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ESPACIO Y PODER. LA ESCUELA COMO ESPACIO DE LA RESISTENCIA ANTE LA NUEVA COYUNTURA SOCIO-POLÍTICA.

María Cecilia Colombani Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades. Universidad de Morón. Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Mar del Plata. mcolombani@unimoron.edu.ar

a. Introducción.

La intensa problematización en torno al rol de la educación y de los docentes como agentes de transformación, obedece a satisfacer una demanda. Todo ámbito educativo, que se precie de tal, ha de ser un vehículo de problematización de la realidad. Esa es básicamente la tarea de la escuela como centro de producción de saber. Se trata de un espacio comprometido con su tiempo histórico porque la producción de saber constituye una "caja de herramientas", tal como sostiene Michel Foucault, a partir de la cual se puede operar sobre la realidad, transformándola. Esa caja de herramientas, que es el pensamiento mismo, contribuye, asimismo, a articular la teoría y la praxis para que ambas no constituyan espacios separados, a modo de compartimientos estancos, sino, por el contrario, las caras complementarias de una misma instalación en el mundo. La escuela ha de ser el espacio de una instaslación. No sólo de los sujetos que a ella pertenecen, sino también, de una instalación comunitaria. Tal es el rol social de la educación pública, al cual nos referiremos en el marco de la presente comunicación como núcleo de problematización. En este sentido, la escuela cumple una función fundamental en la constitución de la identidad de un pueblo y en la reconstrucción del tejido social, fuertemente colapsado. Qué hay que pensar? Cuáles son los temas que impactan la inquietud de científicos, técnicos e intelectuales? Cuáles son los núcleos de problematización que exigen una respuesta del claustro académico? Cómo detectar los ejes por donde circula el pensamiento en una época determinada? Cómo escuchar al tiempo que nos toca vivir y cómo responder a las demandas? Todos estos interrogantes centran la cuestión en el papel del "testigo". Cada uno es un testigo comprometido con su realidad histórica, con su identidad cultural, con su núcleo de pertenencia; de allí que la tarea sea estar atento para responder al llamado. Los tiempos

llaman con fuerza y la escuela es el ámbito por excelencia de un escucha fina, sutil, destinada a ampliar los marcos de lo conocido y lo problematizado. A la luz del planteo precedente, nos interesa articular la problemática de la integración de la diferencia en la reconstrucción del tejido social aludida y la recuperación del espacio público, como territorio del "bien común", como núcleo de problematización urgente. No es tiempo de distracciones ni omisiones en el espacio del saber-acción. Es tiempo de miradas múltiples, de configuraciones epistémicas abiertas y en intersección, como modo de sumar miradas, prespectivas y posicionamientos, a fin de lograr un espacio más acogedor en el juego de los vínculos y las relaciones sociales. En esta dimensión de análisis, la problemática de la integración de la diferencia se sitúa en el "entre" de las palabras y las miradas de una multiplicidad de saberes y la escuela puede ser la usina generadora de esa intersección y el motor de una transformación posible. En esta línea de reflexión, evocamos la figura del intelectual específico a la que alude Michel Foucault desde la perspectiva más amplia de un sujeto comprometido desde sus espacios de saber-acción. Evocamos la gesta de aquellos que desde sus espacios de producción encuentran aún el tiempo propicio de una transformación posible e interpelamos a los maestros desde su lugar de compromiso. La figura del intelectual específico juega un papel nodular; fundamentalmente, porque encarna “un nuevo modo de ligazón entre la teoría y la práctica” 1 . La urgencia y la demanda de la coyuntura histórica convoca a una verdadera voluntad de acción. Si la voluntad de verdad, emparentada con la voluntad de saber, delinea proyectos epistémicos, plasmados en la producción histórica de discursos, la voluntad de acción debe intersectar su propia geografía para consolidar el deseado maridaje entre conocimiento y acción. Este marco de saber-acción es el que define un proyecto educativo que responda a la coyuntura histórica. “Esta voluntad de verdad se apoya en un soporte institucional: está, a la vez, reforzada y acompañada por una densa serie de prácticas como la pedagogía, como el sistema de libros, la edición, las bibliotecas, como las sociedades de sabios de antaño, los laboratorios actuales. Pero es acompañada también, más profundamente sin duda, por la forma que tiene el saber de ponerse en práctica en una sociedad en la que es valorizado, distribuido, repartido y en cierta forma atribuido” 2 .

1 Sobre este punto, véase Foucault, Michel, La Microfísica del Poder. En su conferencia "Saber y verdad" Foucault tematiza la figura del "intelectual específico" y la opone a la del "intelectual general", poseedor de la verdad y encargado de esclarecer las conciencias poco iluminadas de aquellos que dependen de un maestro de verdad.

2 Foucault, Michel. El Orden del Discurso, pág. 18.

Esta voluntad de verdad pone en juego formas, tipos de objetos a los que se dirige,

técnicas en las que se apoya, dibuja planes de acción posible e impone al sujeto conocedor una cierta posición, una cierta forma de mirar y una cierta función. Esta función no es otra que la de propiciar un espacio de construcción de saber comprometido, que vehiculice la utopía de una realidad más acogedora para todos. El espacio de la escuela puede situarse en el centro de la gesta poiética y convoca a una posición nueva de parte de quien se sitúa en su territorio; una nueva mirada y una singular apuesta de transformación posible; una renovada confianza en recuperar el vínculo entre la teoría y la praxis. Esta recuperación del espacio coincide con una recuperación del horizonte ético que el campo profesional implica. La singular coyuntura histórica exige, como nunca antes, una apuesta ético profesional, una genuina voluntad de acción, plasmada en compromiso social. Cada espacio profesional y, en ese horizonte, nuestro espacio desde la instalación docente resulta un espacio emblemático para pensar la gesta que hoy nos convoca; un espacio

a partir del cual ese poder multiplicador de miradas y prespectivas, produzca efectos. En este

proceso, inscrito en el suelo comprometido, aunque también movilizante, el maestro y la escuela aparecen como bisagras privilegiadas, en tanto “ejes de transmisión”. La clave radica en el espacio receptor y formativo que la escuela ejerce y en su fuerza política, productora de modelos. Es dentro de este marco de análisis en el cual que repensamos la función de la escuela, comprometida con una de las exigencias más fuertes de la sociedad contemporánea, devenida

en demanda socio-política: la integración de la diferencia y, a partir de ella, la recuperación de una trama vinculante más sólida, más compacta, y, por ende, menos disgregada, fragmentada

y vulnerabilizada. Si el sistema nos ha reservado aún un lugar de saber-acción, el mismo debe constituirse en un multiplicador de espacios, en un suelo a partir del cual pueda producirse algún efecto posible; en un espacio comprometido en tanto productor de efectos. Este intelectual específico, cuya figura evocamos, ha de hallar problemas determinados, no universales y ha de tener un acercamiento efectivo porque se trata de luchas reales, materiales, cotidianas, que convocan a un ejercicio interdisciplinario. La empresa de producción de saber parece ser una empresa de muchos y, sólo entonces, “pueden producirse lazos transversales de saber a saber, de un punto de politización al otro. Así los magistrados y los psiquiatras, los médicos y los trabajadores sociales, los trabajadores de laboratorio y los

sociólogos, pueden cada uno en su lugar propio y mediante intercambios y ayudas, participar en una politización global de los intelectuales”. 3 La tarea es propiciar la integración social, problematizar la integración de la diferencia y la diversidad, instalados en ese suelo desgarrado y fragmentado en el que una enorme población de sujetos se halla. Y estar atentos para percibir la ocasión de una acción devenida en desafío. La escuela debe liderar la percepción-acción porque es ella misma el topos emblemático que cobija la diversidad, es ella misma la única que puede iniciar la empresa moral de constituir un sujeto ético-político, que supere la díada mismidad-otredad, como germen del rechazo de toda forma de diversidad. No nos permitamos distracciones ni ausencias. El dolor, el propio y el ajeno, nos exige estar en estado de vigilia. Una vez más, ese es el desafío del saber, articulado en acción.

b. Filosofía y Educación. Los territorios de la intersección.

Poder y topos. El poder es un topos porque es el suelo, el territorio y el espacio desde donde se construye un modelo de instalación en el mundo, con el otro. Es precisamente esta presencia del otro la que determina la noción de mundo. El "ser en el mundo" implica necesariamente el "ser con". 4 Nuestra idea es pensar ese topos y ese poder desde la experiencia de un puente tendido hacia el otro, capaz de asombro, de indignación y de resistencia compartida, en el marco de la relación privilegiada que implica el vínculo docente-alumno. Recuperamos la idea de asombro como aquello que moviliza el pensamiento y la acción. 5 El asombro también es terapéutico. Nos cura del narcótico de lo habitual, de lo familiar y cotidiano, de aquello que toma la apariencia de lo normal y natural, tales como los brutales procesos de precarización antropológica a los que asistimos de ordinario. Debemos celebrar y propiciar la capacidad de asombro, como aquello que nos sitúa en el lugar de la sospecha. Sospechar de toda naturalidad es una forma de empezar a preguntarse genealógicamente los motivos de aquello que se ha naturalizado y, desde allí, a iniciar alguna estrategia de transformación. Se trata de una auto-convocatoria a asombrarnos. Jóvenes y

3 Foucault, Michel, La Microfísica del Poder, pág.,

4 En este punto seguimos las reflexiones heideggerianas en torno a la idea de mundo como núcleo de instalación simbólica. Véase Ser y Tiempo.

adultos. Educadores y educandos, en una misma gesta de recuperación del asombro y de la capacidad de acción consecuente.

Se trata fundamentalmente del asombro por la situación que nos atraviesa; no se trata de

un asombro ingenuo, sino de aquel que hunde sus raíces en el dolor y se pregunta por las causas y las consecuencias de una cierta situación compartida, donde los procesos de exclusión han dibujado un particular paisaje antropológico. Asombrarse frente a una determinada realidad implica la apuesta genealógica de repensar nuestras bases impensadas, de repensar porqué somos lo que somos y porqué hemos llegado a serlo.

Invitar a los jóvenes a asombrarse es auto interpelarnos en nuestras propias distracciones como adultos, es reactualizar, en tanto poner en acto, nuestra propia capacidad de asombro y de acción. La filosofía es un saber incomodante, molesto, puesto para fracturar certezas, horadar comodidades, generalmente dolorosas, pero finalmente aceptadas por normales. El asombro, incluso como el umbral de la indignación, es aquello que nos permite despertar de distracciones y complicidades. La filosofía es un acto de provocación. Todo saber debe operar desde ese lugar, incomodando, intranquilizando. La escuela debe convertirse en un topos incomodante, en tanto provocador del pensamiento, en tanto topos estratégico de acción-reacción.

Y es desde este suelo desde donde pensamos la función del maestro, desde donde

pensamos nuestro propio e ineludible compromiso como educadores, porque es, desde allí, desde donde se puede intentar, una gestión posible. Y la gestión no es otra que la recuperación

de la solidaridad, como horizonte de la construcción colectiva, tendiente a recuperar ante todo la palabra como espacio común.

La palabra debe ser el orillo de una trama que empiece a bordarse desde el pathos del

asombro. Poner en palabras el propio dolor y escuchar la palabra del otro. Cuidar y cuidarse, como modo de fundar un albergue común, un "entre"; exactamente el lugar que desplaza un yo y otro yo hacia el punto de algún encuentro posible. La escuela como el lugar del nosotros implica pensarla como el territorio propiciante de un proceso de integración, que supere la fragmentariedad imperante.

Todos estamos instalados en la misma desnudez antropológica de un tiempo que nos ha dejado a la intemperie, esperamos un punto de cohesión. La tarea será pues propiciar el "entre", el lugar del mutuo cuidado, del sentido compartido, del logos que reúne y afilia, del diá-logos, donde la palabra deje de ser la palabra vana, que aumenta el desencuentro colectivo, sino el instrumento que provoque el vínculo. El retiro de la palabra como espacio común es lo que determina la caída en la vulnerabilidad. Nos volvemos más vulnerables en la medida en que enmudecemos, en que desaparece del escenario el otro y su propio logos, en que perdemos de vista el espacio público, como el lugar de una acción compartida y topos de reconocimiento. Es en esta tarea que evocamos la figura del intelectual específico, como territorio propicio

y convocante para un agonismo resistencial. En efecto, “los intelectuales se han habituado a

trabajar no en el “universal”, en el “ejemplar”, en el “justo-y-verdadero-para-todos”, sino en sectores específicos, en puntos precisos en los que los situaban sus condiciones de trabajo, o

sus condiciones de vida (la vivienda, el hospital, el manicomio, el laboratorio, la universidad, las relaciones familiares o sexuales). Han adquirido así una conciencia mucho más inmediata

y concreta de las luchas". 6 La gesta no es otra que la reconstrucción del tejido social, de allí que la poiesis sea poner toda la capacidad en diseñar estrategias institucionales de recuperación e integración a esa urdimbre, como primer cimiento para otras recuperaciones e inclusiones. La utopía es recuperar el espacio ético como espacio político, el espacio de cuidado, del propio, como sujeto que se hace cargo de su compromiso social, y del otro, que desde lo exterior me interpela. La dimensión ética supone saber escucharse y saber escuchar al otro. El tiempo de la

escucha es el tiempo de la siembra a futuro. Centrarse y descentrarse como formas de transitar

el

cuidado y como forma de resignificar el espacio común, que evite el riesgo de la orfandad y

la

extranjeridad en el propio territorio. La dimensión ética supone reparar la precipitación de la caída en la disolución y el

desgarro.

c. Mismidad y otredad. El desafío de la integración.

La tarea integradora que estamos proponiendo supone repensar la cuestión del otro y la construcción histórica de ese otro, como fuente de negación de la diferencia. El núcleo de

problematización tiene que ver con la función integradora de la educación pública, en el marco de dos nociones, centralidad y la marginalidad, que parecen abrir una dimensión topológica, en tanto nociones vinculadas al espacio. No obstante, aquello que podría pensarse desde una configuración espacial, en realidad, se extiende para pensarla como una configuración mental. Si se dan ciertas especialidades, cierto orden en el espacio, es porque ese orden en el espacio es solidario de una cierta confuguración mental. Cuando aludimos a las nociones de centralidad y marginalidad, queremos ampliar el horizonte de reflexión hacia otras dos nociones complementarias: las de mismidad y otredad, para ver cómo juegan al interior de la actual coyuntura educativa y de la materialidad del trabajo en el aula. La mismidad es aquello homogéneo, lo que guarda rasgos de semejanza, de continuidad, lo que participa en el imaginario colectivo de los mismos valores, tradición y memoria. La mismidad cumple el sueño de la homogeneidad, semejanza, continuidad y pertenencia a un determinado ámbito: pertenecer a una misma cultura, erigida como clase dominante. La otredad aparece en cambio como lo heterogéneo, como “lo otro”, “lo extraño”, “lo poco familiar”. Si la otredad es lo poco familiar, la pertenencia a lo homogéneo aparece como lo familiar. La otredad es aquello que no es igual, lo des-semejante, lo que aparece como una discontinuidad. La escuela copia y refleja lo social, como en un juego de espejos. No obstante es ella la que, por la diversidad cultural que alberga, a partir de los procesos de precarización aludidos, puede trabajar en la línea de la problematización de la diferencia y en el proyecto de integración de la diversidad, como modo de consolidar las bases para un campo social resignificado desde la pluralidad La palabra griega xenos, cuyo campo semántico alude a extraño, extranjero; raro, poco familiar, el que no pertenece a lo griego, al territorio griego, a la lengua y a las costumbres, resulta reveladora en este marco de reflexión. La palabra xenofobia combina dos nociones interesantes: phobós, que significa “temor” y xenos, extraño. Toda actitud xenófoba supone miedo a la otredad, a esos “bárbaros”, a lo que resulta heterogéneo, por su carácter de extrañeza.

¿Qué cosas despierta lo otro?, ¿Qué panorama dibuja la otredad? ¿Qué paisaje antropológico configura su contacto, su eventual contamición? En primer lugar: temor, temor a cierto “contagio”, a que lo otro, de algún modo “nos roce”. Es el temor a las mezclas, conjurado en la utopía de la pureza. Hay algo del orden de la ascepsia, de la higiene, en todo sueño de pureza. ¿Cómo ha sido construida y vista históricamente la otredad? El tema es la mirada frente a la diferencia, el modo de instaladción frente a aquello que parecer romper las certezas. Se puede aceptar o rechazar; dominar o ignorar al “otro”. Desde la mismidad se emiten juicios de valor en torno a la otredad, y se actúa en consecuencia. Hay una dimensión trecnológica, en tanto ejercicio y acción sobre el otro. Cuando hablamos de construcción del otro, aludimos a la negación de toda forma de atemporalidad y sustancialidad en el registro de la otredad. 7 Cuanto más rígida es la cultura dominante, menos permeable es a la posibilidad de aceptar lo diferente. La idea de construcción significa que se trata de un constructo humano; se trata de una cierta ficción, en el sentido de un “invento” o fabricación cultural. No hay nada en el orden de lo natural que diga que el otro es un extraño. Se trata de una determinada construcción epocal, móvil, humana, social, provisoria, que delimita las aguas entre la mismidad y la otredad. La tensión entre “lo mismo” y “lo otro” supone una determinada partición binaria, de registro antrpo-topológico, ya que se dan dos territorios, dos áreas muchas veces impermeables. Es ese registro el que cobija la idea de discriminación y las conductas de rechazo. Hay históricamente formas de construir la otredad, de las cuales muchas nos son familiares y cercanas, pues han marcado nuestro propio destino como pueblo. Pensemos en María Teresa Nidelcoff , en sus consideraciones sobre la “cultura dominante” o “cultura hegemónica”, de carácter elitista, que niega la dimensión de una cultura más amplia, de sesgo popular. La cultura hegemónica resulta lo homogéneo, es la mismidad; mientras que lo heterogéneo, lo des semejante es la “subcultura”, como cultura dependiente. Esta tensión se vincula, una vez más, al aludido concepto de xénos, en su connotación de extranjero y extraño. La otredad sufre una extranjeridad en el propio territorio.

7 En este punto, seguimos las consideraciones de Garreta Mariano, La Trama Cultural, en torno a la construcción histórica de un otro, extra o intra cultural, ya que el otro no siempre estuvo allende los mares, ocupando un espacio extraño. Muchas veces, el otro es un "otro intracultural", una producción colectiva, inscrita en el imaginario social.

A propósito de la construcción de la otredad, debemos pensar en ciertos tópicos o enclaves, propios de esos procesos ficcionales. En efecto, para que sea posible dentro de una sociedad, la coexistencia de una “mismidad” y una “otredad” deben darse ciertos tópicos o enclaves que permitan esa construcción histórica del otro. Repasemos algunos de esos enclaves son: en primer lugar, nos referimos a una cierta bisagra de partición: este enclave corresponde a un determinado paradigma que legitima la propia división entre mismidad – otredad, como partición binaria. Esto supone la existencia de “algo” que abra un territorio de “lo mismo” y un territorio de “lo otro”. Esta bisagra es una construcción histórica, del mismo modo que la mismidad y la otredad entre los que se ubica; por lo tanto es dinámica y renovada permanentemente, como todo aquello que se construye en perspectiva. En segundo lugar, se impone hablar de un cierto posicionamiento. Se trata de la actitud o mirada que la mismidad tiene frente al otro, lo cual implica una determinada instaolación antropológica. En esta dimensión se abren juegos de poder pues la mismidad, en tanto cultura dominante, y desde la centralidad que la alberga, podrá acompañar, ignorar, castigar, explotar, integrar, hacer desaparecer, a la otredad. En tercer lugar, aludimos a una perspectiva tecnológica: La tecnología es también parte del juego de poder y es la que implica cierta acción sobre el otro. Corresponde al cuestionamiento que la mismidad sostiene respecto a la acción que se ejerce sobre el otro; Así, según cual sea su posicionamiento, lo puede evangelizar, enseñar su idioma, hacerle olvidar su credo, se lo puede integrar compartiendo su cultura, modificarlo educándolo según las conveniencias y necesidades, se lo puede desterrar, maltratar, castigar, hacerlo desaparecer y convertirlo en un anónimo. Finalmente, debemos referirnos a una perspectiva topológica. Nos referimos al aspecto de territorialidad que tiene todo hecho social. Responde a la necesidad de territorializar al otro, darle un espacio geográfico. “¿Qué territorio ocupa la mismidad y cuál la otredad?, ¿Qué espacio urbano o no urbano se le asignará a la otredad y cuáles territorialidades parecen no albergarla? Según Foucault 8 , este enclave corresponde a procesos de territorialización y desterritorialización.

d. Repensando la integración. Educación y Antropología. Los intersticios de la resistencia.

8 En este punto, acompañamos los análisis foucaultianos, presentes en Vigilar y Castigar, en torno a la espacialización-fijación de los sujetos, como dispositivo tecnológico tendiente a clasificar, ordenar y distribuir las multiplicidades humanas.

La educación debe asumir el proyecto integrador de la diferencia. Debemos pensarla desde la dimensión agonística de la batalla perpetua. Agon significa precisamente combate, lucha, polémica, y la educación es ella misma lugar de combate y resistencia, porque es, básicamente, un topos de poder. Conviene, pues, repensar la urgencia de ciertas acciones de orden estratégico que pongan en marcha la tarea re-constructiva. A nuestro entender, la demanda es problematizar la función integradora de la escuela, como bisagra de la esperanza, en la medida en que sigue siendo un lugar de encuentro, de integración de la diferencia y de producción de sociabilidad. La formación educativa debe recuperar el horizonte de la identidad cultural, entendida en el marco más amplio de la integración de culturas. Nos gustaría pensar a continuación en la relación entre educación, integración y liberación. En efecto, la educación es un hecho social, y, por ende, debe liderar el proyecto de una convivencia social en democracia, como forma de articular los distintos logoi., en el marco de una relación formativa y afectiva, para ver cómo se puede pensar una concepción de sujeto más amplia: se trata de un abordaje insoslayable entre educación, política y antropología, tal como hemos venido sosteniendo. Pensar la educación en el plano de una antropología liberadora es pensar en una praxis liberadora, que parta de la toma de conciencia, como aquello que aleja el fantasma de la ignorancia. ignorancia en tanto invisibilización del otro, como co-protagonista del cambio social. Así se hilvana entonces, la estrecha relación entre educación, política e integración. Sólo un sujeto con capacidad de reacción y de reconocimiento del rostro del otro, es un agente político. La escuela cumple una misión nodular en esa tarea de formar sujetos que piensen, sientan y actúen en aras de una integración más justa y democrática. Esta es la dimensión política del pensamiento en el marco de la reflexión foucaultiana, donde el pensamiento aparece como una caja de herramientas, capaz de operar sobre la realidad. De allí que todo saber responde a una arquitectura política. Esto aleja definitivamente la utopía de un saber ascéptico, neutral, que pueda permanecer al margen de la configuración histórico-social y de la estructura ideológica. La respuesta parece encaminada a repensar la noción de "bien común". El proyecto educativo y comunitario debe propiciar la pertenencia de los sujetos a una comunidad. La escuela debe vehiculizar la búsqueda del bien común, y en ese sentido, la escuela es política. La política era, para los griegos, administrar el bien común. El asunto común que hay que

administrar es la adquisición del conocimiento sólidamente impartido y convertir a los sujetos en sujetos capaces de crítica y de acción, en el marco del mutuo reconocimiento. Como sostuvimos, nuestra función o rol frente al otro es político, y es político en tanto comprometido. El compromiso es procurar y fortalecer el bien común, y el bien común implica velar por la integración de lo múltiple, a partir, sobre todo del impacto brutal de los procesos de desterritorialización acontecidos en estas latitudes. La clave de la educación liberadora es saber que la liberación no puede ser un hecho individual. La noción de bien común es inclusiva, reúne lo múltiple en una dimensión donde la apropiación de bienes culturales retorna en procesos de integración. No obstante, el primer desafío vuelve a resolverse en gesto ético-antropológico. El paso inaugural de la integración es recuperar el rostro del otro como modo de darle presencia en el propio espacio, iluminar, con su presencia, la propia instalación en un suelo compartido.

Bibliografía Foucault, Michel. La Microfísica del poder. La Piqueta. Madrid. 1990. La verdad y las formas jurídicas. Gedisa, México 1983. Un diálogo sobre el poder. Alianza, Buenos Aires 1990. Vigilar y castigar. Siglo Veintiuno, Buenos Aires 1989.

Garreta, M y Belleli, C. La trama cultural. Textos de Antropología. Editorial Caligraf, Buenos Aires, 1999.

Autores varios. Dominación e identidad cultural. Sociedad Filosófica de Buenos Aires. Buenos Aires, 1997.