La sutileza como germen educacional copernicano () Carlos Calvo Muoz Departamento de Educacin Universidad de La Serena, Chile carlosmcalvom@ mail!

com "Acaso el estigma y el castigo del pecado original expulsa al nio del paraso de la propensin al aprendizaje y a la enseanza educativa y lo obliga a parir con dolor sus aprendizajes y enseanzas escolares?

Subtlety as the educational Copernican germ. As the school reforms, radical as they may look, do not affect the epistemology that supports it, it is not possible to achieve the desired quality changes for everyone. A copernican revolution is required that may allow it to be really educational, overcoming the monopoly which values the educational processes in its scholastic expression, the less efficacious and efficient of all. It is unpostponable un- schooling the school, clean it from everything which is schoolish which avoids it to be educational, for instance, overcome the belief that learning is difficult and that only a few can do it adequately, contrary to the everyday evidence that the children learn well and without problems out of the school, simply because they do not know that learning is difficult and that the complex matters are complicated. !ducation and informal learning stimulate the chaos and they orient themselves to the order, according to emergent criteria which are subtle and uncertain beside the improvisations that self organi"e them fragmentary, endlessly, moving from the emergent order to the attractive chaos. #owever, the school stops the process when it forgets that planning is necessary before the class, as a lighthouse that guides at the distance, but not inside the classroom, and that the evaluation can not be supported on dichotomic values$ to know or to ignore, to approve or to re%ect, that stiffen the learning process. &he school alleges its limitations and simulates its potentialities. !ducation is a process of creation of possible relationships, enriched by the common sense and the fu""y logic, meanwhile schooling corresponds to a process of repetition of pre established relations, trapped in dichotomies$ sub%ect'ob%ect, theory'practice, which as they uniform the process they deny the transversality and transdisciplinarity of it, at the same time that they transform what is simple into superficial and what is complex into complicated because it is impossible to preview all the subtle nesses that accompany it. La sutileza como germen educacional copernicano (ado que las reformas de la escuela, por radicales que pare"can, no afectan la epistemolog)a que la sustenta, no es posible alcan"ar los cambios de calidad deseados para todos. *e requiere de una revoluci+n copernicana que le permita ser realmente educativa, superando el monopolio que valora los procesos educativos en su expresi+n escolar, la menos efica" y eficiente de todas. !s impostergable des-escolari"ar la escuela, limpiarla de todo lo escolar que le impide ser educacional, como por e%emplo, superar la creencia que aprender es dif)cil y que solo unos pocos pueden hacerlo adecuadamente, contrario a la evidencia cotidiana que los ni,os aprenden bien y sin problemas fuera de la escuela, simplemente porque no saben que aprender sea dif)cil ni que lo comple%o sea complicado. -a educaci+n y el aprendi"a%e informal se estimulan desde el caos y se orientan hacia el orden, seg.n criterios emergentes, sutiles, inciertos e improvisaciones que se autoorgani"an fractalmente, sin fin, tendiendo entre el orden emergente y el caos atractor. *in embargo, la escuela frena el proceso al olvidar que la planificaci+n es necesaria antes de la clase, como un faro que gu)a a la distancia, pero no al interior del aula, y que la evaluaci+n no puede

sustentarse en valores dicot+micos$ saber o ignorar, aprobar o recha"ar, que rigidi"an el proceso de aprendi"a%e. -a escuela disimula sus limitaciones y simula potencialidades. -a educaci+n es un proceso de creaci+n de relaciones posibles, enriquecidas desde el sentido com.n y la l+gica borrosa /fu""y logic0, mientras que la escolari"aci+n corresponde a un proceso de repetici+n de relaciones pre-establecidas, enclaustradas en dicotom)as$ su%eto ' ob%eto, teor)a ' pr1ctica, que al uniformar el proceso niegan la transversalidad y transdisciplinariedad, al tiempo que transforman lo simple en superficial y lo comple%o en complicado por la imposibilidad de prever todas las sutile"as que lo acompa,an.

Hegemona de la escuela #or si los hemos vivido convenci$ndonos %ue la escuela es importante & %ue su inne a'le valor social se acrecienta con el tiempo! (o&, se nos in)orma con ci)ras tan dram*ticas como elocuentes, %ue el desertor del sistema escolar est* condenado a vivir la peor de las po'rezas & a depender de tra'a+os precarios & mal remunerados! , los pro)esores se les recomienda con vi or evitar %ue sus alumnos deserten & %ue permanezcan m*s tiempo en el escuela- incluso se le o)recen 'ecas para %ue no sal an del sistema escolar! Se destinan recursos tan impresionantes como insu)icientes para me+orar la )ormacin inicial del pro)esorado, para per)eccionarlos en servicio, para validar el reconocimiento social a trav$s de 'ecas para %ue a%uellos .'uenos/ e resados de la Enseanza Media se decidan a estudiar carreras peda icas- tam'i$n se otor an premios & reconocimientos al desempeo de pro)esores & escuelas, se realizan pasant0as de docentes dentro del pa0s para conocer e1periencias de calidad & al e1tran+ero para estudiar, se provee de 'i'liotecas a las escuelas & de li'ros de te1tos a los alumnos, de alimentacin & de actividades de li're eleccin- i ualmente se ha invertido en el me+oramiento )0sico de la in)raestructura escolar a trav$s de la construccin de nuevos edi)icios, dotacin de 'i'lioteca, la'oratorios, 234E53E4, diversos pro ramas computacionales, tales como . u0as electrnicas interactivas/ (Urz6a 7889), entre otros ()! 5especto a la implementacin de las nuevas tecnolo 0as en el aula, se est* pasando de la etapa del entusiasmo in enuo a la aceptacin re)le1iva %ue pretende recuperar las caracter0sticas de la educacin! (epp (7889), Coordinador 3acional del #ro&ecto Enlaces en sus comienzos, sintetiza al unas situaciones escolares & educativas producto de la irrupcin de las nuevas tecnolo 0as en el aula! a&udan a romper el monopolio de la escuela! no han tenido ran impacto en el aprendiza+e de'ido a %ue la o)erta ha sido mu& tecnoc$ntrica! para minimizar el en)o%ue tecnoc$ntrico ho& se mira desde la peda o 0a las nuevas tecnolo 0as compiten con la casa y la calle :la ne rita es m0a;! el +ue o electrnico posee una ran comple+idad co nitiva %ue entusiasma por resolver pro'lemas a nios & +venes, motivan a los +venes para componer m6sica ,ceptamos %ue la ma&or0a de las personas le atri'u&e a la escuela un valor incuestiona'le, aun%ue discrepen pro)undamente respecto a %u$ hacer con la escuela, los alumnos, los pro)esores, los contenidos curriculares, los criterios metodol icos, las estrate ias evaluativas, la participacin de la comunidad, el car*cter p6'lico o privado de la educacin )ormal, etc! <=ue duda ca'e %ue las discrepancias & los di)0ciles consensos hacen e1pl0cito su car*cter pol0tico> #or otra parte, es escasa la literatura %ue cuestiona a la escuela como tal, al modo como 2v*n 2llich propuso desescolarizar la sociedad! #ara la ma&or0a de los pro)esionales de la educacin se trata de un discurso superado, por lo %ue no tiene sentido insistir en $l si se aceptan como verdaderos los supuestos & las conclusiones de in)inidad de investi aciones realizadas en todo el mundo, las %ue han sido hechas por e1celentes pro)esionales e investi adores (,MCE 7889)! En eneral, parten de una a)irmacin paradi m*tica, casi do m*tica? no hay desarrollo sin educacin, esto es, sin escolarizacin! Cuestionarla radicalmente, parece insensato! Lamenta'lemente, no lo es por%ue no se cuestiona el tipo de desarrollo, aun%ue se da por supuesto, ni se interro a radicalmente lo %ue implica la escolarizacin, a pesar de sus )racasos %ue se atri'u&en a los alumnos, a los pro)esores, a la comunidad, en )in, a todos, menos a la modalidad educativa est$ril %ue es la escuela! 5euven

@euerstein recuerda a %uienes critican el rendimiento escolar de los alumnos %ue no olviden %ue cuando apuntan a un alumno con un dedo ha& otros tres %ue est*n diri idos a $l! La creciente escolarizacin alcanza al parvulario () a )in %ue los nios & nias () inicien lo m*s temprano posi'le () su educacin )ormal, la %ue se espera culmine con un t0tulo universitario o, me+or a6n, con un post rado! Si no es posi'le, un t0tulo de t$cnico es acepta'le- si tampoco se puede o'tenerlo, se espera %ue al menos la persona termine la enseanza media, o en su de)ecto %ue tome al 6n cursillo de capacitacin! #or otra parte, la comple+idad & siner ia de los avances cient0)icos & tecnol icos, as0 como la meritocracia () han llevado a %ue la )ormacin alcanzada al momento de o'tener el t0tulo pro)esional sea cada vez menos si ni)icativa, con la consi uiente depreciacin del t0tulo pro)esional & la so'revaloracin del post rado, ma ister o doctorado! Esto ha conducido a varias universidades a crear pro ramas de post rado con criterios acad$micos discuti'les & mu& vinculados al auto)inanciamiento! De esta )orma, han visto crecer sus in resos racias a los pro ramas de post rado %ue dictan a sus propios e resados %ue se matriculan en ellos apenas se han titulado o incluso cuando est*n a punto de serlo, sin mediar e1periencia ni maduracin pro)esional! Esto preocupa al Ministerio de Educacin %ue se siente presionado, por un lado, por la necesidad de )ormar post raduados de calidad () &, por otro, se siente impotente para encauzar esta vor* ine, para lo cual ha creado al unos mecanismos %ue puedan arantizar la calidad de los pro ramas ()! ,dem*s, al unos empresarios critican la calidad & pertinencia de la )ormacin pro)esional de su personal, por lo %ue deciden )ormarlos ellos mismos ()- sin em'ar o, el aporte %ue hace el empresariado chileno a la investi acin de punta es 'a+a (78A) comparada con pa0ses de ma&or desarrollo relativo (B8A)! Propensin a aprender 5esulta inacepta'le aceptar %ue el alumno )racasa por%ue no es capaz o de'ido a sus antecedentes socioculturales o por la razn %ue se es rima! Es inacepta'le %ue no se intente comprender cmo un nio %ue aprende in)ormalmente, con )acilidad & soltura, pero con dedicacin & entusiasmo l6dico, no lo puede hacer )ormalmente! , %uien dude, le invitamos a considerar cu*ntas varia'les est*n en +ue o en estos aprendiza+es in)ormales & a analizarlas en sus comple+0simas interacciones, tal como un investi ador se acerca a su o'+eto de estudio? )ascinado por los detalles, pero atento a no perder de vista la totalidad! ,tr$vase a aislar las varia'les, descri'irlas, analizarlas & sintetizarlas! 2ntente recuperar la totalidad & ver* %ue la razn le hace una mala +u ada, pues mientras m*s piense en la totalidad m*s se le escapar* como el a ua entre los dedos! Cuando vuelva a dichos aprendiza+es comprender* %ue no le ser* )*cil descartarlos como irrelevantes, asistem*ticos, espont*neos & re)le+os, sino %ue encontrar* en ellos todos los prerre%uisitos del aprendiza+e ri uroso & sistem*tico, pero lo rado racias al )luir de las interacciones, donde se presta atencin a todo & a nada, como si meditara (Csho DEEE) o como si se tratara de un 'uen +ue o de tenis, o de un 'aile donde los 'ailarines se de+an llevar por el ritmo musical & la cadencia armnica del )luir personal & colectivo, donde cada .&o/ desaparece en un nosotros 6nico, no divisi'le? son uno 'ailando racias a %ue son dos! Fracias al aprendiza+e in)ormal aprenden sin es)uerzo ni a otamiento las m0nimas & casi impercepti'les insinuaciones )aciales de los cdi os no ver'ales! Son capaces de comprender las comple+idades de las relaciones sociales, las sutilezas de los chistes & de las insinuaciones impl0citas sin ma&or pro'lema! La comple+idad de estos cdi os es superlativa, tal como puede compro'arlo %uien %uiera disear un .so)tGare/ para %ue un ro'ot imite lo m*s super)icial & 'alad0 de la conducta humana! La escolarizacin es tan poderosa %ue nos hace creer %ue no sa'emos de educacin! Cuando si de al o todos sa'emos es de educacin! Creemos %ue no sa'emos por%ue pensamos %ue de'emos ser e1pertos so're el mundo creado por & para la cultura escolar! ,l respecto, el #residente de CC32CH4, Eric Foles sealo representando el pensar de la ma&or0a escolarizada? Ino se nada de educacin, e1cepto por tener hi+os %ue se est*n educando! So& cient0)icoI (,MCE 7889)! Con esto, nie a su vida, toda su e1periencia, sus +ue os, sus e%uivocaciones & asom'ros, sus entusiasmos & )racasos, sus descu'rimientos serend0picos & sus razonamientos a udos- en suma, nie a su educacin!

4am'i$n es com6n %ue creamos %ue nunca hemos investi ado, olvidando %ue lo hicimos desde la m*s temprana in)ancia, e1plorando sistem*ticamente el universo a nuestro alcance & esta'leciendo relaciones inditas %ue somet0amos a prue'a ri urosamente, una & mil veces, hasta %ue otros est0mulos llama'an poderosamente nuestra atencin! Muchos dir*n %ue no se trata de la misma actividad, %ue la investi acin pro)esional es comple+a & la del pe%ueo es super)icial! Eso es )also, slo di)ieren en rados de comple+idad & a'straccin, pero se trata de la misma actividad! Es evidente, sin em'ar o, %ue la ma&or comple+idad & a'straccin de la investi acin pro)esional e1i e m$todos & t$cnicas espec0)icos %ue un nio no conoce, simplemente por%ue no tiene por %u$ conocer! Creo %ue si se le de+ara se uir investi ando con el entusiasmo & pasin in)antil le ser* m*s )*cil aprender & dominar los m$todos & t$cnicas & no ser* necesario %ue se inviertan millones en )ormar investi adores en pro ramas de post rado, pues solo de'eremos permitir %ue a%uella propensin a investi ar sea canalizada de acuerdo a los criterios esta'lecidos! Evidentemente, %ue no postulo in enuamente %ue es innecesario )ormar investi adores, sino %ue su )ormacin de'e 'asarse en todas las ha'ilidades, destrezas & conocimientos ad%uiridos en la in)ancia, si es %ue lo de+aron investi ar, +u ar con 'arro, desarmar relo+es para sacar sus ruedecillas e intentar recomponerlo, etc! #or otra parte, me parece interesante inda ar si los .'uenos/ investi adores pro)esionales tam'i$n lo )ueron cuando pe%ueos & %u$ es lo %ue conservan de esas e1periencias in)antiles! Sentido comn La nia & el nio, as0 como investi a usa el sentido com6n cu&a comple+idad supera la actual capacidad de cual%uier m*%uina, incluso de a%uellas %ue +ue an a+edrez & le anan a los randes maestros! Como dato si ni)icativo, Jasparov, derrotado por IDeep KlueI, supercomputador creado por 2KM, de casi dos metros de alto & unos mil cuatrocientos Lilos de peso, necesita'a de la asistencia de 78 personas para calcular 788 millones de movidas por se undo mientras Jasparov no supera'a las 7 M por se undo! ,hondar en la comparacin no tiene sentido ante la contundencia de las di)erencias en am'os! Sin em'ar o, la principal de'ilidad de estas m*%uinas es %ue carecen de .sentido com6n/! El sentido com6n, %ue )orma parte de todos los procesos educativos, se encuentra proscrito de los procesos escolares, dando lu ar a la a)irmacin %ue reclama %ue el .sentido com6n sea el menos com6n de los sentidos/! Esto es particularmente v*lido cuando se ri idizan los procesos, tal como pasan en la ma&or0a de las plani)icaciones escolares! El sentido com6n tiene m6ltiples sentidos & no uno solo, por lo %ue es duramente criticado por %uienes no comprenden %ue su valor no reside en una verdad %ue propone con certeza, sino en su )le1i'ilidad para sealar di)erentes cursos de posi'ilidades, no li'res de e%u0vocos, dado %ue siempre seala tendencias, posibilidades de ser, nunca nada de)initivo! lo improbable no es imposible, N, el hecho %ue e1ista un universo in)inito de impondera'les rondando cerca, hace %ue lo a6n mu& impro'a'le pueda terminar ocurriendo & desplazando a lo mu& pro'a'le! (Colodro, 7887?7B) El valor del sentido com6n reside en las relaciones posibles %ue se pueden esta'lecer, nunca previsi'les con mucha antelacin, pero de al una manera espera'les! El sentido com6n se asocia indisolu'lemente con la impro isacin, por lo %ue tiene %ue ver con el poder ser & no con el de'er ser, como la escuela! La ri%ueza de si ni)icados %ue nos aporta el sentido com6n, contrasta con la precisin, pulcritud, & muchas veces, ri idez, del razonamiento estricto, un0voco & no am'i uo! Ka+o esta perspectiva es el sentido com6n & no el razonamiento preciso lo %ue )avorece la creacin serend0pica ()! De hecho, los %ue descu'ren al o interesante sa'en %ue no es como resultado de un razonamiento, sino de una intuicin (CsiLszentmihal&i DEEO), %ue les lle a, claro est*, racias a %ue se encuentran tra'a+ando intensamente so're ese asunto! Si as0 no )uera, no ha'r0a intuicin posi'le!

Pro!esores eutpicos

La escuela, o me+or dicho, la cultura escolar asociada a ella, nos ha hecho creer %ue es la opcin educacional por antonomasia! 3o es as0! La escuela es solo una de las tantas modalidades educativas, %uiz*s, la menos a)ortunada de todas! Sin em'ar o, es la %ue se ha instalado en nuestras vidas & sueos utpicos, proscri'iendo toda otra e1presin educacional & convirti$ndose en sinnimo de educacin! Los sueos escolares son sueos utpicos, irrealiza'les, por%ue no tienen lu ar ni tiempo donde ser posi'les ()- no pasan de ser una intencin, posi'lemente, 'uena, pero nada m*s! #ara muchos, el sentido indiscuti'le de la escuela es el estudio, pero )recuentemente sucede %ue .el estudio no de+a estudiar/ (Catal*n 7889), as0 como .las le&es no de+an hacer +usticia/ (Muoz 7889)! Es me+or %ue nos movamos hacia sueos eutpicos, a%uellos %ue con nuestro tra'a+o los trans)ormaremos de meras posi'ilidades a pro'a'ilidades &, he de esperar, a realidades! La escuela no solo ha proscrito a las otra modalidades educativas Peducacin in)ormal & etnoeducacinQ, sino %ue a diario nos in)ormamos de %ue cientos, si no miles o millones de personas no aprenden en la escuela! Las e1plicaciones () van desde a%uellas %ue acusan razones personales Pde)icit atencional, desnutricin, preparacin docente, e1ceso de tra'a+o, etc!Q a las %ue dan cuenta de pro'lemas estructurales del sistema escolar Ppo'reza, in)raestructura inadecuada, do'le dependencia? M23EDUC & Municipalidad (), etc! 3o podemos aceptar %ue el )racaso escolar se reduzca a ese tipo de razones, aun%ue los datos lo respalden, lo %ue no si ni)ica %ue las rechacemos! Son reales & mu& raves, pero no apuntan al meollo del asunto! Creemos %ue las causas son m*s comple+as & %ue re%uieren un cam'io copernicano en la )orma en %ue comprendemos %u$ es educacin & educarse! Es importante resalta %ue, a pesar de lo dicho, e1isten 'uenos pro)esores %ue son capaces de realizar una docencia e1celente & arantizar el aprendiza+e de sus alumnos ()! Estos pro)esores son capaces de traspasar .la t$cnica & el entusiasmo a sus alumnos/, tal como Foles ha e1plicado el desempeo de los 'uenos pro)esores & pro)esoras (,MCE 7889)! Entre las caracter0sticas %ue se mencionan para un 'uen pro)esor se sealan las si uientes? Sus introspecciones muestran el e+ercicio de una opcin $tica clara? cumplir 'ien su tra'a+o docente para %ue sus alumnos aprendan de manera si ni)icativa! Se consideran capaces para ensear pero siempre .incompletos/- de all0 su inter$s por 'uscar permanentemente nuevas estrate ias para me+orar su enseanza! ,sumen sus responsa'ilidades como pro)esionales capaces de resolver con autonom0a & cole iadamente los pro'lemas peda icos, racias a lo cual, )avorecen la descentralizacin peda ica! 4rascienden lo t$cnico! Lo %ue implica la )amiliaridad con %ue asumen el proceso educativo, el modo como plani)ican sus actividades & la manera amistosa como se relacionan con los pro'lemas, racias a lo cual, se le %uita el car*cter con)rontacional! 4ra'a+an cooperativamente con sus alumnos dentro & )uera del aula, lo %ue )avorece la transmisin activa & multidireccional de contenidos, el di*lo o, el de'ate, la escucha & la re)le1in de di)erentes opiniones e interpretaciones, racias a lo cual, se a'ren oportunidades de li're e1presin %ue posi'ilitan la atencin a la diversidad! ,)ectan a la escuela & a la sociedad por%ue constru&en relaciones de solidaridad con sus cole as, promueven la participacin & el de'ate so're las )ormas de me+orar las pr*cticas escolares ine)icientes, para %ue respondan me+or a las necesidades de los alumnos & de la sociedad! (an aprendido a resolver las tensiones a lo lar o de sus tra&ectorias vitales, lo %ue ha re)orzado los ras os identitarios %ue otor an un sello personal a sus acciones cotidianas! ,provechan e incorporan a su repertorio intelectual & emocional los con)lictos co nitivos & el cho%ue cultural a los %ue se ven e1puestos durante su tra&ectoria vital! Se inte ran cr0ticamente al sistema & rechazan la adaptacin pasiva %ue limita & ena+ena a muchos pro)esores! Son optimistas & luchan contra la adversidad, lo %ue se constitu&e en una enseanza constante, )undamental & trascendente para los alumnos, &a %ue provoca resilencia & les ensea a no de+arse a'atir por las di)icultades!

Son )le1i'les & conci'en el proceso de enseanza & aprendiza+e como una posi'ilidad de desarrollo & no como una pesada car a con la %ue no se sa'e %u$ hacer! ,ceptan todas las contin encias &, a partir de ellas, sortean las diversas situaciones %ue pueden per+udicarlos! 3o recurren a la asepsia ni a la neutralidad! #reparan a conciencia las clases, pero no se cien )ielmente a los patrones preQesta'lecidos, &a %ue de nada sirve hacer una 'uena clase si no les permite avanzar en la comprensin del mundo en %ue viven! ,ct6an mediando a sus cole as & a sus alumnos para a&udarles a descu'rir la comple+idad de la tarea educativa, pero al mismo tiempo, la simplicidad %ue conlleva, si se 'uscan los mecanismos para entenderla! Conversaron desde pe%ueos temas relevantes, racias a lo cual constru&eron su posicin en el mundo! Compati'ilizan la a)ectividad & la cienti)icidad para realizar su tarea peda ica! Son a)ectivos con sus alumnos, lo %ue no disminu&e ni minimiza el car*cter pol0tico de su la'or- al contrario, lo re)uerza & anima a se uir aliment*ndolo! Se sienten 'ien con lo %ue hacen, por lo %ue hacerlo 'ien es un ras o del compromiso pol0tico de los pro)esores, lo %ue enri%uece la comple+idad de la la'or docente! Kuscan constantemente lo nuevo & lo comple+o en la se uridad %ue el nuevo tra'a+o ser* tan 'ueno como el de ahora o me+or, pero no ser* i ual! De'aten constantemente para )avorecer el an*lisis & la s0ntesis de toda in)ormacin! Conci'en la enseanza como la comprensin cr0tica & $tica de los contenidos & del rol %ue cada uno desempea en el medio (Lpez de Maturana 7889? #arte R? 5e)le1iones )inales a modo de conclusiones, pp! BMSQBS8) "omple#idad y simplicidad Los pro)esores eutpicos no olvidan %ue lo comple+o & lo simple uardan entre ellos una relacin parado+al, mientras %ue tienen claro %ue lo super)icial & complicado no tienen relacin al una! Esto es importante por%ue constitu&e un lu ar com6n, incluso en la literatura de las ciencias sociales & en educacin, asumir %ue complicado es sinnimo de comple+o! 3ada m*s le+os de ello! Un sa'er o una relacin son complicadas cuando no se tienen criterios orientadores para comprenderlas o para hacer al o con ellas!! En ese caso, la persona %ue est* complicada se encuentra perdida, sin sa'er orientarse- no sa'e %u$ hacer ni por donde empezar! En cam'io, un sa'er o una relacin son comple+as cuando la persona ha podido de)inir criterios para pensar %u$ hacer & para poder orientarse entre tantas relaciones posi'les %ue se a'ren ante su pensamiento e intuicin! El %ue los criterios sean correctos o no es irrelevante al principio, puesto %ue lo principal es %ue proceda re)le1ivamente en su inda acin! Si se ha e%uivocado, lo %ue es imposi'le esta'lecer a priori, se e$tra iar%, pero no se perder*! Si se ha e1traviado lo 6nico %ue necesita es esta'lecer al 6n criterio orientador %ue le permita volver a la v0a! En eneral, pro)esores & alumnos temen a la comple+idad de los contenidos, la e%uivocacin pro'a'le & la improvisacin no plani)icada por lo %ue 'uscan re)u io en la memorizacin, especialmente cuando el tiempo apremia al acercarse las prue'a nacionales S2MCE & #SU! 3o podemos olvidar %ue una de las %ue+as m*s )recuentes & reiteradas por los pro)esores se re)iere a la )alta de tiempo para .pasar/ tantos contenidos (GGG!cole iodepro)esores!cl)! La memorizacin se nutre de las complicaciones & super)icialidades propias de la din*mica escolar encerrada en espacios & tiempos escolares & no educativos! La memorizacin se incrusta en el te+ido cultural de la escuela, casi como una se unda piel, )avorecida por las complicadas e1plicaciones de los maestros & la super)icialidad de las respuesta %ue esperan de los alumnos, las %ue han perdido todo el asom'ro %ue enera lo desconocido! 2ncluso, para muchos estudiar es sinnimo de casti o! Ciertamente %ue la memorizacin escolar no es lo mismo %ue la memoria %ue se apo&a en las su erencias de in)initas sutilezas para arrai ar los recuerdos en la historia del su+eto! #or el contrario, la memorizacin escolar se vuelve 'urda & torpe al tratar de evitar las amenazas del olvido o de la con)usin! Los temores son in)undados desde la perspectiva educacional, pues 'asta la a&uda intencional, si ni)icativa & trascendente del mediador para reorientar

la propensin a aprender de las personas, superando la tentacin escolar a %uedarse en lo .concreto/, particular o espec0)icos, & moverse permanentemente hacia niveles de a'straccin creciente! La mediacin es tan simple como comple+a! Es simple por%ue trata con lo est* all0, delante del su+eto, con lo %ue sa'e o con a%uello %ue le con)unde! Es comple+a por%ue se trata de a&udar a %ue la persona sea capaz de esta'lecer relaciones cada vez m*s a'stractas! La mediacin no es super)icial ni complicada! 3o es super)icial por%ue se trata de evitar el uso de cual%uier pre unta, sino de emplear a%uellas %ue a&uden a avanzar en la comprensin de los procesos! 3o es complicada por%ue se avanza comprendiendo el sentido & alcance de las a'stracciones relacionales en +ue o, por lo %ue el proceso es sin$r ico & hol0stico, a pesar de avanzar paso a paso, pues cada vez inte ra las respuestas precedentes a la totalidad del sa'er! Cada criterio de mediacin conlleva la eneralizacin a situaciones seme+antes! Cuando ha aprendido a e1plorar, seleccionar & or anizar criterios para ordenar, puede clasi)icar cual%uier con+unto! #or e+emplo, si discrimina lo relevante & si ni)icativo de lo irrelevante & super)icial, si evita la impulsividad & es sistem*tico podr* superar muchas de las di)icultades de una tarea de comple+idad creciente! El uso de criterios re)le1ionados minimiza los ries os del error, aun%ue nunca se puedan evitar totalmente, pues ello est* le+os de la capacidad humana! (Calvo 788M) En consecuencia, educar es simple y comple#o - mientras %ue, escolarizar )*cilmente deviene super)icial & complicado! Escri'iendo en torno a la )ormacin de un docente investi ador plante$ %ue? La )ormacin de un docente investi ador es un asunto simple & comple+o, pero no super)icial ni complicado! Es simple por%ue se trata de recuperar la inocencia, la curiosidad sin l0mites & el in)ati a'le anhelo por e1perimentar todo %ue hemos ozado en nuestra in)ancia! "=ui$n no ha visto a un pe%ueo o'servar atentamente el ir & venir de las hormi as, al tiempo %ue les coloca o'st*culos para sa'er como los salvanT (a& en ello concentracin atenta a los detalles & al todo- es una mirada parcial & total simult*neamente! , medida %ue o'serva convierte los datos en in)ormacin al ordenarlos de acuerdo a criterios emer entes! Sin percatarse ha convertido lo simple en comple+o! Cuando vuelva a +u ar pondr* a prue'a sus conocimientos al esta'lecer otros par*metros de o'servacin & e1perimentacin, %ue .desQordenar*n/ el orden previo! ,l )inal, se %uedar* con a%uel %ue prue'e m*s consistencia & coherencia, pero solo por un tiempo, hasta %ue comience un nuevo +ue o ()! La )ormacin es comple+a por%ue se trata de con+u ar en una persona distintas cualidades & destrezas pro)esionales! Ensear e investi ar, sin 'ien son di)erentes, tienen elementos comunes! =uien ensea asom'ra con el misterio, %uien investi a lo hace asom'rado por el misterio- %uien ensea muestra re ularidades, %uien investi a inda a por re ularidades- etc! Lo com6n es la apertura inocente & no in enua ante s0 mismo & el mundo! Es inocente por%ue el sa'er no es de)initivo ni la i norancia un lastre- ser0a in enua si lo conocido )uera su)iciente & la i norancia un casti o! Son apasionados por aprender & no ocultan la i norancia, %ue les a&uda a pro'ar sus conocimientos! 3o temen e%uivocarse, pero toman medidas para evitar el error! Entienden %ue la relacin %ue une al sa'er con la i norancia es parado+al () & %ue cada nuevo aprendiza+e provoca pre untas in$ditas (), al unas de las cuales madurar*n en hiptesis! (Calvo 7887')

&prendiza#es poli!acticos

#ensamos %ue la escuela est* mal diseada para ser el lu ar & el tiempo de aprendiza+e %ue re%uiere el ser humano! De hecho, responde a un tipo particular & limitado de aprendiza+es relacionado con la repeticin antes %ue con la comprensin, lo %ue e1plica la enorme di)icultad de los pro)esores de )avorecer aprendiza+es creativos & diver entes, pues se encuentran con %ue no tienen ni tiempo ni espacio para tra'a+ar! Una %ue+a )recuente de los pro)esores es %ue tienen demasiados contenidos %ue ensear, po%u0simo tiempo para hacerlo & carecen de medios adecuados para ensear, de tal manera %ue cuando un alumno o muchos de ellos no ha aprendido en el tiempo & lu ar destinado para ello, no pueden procurarle el tiempo %ue re%uieren! En este punto, de+an de lado la racionalidad peda ica, para caer en una suerte de )atalismo, al tiempo %ue .saltan/ al terreno de las e1plicaciones m* icas, esperando %ue a%uel %ue no aprendi con su a&uda lo ha a de .al una manera/, a )in de alcanzar al rupo! En otras pala'ras, la .nivelacin/ no es )*cil de conse uir, pues la escuela no est* diseada ni or anizada para dar salidas si ni)icativas & e)icientes a los malos e inadecuados aprendiza+es de los alumnos ()! #arado+almente, estos alumnos no tienen pro'lema en los aprendiza+es in)ormales, donde mani)iestan claras competencias co nitivas & de razonamiento, las %ue no se utilizan por sus pro)esores como palanca )avorecedora de aprendiza+es )ormales (Calvo 7887a)! Sin em'ar o, nos resistimos a creer %ue el ser humano ha&a evolucionado para ser tan incapaz de aprender los contenidos escolares! Dotado de un cere'ro maravilloso por su comple+idad & asom'roso por su capacidad, vive en la escuela el m*s ver onzoso de los )racasos! Despu$s de doce aos, much0simos alumnos no pueden leer comprensivamente ni realizar sencillas operaciones aritm$ticas, ni asociar antecedentes a una )echa dada, ni construir una )rmula )0sica simple, cuando, por otro lado, nos sorprenden con sus ha'ilidades co nitivas! #or e+emplo, nos sorprende cmo los nios pe%ueos en casa pueden se uir los ar umentos de dos o m*s teleseries simult*neamente, identi)icando a sus persona+es por el nom're, m6sica, vestuario, & anticipando las comple+as & sutiles relaciones e1pl0citas e impl0citas entre ellos, todo esto a pesar %ue com6nmente ven las teleseries sin prestarles ma&or atencin! #or su misma in%uietud in)antil, no pueden permanecer %uietos mirando la teleserie como hacemos los ma&ores! , pesar de ello, o " racias a elloT, son capaces de comple+os & sutiles aprendiza#es poli!acticos %ue so'repasan por mucho los de la escuela! En suma, las comple+idades de las teleseries no .enQ redQ an/ a los pe%ueos, +ustamente por%ue son capaces de crear criterios orientadores para moverse con se uridad relativa en las redes de redes de los di)erentes si ni)cados! 'ducacin y no escolarizacin Considero %ue, si %ueremos avanzar en el me+oramiento de la educacin & no en el me+oramiento de la escolarizacin, no tiene mucho sentido cuestionar la seriedad con %ue la re)orma .educacional/ Pde hecho, .re)orma escolar/Q dia nostica & atiende a la escuela & a sus actores, puesto %ue el pro'lema medular no reside all0, sino en desconocer el car*cter escolar & no educacional de la escuela! El pro'lema se ori ina al con)undir escolarizacin con educacin &, a la consecuente, escolarizacin de los procesos educati os! La distincin es necesaria, si ni)icativa & trascendente? Educar es un proceso de creacin de relaciones posibles, y Escolarizar es un proceso de repeticin de relaciones preestablecidas. Con)undir escolarizacin con educacin si ni)ica reducir a un orden aparente a%uello %ue por naturaleza es catico, asumiendo %ue la tendencia a ordenarse %ue tienen todos los procesos es lo mismo %ue el orden %ue ir*n constru&endo, el %ue no es pree1istente en nin 6n caso, aun%ue al unos patrones pre)i uren el ordenamiento! El orden educati o es a posteriori, al modo como Maturana nos ensea respecto a la e%uivocacin! Esto es e%uivalente a creer %ue un mapa es lo mismo %ue el territorio %ue ra)ica (Calvo DEEM)! Esta lamenta'le e%uivocacin es una de las ra0ces epistemol icas de la escuela .necr)ila/ %ue nie a a la .educacin 'i)ila/, tal como nos ense #aulo @reire! Es necr)ila por%ue se %ueda con la respuesta & su certeza relativa, al tiempo %ue rechaza la pre unta & la incertidum're %ue la acompaa (Calvo 7887')! En este sentido es aplica'le lo %ue @ontcu'erta nos dice respecto a los nuevos a entes educativos? medios de comunicacin & 42CS (,MCE 7889)?

 provocan un conocimiento mosaico, disperso! no puede arantizarse %u$ es lo %ue har* el su+eto con la in)ormacin, lo %ue provoca incertidum're! La escuela tam'i$n es necr)ila cuando rechaza lo distinto por%ue lo asume, casi sin re)le1in como lo contrario, & lo asocia con )alta de se uridad e incertidum're, optando por la dicotom0a del 'lanco o del ne ro, del %ue sa'e o del %ue i nora, del %ue est* con uno o contra uno (Calvo 7888), & no por la diversidad & policrom0a del arco iris! La dicotom0a le viene 'ien por%ue le a&uda a esta'lece par*metros un0vocos & se uros, aun%ue sean in+ustos! La '6s%ueda necesaria de la ma&or certeza relativa posi'le, tan 6til en la vida diaria, o'nu'ila con la creencia %ue una respuesta adecuada elimina la incertidum're para siempre! Las evaluaciones escolares cumplen a ca'alidad con esta ilusin, salvo e1cepciones nota'les! Esto es rave & se e+empli)ica )*cilmente en los llamados esta'lecimientos educacionales de elite, la ma&or0a privados, %ue lo ran altos resultados en las prue'as nacionales de medicin (S2MCE, #SU)! ,sumiendo %ue los altos punta+es corresponden a ha'er respondido correctamente la ma&or0a de las pre untas, %ueda por develar cmo a%uellos estudiantes lo ran esos altos punta+es! En muchos casos, los alumnos de esos cole ios, adem*s de asistir a clases con sus pro)esores re ulares, tienen instructores particulares para re)orzar sus conocimientos, al tiempo %ue asisten a preuniversitarios %ue los preparan & entrenan en el arte de responder las prue'as selectivas! Ciertamente %ue esto no constitu&e m$rito elo ia'le- mu& por el contrario, merece ser repro'ada la presin e1a erada impuesta a a%uellos +venes! 4ampoco es acepta'le %ue se conviertan en el modelo al %ue los otros esta'lecimientos de'an imitar! #or el contrario, es aconse+a'le %ue ellos desescolaricen esas pr*cticas a'usivas, lo %ue es casi imposi'le puesto %ue ellos constitu&en el e+emplo me+or lo rado de las 'uenas escuelas! Este comportamiento institucional es an*lo o al de un hospital %ue solo reci'e en)ermos res)riados para %ue todos reci'an el alta en poco tiempo, pues los en)ermos serios son derivados a otros recintos asistenciales, tal como sucede en esos esta'lecimientos con los alumnos %ue no lo ran altos promedios en su rendimiento! En la misma l0nea, el Ministerio e1i e %ue los pro)esores avancen en sus pro ramas de acuerdo a una plani)icacin milim$trica de las tareas docentes, en ran medida como reaccin a los pocos avances lo rados en la re)orma escolar, se 6n lo demuestran las prue'as de mediacin de la calidad educativa (escolar)! 3o me ca'e duda, %ue la respuesta ministerial est* errada, entre otras razones, por%ue reduce o elimina los grados de libertad & las siner ias educacionales %ue se pierden 'a+o las e1i encias 'urocr*ticas, las %ue pueden ser necesarias para administrar el sistema, pero %ue son inacepta'les en tanto inter)ieren con los procesos educativos! (esescolarizacin de la escuela Es por esto %ue considero de poco valor & sentido, si )ueremos () me+orar la educacin & no solo la escuela, se uir de'atiendo so're los tpicos escolares ha'ituales? per)eccionar a los docentes, me+orar la inversin, enerar controles de calidad m*s estrictos & e)icientes Pcomo si la calidad se hu'iera inventado reci$n ahoraQ, evaluar el rendimiento escolar, etc!, pues a%uello no trans)orma paradi m*ticamente nuestra concepcin de la escuela como institucin educacional! En otras pala'ras, los procesos educativos son di)erentes en su $nesis, desarrollo e intencionalidad a lo %ue la escuela entiende por educacin! Dado %ue los procesos educativos son naturalmente caticos e inciertos, no es posi'le determinar a priori cu*l est0mulo o %u$ con+unto de ellos llamar* la atencin a cada estudiante o al rupo curso! En este sentido, los criterios escolares son inadecuados para tra'a+ar con dicha comple+idad, %ue constantemente se reor aniza en procesos de comple+idad creciente, por lo %ue la escuela cae en complicaciones desmedidas %ue pertur'an todo el proceso de enseanza & aprendiza+e, perdiendo el norte educacional de su tra'a+o! Las distinciones especializadas son tantas %ue con)unden e impiden tra'a+ar la totalidad! Las sutilezas se vuelven est$riles, por%ue avanzar paso a paso sin holismo oculta la totalidad! ,l poco tiempo las complicaciones son tan randes %ue los docentes & los estudiantes se a0slan en el re)u io %ue les 'rinda la )ormalidad del proceso escolar! Encuentran se uridad & tran%uilidad relativa en la plani)icacin, al ordenar coherentemente la secuencia de sus di)erentes )ases, evitando los con)lictos & creando la sensacin %ue lo plani)icado ser* lo %ue se lo re sin inter)erencias pertur'adoras! Sin em'ar o, como todo pro)esor & alumno sa'e,

+unto a la )ormalidad del proceso, coe1iste con ella el mundo in)ormal & su'terr*neo del curr0culum oculto %ue tensiona el am'iente pulcro de la plani)icacin escolar! La plani!icacin es como un !aro , 6til e indispensa'le para uiar al nave ante por las inciertas a uas, especialmente durante una tormenta, a condicin de mantener con $l una distancia prudente & prevista en la carto ra)0a respectiva! Si el piloto no lo hace, la pro'a'ilidad de chocar, encallar & sucum'ir son alt0simas! Si ese es el caso de un piloto diremos %ue es suicida, pero no opinamos i ual de un pro)esor ni de los %ue e1i en %ue se si an las plani)icaciones escolares al pie de la letra! Fracias a la plani)icacin escolar toma )orma el deber ser, tan caracter0stico de la escuela & de las instituciones )ormales, %ue se traduce en mecanismos de control creciente %ue a'arca cada vez m*s detalles, +ustamente por%ue las posi'ilidades de escapar a su imperio son in)initas e incontrola'les en su totalidad ()! El proceso escolar se vuelve simulador? los pro)esores hacen como %ue ensean & los alumnos hacen como %ue aprenden (EdGards et al DEES)! La simulacin consolida la )ormalizacin de los procesos escolares e inhi'e todo a%uellos %ue provocar0a la disonancia necesaria entre lo preesta'lecido & lo posi'le! ,l optar por lo preesta'lecido, %ue es el campo de lo escolar, no puede trascender hacia lo posi'le, %ue es el campo de la educacin! De este modo, %ueda enclaustrada dentro de su propio es%uema & se le escapan aspectos medulares del proceso educativo, tales como la comple+idad, la sin ularidad, la indeterminacin, la inesta'ilidad & el con)licto de valores (Santoro & Moreora 7889)! Lo anterior e1plica en parte la persistencia de la evaluacin tradicional en la pr*ctica escolar, aun%ue sea rechazada por la ma&or0a de los evaluadores! Esta evaluacin, %ue dicotomiza los e1tremos del proceso, premia al %ue se sa'e & casti a al %ue i nora, desconociendo %ue el sa'er & la i norancia no son estados () sino procesos, racias a los cuales el aprendiz est% sabiendo al mismo tiempo )ue est% ignorando ()! En t$rminos educativos, el hecho %ue se en)atice el sa'er o la i norancia depender* de lo %ue se decida resaltar en un lu ar & tiempo espec0)ico, an*lo amente a como e1plica el principio de incertidumbre, se 6n el cual no es posi'le al mismo tiempo determinar la posicin & velocidad e1acta de una part0cula ()! #ara la cultura escolar la plani)icacin no puede atender a la in)inidad de pe%ueos & sutiles imprevistos, aun%ue al unos sean mu& o'vios & evidentes, puesto %ue pueden modi)icar radicalmente el desarrollo lineal del tra'a+o peda ico desconcertando a los actores del proceso, %uienes en reaccin disimulan () e incluso rechazan la incertidumbre %ue provoca! La enorme preocupacin de la escuela por la certeza nie a la e1istencia de la incertidum're, constitutiva de todo proceso & solo aisla'le en t$rminos metodol icos o ideol icos? lo deseable anula lo posible! En este sentido, la escuela es el tiempo & el espacio propio del deber ser, mientras %ue la educacin lo es del poder ser, de lo posi'le & pro'a'le! Esta incertidum're es una de las caracter0sticas m*s radicales & propias de la educacin, ori inada por la tendencia a ser %ue mani)iestan todas las posibilidades del proceso educativo, %ue en al 6n momento conducir*n a consolidar conocimientos o a con)undir! La misma e1plicacin o demostracin con)undir* a al unos, mientras %ue para otros ser* el medio racias al cual comprender*n una relacin conceptual, a&udando a enerar la tensin dialctica propia de proceso educativo! El proceso educativo se diri e indistintamente del saber a la ignorancia o de la ignorancia al saber ! 3in uno es pre)eri'le al otro- solo se privile ia al uno en )uncin de situaciones particulares! De all0, %ue la tarea del educador consiste en conducir al %ue sa'e del sa'er a la i norancia, mientras al %ue i nora lo uiar* de la i norancia al sa'er, racias a la mediacin provocadora de asom'ro & ri urosidad! Dado %ue en t$rminos educacionales, no escolares, no ha& pro)esores ni alumnos, sino educadores %ue educan desde sus sa'eres e i norancias, la educacin es transgeneracional, cruzando las relaciones sociales entre nietos & a'uelos en todas las direcciones! Cada cual ensea al otro & cada uno aprende del otro (Serra 788M)! En la educacin todos somos actores, directos en al 6n momento, indirectos en otros! 3o importa el rol %ue se le pretenda imponer, por%ue todos se in)lu&en mutuamente & nin uno es irrelevante, aun%ue pase desaperci'ido!

Cuando un actor es indirecto constitu&e el )ondo indispensa'le para %ue desta%ue la )i ura de los actores directos! La escuela no puede )uncionar de esa manera, &a %ue por tendencia a uni)ormar todo nin una )i ura resalta de al 6n )ondo, al tiempo %ue di)umina las )ronteras & convierte en indistin ui'les lo relevante de lo irrelevante! Es lo mismo %ue pasa con la pretensin de eliminar todos los .ruidos/ %ue pertur'an el proceso )ormal de enseanza & aprendiza+e! Los es)uerzos por eliminar el .ruido/ en la escuela son tan tit*nicos como in)ructuosos? casti ar la distraccin, pintar los vidrios de las ventanas, etc! Se le esti matiza como culpa'le de todo a%uello %ue pertur'a e impide alcanzar las metas & cumplir con los 'uenos deseos! , pesar de las intenciones & es)uerzos, el .ruido/ contin6a omnipresente! Solo es posi'le minimizarlo! Mandel'rot investi el .ruido/ .%ue ha'0a en las l0neas tele)nicas %ue transmit0an in)ormacin de un ordenador a otro! La corriente el$ctrica lleva la in)ormacin en rupos aislados, & los in enieros sa'0an %ue 'asta'a intensi)icar la corriente para %ue apa ase el ruido con ma&or e)icacia! #ero descu'rieron %ue nunca lle a'a a eliminarse cierto ruidillo espont*neo! De tarde en tarde, anula'a un )ra mento de seal & produc0a un error! Si 'ien por su 0ndole el ruido de transmisin era caprichoso, se sa'0a %ue lle a'a en c6mulos! , per0odos de comunicacin intacha'le suced0an otros errneos! Mandel'rot pronto se enter! En sus charlas con los in enieros, de %ue ha'0a una idea )olLlrica so're el )enmeno, la cual no se ha'0a le itimado, por%ue discrepa'a de todos los criterios usuales? cuanto m*s estrechamente se e1amina'an los c6mulos, tanto m*s complicadas parec0an las pautas de los errores! Mandel'rot suministr un m$todo para descri'ir la distri'ucin de lo errneo %ue predec0a certeramente las pautas o'servadas! 3o o'stante, era so'remanera peculiar! Entre otras cosas, imposi'ilita'a calcular una proporcin media de e%uivocaciones, un n6mero de promedio por hora, minuto o se undo! #or t$rmino medio, en el es%uema de Mandel'rot, los errores se acerca'an a la di)usin in)inita! Su descripcin se e)ectu esta'leciendo separaciones cada vez m*s repetidas entre los per0odos de transmisin limpia & los %ue no lo eran! Supn ase %ue se divide un d0a en horas! #ueden transcurrir sesenta minutos e1entos de errores! Despu$s una hora puede contenerlos! Lue o lle a otra sin ellos! #ero, si se distri'u0a la hora con e%uivocaciones en se mentos de veinte minutos, se advert0a %ue al unos no conten0an errores, & otros una suma de ellos! De hecho, e1plic Mandel'rot Qen contra de la intuicinQ, nunca se encontrar0a un momento en %ue las e%uivocaciones se distri'u&eran de )orma contin6a! En una mani)estacin s6'ita de errores, por 'reve %ue )uese, ha'r0a inde)ecti'lemente per0odos de transmisin limpia! ,dem*s, descu'ri una consistente relacin eom$trica entre los estallidos de errores & los espacios correctos! En escalas de una hora o de un se undo, la proporcin entre am'os permanec0a constante! N Los in enieros no esta'an preparados para entender la descripcin de Mandel'rot, pero los matem*ticos s0! En e)ecto, Mandel'rot copia'a una construccin a'stracta denominada con+unto de Cantor N! Se o'tiene representando con un se mento de recta el intervalo de los n6meros de cero a uno! Se divide en tres partes, de las cuales se elimina la central! De esta manera, restan dos se mentos, cu&o tercio medio se anula (de un noveno a dos novenos, & de siete novenos a nueve novenos)! #ersisten cuatro se mentos, de los cuales se elimina la tercera parte media, & as0 hasta el in)inito! "=u$ restaT Un e1trao UpolvoV de puntos, dispuestos en rupos, en cantidad in)inita, e in)initamente dispersos! Mandel'rot conce'0a la transmisin de errores como un con+unto de Cantor temporalmente conce'ido! N N De modo particular, si ni)ica'a %ue, en lu ar de acrecentar la )uerza de la seal con el propsito de amorti uar pro resivamente el ruido, los in enieros de'0an esco er una seal modesta, aceptar lo inevita'le de las e%uivocaciones & emplear una estrate ia de redundancia para apresarlas & corre irlas! Mandel'rot cam'i asimismo la )orma cmo los in enieros de la 2KM pensa'an en la causa del ruido! Los estallidos de error les ha'0an inducido siempre a 'uscar a al uien culpa'le de meter un destonillador donde no de'0a! Mas las pautas de escala de Mandel'rot apunta'an a %ue +am*s se e1plicar0a el ruido achac*ndolo a hechos locales espec0)icos! (FleicL DEOO?EOQD88) :la ne rita es m0a;

Dada la omnipresencia del ruido en los procesos educativos & a la imposi'ilidad de eliminarlos, de'emos investi ar so're la conveniencia de considerarlos como elementos )avorecedores & no pertur'adores ni inhi'idores del aprendiza+e in)ormal o etnoeducativo ()! #ensamos %ue )avorece la propensin a aprender & a ensear del ser humano, as0 como el car*cter hol0stico, sin$r ico & transdisciplinario de los procesos educativos! El ruido aportar0a a%uel plus %ue permite %ue los procesos educativos ad%uieran consistencia, )ortaleza & coherencia, &a %ue incluir0an las tensiones & contradicciones %ue la escuela intenta eliminar! En otras pala'ras, dada la asepsia de los procesos escolares es di)0cil %ue sus aprendiza+es se enra0cen pro)undamente! Esto nos a&uda a entender por%ue los valores aprendidos en la in)ancia impre nan al su+eto a lo lar o de su vida, incluso di)icultando cam'ios posteriores, as0 como podemos comprender por%ue no impacta la enseanza de los valores en la escuela & por%ue la transversalidad de los valores a lo lar o de todas las asi naturas escolares es perci'ida como una di)icultad casi insupera'le por los pro)esores, olvidando %ue todo est% en todo & %ue nos es imposi'le relacionarnos sin una perspectiva a1iol ica! &ctores educati os y escolares En uno de los tantos intentos desesperados por superar las limitaciones autoimpuestas, la escuela rede)ine constantemente los roles de sus actores in)luenciada por los cam'ios histricos & las contin encias pol0ticas, tal como sucede actualmente con la e1i encias escolares %ue impone la lo'alizacin & la .sociedad de la in)ormacin/! 3o tiene m*s alternativa %ue crear nuevas cate or0as por%ue sus actores se pierden en la vor* ine de los cam'ios & por las consecuencias inevita'les de las especializaciones curriculares! #or m*s %ue lo intente, no lle a a ser dial ica por%ue no lo ra intercomunicar a los actores, &a %ue es asim$trica en la &u1taposicin de eneraciones ()! #or una parte, tiene pro)esores %ue sa'en &, por la otra, a alumnos %ue i noran! Salvo e1cepciones, %ue s0 las ha&, no lo ra el di*lo o inter eneracional, as0 como tampoco consi ue tra'a+ar interdisciplinariamente ni, mucho menos, transdisciplinariamente! Desde estos controles & con esa l ica es casi imposi'le %ue la plani)icacin pueda atender a la in)inidad de pe%ueos, o'vios & sutiles imprevistos %ue modi)ican el curso del tra'a+o peda ico, lo %ue lleva a los actores del proceso escolar a desconocer e incluso a rechazar la incertidumbre, %ue es una de las caracter0sticas m*s radicales & propias de la educacin, ori inada por la tendencia a ser %ue mani)iestan todas las posibilidades del proceso educativo, %ue en al 6n momento conducir*n a consolidar un conocimiento en al unos estudiantes &, en otro, a con)undir a otros estudiantes! La misma e1plicacin %ue a uno aclara a otro con)unde! ,m'as son e1celentes, a condicin de ser capaz de impro isar, &a %ue siempre sur en situaciones emer entes, no previsi'les! Los misterios educativos sur en de a%uellas sutilezas m0nimas con si ni)icados casi irrelevantes para el su+eto, e%uivalentes al simple aleteo de una mariposa, pero %ue en su con+unto son capaces de ori inar pro)undas di ergencias copernicanas (Kri s & #eat DEEE, Colodro 7887, FleicL DEOO)! Cuando la escuela trata de prever todas las posi'ilidades de la comple+idad educacional lo %ue consi ue en una complicacin di)0cil de resolver ()! Lo comple#o se le complica por)ue pierde los criterios )ue pueden e$plicarlo! Del mismo modo, no puede ol er a lo simple* por)ue al intentarlo lo uel e super!icial , sin nin 6n misterios %ue asom're! En este sentido, la distraccin, tan maltratada & casti ada en la escuela, co'ra una dimensin potente a la luz de las in!luencias sutiles, %ue no son otra cosa %ue la conditio sine qua non de la creatividad! Se rechaza a la distraccin por%ue se teme %ue la persona distra0da se pierda- sin em'ar o, es altamente pro'a'le %ue el distra0do solo se e1trav0e! Si ese es el caso, solo 'astar* comunicarle al unos criterios orientadores- si, por el contrario, se ha perdido no ser*n su)icientes los criterios, sino %ue ha'r* %ue retomar el proceso casi en su totalidad! El rol de las in)luencias sutiles es impresionante en la vida cotidiana! De hecho, son a%uellas %ue hacen la di)erencia entre %uien ha vivido una e1periencia & a%uel %ue solo la he le0do ()! En t$rminos enerales, cada cual podr* contar lo mismo, pero %uien ha vivido la e1periencia podr* dar cuenta de detalles nimios, casi insi ni)icantes &, por lo mismo, descarta'les, pero %ue en con+unto se potencian sin$r icamente con)ormando la perspectiva holistica %ue tiene la e1periencia 'ien vivida! #or si misma cada in)luencia sutil es como a%uella olondrina %ue no hace

primavera! 4al'ot (7889) e1presa la misma idea cuando seala respecto a los procesos educativos %ue tienen lu ar cuando se usan las nuevas tecnolo 0as? Inadie dice todo, pero todo el mundo dice al una cosaI .se van aprendiendo retazos de ideas, pero se aprende/

El valor de las sutilezas radica en la siner ia de sus interacciones, %ue es a%uello %ue nos entusiasma por los cam'ios %ue puede provocar! ,l respecto, recuerdo %ue #aulo @reire su iri a los sandinistas %ue iniciaran la Cruzada 3acional de ,l)a'etizacin apenas hu'iesen alcanzado el triun)o revolucionario, para apo&arse en el entusiasmo inicial, por%ue despu$s ser0a sumamente di)0cil! Es por esto %ue lo %ue m*s recordamos de nuestra vida escolar son los aprendiza+es poli)ac$ticos del mundo in)ormal, su'terr*neo, camu)lado por el curr0culum oculto & no los del mundo o)icial de la escuela! Si comparamos nuestros recuerdos escolares )ormales con los educacionales in)ormales veremos %ue los 6ltimos son le+os los m*s numerosos & sa'rosos, a la vez los m*s enraizados en nuestra e1istencia! Estos aprendiza+es han conse uido su )ortaleza de las in)initas & )r* iles in)luencias sutiles %ue nos han acompaado constantemente, tal como acontece con los .nichos ecol icos/ %ue reci'en su )ortaleza de la cooperacin & e1clusin de m6ltiples a entes de diverso tipo (@uLuoLa DEEW, DEEE- Futierrez & #rado 788D)! Cada in)luencia sutil por s0 misma es desecha'le por ser tan insi ni)icante, pero todas en con+unto se potencian! 2ncluso m*s, son tan irrelevantes en s0 mismas & provocan tantas irre ularidades en sus pautas, %ue ni si%uiera es posi'le rastrearlas a todas & a cada una ni ra)icarlas de manera convencional- sin em'ar o, la siner ia %ue eneran es e1traordinaria, aun%ue no predeci'le, e1cepto racias al patrn eneral de ordenamiento %ue si uen, %ue )luct6a constantemente entre el orden & el caos, tal como se ha podido representar racias a los !ractales ()! Se 6n FleicL? (DEOO?D8B) los )ractales son .una manera de ver lo in)inito con el o+o de la mente/! , pesar de su comple+idad, o racias a ella, un )ractal mantiene la autoseme+anza a di)erentes escalas, a pesar de los sutiles cam'ios %ue su)re por el comportamiento catico de esas mismas sutilezas! Esta caracter0stica de los )ractales, puede tran%uilizar a %uienes temen %ue la incertidum're & los ries os asociados a ella, conduzcan a los procesos educativos por cauces sin sentido ni coherencia! ,dem*s, no ha& %ue descartar %ue los )ractales tam'i$n llaman la atencin por su comple#idad* belleza y simetra! La incapacidad de atender a la ran diversidad de sutilezas presentes en los procesos educativos lleva a la escuela, arrastrando en ello a la universidad, a una de sus peores limitaciones, %ue consiste en no poder atender a la totalidad ni a sus implicaciones a1iol icas! Se pierde entre los *r'oles! #or esto, no puede ser hol0stica, sin$r ica ni transdisciplinaria! Se con)orma con remedos epistemol icos tan )alsos como e1traos al tratar de convencerse %ue la &u1taposicin de contenidos es inte racin, o creer %ue ha& tra'a+o interdisciplinario cuando dos o m*s cole as tra'a+an +untos, pero cada uno encerrado en sus marcos especializados, o %ue ha& siner ia cuando a re a un nuevo contenido a otro! En este sentido, la escuela, mientras no sea desescolarizada, siempre ser* )oto r*)ica & nunca hologr%!ica () como la educacin! #or la misma razn, a los pro)esores les resulta mu& di)0cil superar las representacin 'idimensionales de los procesos escolares! #or el momento, es casi imposi'le pensar %ue al 6n d0a lle uen a representar los procesos so're la 'ase de los )ractales! La 'idimensionalidad, )uncional para el control, le impide representar & mucho menos, aceptar la comple+idad & siner ia posi'le presente en la in)inidad de aleteos de cada alumno & de todos ellos en con+unto %ue conducen a procesos autoorganizati os %ue dar*n orden al caos! ,nte esa comple+idad, propiciadora de complicaciones escolares, pro)esores & alumnos consolidan su pacto de simulacin de procesos de enseanza & aprendiza+e! #ara la escuela la )ormacin en valores es un pro'lema no resuelto ni con posi'ilidades claras de conse uirlo en el mediano plazo! Esta incapacidad va m*s all* del inter$s & es)uerzo de sus pro)esores! 3o puede por%ue es%uematiza el !luir catico de la ida cotidiana con sus contradicciones & dilemas )recuentes! En su a)*n de ordenar de acuerdo a criterios estrictos, impide la autoorganizacin 'a+o el imperio del de'er ser!

#ara la cultura escolar el valor se ensea como si )uera un contenido, aun%ue se declare lo contrario! Las tensiones & contradicciones a1iol icas se resuelven u ocultan se 6n como est* prescrito & no de acuerdo a lo %ue es posi'le! ,)ortunadamente, los actores ne ocian in)ormalmente sus tensiones & con)lictos, aun%ue se simule lo contrario, tal como lo puede compro'ar cual%uier o'servador atento al vivir cotidiano de la escuela- de lo contrario, el clima en su interior ser0a insoporta'le!! La normatividad es tan )uerte %ue se consi ue crear la ilusin de neutralidad & separar lo %ue no e1iste aislado en la naturaleza! Sin em'ar o, para la escuela los valores devienen pro'lem*ticos por%ue, si 'ien se reconoce %ue orientan & ordenan, su e1presin cotidiana es contradictoria, pues nunca aparecen li'res de tensiones, tan propio de las comple+idades de las relaciones humanas! , pesar & en contra de ello, la escuela siempre trata de presentarlos li're de .ruido/ & contaminaciones! Ki'lio ra)0a ,MCE 7889? I5ecuento de ComunicacionesI! X2R Con reso Mundial de Ciencias de la Educacin? .Educadores para una nueva cultura/! Santia o, Ma&o 7889 Kri s, Yohn @! David #eat? Las sietes le&es del caos? Las venta+as de una vida catica! Karcelona? Fri+al'o DEEE Calvo, Carlos (7888) .2mmi rants i nadius? parado1es de la relaci/! Sa, ,n& XXR2, 3Z 7SO?7BQ7E, Mar[, Ralencia, Espaa Calvo, Carlos! (7887 a)! Comple+idad, caos & educacin in)ormal! 5evista de Ciencias de la Educacin (Madrid), nZ DE8 a'rilQ+unio? pa s! 77WQ79 Calvo, Carlos! (7887 ')! La )ormacin del pro)esor como investi ador! 5evista 4emas de Educacin (Universidad de La Serena, Chile), 3Z E?WQD Calvo, Carlos? ."Crisis de la educacin o crisis de la escuelaT/ en Csorio, Yor e & Luis \eistein (editores)? El Corazn del arco iris? Lecturas so're nuevos paradi mas en educacin & desarrollo! Santia o de Chile? Conse+o de Educacin de ,dultos de ,m$rica Latina (CE,,L), DEEM Calvo, Carlos? .Educacin & propensin a aprender & a ensear/! #resentado en el Seminario? ]tica, Comple+idad & @ormacin de personas adultas en una sociedad planetaria, Ralencia, Espaa, DS, DB & DW de Septiem're 788M Calvo, Carlos? .Un educador para el nuevo mundo/! Santia o de Chile ? 4ercer Simposio 3acional de la Yunta 3acional de Yardines (YU3Y2), DEE7! Camus, ,l'ert? El primer hom're! Karcelona? 4us%uets Ediciones, 788D Catal*n, Yor e? .La investi acin & el investi ador de procesos re)le1ivos de los pro)esores/! ,MCE (ed)? ,MCE? X2R Con reso Mundial de Ciencias de la Educacin? Educadores para una nueva cultura! I5ecuento de ComunicacionesI! Santia o, Ma&o 7889?M9 Chen, Jai uo & ^hen , Shunchao, versin de 4homas Clear&! (DEEW)! La puerta del Dra n! 5elato de la iniciacin de un maestro tao0sta contempor*neo! Madrid? ED,@, Luz de Criente C3,# P Comisin 3acional de ,creditacin de #re rado? Colodro, Ma1? 5e)le1iones so're el caos! Santia o? Editorial Universitaria 7887 CC3,# P Comisin 3acional de Evaluacin de la Calidad de #ro ramas de #ost rado? CsiLszentmihal&i, Mihal&? Creatividad? el )luir & la psicolo 0a del descu'rimiento & la invencin! Karcelona? #aidos DEEO EdGards, Rernica- Carlos Calvo, ,na Mar0a Cerda, Mar0a Rictoria Fmez & Floria (inostroza! .El liceo por dentro? estudio etno r*)ico so're pr*cticas de tra'a+o en Educacin Media/! Santia o? M23EDUC _ MECE Media, DEES! Elizalde, ,ntonio? .Rida, cotidianeidad & mundo cu*ntico/, en este volumen, 7889 @ederacin Fremial de la 2ndustria (SC@C@,? GGG!so)o)a!cl) @ontcu'erta, M! del Mar? Mesa redonda? I3uevos a entes educativos? comunidad, medios de

comunicacin, 42CS, escuela, empresaI! ,MCE 7889 @uLuoLa, Masano'u! (DEEW)! La revolucin de una 'rizna de pa+a! Una introduccin a la a ricultura natural! Santia o de Chile? #ermacultura Chile, Consultores ,sociados DEEW (traduccin para uso restrin ido) @uLuoLa, Masano'u! (DEEE)! La senda natural del cultivo! 5e reso al cultivo natural! 4eor0a & pr*ctica de una )iloso)0a verde! Ralencia? 4erapin FleicL, Yames? Caos! La creacin de una ciencia! Karcelona? Sei1 Karral DEOO Foles, Eric? Mesa redonda? I3uevas dimensiones en el desarrollo cultural & cient0)ico, & su impacto en la )ormacin & el desempeo pro)esional de los educadoresI! ,MCE 7889 Futierrez, @rancisco & #rado, Cruz? Ecopeda o 0a i ciutadania planet`ria! X`tiva, Ediciones del C5EC, 788D (epp, #edro? Mesa redonda? I3uevos a entes educativos? comunidad, medios de comunicacin, 42CS, escuela, empresaI! ,MCE 7889 2llich, 2v*n? Yadhav, 3arendra? 2ntoca'le! Una )amilia de parias en la 2ndia contempor*nea! Madrid? Espasa Calpe, 7889 Lpez de Maturana, Silvia? IConstruccin sociocultural de la pro)esionalidad docente? estudio de casos de pro)esores comprometidos con un pro&ecto educativoI! 4esis Doctoral in$dita, Universidad de Ralencia, Espaa, 7889 Ma endzo, ,'raham, M! 2sa'el 4oledo & Carolina 5osen)eld? I2ntimidacin entre estudiantes? la construccin de identidades esti matizadasI! ,MCE (ed)? ,MCE? X2R Con reso Mundial de Ciencias de la Educacin? Educadores para una nueva cultura! I5ecuento de ComunicacionesI! Santia o, Ma&o 7889?D9B Muoz, 3elson? .E1periencia de pro&ecto de inte racin en raves trastornos &_o d$)icit ps0%uico de la a)ectividad/! ,MCE (ed)? ,MCE? X2R Con reso Mundial de Ciencias de la Educacin? Educadores para una nueva cultura! I5ecuento de ComunicacionesI! Santia o, Ma&o 7889?D9E Csho? El li'ro del nio! Karcelona? Editorial De'ate, DEEE #52M,? http?__GGG!)h!userena!cl_educacion_prima!htm 5o'ert, 5o&ston? Serendipia! Descu'rimientos accidentales en la ciencia! Madrid? ,lianza Editorial, DEOE! Sal ado, Yor e? .5epresentaciones sociales autoritarias de los pro)esores en el aula/! ,MCE (ed)? ,MCE? X2R Con reso Mundial de Ciencias de la Educacin? Educadores para una nueva cultura! I5ecuento de ComunicacionesI! Santia o, Ma&o 7889?D88 Santoro, Maria ,melia & Moreora, Rer'ena? I2nvesti acinQaccin? l0mites & posi'ilidades en la )ormacin docente/! ,MCE (ed)? ,MCE? X2R Con reso Mundial de Ciencias de la Educacin? Educadores para una nueva cultura! I5ecuento de ComunicacionesI! Santia o, Ma&o 7889?D8MQD89 Serra, Esteve (ed!)? Cuando la hier'a es verde! El nio indio! Karcelona? Yos$ Y! de Cloate, Editor, 788M 4al'ot, Ser e? ILes 42C? outil de development de laintelli ence collectiveI! ,MCE? X2R Con reso Mundial de Ciencias de la Educacin? Educadores para una nueva cultura! I5ecuento de ComunicacionesI! Santia o, Ma&o 7889?DB9, presentacin oral! Urz6a Llanos, 4atiana & Yuan Rar as Mar0n? .Desarrollo de aprendiza+es si ni)icativos mediante el uso de tecnolo 0as de 6ltima eneracin en el La'oratorio de Ciencias/! ,MCE (ed)? ,MCE? X2R Con reso Mundial de Ciencias de la Educacin? Educadores para una nueva cultura! I5ecuento de ComunicacionesI! Santia o, Ma&o 7889?DBB \ild, #eter? Sa'idur0a cham*nica del sentimiento! El estar siendoQocurriendo! Santia o? Editorial Cuatro Rientos, 7887! ^loLovic, Yasminha? IStudentas perception o) a sa)e and humane schoolI! ,MCE (ed)? ,MCE? X2R

Con reso Mundial de Ciencias de la Educacin? Educadores para una nueva cultura! I5ecuento de ComunicacionesI! Santia o, Ma&o 7889?7BB