os contedos da escolaridade so reguladoras da pratica, podemos dizer que a planejam. Todas as decises que condicionam a forma com que a cultura curricular e apresentada, e distribuda e controlada no sistema educativo compem o plano neste mbito. b) A deciso de grandes reas de contedos culturais Como fazer uma proposta de currculo? A deciso esta na seleo do que ser a cultura comum, como se ordenara e como se regularo os mecanismos para que os alunos/as tenham acesso a suas possveis ramificaes e especialidades. Qualquer modelo para a construo do currculo tem esse ponto de partida O problema esta em como avaliar as necessidades desses ambitos, o que se consideram necessidades e desde que a filosofia se diz que so. A educao geral, que no se realiza apenas nas instituies escolares, capacita os indivduos para que adquiram e compartilhem a cultura, o que no significa que a adotem passivamente. O autor v trs critrios como necessrios para fazer a seleo curricular:

1- Decidir os parmetros ou invariantes culturais. As culturas variam entre si e como o tempo, e no so homogneas internamente. Mas todas elas, ao contrario, apresentam uma serie de invariantes ou dimenses, assim como uma peculiar forma de transmiti-las de uma gerao para outra. 2- Aplicar essas invariantes a anlise concreta uma sociedade, extraindo alguma descrio da mesma; assim no se descuida o objetivo de proporcionar uma viso da realidade social. 3- Ordenando de um ponto de vista educativo o conhecimento e as experincias desejveis extradas como importantes e necessrias. Outra proposta de ordenao global dos contedos do currculo para o ensino obrigatrio e oferecido por Skilbeck (1982 e 1984), que distingue nove reas culturais: 1- Artes e ofcios, que incluem: literatura, msica, artes visuais, dramatizao, trabalho com madeira, metal, plstico, etc. 2- Estudos sobre o meio ambiente, que compreendam os aspectos fsicos, os ambientes construdos pelo homem, estimulando a sensibilidade para com as forcas que mantm e destroem o meio. 3- Habilidades e raciocnio matemtico, com suas aplicaes e relaes com outras reas: cincia, tecnologia, etc. 4- Estudos sociais, cvicos e culturais, necessrios para compreender e participar na vida social, abrangendo os sistemas polticos, ideolgicos e de crenas, valores na sociedade e etc. 5- Educao para a sade, observando os aspectos fsicos, emocionais e mentais, junto as relaes tambm com outras reas. 6- Modos de conhecimento cientifico e tecnolgico, com suas aplicao sociais na atividade produtiva e na vida dos indivduos e da sociedade. 7- Comunicao por meio de cdigos verbais e nao-verbais relacionados com o conhecimento e os sentimentos que, alm das habilidades bsicas da lngua, se ocupem da comunicao audiovisual, dos meios de comunicao de massas, de sua significao na vida diria e nas artes. 8- Raciocnio moral: atos, valores e sistemas de crenas, que seguramente devem estar incorporados em outras reas e na vida diria da classe, mais do que formar um corpo curricular prprio com fins de doutrinao. 9- Mundo do trabalho, do cio e estilos de vida. Um aspecto para o qual devem contribuir outras reas, mas no qual certamente ficaro outros elementos de mais difcil localizao. b) O projeto educativo da escola Antes de desenvolver este ponto faremos uma definio previa. Se por currculo se entende, tal como argumentamos anteriormente, um projeto global e integral de cultura e de educao, na qual se deve obervar no apenas objetivos relacionados com contedos de matrias escolares, mas tambm outros que so comuns a todas elas ou que ficam a margem das mesmas, o conceito de projeto educativo e a mesma coisa que projeto curricular para essa escola. O plano curricular abordado desde as escolas no chamou tanta ateno como o plano no nvel mais geral que acabamos de ver ou que os professores/as realizam na programao de sua pratica de ensino. Com este pano de fundo, podem se recolher argumentos de carter pedaggico que fundamentam a aspirao positiva para que cada escola, ou que varias delas coordenadas, e a comunidade em torno das escolas elabore e desenvolva um projeto educativo planejado por eles. Qualquer aprendizagem nas escolas acontece num meio organizativo. Toda experincia de aprendizagem dos alunos/as e as possibilidades ou alternativas de ensino que os professores/as adotam esto condicionadas por regras de funcionamento geral que afetam a escola em seu conjunto. A busca da qualidade de ensino. um principio bastante aceito hoje em dia considerar que a melhoria da qualidade do ensino depende do funcionamento coletivo das equipes docentes. A cultura no se esgota nas matrias escolares. Se o currculo e cultura e deve chegar a ser experincia cultural para os alunos/as, considerando a amplitude que esta deve ter para cobrir as reas que apontamos, parece inevitvel que a escola promova o desenvolvimento de atividades culturais que ampliem a perspectiva das matrias, tal como se concebem hoje em dia, e relacionando-as com elas se for possvel. c) Os professores/as como planejadores Embora o professor/a no seja o nico agente que planeje o currculo, possui um papel importante ao traduzir para a prtica concreta qualquer diretriz ou seleo previa de contedos. O plano para o professor/a, alm de sua participao na elaborao e no desenvolvimento de todo o projeto da escola, significa aes de como fazer esboos de unidades amplas ou de lies mais concretas, roteiros de contedos, ponderar e selecionar estes ltimos, preparar atividades ou tarefas, planejar trabalhos fora do mbito escolar, prever materiais para utilizar, confecciona-los ou seleciona-los, acomodar o espao e o mobilirio na aula na medida de suas possibilidades, prever a utilizao, considerar estratgias de trabalho dentro da aula e fora dela para diferentes tipos de alunos/as ou ritmos de aprendizagem, distribuir o tempo escolar e atividades semelhantes. d) Definir tarefas ou oportunidades de aprendizagem Os objetivos e contedos por si mesmos, ainda que sejam explicitamente declarados, no currculo real; preciso desenvolver praticas para que possam tornar-se realidade.

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Captulo 10
A avaliao do ensino a) A prtica da avaliao A avaliao e reconhecida atualmente como um dos pontos privilegiados para estudar o processo de ensino aprendizagem. Abordar o problema da avaliao supe necessariamente questionar todos os problemas fundamentais da pedagogia. Quanto mais se penetra no domnio da avaliao, mais conscincia se adquire do carter enciclopdico

de nossa ignorncia e mais se pe em questo nossas certezas, ou seja, cada interrogao colocada leva a outras. Cada arvore se enlaa com outra e a floresta parece imensa (Cardinet, 1986a, p.5) A avaliao uma pratica muito difundida no sistema escolar em qualquer nvel de ensino e em qualquer modalidade ou especialidade. Avaliar no e uma ao espordica ou circunstancial dos professores/as e da instituio escolar, mas algo que est muito presente na pratica pedaggica. A complexidade da pratica de avaliar exige a abordagem desse tema a partir de duas perspectivas que se interrelacionam: Como uma funo didtica que os professores/as realizam, fundamentada numa forma de entender a educao, de acordo com modos variados de enfoca-la, proposies e tcnicas diversas para realiza-la, etc. De um ponto de vista critico, e preciso ser sensvel aos fenmenos que desencadeia a existncia de prticas de avaliao dentro de uma instituio como a escolar, que empresta suas caractersticas especiais a tudo o que se faz dentro dela. b) O que se entende por avaliar? O conceito de avaliao tem uma amplitude varivel de significados possveis. Impem-se ou no na pratica segundo as necessidades as quais a avaliao serve a e em funo das diferentes formas de conceb-la. Na linguagem cotidiana se atribui ao verbo avaliar o significado de estimar, calcular, taxar, valorizar, apreciar ou 14 apontar o valor, atribuir valor a alguma coisa. c) Uma breve sntese histrica da avaliao As formas de conceber e praticar a avaliao tem a ver com :a evoluo das funes que a instituio educativa cumpre na sociedade e no mercado de trabalho. Sua primeira manifestao histrica, configura-se como um instrumento de seleo extraescolar, e no e casual que ate hoje seja essa uma de suas funes dominantes. No pensamento e nas praticas de avaliao que ocorrem dentro do sistema educativo se misturam as diferentes misses e concepes de que foi objeto, de acordo com as evoluo das instituies educativas. A perspectiva ideal para a qual se move atualmente o pensamento educativo neste tema e um reflexo de uma serie de tendncias: A prpria renovao do pensamento sobre educao e os mtodos de ensino, aprendizagem significativa, atrativa por si mesma, em que a importncia do conhecimento tenha primazia sobre o controle de sua aquisio, num clima de relaes pedaggicas assentadas sobre a confiana e a comunicao mais do que sobre a disciplina imposta pelo autoritarismo. O progresso lento de uma ideologia no to seletiva, ao menos na educao obrigatria. A educao um servio para ser prestado os cidados, seja qual for seu ponto de partida e o ritmo de seu progresso. Fazendo um resumo, podem se destacar os seguintes pontos na evoluo do pensamento e das praticas de avaliao; 1. Uma primeira tradio de dar classificaes para o rendimento escolar dos alunos/as nas disciplinas ou reas do currculo, para permitir sua graduao, determinar quem passa numa disciplina, num curso ou num nvel, quem obtm uma titulao, propiciando a seleo e a hierarquizao de alunos/as. 2. A preocupao pela objetividade na medio de resultados educativos, entendendo-a desde um conceito positivista da cincia, junto ao predomnio da psicometria na investigacao e nas praticas de medio psicolgica, com a consequente proliferao dos testes, prestaram a educao parmetros para julgar a avaliao e realiza-la com a inteno de que fosse uma tecnologia precisa, do mesmo modo que se entendeu a medio psicolgica. 3. O esquema de organizar a prtica didtica baseado na teoria curricular de Tyler (1973), junto a uma viso condutista da aprendizagem, acrescentava uma ferramenta bem construda mentalidade anterior. ...A avaliao tem por objetivo descobrir at que ponto as experincias de aprendizagem, tais como foram projetadas, produzem realmente os resultados desejados. (Tyler, 1973, p. 108). ...Em primeiro lugar, significa que ela (avaliao) deve julgar a conduta dos alunos/as, j que a modificao de pautas de conduta precisamente um dos fins que a educao persegue (p.109). J que a avaliao supe reunir elementos que certifiquem as mudanas de conduta dos estudantes, todo testemunho vlido sobre as pautas que almejam os objetivos da educao constitui um mtodo adequado de avaliao (p.110) Bloom e outros (1975) definiriam a avaliao nesta mesma linha como: (...) a reunio sistemtica de evidencias a fim de determinar se na realidade se produziu certas mudanas nos alunos/as e estabelecer tambm o grau de mudana em cada estudante (p.23) Esta orientao seria reconhecida como um progresso pela pedagogia cientifica. Landsheere (1973) afirma que: (...) e precisamente nos esforos de programao empreendidos (refere-se ao seguimento de taxionomias de objetivos) por um numero cada vez maior de investigadores e docentes que jaz uma das grandes fontes de progresso (na avaliao) (p.199) 4. Pretenses de fazer da pedagogia uma prtica mais cientifica, precisando seus objetivos e tecnificando os procedimentos de avaliao, proporcionaram a educao uma orientao que a distanciava de poder atender os indivduos concretos que tem uma idiossincrasia prpria e abordam complexas situaes de aprendizagem nada fceis de concretizar objetivos muito delimitados. Representao parcial de um registro de observaes de avaliao referentes a atitudes, comportamentos e linguagem: ATITUDES Em geral apresenta atitudes bastante positivas: ________ INTEGRAO SOCIAL Trabalha em equipe ______________________________

Aceita e cumpre normas estabelecidas_________________ Respeita e cuida do material prprio e alheio ___________ Mostra-se correto no tratamento com os demais__________ CONHECIMENTOS Linguagem Entende o que ouve __________________________ Se expressa com correo e fluncia_________________ Compreende e expressa corretamente o que leu________ Expresso escrita: Redao_________________________ Ortografia________________________ Apreciao Global ________________________ d) Quem deve avaliar? Avaliaes internas e externas Quem deve avaliar os alunos/as, considerando as diversas funes que esse ritual cumpre. Esta pratica dominante e conhecida como avaliao interna, porque se decide dentro do mbito da escola, mas podem existir e existem outras formas possveis: A avaliao externa caracteriza-se por ser realizada por pessoas que no esto diretamente ligadas com o objetivo da avaliao, nem com os alunos/as, com o objetivo de servir ao diagnostico de amplas amostras de sujeitos ou para seleciona-los. Pode-se preconizar que os alunos/as se avaliem entre eles- a chamada heteroavaliacao- no trabalho de grupos ou em experincias de co-gestao na aula. Por convenincia pedaggica, recomenda-se em certo casos, que o aluno/a se avalie autoavaliao como via de responsabiliza-lo em seu prprio processo de aprendizagem ou porque se pretenda avaliar algum aspecto que s ele pode conhecer. A avaliao externa encaminhada para dar certificados ou ttulos aos alunos/as, conhecida tambm como exames pblicos, dominante em outros sistemas educativos, e uma forma de controle sobre o currculo que se retira exclusivamente da avaliao de alunos/as pelos professores/as, diminuindo-lhes a autonomia no planejamento e a realizao da sua prtica. O que a avaliao externa faz e destacar o valor seletivo e social da mesma, ao mesmo tempo em que deforma as possibilidades do currculo. A pratica do ensino-aprendizagem ficara muito marcada pela urgncia de superar as provas seletivas. e) As funes da avaliao na prtica A avaliao desempenha diversas funes, isto e, serve para mltiplos objetivos, no apenas para o sujeito avaliado, mas tambm para o professor/a, para a instituio escolar, para a famlia e para o sistema social. Essa multifuncionalidade da avaliao introduz contradies e exigncias difceis de harmonizar, o que se traduz em tenses e posies muito diferentes. A pratica de avaliar gera um certo currculo oculto. Daremos um exemplo para dar uma ideia do que comentamos. Um sistema de avaliar e fazer provas de varias perguntas curtas que diferem quanto a dificuldade e rapidez da resposta exigida. 1- A definio de significados pedaggicos e sociais O poder da organizao escolar, que evidentemente se deriva do sistema poltico, consiste em fazer de uma criana que se engana nas subtraes, que no concorda o verbo com o sujeito ou no domina o pretrito simples, um mau aluno. 2- Funes sociais As funes sociais que a avaliao cumpre so a base de sua experincia coo pratica escolar. Numa sociedade em que o nvel de escolaridade alcanado e o grau de rendimento que se obtm nos estudos cursados tm a ver em grande parte com os mecanismos e oportunidades de entrada no mercado de trabalho, o certificado de validao que as instituies escolares expedem para os alunos/as cumpre um papel social fundamental. 3- O poder de controle A possibilidade de pontuar o valor da aprendizagem escolarizada obviamente dota quem a possui como um instrumento importante de poder sobre os avaliados, o que tem uma enorme repercusso num ambiente escolar, j hierarquizado por outras razoes, como as diferenas de idade, desigual posse do saber, da capacidade de competncias na gesto e no estabelecimento de normas de comportamento aceitvel. O avaliador no apenas manifesta seus critrios sobre o que e normal, adequado, e relevante na aprendizagem de contedos de sua matria, impondo-os como valores geralmente no discutidos, mas tambm pode controlar a conduta do aluno/a com a avaliao.

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