Tesis para Analisis (Abierto)

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZN
VICE RECTORA DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO DIRECCIN DE POSTGRADO MAESTRA EN INVESTIGACIN EDUCATIVA
TESIS DE MAESTRA
USO DEL TIEMPO ESCOLAR EN EDUCACCIN TCNICA:

Un estudio de casos en los talleres de Corte y Confeccin y Electricidad de los Institutos Tcnicos: Luis Alfonso Santos, Nueva Suyapa, San Martn, pertenecientes al Municipio del Distrito Central.
TESISTA
Licda. Zenia Isela Webster Orellana
ASESOR DE TESIS
Dr. Mario Alas Sols Tegucigalpa, M.D.C. Octubre, 2008
USO DEL TIEMPO ESCOLAR EN EDUCACCIN TCNICA:

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZN

VICE RECTORA DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO DIRECCIN DE POSTGRADO
USO DEL TIEMPO ESCOLAR EN EDUCACIN TCNICA:

Tesis para obtener el ttulo de

Mster en Investigacin Educativa
Tesista
Licda. Zenia Isela Webster Orellana
Asesor de tesis
Dr. Mario Alas Sols Tegucigalpa, M.D.C., Octubre, 2008
RECTORA M.Sc Lea Azucena Cruz Cruz
VICERRECTOR ACADMICO M.Sc. David Orlando Marn Lpez
VICERRECTOR DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO Dr. Truman Bitelio Membreo
VICERRECTOR DE EDUCACIN A DISTANCIA M.Sc. Gustavo Adolfo Cerrato Pavn
VICERRECTOR ADMINISTRARIVO M.Sc. Hermes Alduvn Daz Luna
SECRETARIA GENERAL M.Sc. Iris Milagro Erazo Tbora
DIRETORA DE POSTGRADO Dra. Jenny Margoth Zelaya Matamoros
Tegucigalpa, M.D.C., Octubre, 2008
Dedicatoria
A Dios, nuestro Seor, por haber dado la fortaleza y la salud para lograr realizar mi trabajo con entusiasmo y responsabilidad.
A mi madre, por ser uno de mis pilares ms importantes, apoyndome incondicionalmente para alcanzar mis metas y seguir adelante en las sendas del saber.
A mis amados hijos, Mario Josu, Isela Mara y Mario Ernesto Contreras, por su amor y comprensin a todas mis ausencias.
A las autoridades, docentes y estudiantes de los institutos Tcnicos que abrieron gustosamente sus puertas para la realizacin de esta investigacin.
A mi asesor, Dr. Mario Alas Sols, por su paciencia y dedicacin, quien de manera decidida y constante anim y apoy la realizacin de este trabajo.
A mis compaeras de trabajo y amigas, quienes siempre estuvieron prestas a brindarme una mano en el momento que ms lo necesite.
Agradecimientos
A todos los profesores que han contribuido con mi formacin profesional, as tambin a los autores de los libros en los cuales me document.
A mis compaeros y compaeras de maestra, con quienes compartimos momentos agradables, a la vez que adquiramos nuevos conocimientos.
Al personal de la Direccin de Investigacin de la UPNFM, quienes apoyaron de distintas formas la realizacin de mi trabajo.
A la UPNFM por permitir mi superacin profesional al poder realizar mis estudios de post grado.
ndice General
ndice de Grficos ............................................................ 12 ndice de Tablas ............................................................... 15 Captulo I: Construccin del Objeto de Estudio ................ 19
1.1. 1.2. Planteamiento del problem a ............................................... 19 Problema de Investigacin .................................................. 23 Tema ........................................................................... 23 Tema de Investigacin ................................................ 23
1.2.1. 1.2.2. 1.3.
Objetivos .......................................................................... 24 Objetivo General .......................................................... 24 Objetivos Especficos .................................................... 24
1.3.1. 1.3.2. 1.4.
Justificacin ...................................................................... 25
Captulo II: Marco Terico ................................................ 27

2.1. Calidad de la Educacin ........................................................ 27 2.1.1. 2.1.2. 2.1.3. 2.1.4. 2.1.5. Definiciones de Calidad en la Educacin ..................... 30 Factores que inciden en la calidad a ni vel de Sistema . 33 Principios de la calidad total en educacin. ................ 38 Rasgos que definen la calidad educati va ..................... 39 Indicadores para estimar la calidad de las escuelas .... 40
2.1.6. Factores que inciden en la calidad en los centros de enseanza ............................................................................... 41 2.1.7. Factores que pueden incidir negativamente en la calidad a ni vel de aula ......................................................................... 42
2.1.8. Factores que inciden en la calidad en el desarrollo de un curso/asignatura ................................................................. 43 2.1.9. Clasificacin de los factores que determinan la calidad del proceso enseanza aprendizaje. ........................................ 44 2.1.10. 2.2. Escuelas Efecti va s ...................................................... 45
El Tiempo.......................................................................... 49 Definiciones ................................................................ 49
2.2.1. 2.3. 2.4.
El Tiempo en la Industri a .................................................... 51 El Tiempo en Educaci n ..................................................... 52 El Tiempo como factor de calidad en la educacin ...... 55 Organizacin del Tiempo Escolar ................................ 57 El Tiempo de Aprendizaje .............................................. 59 El Tiempo de Enseanza ............................................... 59 Otros conceptos de tiempo utilizados en educacin ......... 61
2.4.1. 2.4.2. 2.4.3. 2.4.4. 2.4.5. 2.5.
Uso eficiente del tiempo ................................................... 62 Tiempo asignado ......................................................... 62
2.5.1.
2.5.2. Uso del tiempo escolar dentro de las aulas de clase de educacin media ...................................................................... 62
Captulo III: Marco Contextual .......................................... 64

3.1. 3.2. 3.3. 3.4. Generalidades del Contexto Educativo ................................ 64 Situacin Actual de la Educacin en Amrica Latina ............. 65 La Educacin en Centro Amrica ...................................... 68 Educacin en Honduras ................................................... 70
3.4.1. La Educacin Tcnica en Honduras ................................ 77
Captulo IV: Marco Metodolgico ...................................... 82

4.1. Tipo de Estudio ................................................................. 82 Enfoque del estudio ...................................................... 82 Profundidad del estudio .............................................. 83
4.1.1. 4.1.2. 4.2.
Tipo de Diseo ................................................................. 84 Tipo de estudio ........................................................... 84 Diseo del estudio ...................................................... 85
4.2.1. 4.2.2. 4.3.
Variables .......................................................................... 85 Definicin Conceptual ................................................. 85 Definicin Operacional ................................................ 88
4.3.1. 4.3.2. 4.4.
Tcnicas de recoleccin de datos .................................... 97 Observacin ................................................................. 97 Entrevista Estructurada .............................................. 97 Cuestionarios ............................................................. 98
4.4.1. 4.4.2. 4.4.3. 4.5. 4.6. 4.6.1 4.6.2 4.6.3 4.7 4.8
Instrumentos de recoleccin de datos .............................. 99 Poblacin y Muestra ......................................................... 99 Uni verso: .................................................................... 99 Poblacin: ................................................................ 100 Poblacin Seleccionada ............................................ 101 Muestra .......................................................................... 101 Plan de Anlisis ............................................................... 112
4.9. Descripcin del proceso de aplicacin de Instrumentos de recoleccin de datos. ............................................................... 113
10
Captulo V: Anlisis de resultados ................................. 120

5.1. Indicadores que definen el tiempo como un factor de calidad en los Institutos en estudio. ......................................... 120 5.2. Tiempo de Enseanza en los Institutos Tcnicos en estudio. .................................................................................... 121 5.2.1. 5.2.2. Tiempo real fijado ..................................................... 122 Tiempo Real Trabajado .............................................. 125
5.3. Tiem po de Aprendizaje en los Institutos Tcnicos en estudio .. 129 5.3.1. Tiempo Activo .............................................................. 130 5.3.2. Tiempo Pasivo ............................................................. 131 5.3.3. Tiempo M uerto .......................................................... 133
5.3.4. Tiempo M uerto dentro del Tiempo Acti vo de Aprendizaje 144 5.3.5. Tiempo Aprovechado ................................................ 145
5.3.6. Tiempo Desaprovechado .............................................. 147 5.4. Acti vidades de Enseanza Aprendizaje desarrolladas en los Talleres de los Institutos en estudio, con las que se aprovecha mejor el tiempo. ....................................................................... 151 5.4.1. Acti vidades Talleres de Electricidad ............................ 152 5.4.2. Acti vidades Talleres de Corte y Confeccin ................. 154 5.5. Factores que permiten que el tiempo se apro veche eficientemente en los Institutos Tcnicos del M.D. C. ............... 155
Captulo VI: Sntesis de resultados ................................ 158 Captulo VII: Recomendaciones ...................................... 163 Referencias Bibliogrficas ............................................. 166 ANEXOS ......................................................................... 174
11
ndice de Grficos
No. de Grfico
Ttulo
Pgina
Grfico #1
Tasa bruta de matrcula por nivel educativo en Centro Am rica, 2002.. 69 74
Grfico #2
Tasa neta de cobertura por niveles 2000-2004..
Grfico #3
Nmero de alumnos por taller en el Instituto Tcnico San Martn.. 103
Grfico #4
Nmero de alumnos por taller en el Instituto Tcnico Nueva Suyapa 104
Grfico #5
Nmero de alumnos por taller en el Instituto Tcnico Luis Alfonzo Santos. 106
Grfico #6
Personal docente y tcnico docente de los institutos en estudio. 109
Grfico #7
Tiem po talleres
real de
trabajado el ectricidad
en
minutos los
en
los
de
institutos 125
tcnicos en estudio.. Grfico #8 Tiem po real trabajado en porcentajes en los talleres de el ectricidad de los institutos
tcnicos en estudio.. Grfico #9 Tiem po real trabajado en minutos en los
126
talleres de corte y confeccin de los institutos tcnicos en estudio.. Grfico #10 Tiem po real trabajado en porcentajes en los talleres de corte y confeccin de los institutos tcnicos en estudio.. Grfico #11 Tiem po activo de cada uno de l os institutos 128 127
12
No. de Grfico
Ttulo
Pgina
tcnicos en estudio.. Grfico #12 Tiem po pasivo de cada uno de los institutos tcnicos en est udio.. Grfico #13 Tiem po muerto de cada uno de los institutos tcnicos en estudio.. Grfico #14 Primeras cuatro horas de observacin en el taller de electricidad de los i nstitutos tcnicos en estudio Grfico #15 ltimas cuatro horas de observaci n en el taller de electricidad de los i nstitutos tcnicos en estudio Grfico #16 Resumen en minutos de las observaciones
130
132
133
135
136
realizadas en los talleres de electricidad de los institutos tcnicos en estudi o Grfico #17 Resumen en porcentaj es de las observaciones realizadas en los talleres de electricidad de los institutos tcnicos en estudi o Grfico #18 Primeras cuatro horas de observacin en el taller de corte y confeccin de los institutos tcnicos en estudio.. Grfico #19 ltimas cuatro horas de observaci n en el taller de corte y confeccin de los institutos tcnicos en estudio.. Grfico #20 Resumen en minutos de las observaciones 140 139 138 137
realizadas en los talleres de corte y confeccin de los institutos tcnicos en estudio.. Grfico #21 Resumen en porcentaj es de las observaciones realizadas en los talleres de corte y confeccin 141
13
No. de Grfico
Ttulo
Pgina
de los institutos tcnicos en estudio.. Grfico #22 Porcentaje de tiem po aprovechado en el taller de electricidad Grfico #23 Porcentaje de tiem po aprovechado en el taller de corte y confeccin.. Grfico #24 Porcentaje de tiempo desaprovechado en el taller de electricidad Grfico #25 Porcentaje de tiempo desaprovechado en el taller de corte y confeccin.. Grfico #26 Porcentaje de tiempo aprovechado y
143
145
146
147
148
desaprovechado en el taller de electricidad Grfico #27 Porcentaje de tiempo en el aprovechado taller de corte y y
149
desaprovechado
confeccin
150
14
ndice de Tablas
No. de Tabla Ttulo Pgina
Tabla #1
Muestra
estudiantil
ao
2008
jornada 102
matutina....... Tabla #2 Recurso humano por institucin en los talleres de corte y confeccin y electricidad jornada matutina ao 2008. Tabla #3 Horario de clases en los que se observ en cada uno de los talleres de los institutos
108
tcnicos seleccionados.... Tabla #4 Tiem po real fijado y tiempo real trabajado en el taller de electricidad de los institutos tcnicos en estudio. Tabla #5 Tiem po real fijado y tiempo real trabajado en el taller de corte y confeccin de los institutos
111
123
tcnicos en estudio Tabla #6 Primeras cuatro horas de observacin en el taller de electricidad de los institutos tcnicos sel eccionados del M.D.C. Tabla #7 ltimas cuatro horas de observacin en el taller de electricidad de los institutos tcnicos
124
192
sel eccionados del M.D.C. .. Tabla #8 Resumen de las observaciones realizadas en el taller de electricidad de los institutos tcnicos sel eccionados del M.D.C................ Tabla # 9 Primeras cuatro horas de observacin en el taller de corte y confeccin de l os institutos
192
193
15
No. de Tabla
Ttulo
Pgina
tcnicos seleccionados del M.D.C Tabla #10 ltimas cuatro horas de observacin en el taller de corte confeccin de los institutos tcnicos sel eccionados del M.D.C. Tabla #11 Resumen de las observaciones realizadas en el taller de corte y confeccin de l os institutos tcnicos seleccionados del M.D.C. . Tabla #12 Tiem po aprovechado y desaprovechado en los
193
194
194
talleres de corte y confeccin de los institutos tcnicos seleccionados.... Tabla #13 Tiem po aprovechado y desaprovechado en los 195
talleres de electricidad de los institutos tcnicos sel eccionados................. 195
16
INTRODUCCIN
La educacin ha sido desde muchas dcadas, una preocupacin y ocupacin constante en el mbito cientfico, como pilar fundam ental para la construcci n y reconstruccin de los saberes en el mundo que nos rodea, sin embargo, se ha hecho evidente que la educacin se ha convertido en uno de los pilares fundamentales para la vida de las personas es por tal razn que las secretarias de educacin se estn preocupando por mejorar el sistem a educativo en lo que a calidad en todos sus aspectos.
Este estudio, por lo tanto, se ha centrado, en uno de esos factores que inciden en la calidad educativa como lo es el uso del tiempo escol ar. El estudio, titulado: Uso del tiempo escolar en educacin tcnica: Un estudio de casos en los talleres de Corte y Confeccin y
Electricidad de los institutos tcnicos: Luis Alfonso Santos, Nueva Suyapa, Central. . San M artn, pertenecientes al M unicipio del Distrito
Se estructura en siete
captulos. En el primer captulo se plantea la
construccin de objeto de estudio, que implica el planteamiento del problem a, probl ema de investigacin, tema de investigacin, los
objetivos, as como, los argumentos pertinentes para justificar la importanci a e impacto de este estudio.
En el segundo captulo se hace una revisin de los planteamientos tericos, vinculados con la temtica a investigar. El captulo incluye varios apartados, que facilitan la com prensin de los aspectos
considerados fundamentales para la investigacin.
El tercer captulo, se presenta una contextualizaci n
de la educacin
17
desde sus general idades, educacin en Amrica Latina, educacin en Centro Amrica, educacin en Honduras, hasta llegar especficam ente a la educacin tcnica.
El cuarto captulo, plantea la m etodologa seguida para llevar a cabo la investigacin, detallando, el enfoque em pleado, y las tcnicas de recolecci n de datos como las tcnicas para analizar los resultados obtenidos en el estudio.
El capitulo Quinto, detall a de manera amplia, el anlisis de resultados obtenidos a travs del estudi o realizado, as como la interpretacin de los mismos, para encaminarse a la construccin de la sntesis de resultados y recom endaciones pertinentes.
El capitulo sexto, plantea una sntesis de los resultados obteni dos en cuanto a los objetivos planteados para la investi gacin.
El capitulo sptimo presenta una serie de recomendaciones en relacin a l os hallazgos encontrados en el estudio.
En la parte final del estudio, se consigna la bibliograf a em pleada para realizar este estudio, as como los anexos los cuales inclu yen los instrumentos aplicados en la investigacin, as como las tablas con los datos de referencia para la elaboracin de grficos
18
Captulo I: Construccin del Objeto de Estudio

1.1. Planteamiento del problema
La educacin siempre ha sido un requisit o crtico para el desarrollo econmico, pero a medida que la economa mundial cambia, se est volvi endo un elem ento cada vez m s importante. Desde tiempo Hace mucho
las naciones del mundo estn consientes de la importante
relacin que existe entre educacin y prosperidad por lo tanto han sumado esfuerzos, buscando m ejorar sus sistemas educacionales. (Slavin, s/f, p. 2)
Los pases de Am rica Latina no son la excepcin y forman parte del grupo que a nivel mundial aspiran a alcanzar mejores resultados en lo que a educacin se refiere, esforzndose por mejorar sus escuelas, logrando un claro progreso en al m enos algunas reas. La mayora de los gobiernos han ejecutado importantes medidas, aum entando la inversin, nacionales, establ eciendo y consolidando sistemas de evaluaciones trabajando la en la implementaci n delegando de estndares, y
desconcentrando
educacin,
autori dad
responsabilidades a los gobiernos municipales y com unidades local es.
Como consecuencia de lo anterior, el nmero de nios que asisten a las escuelas es m ayor que antes y la escol aridad de la fuerza l aboral est aumentando progresivam ente. Sin embargo, en lo que se refiere a las principales medidas de xito, calidad, equidad y eficiencia, los niveles siguen siendo bajos y el progreso es escaso o inexistente. (PREAL, 2006)
19
Desaf ortunadamente,
l os
esfuerzos
hechos
en
los
ltimos
aos
parecen ser insuficientes para responder a las exigencias del momento y a las necesidades de los pueblos de la sub.-regin Centroamericana. Si bien, la expansin de la matrcula escolar ha sido significativa, no ha cubierto de manera equitativa las necesidades de distintos grupos y, ciertamente, no parece haber estado acompaada de un increm ento comparabl e en su calidad (PREAL, 2003, p. 6).
La mejora de la calidad educativa es el objetivo princi pal de las polticas educativas de los ltimos aos, especialm ente de los pases en vas de desarrollo.
Honduras, dentro de las metas y acciones prioritarias a largo plazo en educacin, se plantea: El logro de niveles de calidad y excelencia en todos los subsistemas, niveles y modalidades. (Informe Nacional sobre el Desarrollo de la Educacin s/f). A travs de los cuales pretende implementar acciones, que permitan, analizar las condiciones econmicas del pas, las cuales, influyen indiscutibl emente en el desarrollo educativo, dndonos cuenta que, una de las principales alternativas con que contamos, para salir del grupo de pases en vas de desarrollo es aprovechar al mximo el tiem po de aprendizaje y los pocos o m uchos recursos disponibles que exist en dentro o fuera del aula escolar, ya que no se tiene la capacidad de rei nvertir en recursos ya existentes o establecidos dentro de los centros de enseanza (instituciones educativas).
Los comportamientos de enseanza efectiva son fundamentales para el logro acadmico del/la estudiante. Pero, tam bin hay factores claves a nivel de la escuel a que influyen en la efectividad instructiva. Algunos
de ellos son aquellas escuelas que cuentan con un ambiente ordenado, con el ti empo mejor distribuido para desarrollar un trabajo eficaz y con
20
un control frecuente del progreso del estudiante, dichos factores tienden a producir mayores logros acadmicos que otras escuelas (Martnez, Gonzales, 2001, p. 99).
Este tipo de centros educativos preferidos comnmente por los padres y madres de familia por la calidad de educacin con que salen los estudi antes que de ellas egresan y sobre todo los resultados que a largo plazo logran obtener en otros niveles, lo que hace que estos que no se han
centros se destaquen con respecto al resto, en los
podido realizar este tipo de entrega, dedicacin y esm ero por la digna tarea que como maestros cum plen en sus centros educativos y que al destacarse en comparacin al resto de los establecimientos que sirven educacin, en cualqui era de los niveles educativos, se convierten en escuelas eficaces con caractersticas especiales que pueden ayudar al pas a Salir poco a poco del sub- desarrollo en que no encontramos inmersos.
Purkey y Smith, Establecen un catlogo de f actores relacionados con las escuelas eficaces, partiendo de una concepcin del centro educativo como una organizacin, tanto desde el punto de vista de su estructura como de su funcionamiento. Dentro de los factores establ ecen las siguientes: 1) Autonoma en la gestin de la escuela: Liderazgo del director, claridad en las metas y objetivos, 2) Reconocimiento del progreso del alumno: participacin y apoyo de la familia, 3) Clima instruccional: Tiempo dedicado al aprendizaje , 4) Estabilidad y
continuidad del personal del centro: desarrollo profesional del personal del centro, apo yos de las autoridades y de la comuni dad. (1983 citado en Fajardo 2005, p, 6). Cada uno de estos factores contribuye a la efectividad en la calidad de enseanza de l os centros educativos.
21
Tambin, Slavin propone un modelo de instruccin efectiva que se centra en los elem entos alterabl es del "Modelo de Aprendizaje Escolar" de (Carroll, 1963, 1989). (Slavin, 1984, p. 3)Los componentes de este modelo de elementos alterables de instruccin efectiva son los
siguientes: Calidad de Instrucci n, Niveles Apropiados de Instruccin, Incentivo, Tiem po.
Se puede identificar que en ambas clasificaciones para Slavin y Purkey, Smith el tiempo es un factor importante que incide en la calidad de la educacin, tiempo que esta relacionado con la duracin del ao escolar. El cual vara en cada pas y al interior de los mismos segn los niveles educativos (Bsico o Medio); modalidad de enseanza (tcnico-
profesional o hum anista-cientfico) y zona geogrfica (urbano- rural), El cual puede convertirse en un factor muy significativo para el mej or aprovechamiento del proceso enseanza aprendizaje.
La distancia entre el ti empo asignado y el tiempo real en Am rica Latina es drstica. Pese al calendario oficial que va de 175 a 240 das al ao en muchos pases los das efectivos de realizacin no
sobrepasan los 120 (Schiefelbein, E., 1993, citado en Martnic 1998 p., 11). En Honduras (La ley Orgnica de Educacin, 1994, p.13). En el
art.73 seala que el periodo lectivo ser de diez meses y constar de un mnimo de 200 das laborales, el calendario acadmico oficial de educacin m edia muestra 200 das de trabajo escolar. (ver anexo, pgina 191), si analizamos las diferencias que pueden existir entre tiempos asignados por las diferentes secretaras de educacin de cada pas y el ti empo que realmente se labora o aprovecha en cada uno de los centros educat ivos, observaremos lo drstico o preocupante de la situacin.
22
Es
por
todo
lo
anteriormente
expresado
ante
la
ausencia
de
investigaciones sobre el tema y la importancia que este representa para el desarrollo eficiente de la educacin, tanto a nivel nacional com o internacional, en cada uno de los diferentes niveles que comprende el sistema educativo, es que se vuelve imprescindibl e y de suma
importanci a investigar, sobre el uso del tiem po como factor de calidad en el proceso enseanza aprendizaje, que para efectos de esta investigacin fue, el uso del tiempo escolar en educacin tcnica en
los institutos tcnicos de M.D.C. en las asi gnaturas de taller de Electricidad y Taller de Corte y Confeccin, tomando en cuenta la importanci a que la educacin tcnica, tiene para el desarrollo social, poltico y econmico del pas formando la fuerza de trabajo calificada en los diferentes oficios. Por lo que se vuelve imperioso tener
conocimientos cientficos, para poder tomar decisiones a favor de la educacin nacional. En este contexto es que surge el siguiente problem a de investigacin:
1.2. Problema de Investigacin

1.2.1. Tema
Uso del tiempo escolar en educacin tcnica
1.2.2. Tema de Investigacin

Caso: Uso del tiempo escolar en los talleres de Corte y Conf eccin y Electricidad de los institutos tcnicos: Luis Alfonso Santos, Nueva Suyapa, San Martn, pertenecientes al Munici pio del Distrito Central. Se plantean los objetivos siguientes
23
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo General
Conocer el uso del tiem po escolar en el proceso enseanza aprendizaje en los talleres de Corte y Confeccin y electricidad de los Institutos Tcnicos: Luis Alfonso Santos, Nueva Suyapa, San Martn del Municipio del Distrito Central (M.D.C.) 1
1.3.2. Objetivos Especficos
Identificar los indicadores que, de acuerdo a la investigacin internacional definen el tiempo como un f actor de calidad en la educacin.
Comparar el perodo de tiem po oficial fijado y el tiempo real trabajado en los Institutos Tcnicos del M.D.C. en los Talleres de Corte y Confeccin y Electrici dad.
Medir que proporci n del tiem po real de cl ases, es tiem po activo, pasivo y muerto en los Talleres de: Corte y Confeccin y Electricidad de los institutos tcnicos del M. D. C.
Enumerar las actividades de enseanza aprendizaje con las que se aprovecha mejor el tiempo en los talleres de Corte y
Conf eccin y Electricidad de los Institutos Tcnicos del M. D. C. Identificar los factores que permiten que el tiem po se aproveche eficientem ente en los Institutos Tcnicos del M.D. C.
M.D.C. siglas que corresponden a Municipalidad del Distrito Central, ubicado en el Departamento de Francisco Morazn, Honduras, C.A.
24
1.4. Justificacin
La educacin hoy en da se ha constituido en un bien , del que ninguno debera prescindir, por la simple razn, que qui en no la adquiere se ve imposibilitado para desenvolverse de manera ef ectiva en la sociedad, las exigencias para acceder a cam pos que antes resultaban
inimaginables y recientemente considerados de uso superfluo, hoy forman parte de la cotidiani dad, un ejemplo de ello es el uso de las tecnol ogas, que aunque algunas veces no parezcan de nuestro inters, aprender a utilizarlas es de vital importancia, puesto, que, de lo contrario nos vemos desplazados de cosas tan imprescindibles, como nuestros empleos y el acceso a escalar a otros niveles de educacin.
Las exigencias crecen vertiginosam ente con el paso de tiem po, pero, lamentabl emente las oportunidades educativas para responder a ellas no marchan al mismo ritmo. El panorama general, sobre la evoluci n de la educaci n a nivel latinoamericano, Centroam ericano y sobre todo de Honduras en relacin a la calidad educativa no es muy alentador y especficamente en lo que se refiere al uso del tiem po como factor de calidad dentro de las aul as escolares.
En el presente trabajo se plantean estudiar diferentes tpicos que sirvan de punto de partida dentro de la investigacin, conociendo sobre todo, la poca informacin que existe sobre el mismo, se propuso realizar una i nvestigacin de tipo descriptivo-comparativo la cual brinda informacin confiable y de primera mano para ahondar, en Honduras, sobre el estudio de la calidad educativa con base en dicho factor.
El
proyecto
de
investigacin
beneficio
a:
alum nos,
docentes
comunidad en general, elementos que constituyen el trinomio educativo
25
por excelencia; ya que al contar con nuevos aportes en la educacin nacional y sobre todo con estudios reali zados en nuestro pas
contribuim os al crecimiento y f ortalecimiento de la educacin nacional y por que no, de la educacin a otros niveles.
Todo esto tomando en cuenta la escasa i nform aci n que al respecto exist e, se pretendi seleccionar una muestra representativa que permita elaborar un est udio de calidad, siendo los principales aportes de la investigacin: el uso del tiempo dentro de los talleres/aulas escolares en los institutos tcnicos, perodo de tiempo oficial fijado y tiem po real trabajado aprendi zaj e, por y parcial, factores principales que permiten actividades que el de enseanza se utilice
tiempo
eficientem ente en los talleres/aulas de clase de los Institutos Tcnicos del M. D.C.
Considerando, que la educacin tcnica, en pases com o Honduras, constituye un punto importante de partida para el desarrollo industrial, econmico y educativo de la nacin, y tomando en cuenta la poca m ano de obra calificada, los altos costos en los cuales incurre el estado de Honduras para dar mantenimiento y pagar sueldos y salarios de cada uno de los em pleados que en estas instituciones laboran, es que se hace importante reflexionar sobre datos com o los expuestos
anteriormente y considerar, que un estudio sobre el uso del tiempo en los institutos tcnicos del M.D.C. aport positivamente al
enriquecimiento de los grandes esfuerzos
para cambiar la situacin
educativa tanto a nivel nacional como internacional.
26
Captulo II: Marco Terico

El trabajo presentado constituye una aproximacin terica al tema Uso del tiempo escolar en educacin tcnica, aplicado en los institutos Tcnicos del M.D.C., que se da a conocer como producto de una detenida revisin bibliogrfica, por lo cual se presenta algunos aspectos relevantes y pertinentes al tem a de investigacin, estructurndose en dos grandes apartados. El primer apartado desarrolla el Marco
Conceptual, en el cual se contempla concepciones generales sobre calidad y la relacin que este mantiene con la educacin y de ambas con el tiempo y su com o uso, a nivel de los centros para educativos, abordar
constituyndose
bases
fundamentales
apropiadamente el problema de investigacin.
El segundo apartado contempl a el Marco Contextual, mediante el cual se realiza un breve pero significativo recorrido a travs de la educacin mundial, l atinoam ericana, centroamericana, hondurea, para caer en educacin tcnica y su importancia en el contexto del desarrollo, econmico, soci al y educativo de pases con caract ersticas especficas como las de Honduras, en el cual el uso del tiempo se convierte en factores determinantes de la educacin.
2.1. Calidad de la Educacin

La mejora de la calidad de la educacin se ha convertido en el obj etivo prioritario de las polticas educativas de l os ltimos tiempos. Esta tarea de mej orar la calidad de la educacin parece clara pero en realidad no
27
lo es. Para empezar, tanto en su intencin como en su extensin el concepto de calidad aplicado al sector educativo es ambiguo.
Se dice que un producto es de calidad cuando rene un conjunto de propiedades que lo hacen mejor que otros de su clase y consigue los resultados para l os que haba sido fabricado.
El concepto de cal idad de la educacin no admite una definicin nica ni definitiva ya que es un concepto di nmico, que cambia con el tiempo, en la medida que evoluciona el mismo sistem a educativo y la
percepcin que de l tiene la sociedad.
Entre los mltiples significados atribuidos al concepto calidad cabe destacar el criterio de calidad com o eficaci a, entendida como el logro de los objetivos propuestos por el propio sistema educativo.
Otro criterio de calidad est asociado con la pertinencia, tanto en trminos individuales como soci ales. En este caso, el peso se concentra en los fines atribuidos a la accin educativa y su importancia para el desarrollo individual y social.
En el tercer trmino se destaca el criterio de calidad de los procesos, es decir, de los recursos y los medios para el desarrollo del
aprendi zaj e.
El diccionario de la Real Academia Espaola define la calidad como: Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor.. En tal sentido el concepto de calidad implica una idea de com paracin. As se dir que una educaci n es de calidad si posee ciertas caractersticas que permitan, al compararl a con las dem s,
28
afirmar que es mejor. Pero la educacin no es una cosa sino un conjunto de cosas y procesos que no admiten una comparacin fcil.
La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) define la educacin de calidad como aquella que "asegura a todos los jvenes la adquisicin de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta". (Gil, 1999, p. 22). Otra definicin sera: "La escuela de calidad es l a que promueve el progreso de sus estudiantes en una amplia gama de logros
intelectual es, sociales, morales y emocional es, teniendo en cuenta su nivel socioeconmico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados." (Mortimore, 1998). Podemos hablar en tanto, de calidad, de l a enseanza, si los objetivos inherentes a la actividad educativa se logran con xito.
La conjuncin de estos criterios y la integraci n de l os factores escolares con los extraescolares dan lugar a lo que se denomina oportunidades de aprendizaje, concepto relativamente nuevo y
complem entario al de calidad, ya que permite sintetizar la preocupacin por la misma.
Los sistem as de medicin de la calidad deben considerar la diversidad de sit uaciones individuales y grupales para evitar cualquier tipo de exclusin. Con esta finalidad, el programa de Calidad y Equidad desarrolla como uno de sus componentes el fortalecimiento de los sistemas nacionales de evaluaci n, accin que se lleva a cabo a travs del Programa Cumbre Evaluacin de la Calidad de la Educacin desde 1995.
29
Los indicadores tradicionales del desempeo del sistema educativo son insuficientes para reflejar la calidad y la equidad. Se daba por entendido que a mayor nm ero de aos de escolari dad corresponda una mejor educacin, con lo cual bastaba que el sistem a educativo garantizara el acceso al mismo y luego la perm anencia para obtener resultados positivos.
Una gestin educativa eficaz y eficiente (Administracin Educativa) requiere de la disponibilidad de sistemas de informacin educativa que suministren insumos necesarios para la evaluacin de la calidad y la equidad de los sistem as educativos.
El hecho de que el concepto de calidad de la educacin constituya un trmino relativo, ha dado lugar a que las definiciones y aproximaciones efectuadas al respecto por las distintas audiencias difieran entre s. En algunos casos se asocian los criterios de calidad a rango y estatus, considerando como buenos centros aquellos donde asisten alum nos de extraccin socioeconmica alta. En otros casos se considera que son l os medios, dotacin y calidad de los docentes, adecuacin de edificios, dotaciones y equipamientos, currcul o ofrecido, etc., los que determinan fundamentalmente la calidad de un centro. Finalmente, una gran mayora se decanta definiendo la calidad en funcin de los resultados, entendiendo que son stos l os que realmente definen la calidad de un centro.
2.1.1. Definiciones de Calidad en la Educacin

La expresin calidad de la educaci n, en el marco de los sistem as educativos, admite variedad de interpretaciones.
30
La calidad de l a educacin puede enfocarse en el sistema global o en uno de sus com ponentes, en sus medios o en sus fines, en sus productos directos o en su impacto general en l a sociedad.
La m ayora de investigadores en Amrica Latina propone dimensiones que intuitivamente se ven como complementarias entre s para acreditar la calidad de la educacin.
Una perspectiva muy popular la presenta Sylvia Schm elkes, quien sostiene que l a calidad educativa en nuestros pases es un concepto complejo que incluye cuando menos los siguientes com ponentes:
a. La rele vancia. Un sistema educativo, para ser de calidad, debe ser capaz de ofrecer a su dem anda real y potencial aprendizajes que resulten relevantes para la vida actual y futura de los educandos y para las necesidades actuales y futuras de la sociedad en la que stos se desenvuelven. b. La eficacia. Es la capacidad de un sistem a educativo de lograr los objetivos, suponiendo que stos son relevantes- con la totalidad de los alumnos que tericamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello. Un sistema educativo ser m s eficaz en la medida en que se acerque a esta finalidad. Este concepto inclu ye el de cobertura, el de perm anencia, el de promocin y el de aprendizaje real. c. La equidad. Un sistema de educacin para ser de calidad, debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la educacin bsica con diferentes puntos de partida. Al hacerl o, se propone ofrecer apoyos diferenciales a fin de asegurar que los objetivos de l a educacin se logren, de manera equiparable, para todos. La equidad implica dar ms, apoyar ms,
31
a los que ms lo necesitan. La equidad se ver reflejada en la eficacia. d. La eficiencia. Un sistema ser de m ayor calidad en la medida en que, comparado con otro, logra resultados similares con menores recursos. ( Schmelkes,1996,p.2)
La calidad educativa segn Garvin (1984) y Harvey y Green (1993) es un concepto m ultidimensional, que puede ser operativi zado en funcin de variables muy diversas. A continuacin se relacionan algunas de las opciones frecuentemente utilizadas: Calidad como excepcin : Calidad como algo especial, disti ngue unos centros de otros a pesar de que es difcil definirla de forma precisa. Visin clsica: distincin, clase alta, exclusividad; Visin actual: la EXCELENCIA (Schmelkes, 1996, p.6): Excelencia en relacin con estndares: Reputacin de los centros en funcin de sus m edios y recursos. Excelencia basada en el control cientfico sobre los productos segn unos criterios: centros que obti enen buenos resultados. Calidad como perfeccin o mrito : Calidad como consistencia de las cosas bien hechas, es decir, que responden a l os requisitos exigidos: Centros donde las cosas se hacen bien. Centros que promueven la cultura de la calidad para que sus resultados sean cada vez mejor evaluados de acuerdo con criterios de control de calidad. Calidad como adecuacin a propsitos : Se parte de una definicin funcional sobre la calidad, lo que es bueno o adecuado par algo o alguien. Centros donde existe una adecuacin entre
32
los resultados y los fines u objetivos propuestos. Centros donde los programas y servicios responden a las necesidades de los clientes. Centros que cubren satisfactoriamente los objetivos establ eci dos en el marco legal. Calidad como producto econmico: Aproxim acin al concepto de calidad desde la perspectiva del precio que supone su y obtencin: Centros ef icientes al relacionar costos y resultados Centros ori entados hacia la rendicin de cuentas. Calidad como transformacin y cambio : Definicin de calidad centrada sobre la evaluacin y la mejora a nivel instituci onal: Centros preocupados por mejorar el rendimiento de los alumnos e increm entar el valor aadido y desarrollo cualitativo de la Centros orientados hacia el organizacin (desarrollo
organizacional).
2.1.2. Factores que inciden en la calidad a nivel de Sistema

2.1.2.1. La demanda educati va.
Los factores procedentes del lado de la demanda educativa siguen reconocindose como los de mayor peso sobre la explicacin de los resultados educativos, el nivel bsico.
Desde luego, dentro del mismo nivel, el factor que nivel socioeconmico, el cual
ms influye
es el
acta sobre la calidad educativa por la
va directa, a travs de los costos asociados a la escolaridad; por la va indirecta, a travs de los costos de oportunidad que para los padres
33
significa matricular
a sus hijos en l a escuela a partir de este nivel y
sacrificar su aporte al hogar en trabajo y/o ingresos.
Las diferencias en el nivel socioeconmico, por estas vas, tiene la capacidad de explicar diferencias en el acceso, la permanencia, los ritmos de t ransicin al interi or del sistem a, l os resultados de
aprendi zaj e, y tambin los ef ectos sobre el em pleo y el ingreso.
Otro factor de gran importancia es el capital cultural de la familia de donde procede el alumno. El capital cultural opera sobre la calidad de la educacin bsica a travs de la capacidad educo gnica de los padres, que se traduce en la estimulacin tem prana, en el desarrollo del lenguaje, del desarrollo de las habilidades cognitivas, de la
internalizacin de valores relacionados con la educacin, y del apoyo a los procesos de aprendizaj es escolar de los hijos.
De esta forma los hijos de padres, y sobre todo de madres, ms escolarizadas avanzan ms regularmente dentro del sistema y tiene una asist encia m ucho ms regular a la escuela. Se llega a decir que la escolaridad de la madre ti ene un efecto inmunolgico sobre el fracaso escolar. (Schmelkes, 1996, p.4)
2.1.2.2.
La oferta educati va.
Las variables de la oferta educativa comienzan a rel evarse a partir de los aos ochenta, y sobre todo en aquellas escuelas que, en igualdad de condiciones socioeconmicas y culturales, logran mejores
resultados. Permitiendo decir al go respecto de lo que puede y debe hacer el sistema educativo, y la escuela, para mejorar la calidad relevancia, eficacia, equidad y eficiencia.
34
Existen m ltiples maneras de agrupar los factores que proceden del lado de la oferta educativa. Las experiencias en los salones de clase y las prcticas pedaggicas ms generalizadas en las aulas de Amrica Latina no parecen ser las ms conducent es a un adecuado aprendi zaje por parte de los alumnos, a juzgar por la confrontacin que puede hacerse entre los resultados de mltiples estudi os etnogrficos sobre lo que ocurre en las aulas y lo que la investigacin parece indicar acerca de las prcticas pedaggicas que correlacionan adecuados nivel es de aprendi zaj e.
Estas son, entre otras: el aprovechamiento del tiempo escolar para la enseanza y para el aprendizaje; la diversificacin de experiencias de aprendi zaj e; la individualizacin de la enseanza la existencia de espacios para atender de manera especial a quienes lo necesitan, la estim ulacin de la participacin y opinin del alumno en clase; la exist encia de variadas oportunidades para que los alumnos ejerciten sus capacidades de razonamiento y se involucren en procesos de creatividad y de resol ucin de problem as; la dedicacin de tiem pos importantes en el aula a la lectura y, de manera muy especial, a la escritura ,sobre todo lo de naturaleza creativa; l a descentracin del proceso de enseanza, de l a actividad en el aula, y del maestro com o principal motivador del proceso enseanza aprendizaje en el aula.
De forma que l a interaccin entre l a oferta y la demanda educativas, no solament e operan como tales, sino que interactan entre ellos de manera que generan efectos sinrgicos. Dejada a su propia inercia, el sistema tender a adecuar las condiciones de la oferta a las
condiciones de la dem anda. De esta manera, si la demanda es pobre, la oferta tambin ser pobre. Las escuelas ubicadas en zonas rurales o marginales estn, en la gran generalizacin de los casos, pobrem ent e
35
dotadas
de
recursos
fsicos
materi ales
los
cuales
inciden
directamente en el mejor aprovechamiento de los estudiantes.
De igual form a los recursos humanos que se destinan a trabajar en estas regiones en general son los menos formados, los menos
experimentados, y en m uchos casos perciben su asignacin a estas escuelas como un trnsito agobiante pero necesario en su carrera docente. Incluso cuando la dotacin de recursos es, desde el punto de vista cuantitativo, similar, en una com unidad ms pobre la escuela tendr a operar de manera ms pobre. (Schm elkes, 1996, p.5-8)
Edm onds y colaboradores, identifican los cinco factores que presentan mayor correlacin con la eficacia de una escuela tomando como criterio el rendimiento de los alumnos, m edido a travs de pruebas estndar: Liderazgo del director y atencin que presta a la instruccin. Grandes expectativas de los profesores sobre los al umnos. nfasis del trabajo en el aula sobre las habilidades bsicas. Control continuo de tiempo y del progreso del alum no. Clima ordenado y seguro en el centro. Greenfield opi na que la aplicacin de la teora de la cultura
organizacional al mbito de las instituciones educativas ha supuesto un nuevo enfoque del concepto de eficacia y de los factores que
contribuyen a la misma dentro de los centros escolares.
De ah que Purkey y Smith
vuelvan e establecer un catlogo de
factores relacionados con las escuelas eficaces, partiendo de una concepcin del centro educativo como una organizacin, tanto desde el punto de vista de su estructura como de su funcionamiento. Desde este
36
supuesto,
estos
autores
identificaron
las
siguientes
variables
organizativas y estructurales relacionadas con la eficacia de los centros escolares: Autonoma en la gestin de la escuel a. Liderazgo del director. Claridad en las m etas y objetivos. Reconocimiento del progreso del alum no. Participaci n y apoyo de la familia. Clima instruccional : tiempo dedicado al aprendi zaje . Estabilidad y continuidad del personal del centro. Desarrollo profesional del personal del centro. Apoyo de las autoridades y la comunidad Adems de estos factores relativos a las organi zaciones educativas, existan otros denominados de proceso - inicialmente identificados por (Fullan 1985), sealando su incidencia en relacin con los resultados y con las posibilidades de transformacin y m ejora del centro. Este autor resalta la importancia de factores como: Liderazgo del director y toma de decisiones com partidas. Consenso en relacin con las m etas y objetivos del centro. Intensa comunicacin e i nteraccin entre los miem bros. Trabajo colaborativo Si se observa detenidamente la mayora de los actores citados
anteriormente, coinciden en factores trascendentales en el proceso enseanza aprendizaje como lo son: El liderazgo del director,
expectativas del profesor en cuanto a metas y objetivos a lograr con los alumnos dentro o fuera de las aulas escolares, clima instruccional y
37
control del tiempo dentro del aula de clases as com o la participacin activa del trinomi o padre-alumno-maestro y los ltimos tiempos
incluyen tambin a la comunidad, com o ente gestor de recursos y vigilante del fiel cumplimiento de los procesos educativos, por ser estos los que se encuentran ms cercanos a las instituciones educativas
2.1.3. Principios de la calidad total en educacin.

A lo largo del tiempo ha ido vari ando la consideracin de lo que resulta fundam ental en la calidad. Primero fue el "producto", ms tarde el "proceso", luego l os trabajadores". Actualm ente la calidad total se fundam enta en la idea de la satisfaccin del cliente (en el mbito educativo esto puede considerarse la superacin de los principios de las "escuelas eficaces")
El proceso de calidad total se inicia con la deteccin de problemas y deficiencias y la propuesta de determinadas soluciones , la gestin de la calidad se fundamenta en el desarrollo continuo de planes integrales , puntuales, no La en la ejecucin de de simples se acciones debe aisladas o
toma
decisiones
realizar
como
consecuencia de datos y e videncias , no a partir de suposiciones y opiniones.
Por lo tanto es preciso evaluar y redisear los procesos a travs de los cuales se recolectan los informes estadsticos y de progresos
educativos com o fuentes primarias escolares, los cuales com unican directamente al padre de familia, sino tam bin a nivel del sistema educativo vigente los cuales recogen nicam ente inf ormacin anual para almacenarla sin prestarle los mas mnimos estudios para su mejoramiento. La calidad total implica a toda la organizacin,
38
teniendo en cuenta que el crculo de un sistema de calidad es recursi vo: planear, ejecutar, evaluar, ajustar.
2.1.4. Rasgos que definen la calidad educativa

Al implicar la calidad, todo un proceso administrativo com o el que se explica anteriorm ente, se vuelve evidentemente necesario enlistar proceso
algunos de los rasgos que la definen como parte de un intrnseco y extrnseco en el proceso enseanza aprendizaje.
Segn Climent Gine, (2002) desde la esfera de los valores, un sistema educativo de calidad se caracteriza por su capacidad para: Ser accesible a todos los ciudadanos. Facilitar los recursos personales, organizativos y materi ales, ajustados a las necesidades de cada alum no para que TODOS puedan tener las oportunidades que promovern lo ms posible su progreso acadmico y personal. Promover cam bio e innovacin en la institucin escolar y en las aulas. Promover l a participacin activa del alumnado, tanto en el
aprendi zaj e como en la vida de la institucin, en un marco de valores donde TODOS se sientan respetados y valorados como personas. Lograr la participacin de las familias e insertarse en la
comunidad Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesorado y de los dems prof esionales del centro.
39
2.1.5. Indicadores para estimar la calidad de las escuelas

En el contexto educativo existen una variedad de escuelas entre las cuales los padres, tienen la oportunidad de elegir, l a gran interrogante es Cul seleccionar? Qu centro ofrece las mejores oportunidades?. En la actualidad se pueden enlistar caractersticas o indicadores que hacen que esta tarea se torne m s sencilla (Marques, Pere, 2002,) Niveles educativos que se im parten Precio Modelo de enseanza y oferta educativa Modelo educativo: PEC, PCC... Reconocimiento externo Tasa media de aprobados en los exmenes de selectividad. Porcentaje de alumnos que participan en program as de intercambio. Idiomas que se imparten Atencin a las necesi dades especial es del alum nado Actividades extraescolares Asociacin de madres y padres de alumnos Recursos hum anos Titulacin del profesorado Participacin del profesorado en actividades de formacin permanente. Acreditacin especfica de los miembros del equipo directivo Estabilidad de personal Recursos m ateriales Ratio al umnos /aula Ratio al umnos / profesor Ratio al umnos / ordenadores a su disposicin
40
Ratio alum nos / ordenadores con acceso a Internet a su disposicin Ratio profesores / ordenadores para su uso exclusivo Servicios mdica... Superficie general del centro: aulas, patios... Nmero de aulas de clase con pi zarra digital Nmero de aulas informticas Transporte escolar Servicio de comedor Laboratorios y aulas de recursos Instalaci ones deportivas de apoyo: orientacin, atencin psicolgica y
2.1.6. Factores que inciden en la calidad en los centros de enseanza

La visin clsica plantea que la calidad de un centro de enseanza depende, fundamentalmente, de sus elementos personales, es decir, de sus profesores y alumnos, pero en la actualidad y tomando en cuenta los cam bios que el diario vivir exige, esta concepcin ha ido
transformndose, incluyendo adem s de los antiguos protagonistas (docente y al alumno) otros aspectos fundam entales que pueden llegar a marcar la diferencia positiva o negativamente, entre los cuales se pueden mencionar Los recursos materiales disponibl es: aulas de clase, aulas de recursos, biblioteca, laboratori os, patio, instalaciones deportivas, mobiliario, recursos educativos.
41
Los recursos humanos: nivel cientfico y didctico del profesorado, experiencia y actitudes del personal en general, capacidad de trabajar en equipo, ratios alumnos/profesor, ti empo de
dedicaci n... Los servicios y las actuaci ones que realizan las personas son los que determinan la calidad de toda organizacin. En este sentido es muy importante su participacin y compromiso. La direccin y gestin administrativa y acadmica del centro: labor directiva, organizacin, funcionamiento de los servicios, relaciones hum anas, coordinacin y control... Aspectos pedaggicos: PEC (proyecto educativo de centro), PCC (proyecto curricular de centro), evaluacin inicial de los alum nos, adecuaci n de los objetivos y los contenidos, tratamiento de la diversidad, m etodologa di dctica, utilizaci n de los recursos educativos, evaluacin, tutoras, logro de los objetivos previstos. (Marques , Pere, 2002)
Son
entre
otros, y
factores ende
que en
inciden la
en
el de
proceso los
enseanza pero,
aprendi zaj e
por
calidad
centros,
lamentabl emente aunque no los deseam os tambi n coexisten factores negativos que inciden en la calidad de educacin dentro del aula de clases.
2.1.7. Factores que pueden incidir negativamente en la calidad a nivel de aula

Inciden negativamente en la calidad desde este autor factores
relacionados directamente con el profesor y entre ellos se pueden mencionar:
42
La libertad de ctedra mal entendida. La absol uta falta de control. La indefinicin del perfil de prof esor. La falta de definicin de los conocimientos y aptitudes pedaggicas (Planes de clase y dentro de ellos la correcta distribucin del tiempo dentro del aula que debe tener siempre el prof esor. (Marques, Pere, 2002)
Desde este punto de vista se observa que el profesor es uno de los principales puntos de partida en el otorgamiento de la calidad dentro del proceso enseanza aprendizaje.
2.1.8. Factores que inciden en la calidad en el desarrollo de un curso/asignatura

Adems de la dedicacin y aplicacin que puedan tener los educandos y l a responsabilidad de los padres de familia con la educacin de sus hijos, muchas son las variables que intervienen o pueden incidir en el xito y buen aprovechamiento de los cursos o asignaturas entre ellos: El contenido de los estudios Las actitudes del profesorado hacia l os estudiantes El conocimiento del profesorado La capacidad para transmitir este conocimiento La capacidad para organizar los aprendizajes de los estudiantes El sistema de seguimiento y evaluaci n Las i nstalaciones y los equipamientos disponibles
43
2.1.9. Clasificacin de los factores que determinan la calidad del proceso enseanza aprendizaje.
Es necesario reconocer la m ulticasualidad de la calidad educativa. En un intento de sntesis de lo que la investigacin educativa ahora nos dice acerca de los factores que inciden sobre la calidad de l a educacin bsica, es posibl e agruparlos en tres grandes apartados:
Los programas de estudio, la masificacin de las aulas, la falta de recursos de las instituciones y raras veces al papel de los padres y su actitud de creer que su responsabilidad acaba donde empieza la de los maestros. Por su parte, los prof esores en la bsqueda de solucin al problem a se preocupan por desarrollar un tipo particular de motivacin de sus estudiantes, la motivacin para aprender, la cual const a de muchos elem entos, entre los que se incluyen: la planeacin,
concentracin en la meta, la bsqueda activa de nueva informacin, percepciones claras de la retroalimentacin, elogio y satisfaccin por el logro y ninguna ansiedad o temor al fracaso
El xito escolar, de acuerdo con l a percepcin de Redondo (1997), requiere de un alto grado de adhesin a los f ines, los medios y los valores de la institucin educativa. De la misma forma, el docente en primera instancia debe considerar cm o lograr que los estudiantes participen de manera activa en el trabajo de la clase, es decir, que generen un estado de motivacin tanto intrnseca como extrnseca, para aprender; as como pensar en cm o desarrollar en los alumnos la cualidad de estar motivados para aprender de modo que sean capaces de educarse a s mismos a lo largo de su vida (Navarro, R ., Factores Asociados al Rendimiento Acadmico, en Revista Iberoamericana)
44
El cum plimiento de todos y cada de los planteamientos positivos antes establ eci do, han creado un tipo de escuelas que se destacan antes las dems, como las denominadas escuelas efectivas.
2.1.10. Escuelas Efectivas

Con la necesidad de aum entar y potenciar la capacidad de gestin en la escuela y para lo cual se requiere realizar cambios que a la vez modifiquen conductas y aspectos estructurales de esta organizacin.
El proceso de la modernizacin de la gestin, se propone que los establ ecimientos educacionales se hagan cargo del contexto local en donde estn insertos y, reconociendo esta realidad, diseen estrategias pedaggicas que l e permitan ofrecer una educacin pertinente con el contexto y relevante a las verdaderas necesidades de los estudiantes.
Hacer que la escuela sea algo ms que un espacio fsico, que pueda transformarse en una verdadera organizacin de aprendi zajes cuya modalidad de gestin site a directivos, prof esores y alum nos como reales protagonistas del quehacer pedaggico; donde se perciba a la escuela como una com unidad viva, dinmica e innovadora, que de la oportunidad de reconstruir y recuperar el sentido y el valor de l a vida escolar, que dem ande un estilo de gestin escolar ms audaz y proactivo, que desarrolle un liderazgo transformacional y adems que
construya redes de apoyo o alianzas estratgicas desde y para su entorno; se a propuesto en el marco de mejorami ento del sist ema, el proceso de modernizacin de la escuela buscando re-encontrarse con
una generacin de escuelas ef ectivas las que por definicin son:
45
"Aquellas que se organi zan de manera tal que poseen un claro sentido de misin, con metas precisamente
establecidas, liderazgo pedaggico y un positivo clima o Ethos escolar; cultivan altas expectativas acadmicas, evalan permanentemente su desempeo; los profesores asumen plenamente sus responsabilidades profesionales; participan en la programacin de las actividades escolares y juegan un papel activo a la hora de elegir modalidades pedaggicas que hagan posible una enseanza activa en la sala de clases; y exista un compromiso de la comunida d con sus escuelas" (Poloni Oyarzn,s/f)
La gestin educativa es una funcin que coordina y articula las distintas acciones planificadas por un equipo de trabajo que pretende de la escuela una organizacin que posi bilita la consecucin de su sentido pedaggico a travs de un proceso de participacin efectiva de toda la comunidad escolar.
Bajo este contexto se plantea un nuevo rol de los di rectivos, el xito de la organizacin y de sus proyectos institucionales depende en gran medida del compromiso, capaci dad y niveles de satisfaccin con que stos desem peen su funcin. En relacin a lo sealado, se define
como modelos de gestin que promuevan un movimiento hacia el exterior .
"La
descentrali zacin del
indica, desde
supuestamente, el centro hacia
un la
desplazami ento
poder
periferia del sistema; desde lo global hacia lo local. Si el sistema del que se trata es el educativo, la palabra remite a otros ejes posibles segn qui enes ostenten ese poder, tengan la responsabilidad en los diferentes niveles del
46
sistema,
ejerzan
el
control
sobre los
contenidos
del
currculum, evalen los resultados escolares, formulen las polticas, Oyarzn,s/f) ejecuten esas polticas, etc." (Poloni
Se debe actuar incentivando la apertura del mundo escol ar al medio que lo rodea, es decir, el mundo del trabajo, el m edio am biente, las instituciones com unitarias, los medios de com unicacin.
"Si una institucin asume como compromiso estar abierta a todas l os ciudadanos e intenta hacerlo efectivo, deber reflejarl o en sus planteamientos institucionales y cumplirlo a travs de prcticas educativas efectivas que concreta n tanto las polticas generales como las que se aplican da a da. Se imponen actuaciones que van ms all del trabajo del aula y que implican la modificacin de las estructuras de funcionami ento, el cambio de actitudes y prcticas del personal, el trabajo colectivo o el desarrollo de programas paralelos y complementari os a aquel." (Poloni Oyarzn,s/f)
Este movimiento no ser exitoso sin fortalecer en el interior de la escuela los valores vinculados con la produccin de resultados en el proceso especfico de enseanza aprendizaje y desarrollo, tales como: la creatividad, capacidad para resolver problemas, para sel eccionar informacin, participar en las decisiones y para trabajar en equipo. Peter Senge, quien se desem paa en el Instituto de Tecnologa de Massachussets (MIT) donde tiene a su cargo el Centro para el Aprendizaje Organizativo , m anifiesta
"A su vez la organizacin que aprende supone ms all de las organi zaciones tradicionales nuevas capacidades,
47
en especial: (1) una cultura basada en valores necesarios para construir una comunidad (amor, admiracin, humildad y compasin); (2) un conjunto de prcticas para una conversacin generativa y una accin coordinada; y (3) una capacidad para ver y trabajar con el flujo de la vida como un sistema" (Poloni Oyarzn,s/f)
La escuela como organizacin particular es realidad socialmente construi da por todos
concebida los
como una que la
miem bros
componen, a travs de procesos de interaccin social, basada en valores.
Una
escuela
crece
se
desarrolla
si
cuenta
con
espacios
fundam entalmente hum anos; concebido as, es una organizacin abierta al aprendizaje.
Para
que
haya
aprendi zaje
organizacional
deben
cumplirse
las
siguientes condiciones: que el conocimiento generado por cada uno de los docentes sea com parti do comunicado, que sea integrado a otros conocimientos ya existentes y que sea vlido, til y sustentable en el tiempo.
La profesionalizacin docente es el desarrollo f undamentado en la accin y el conoci miento especializndose manera que las decisiones que se tom en estn centradas en lo que se aprende, en cm o se ensea y en las formas de organizar los aprendizajes y el tiempo dentro de una institucin escolar. (Poloni Oyarzn,s/f)
48
2.2. El Tiempo
2.2.1. Definiciones
Una nueva y significativa ruptura en la concepcin del tiempo se produce en la primera mitad del siglo XX, cuando la teora de la Relativi dad Especial de Einstein establece la unin del tiempo y el espacio en un nuevo concepto que evoca a Aristteles. Hace 2.200 aos, Aristteles afirm que el tiempo tiene que ser movimiento, uniendo as dos conceptos relacionados entre s pero que se nos presentaban separados, diferentes. Einstein establece una revolucin conceptual parecida, cuando seala que el tiempo es la cuarta
dimensin de la realidad. Los objetos no slo tienen longitud, altura y profundidad, sino que adems estn inmersos en un proceso temporal inevitable que tiene tanta importancia como l as otras tres dimensiones fsicas.
El espacio y tiem po no son independientes, com o tampoco lo son las tres dimensiones del espacio. Seguimos necesitando las cuatro
dimensiones para determinar la posicin de un hecho... pues no existe el mismo tiem po para diferentes observadores.
La gran trascendencia de la aportaci n de Einstein radica en la unificacin que realiza de conceptos bsicos aplicados a la realidad: no slo establece que la materia es sim ultneamente onda y partcula, sino que el tiempo y el espacio son tambin facetas diferentes de un todo cuatridimensional que es el llamado espacio-tiempo. Algunos fsicos consideran incluso al espacio-tiem po como la matriz de toda la realidad. De hecho, el espacio y el tiempo aparecieron
simultneam ente en la evolucin del Universo.
49
La fsica actual se plantea adems que el tiem po puede estar formado por partculas elementales que, al igual que los objetos m ateriales, percibimos como algo continuo y fluyente a nivel macro fsico (es decir, en la vida cotidiana), pero que, a nivel micro fsico (que slo podemos percibir en el laboratorio), es granulado (est formado por partculas) e irregular (porque tiene periodos de diferentes proporciones). Si esto es as, la misma duali dad onda-partcula aplicable a la l uz, valdra tam bin para el tiempo.
Nuestra imagen actual del espacio y del tiem po ha sido creada por la ciencia, y que las concepciones del espacio y el tiempo no estn siempre de acuerdo con las simples verdades espacio-tem poral es que tom amos com o inevitables y necesarias.
Conviene tenerlo en cuenta porque para Einstein la distincin entre pasado, presente y futuro es slo una ilusin, por persistente que sta sea. Esta afirmacin choca con el sentido comn, que nos indica que el tiempo es tan real como la m ateria y el espaci o. Sin embargo, el sentido comn es un trmino relativo, que indica solam ente el sentido comn que prevalece en un perodo determinado del desarrollo conceptual.
Desde esta perspectiva, el sentido comn es slo el conocimiento adquiri do por la especie que ha resultado til en determinados perodos histricos, pero no necesariamente sinnimo de verdad. Es el tiempo una cultura, una ilusin de la especie?
Aceptar que el espacio y el tiempo forman una nica realidad supone no slo convertir a ambos en fenmenos fsicos, sino tambin revisar la nocin de simultaneidad. (Salinas, Junio, 2007) y la aplicacin del concepto puede tener en otros mbitos como lo es el deporte, la ciencia, la historia, el arte, la educacin, la industria etc.
50
2.3. El Tiempo en la Industria

En la i ndustria se conoce el tiem po con diferentes significados, lo que hace posible que las empresas produzcan con esos niveles tan altos, logrando que los empleados o la fuerza laboral, pueda rendir al 100% para alcanzar sus metas de produccin. Para Janana (1988) el tiempo en la industria se define com o:
a. Tiempo activo del hombre

Tiempo en el que el hombre se encuentra produciendo con o sin ayuda de la m aquina. (Janana, 1988, p.91-107)
b. Tiempo Pasivo del hombre

Tiempo en el que el hombre reali za una actividad que aunque no es parte del trabajo, se necesita para continuar la obra. (Janana, 1988, p. 91-107)
c. Tiempo muerto o inactivo del hombre

Tiempo en el que se realiza actividades propias del hom bre o
muletillas dentro de la labor. (Janana, 1988, p.91-107)
d. Tiempo activo de la mquina

Tiempo en el que la maquina se encuentra produciendo con o sin ayuda del hombre. (Janana, 1988, p.91-107)
e. Tiempo Pasivo de la mquina

Tiempo en el que Tiempo en el que la maquina se encuentra parada sin realizar ninguna, pero se necesita para avanzar a la
51
siguiente etapa y continuar la produccin. (Janana, 1988, p. 91107)
f. Tiempo Muerto de la mquina

Tiempo en el que la maquina se encuentra parada sin realizar ninguna actividad, la cual se necesita para continuar la produccin del producto. (Janana, 1988, p. 91-107)
2.4. El Tiempo en Educacin

En la educacin, el tiempo, retoma cada vez m s importancia, logrando tam bin llamar la atencin en cuanto a la importancia que tiene su buen manejo y distribucin en la vida escolar y las repercusiones que como consecuencia, presenta en los jvenes, padres de familia y comunidad en general.
Slavin, sugiere un
model o de instruccin efectiva, en el cual los
componentes de este m odelo de elementos alterables de instruccin efectiva son los siguientes:
a. Calidad de Instruccin: Se refiere al modo en que la informacin o destrezas son presentadas a los estudiantes de tal manera que las puedan aprender fcilmente.
b. Ni veles Apropiados de Instruccin : Dice relacin con el grado de habilidad del profesor para asegurarse de que todos los estudi antes estn preparados para aprender una lecci n nueva
52
c. Incenti vo: Tiene que ver con el grado en que el profesor se asegura de que los estudiantes estn motivados para trabajar en los ejercicios que se les exigir y para aprender del material que se les presente.
d. Tiempo: Se refiere a la necesidad de dar tiempo suficiente a los estudi antes para aprender el material que est siendo enseado. (Slavin, 1984, p., 3)
Martnic, propone los siguientes conceptos en lo que a tiem po en educacin se refiere: Tiempo Escolar: tiempo propiam ente tal, es decir, el nmero total de horas gastadas en la escuela en actividades curriculares organizadas por el establecimiento []. Tiempo de clase: es el tiempo dedicado a clases o materias en el interior de la escuela. Se mide en horas pedaggicas y excluye recreos, recesos y tiempo que se gasta en el paso de una clase a otra. Este tiem po a su vez se divide en: o Tiempo Instruccional: proporcin de tiempo dedicada a la transmisin de conocimientos, conceptos y habilidades. o Tiempo regulati vo: Tiempo dedicado a las instrucciones, rutinas de procedimiento de las m aterias y disciplinamiento de los estudiantes. []
Tiempo comprometido en la tarea en la sala de clase o fuera de ella en interaccin con el profesor : tiempo de trabajo col aborativo que tienen profesores y estudiantes en torno a la leccin o materia de l a cl ase. []
53
Tiempo comprometido por el estudiante para el aprendizaje : se realiza en espacios extra clase o escuela y en interaccin o no con grupos de pares o adultos. [] (Martnic, 1998,p.,4)
Tomando en cuenta el modelo de Slavin y el de Martnic se puede inferir que existen vari os aspectos a considerar en el uso del tiem po en el sistema educativo nacional. Se puede identificar que en las
clasificaciones de Martnic y Slavin
el tiem po es un factor importante
que incide en la calidad de la educacin, tiem po que est relacionado con l a duracin del ao escol ar, el cual es definido oficialmente en trminos de das y horas. Este vara en cada pas y al interior de los mismos segn los niveles educativos (Bsico o Medio); modalidad de enseanza (tcnico-prof esional o humanista-cientfico) y zona
geogrf ica (urbano- rural).
Debido a que el uso del tiempo no depende exclusivamente de cada individuo, sino que es un hecho compartido, interferido o favorecido por los dems, es im portante realizar algunas negociaciones:
a. La disci plina nos conduce a un uso ms eficiente de nuestro tiempo y a una vivencia ms placentera y libre. La posposicin de tareas, por el contrario, produce congoja, insatisfaccin, culpas y un uso deficiente del tiempo. b. Es importante proponerse obj etivos claros para un uso eficiente del tiem po. c. Es necesario comunicar los obj etivos sobre el uso del tiempo a los otros. d. Al comunicar los objetivos para el uso plantear los lmites. del tiempo, es importante
54
e. No desestim ar la negociacin con los otros a la hora de organizar el tiempo. Una vez acordados los lmites se debem os exigirnos y exigirles a los otros su cum plimiento. Es necesario contar con actividades, debidamente planeadas, para los nios que terminan las actividades antes del tiempo. Estas actividades deben ser para trabajo independiente individual, de tal ndole, que no interrumpan la concentracin de otros com paeros. (Rojas, Mart a Porras, et.al., 2002, p.14-42)
La proporcin de tiem po que se le asigna a cada actividad debe tom ar en cuenta la secuencia, la calidad de la activi dad, el grado de dificultad y las activi dades opci onales y variadas. No basta que el nio este ocupado, sino que en un tiempo bien utilizado.
La utilizacin del tiempo libre en el aula debe ser planificada por el maestro, permitiendo actividades opcionales e instrucciones claras que faciliten el manejo del aula y el aprendizaje creativo del alumno.
2.4.1. El Tiempo como factor de calidad en la educacin

Segn Vernica Edwards (1990) entre los elementos por los que pasa la mediacin del maestro en la definicin de la situaci n escolar se encuentra el modo en el que l define y maneja el tiempo escolar.
El tiempo es un aspecto general que enm arca el acontecer del aula. El proceso de formacin de los alumnos est, en parte, regulado por el tiempo: los planteamientos curriculares, los planes y programas, la organizacin de la vida escolar, la planificacin general est en relacin con m etas que deben ser cumplidas en lapsos concretos.
55
En este sentido, el tiempo est determinado por suj etos externos al aula. No es asignado, elegido ni creado por los maestros ni por los jvenes, y por otro lado, siem pre est ah.
Los alumnos deben cumplir ciertas normas explicitas: horarios, entrada a determinadas horas, justificacin de ausencias, tiem po para las obligaciones del aula, etc. Este tiempo se subordina, principalmente, a las exigencias del maestro, quien a su vez, cumple con sistem as establ eci dos (Cerda, 1991,p.6).
La norm a escolar vincula el tiempo a la disciplina que requi ere la organizacin del trabajo escolar. Este se debe regular diferencialm ente, segn la actividad en proceso. Su distribucin en una medida de la valoracin implcita que otorga la escuel a a diversas actividades.
(Rockwell, Mercado, 1986)
Esto es, los tiempos que se destinan a diversas actividades ti enen significados especficos que impregnan las prcticas que ah se
desarrollan [] si endo as, el tiempo ofrece al maestro la oportunidad de ordenar la comunicacin y determinar la organizacin de las actividades. En resumen, el tiempo puede ser vivido solam ente como imposicin desde afuera cuando no se hacen las adecuaciones
necesarias, segn las condiciones de los jvenes y el m aestro. (Rojas, Marta Porras, et.al., 2002, p.84)
La particul ar concrecin del tiem po en el aula, representa mensajes especficos con repercusiones especificas en las relaciones maestroalumno (Edwards, 1991).
Un maestro que hace esperar a los nios, que no define pautas en cuanto al uso del tiempo, que propone reglas que el mismo no cumple,
56
que determina tiem po para actividades de baja calidad, promueve esos mismos valores en los nios.
Si el maestro prev tiempo para actividades acadmicas de buena calidad y adems incluye espacios de tiem po para la discusin de tem as personales, sociales o comunales, etc., com unica que estas circunstancias son parte de la realidad del aula y desde l uego
promover, as, la posi bilidad de que el nio discuta sobre su mundo y, es posibl e, que favorezca actitudes de autoestim a por su grupo cultural.
2.4.2. Organizacin del Tiempo Escolar

2.4.2.1. Tiempo Escolar
Tiempo que segn el currculo y horarios definidos en cada pas, se em plean diaria y semanalm ente para la enseanza y el aprendizaje al interior de un establecimiento educativo com prende: Tiempo de Aprendizaje Tiempo de Enseanza El tiempo escolar y de enseanza condicionan fuert emente los niveles de aprendizaje.
Hargreaves, define el tiempo del profesor com o uno de tipo poli crnico. Este se caracteriza por la realizacin de varias actividades a
la vez donde el inters fundamental no es el cumplimento de horarios sino que de tareas y de transacciones en las cuales el sujeto est involucrado. Se opone al tiempo mono crnico que se caracteriza por realizar una accin a la vez, en una progresin lineal y en un conjunto de etapas bien definidas. Este es, a juicio del autor, el tiempo de los
57
funcionarios y de las autoridades administrativas que supervisan y controlan al profesor. ( Hargreaves, A., 1992, p, 18)
La m ayor parte del tiempo de los profesores transcurre en la sala de clases donde ellos, situados en el centro, deben lidiar con situaciones inmediatas; m antener el control y conseguir una serie de objetivos educativos (Handal, G., 1992, citado en Martnic, 1988, p.18).
El tiempo en la clase no se dedica exclusivamente al aprendi zaj e. Por una parte los estudiantes gastan tiem po preparando sus materiales; copiando desde el pizarrn; esperando que el profesor revise sus cuadernos o simplemente esperando las instrucciones de qu es lo que debe hacer (Hornberger, N., 1987, cit ado en Martnic, 1988, p. 18). Los profesores gastan dem asiado tiempo en actividades administrativas del establ ecimiento; control de la conducta de los estudiantes y en la organizacin de la clase propiamente tal. Los tiempos dedicados a control y aprendizaje varan segn la materia, el tiem po y el
grado.(Martnic, 1998, p. 22)
La organizacin del tiempo observada permite afirmar que el ritmo que se sigue para el aprendizaje no considera las necesi dades ni los ritmos propios de los alumnos.(Martnic, 1998, p., 22). El tiempo dedicado a actividades acadmicas disminuye a medida que aumenta grado de escolaridad. el nivel o
De este modo, encontramos en la gestin del tiem po al interior de la sala de clases graves problem as que afectan no slo la canti dad del tiempo si no que, fundamentalmente, la calidad del tiem po asignado para la enseanza. Hay aqu un complejo y amplio cam po para el desarrollo de innovaciones pedaggicas que a yuden a superar el problem a.(Martnic, 1998, p., 22).
58
2.4.3. El Tiempo de Aprendizaje
Se considera como parte del tiempo asignado en que el alumno se haya activamente implicado en actividades o con materiales curriculares experimentando una satisfactoria proporcin de xitos. A criterio de Hornberger (1987, citado en Martnic, 1988, p.18) el tiempo activo y el tiem po pasivo se pueden definir com o: Tiempo activo: Parte del tiempo disponible en que el alumno se encuentra efectivam ente implicado en las actividades discentes.
Tiempo en que los alumnos estn activamente comprometidos en el aprendi zaje. (Hornberger, N., 1987, citado en Martnic, 1988, p. 18).
Tiem po
pasivo: en
Tiempo un en
en receptor el
que
el
alumno
se
convierte
nicamente escribiendo,
(escuchando, enseanza
observando, aprendizaje.
etc.,)
proceso
(Hornberger, N., 1987, citado en Martnic, 1988, p. 18). Por otro lado el Tiem po m uerto se define com o :Ti empo del proceso enseanza en el que el alumno realiza activi dades que no estn contempladas dentro de la planificacin acadmica
2.4.4.
El Tiempo de Enseanza
Se le denomina El tiempo de enseanza se define como El nmero total de horas al ao (1 hora = 60 minutos) durante los cuales un
59
profesor a tiempo com pleto es responsable de impartir docencia directa a un grupo de alum nos Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) siguiente f orma: Tiempo real: interaccin entre maestros y alumnos en torno al contenido curricular (Rockwell,1986) El tiempo oficial asignado para la instruccin no es equivalente al tiem po real que se ocupa en el proceso de enseanzaaprendizaje, la distancia entre el tiempo asignado y real es ms drstica. Pese al calendario oficial que va desde los 175 a 240 das al ao en muchos pases los das ef ectivos de realizacin no sobrepasan los 120 (Schiefelbein, E., 1993, citado por Martnic 1998 p.11). El tiempo de enseanza por materia se refiere al Nmero de horas al ao de enseanza o instruccin que est previsto que los alum nos reciban, segn el plan de estudi o propuesto de cada una de las materias, incluidas las de la parte obligatoria y las de la parte flexible del currculo Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo (OCDE, 1999, p. 86) y se divi de de la
Econmico (OCDE) (OCDE, 1999, p. 89)
En tanto, hay varios factores como la ausenci a de los alumnos, falta de sustitutos para los prof esores ausente o de baja, los claustros o reuniones extraordinario del profesorado en horario lectivo, las huelgas, las excursiones, salidas o activi dades extraescolares, las circunstancias climatolgicas adversas, etc., hace que ese tiem po se vea reducido en la prctica, en un porcentaje ms o menos significativo. (Gil, 1999, p. 94).
Por otra parte, es frecuente que el propio sistem a educativo ocasione la inasistencia del profesor a propsito de actividades tales como:
60
olimpadas deporti vas de profesores; tiempos dedicado al estudio de nuevas polticas o propuestas pblicas; necesidad de realizar trmites de tipo administrativo, da de pago, etc. (Homberger, N., 1987).
2.4.5. Otros conceptos de tiempo utilizados en educacin

Para Rojas, Marta Porras, et. al., (2002) en educacin se presentan otros conceptos de tiempo como los que a continuacin se detallan: Tiempo bien Utilizado Es aquel que proporciona aprendizajes duraderos, placenteros y
creativos. (Roj as, Marta Porras, et. al., 2002, p.29) Tiempo Sub Utilizado Tiempo que obstaculiza el desarrollo de la leccin y el aprendizaje de los nios.
Tiempo sin provecho dentro del aula de clases (Roj as, Marta Porras, et. al., 2002, p.34) Tiempo no aprove chado por el alumno Tiempo que interfiere en el ritmo de trabajo de los alumnos ya sea por interrupciones internas (falta de planificacin de ciertas actividades o materiales que se deben tener en el aula por parte del maestro) como externas (i nterrupciones de alumnos o docentes, visitas de personas externas a la institucin) al aula. (Rojas, Marta Porras, et. al.,2002, p.40)
61
2.5. Uso eficiente del tiempo

Tiempo durante el cual los alum nos realizan actividades creativas
dentro del aula como: organizar y esquematiza contenidos de una lectura, hacer preguntas que le permitan al nio recrear, elaborar, pensar crticamente, revisar trabajos de los nios de manera que ellos puedan discutir y aprender unos de otros, se planifica tom ando en cuenta lo establecido por el sistem a ;pero adecuado a las condiciones del maestro y al umnos/as, tomar en cuenta la diversidad de ritmo de los nios, relacionar el uso del tiem po con la calidad de aprendizaje de los alumnos, considera que el uso del tiempo com unica y prom ueve valores en los nios. (Roj as, Marta Porras, et. al., 2002, p.25-82)
2.5.1. Tiempo asignado
Tiempo estipulado para cada una de las actividades que los/ las alumnos(as) realizan dentro del aula ((Rojas, Marta Porras, et.
al., 2002, p.25)
2.5.2. Uso del tiempo escolar dentro de las aulas de clase de educacin media
En Honduras los aos de escol aridad y duracin de las horas clase y das trabajados se encuentra plasmado en lo que es l a Ley Orgnica de Educacin y el Estatuto y Reglam ento del docente hondureo, los cuales dictan las pautas legales a travs de las cuales se ri ge el magisterio a nivel naci onal.
62
El
captulo
III
de
la
Ley
Orgnica
de
Educacin,
art.72
define
claram ente que el calendario escolar comprende la distribucin de las actividades educativas, durante un ao y consta del periodo lectivo y el periodo de vacaciones, de la misma form a el art.74 habla sobre la iniciacin y finalizacin de los perodos del calendario escolar los cuales sern fijados por la Secretara de Educacin Pblica segn las condiciones de vida de las distintas zonas del pas, el art.73 seala que el periodo lectivo ser de diez m eses y constar de un mnimo de 200 das laboral es, los cuales en realidad en el sistema educativo se aplican en base a horas clase como lo dicta la legislacin docente actual.
En (Estatuto del docente, 1999, art .54) Se establecen cuatro tipos de jornada laboral para el personal docente de los centros educativos: jornada de tiempo parcial, de tiempo completo, de dedicacin exclusiva y jornada plena. La jornada de tiempo completo es la de 36 horas clase a la semana o sea 156 horas clase al mes en un mismo centro educativo. Por lo que es un error manifestar que los docentes no cumplen en el ao 200 das de clase, debera decirse no cumplen 156 horas de clase al mes o 1,560 horas de clase al ao que converti das a minutos serian 70,200 minutos.
Segn el art. 368 de la Ley Orgnica de Educacin La distribucin de las actividades educativas durante una sem ana constituir el horario escolar y la jornada diaria de trabajo que en el se estatu ya. Por consigui ente segn el art.76 de la misma ley, se m anifiesta que el horario escolar es la distri bucin de las actividades educativas durante el periodo de una sem ana, jornada de trabaj o debe ser no menor de cinco horas al da, excepto el sbado que solo se trabajara media jornada.
63
Captulo III: Marco Contextual

3.1. Generalidades del Contexto Educativo
La educacin siempre ha sido un factor clave para el desarrollo econmico, pero a m edida que la economa m undial cambia, la
educacin se est volvi endo un elemento cada vez ms importante. La propiedad de los recursos naturales y otros factores estn
disminuyendo en importancia al igual que la capacidad de la poblacin para realizar trabajos complejos.
Desde hace mucho tiempo las naciones del mundo estn consientes de la importante rel acin que existe entre educacin y prosperidad por lo tanto han sum ado esfuerzos, buscando mejorar sus sistem as
educacionales. El aumento de la inversin en educacin es un foco central en muchos pases, pero no hay garanta de que ello resulte en un mejoramiento acadmico de los estudiantes.
Ya que no se trata solamente de la inversin econmica sino del compromiso que puedan tener frente a la educacin cada uno de los actores que intervienen en el proceso. La dinmica ms import ante en la educacin es la interaccin entre el profesor y el nio cualquier otro elemento del sistema educativo slo proporciona el contexto dentro del cual se realiza dicha interaccin. Lo que importa es lo que las escuelas y los sistemas educacional es realicen con los fondos existentes o con el aumento de stos para elevar la eficacia de la enseanza-
aprendi zaj e. (Slavin, s/f, p. 3)
64
3.2. Situacin Actual de la Educacin en Amrica Latina

La situacin educacional en Amrica Latina es muy diversa tanto dentro como entre los pa ses l atinoamericanos. Las posi bilidades de cam bios efectivos son, obviament e, bastante distintas en las escuelas que
cuentan con recursos bsicos adecuados y profesores bien entrenados con respecto a aquellas que carecen de una infraestructura
rudimentaria y personal docente no calificado, considerando siem pre la perspectiva de que, la escuela debe convertirse en la princi pal unidad de cam bio.
El cam bio ser ms ef ectivo y de menor costo en la medida en que proporcione a los profesionales existentes en las escuelas, program as y herramientas efectivas para realizar un m ejor trabajo, debe ser
comprensivo, debe empezar de a poco y, una vez que se ha establecido su xito, debe expandirse rpidamente, finalmente, debe respetar a los profesional es y condiciones locales. Ningn program a, por muy efectivo que sea, funciona de la misma manera en todas partes. (Slavin, s/f, p. 11)
En
Amrica
Latina,
las
polticas
educativas
han
privilegiado
la
am pliacin de cobertura por sobre la canti dad de tiempo dedicado a la instruccin.
Como
resultado
de
estas
medidas
la
casi
totalidad
de
los
establ ecimientos de dependencia pblica son ocupados en dos turnos diurnos obligando as a reducir el tiempo de la jomada diaria. En efecto, diversos estudios demuestran que el periodo de clases es menor en las escuel as pblicas que en las privadas y existen diferencias hasta
65
tres veces ms tiempo de trabajo en las instituciones diurnas que en las nocturnas (Arancibia, V., 1988 p.215).
Sin em bargo, las formas de planificacin del tiempo vigentes a un concepto racional y mecnico que no ha sido cuestionado desde que se organizaron las primeras escuelas a imitacin de las europeas del siglo XIX. el pensamiento sobre el tiempo escolar se ha detenido ante la
cuadriculada plantilla de la planificacin del tiempo, convertida en estereotipo del trabajo escolar (Husti, A. 1992, p. 273).
Si se mira el problema desde el punto de vista de las horas de trabajo del personal docente es decir contacto directo con l os estudi antes u horas de i nstruccin se constata que los maestros de educacin preescolar y de enseanza primaria ti enen entre 20 y 30 horas semanales. Las horas de contacto directo van disminuyendo
progresivam ente para el caso de la enseanza secundaria y superior. Son pocos los pases en que las horas de trabajo de los maestros estn por encima de l as 40 horas semanales. (OIT, 1996, p. 81).
La lucha permanente de Amrica Latina por colocarse en un sitial de honor ante las dems naciones de mundo, le permite buscar da con
da l as m ejores opciones en lo que a educacin se refiere es por eso que Buscar la calidad educativa a travs de la eficacia viene siendo la piedra de toque del movimiento de las escuel as eficaces (Mortimore, 1998, citado en Martnez, Gonzales, 2001, p.79)
El
principal
objetivo
de
este
m ovimiento,
definir
el
rendimiento
acadmico de los alumnos como criterio de eficacia, su meta, explicar como un centro educativo puede conseguir el mejor rendimiento
acadmico posible de todos los alumnos, lo cual com o era de esperar, ha recibido fuerte crticas. (Martnez, Gonzales, 2001, p. 79)
66
La Escuela eficaz: no es aquella que consigue que los alum nos punten ms alto que otras escuelas en test de rendimiento, sino aquella que, una vez controlados y contrarrestados estadsticam ent e los efectos de las caractersticas de entrada, consigue una diferencia mayor entre la puntuacin esperada y la puntuacin consegui da por sus alumnos. (Martnez y Gonzlez, 2001, p.80)
Las escuelas que son ms efectivas son aquellas que tienen una misin y enf oque acadmicos claros. Cuentan con directores que son lderes instructivos fuertes, iniciadores proactivos de cambio y estimuladores de todo el personal para que participe en la ejecucin de ste (Martnez y Gonzlez, 2001, p.93-94)
Amrica Latina est esforzndose por mej orar sus escuelas y est logrando un claro progreso en al menos algunas reas. La mayora de los gobiernos han ejecutado importantes medidas, aum entando la inversin, establ eciendo y consolidando sistemas de evaluaciones
nacionales, trabajando en la implementacin de estndares y delegando la autoridad y la responsabilidad a los gobi ernos municipales y
comunidades locales.
Como consecuencia de lo anterior, el nmero de nios que asisten a las escuelas es m ayor que antes y la escol aridad de la fuerza l aboral est aumentando progresivam ente. Sin embargo, en lo que se refiere a las principales medidas de xito, calidad, equidad y eficiencia, los niveles siguen si endo bajos y el progreso es escaso o i nexistente.
Los bajos niveles de aprendizaje, la falta de sistemas basados en el desem peo, la debilidad de la rendicin de cuentas sobre los resultados y una profesin docente que se encuentra en crisis conspiran para
67
privar a la mayora de los nios latinoam ericanos de los conocimientos y competencias necesarios para el xito en las sociedades m odernas. Por estas razones, el informe de progreso educativo de la regin sigue siendo insatisfactorio. (PREAL, 2006)
3.3. La Educacin en Centro Amrica

Desafortunadamente, los esfuerzos hechos en los ltimos aos parecen ser insuficientes para responder a las exigencias del momento y a las necesidades de los pueblos de la sub-regin Centroamericana. Si bien, la expansin de la matrcula escolar ha sido significativa, no ha cubierto de manera equitativa las necesidades de distintos grupos y,
ciertamente, no parece haber estado acompaada de un increm ento comparabl e en su calidad.
Aunque en varios de los pases se han dado importantes pasos hacia la descentralizacin de la gestin escolar, todava demasiadas de las decisiones ms crticas se siguen t omando desde l os ministerios y ejecutndose con grados inaceptables de ineficiencia.
La
inversin
ha
aum entado
modestam ente,
pero
esto
obedece
prcticamente al incremento de las matrculas; poco han incidido los nuevos fondos en la calidad de la enseanza bsica. Tampoco se perciben cam bios a en los los obsoletos ni y se desacertados ha logrado sistemas consolidar de ni
remuneraci n
docentes,
implementar las propuestas de estndares de aprendizaje que se desarrollaron en el quinquenio pasado.
En una era en la cual la capacitacin del recurso humano es el elemento m s importante en la competitividad de las naciones, la
68
mejora lenta de l a educacin significa, sencillamente, que la regin est retrocediendo, con respecto a ello (PREAL, 2003, p. 6) que Si n reformas profundas y sostenidas en nuestros afirma sistem as
educativos ser i mposible que nuestra regin y que nuestros nios avancen.
Tambin testifica que Los niveles educativos han mejorado pero an son insuficientes a pesar de la ampliacin en la cobertura escolar, siguen siendo notorios los altos niveles de analfabetismo y los bajos niveles de matrcula, especialmente en preescol ar y secundaria
(PREAL, 2003, p. 8)
Los niveles educativos han mej orado pero an son insuficientes a pesar de l a ampliacin en la cobertura escolar, si guen siendo notorios los altos niveles de analfabetismo y los bajos niveles de matrcula, especialmente en preescolar y secundaria (PREAL, 2003, p. 8) Lo anterior se puede constatar observando en el grfico #1 donde se exhiben las tasas brutas de m atricula por nivel educativo en Centro Amrica para el ao 2002. Grfico #1
Fuente: PRE AL, 2005
69
3.4. Educacin en Honduras

El modelo educativo hondureo es el resultado de la sucesiva
incorporaci n de ideas desarrolladas en otras soci edades con procesos de adaptacin que no siempre han producido los efectos esperados. En el perodo coloni al la Provincia de Honduras era una de las m s atrasadas, la educacin estaba en manos de las rdenes religiosas con predominio del escolasticismo.
Durante el perodo independentista nacieron los primeros lineamientos para la educacin primaria. En 1821, al proclamarse la independencia nacional, surge formalmente la generalizacin pblica de l a enseanza. El 30 de octubre de 1822 el Dr. Juan Lindo, en su carcter de Gobernador Poltico Superior e Intendente de la Provincia de Honduras, dicta una orden para la apertura de escuelas de primeras letras a las que deban asistir todos los nios desde los cinco a los catorce aos sin distincin alguna.
En la administracin del Dr. Marco Aurelio Soto, enm arcada dentro del proceso de reforma liberal, la educacin fue declarada laica, gratuita y obligatoria, y por primera vez qued estructurado el sistema educativo en los niveles prim ario, secundario y superior.
Durante la administracin del general Tiburcio Carias Andino la escuela hondurea fue objeto de impulsos y alientos hacia una escuela nueva, con programas de enseanza prim aria adecuados a la poca y reformas a l os program as del magisterio.
La educacin hondurea en la segunda mitad del siglo XX puede ser descrita a partir de procesos que se entrecruzan y caracteriza para
70
permitir:
La
expansi n de los
de tipos a
la de la
cobertura
del y
sistema de en los los
formal,
la
diversificacin educativos, la
instituciones
programas aspectos
tendenci a
modernizacin
propiam ente curriculares, y la sucesin de polticas educativas y de reformas en l a gestin.
En 1966, mediante la emisin de la Ley Orgnica de Educacin, el sistema educativo fundamenta su estructura en un cuerpo de l eyes que comprende los tres niveles, no solam ente en el aspecto educativo propiam ente dicho sino en los beneficios que proporciona el ejercicio de la docencia.
En su lucha por mejorar la educacin en el pas, la Secretara de Educacin inici desde 1994 la impl ementacin de un nuevo modelo educativo: la Escuela Moraznica, la cual formaba parte del Plan Nacional de Desarrollo Educativo 1994-1997.
El modelo en referencia implica profundas reformas de f ondo y de forma que se espera den origen al ciudadano que Honduras necesita para el desafo futuro.
A partir de 1996 se incorpor en la estructura del sistema educativo nacional el nivel de educacin bsica, ampliando los seis grados de la educacin primaria actual a nueve grados, lo que conlleva una profunda transformacin curricular en cuanto a contenidos, mtodos y m ateri ales educativos.
En 1999 se organiza el Foro Nacional de Convergencia (FONAC); en el marco de sus funciones, cre una comisin de educacin encargada de coordinar las acciones de los actores principales del proceso educativo, tanto pblico como privado, formal y no form al y miembros de todos los
71
niveles del sistema. El trabajo de esta comisin durante ms de un ao y medio dio como resultado la presentacin de la Propuesta de la Sociedad Hondurea para la Transformacin de la Educacin Nacional (OEI, 2001).
El sistem a educativo hondureo ha sido obj eto de ref ormas que representan importantes niveles de inversin de recursos financieros,
no obstante, los avances en la calidad educativa son limitados y continan reflejando marcadas desigualdades en la sociedad que demanda de servicios educativos. (FONAC, 2006 p.3)
El momento actual ofrece oportunidades nicas
que debern ser
aprovechadas de manera efectiva, para dar ese salto cualitativo en todos los niveles y modalidades () Los fondos de condonacin de la deuda, la iniciativa gil para la Educacin, el Fondo para la Reduccin de la Pobreza, constituyen m ecanismos que representan alternativas reales que debern potenciarse a travs de un Compromiso Nacional por la Educacin que asegure:
1- Priorizar la Transformacin Educativa en todos sus niveles y modalidades () 2- Garantizar la calidad y la equidad de la educacin () 3- Asegurar una slida formacin en valores ()
4- Dirigir coordi nar y armonizar los esfuerzos hacia los objetivos del
pas ()(FONAC, 2006 p.3)
El problema es serio y es un obstculo para el logro de las m etas de la Estrategi a para la Reduccin de la Pobreza (ERP) y el Plan de
Educacin para Todos (EFA). Durante el ao escolar 2006 ms de 30,000 nios y nias desertaron de la educacin primaria, aumentado las probabilidades de vivir en l a pobreza durante sus vidas, como
72
consecuencia de no terminar su educacin primaria. Pg. 2)
(Van S. N. 2007.
Desde 2007 al 2009
y durante la vida del convenio de MIDEH, los
indicadores m s crticos para logra la metas del Plan de Educacin para Todos (EFA) son:
Reducciones en la repeticin y l a desercin. Aumentos en el rendimiento acadmico de los alumnos.
Si Honduras puede lograr mej oras significativas en estos indicadores, los nios y nias estarn terminado su educacin prim aria 2015. Con los alumnos del en el ao
1 y 3 grado y la preparatoria desde el
2007 al 2009, gradundose del 6 grado desde el 2010 al 2015. En cambio, si los indicadores `para el rendimiento acadmico y
reducciones en la reprobacin, repeticin y desercin
no estn
logrados para el 2007 al 2009, Honduras no ser elegible para el financiamiento del pueblo de los Estados Unidos de Amrica (USAID) y otros cooperantes del Plan de Educacin para Todos (EFA) () (Van S. N. 2007. Pg. 2)
Las m etas globales de la Estrategia para la Reduccin de la Pobreza (ERP) son mejores oportunidades de empl eo e ingresos. La visin
actualizada de la ERP mejorando
es que la mejor forma de reducir la pobreza es y productividad de los pobres de las trece
la produccin
metas de la ERP actuali zada al 2006, cuatro estn en el sector de educacin:
Duplicar la cobertura neta en la educacin pre bsica para nios de 5 aos de edad.
73
Lograr una cobertura neta del 95% en el acceso a los prim eros dos ciclos de la educacin bsica (1 - 6 grado)
Lograr una cobertura neta del 70% grados) de la educacin bsica. Lograr
en el tercer ciclo (7 -9
que el 50%
de la poblacin
emergente complete la
educacin secundaria. (Van S. N. 2007. Pg. 1)
Grfico #2
Fuente ( PRE AL, 2005)
Honduras
enfrenta
un
doble
desafo
histrico:
alcanzar
una
escolarizacin uni versal en la educacin bsica y lograr que sus estudi antes desarrollen las competencias de alto orden requerido para el ms libre ejercicio de l a ci udadana y para una plena insercin de los sectores soci ales hondureos en la economa globalizada.(Tabare, 2003, p.7)
74
En Centro Amrica y especialmente en nuestro pas todos los actores son conscientes del enorme desafo, lo cual se reflej a desde mediados de los noventa, en la importantsima produccin de documentos en los que se formulan propuestas de reform a educativa y la preocupacin que demuestran los gobiernos por mejorar la educacin nacional.
Siendo la educacin tcnica uno de los principal es desafos en el pas debido a los recurso que form a y la importancia que este tiene en el para dar un
campo laboral como m ano de obra calificada, importante paso en la solucin de la
dura cris econmica por la que
transita el
pas. Sin embargo, la situacin ms generalizada, refleja que este tipo de formacin an es consi derado el pariente pobre del los sistem as educativos constituye en muchos casos una expresin marginal de stos.
Esta condicin se pone de manifiesto al observar las reducidas partidas presupuestarias que se le asignan, la presencia de profesores sin calificacin, sus instalaciones inadecuadas.(UNESCO, 2006, p., 8) La escasez de recursos para oferta de una educacin tcnica de la calidad constituye un foco de tensin permanente cuya solucin se m anifestara, por un lado, con la necesidad de saldar la deuda educacional producto de la despreocupacin de que fuera objeto el sector educativo en el
pasado inmedi ato y, por otro, el hecho de que la educacin tcnica de calidad es cara y acadmicamente rigurosa.
Si
tomam os las
en
cuenta
las
condiciones
econmicas en
precarias el
de
Honduras
cuales
influyen
indiscutiblemente
desarrollo
educativo nos daremos cuenta que una de las form as ms efectivas es aprovechar el tiempo de aprendizaje y los pocos o muchos recursos con que contam os dentro o fuera del aula escolar. Los comportamientos de
75
enseanza efectiva son fundamentales para el logro acadmico del estudi ante.
Pero, tambin hay factores claves a nivel de la escuela que influyen en la efectividad instructiva. Algunos de ellos son aquellas escuelas que
cuentan con un am biente ordenado, con el tiem po mejor distribuido para desarrollar un trabajo eficaz y con un control frecuente del progreso
del estudiante, dichos factores ti enden a producir mayores logros acadmicos que otras escuelas (Martnez, Gonzales, 2001, p.99)
Las em presas en la actualidad necesitan tcnicos con niveles de preparacin que les permitan asumir tareas complejas que suponen el dominio de competencias bsicas, conductuales y tcnicas. Esto
implica, necesariamente, estudiantes con slidos conocimientos de entrada, profesores idneos y actualizados, establecimientos con
talleres e instalaciones implementados para entregar una preparacin congruente con el mundo del trabajo. (OREAL/UNESCO, 2006, p., 8)
Existen indudablemente excepciones y varios pases de la Regin disponen de entidades m odlicas en su impl ementacin y en su gestin docente. Sin embargo, stas corresponden mayorm ente a privados, con fines de lucro, con altos costos en sus aranceles, ubicadas en los grandes centros urbanos y orientados a sectores privilegiados. La periferia y los excluidos sociales an no disponen de estos beneficios y las redes asistenciales existentes slo en mnima proporcin pueden ofrecer subsidios para su acceso. (OREAL/UNESCO, 2006, p., 9)
Al respecto, parece que en el sistem a educativo an no se ha internalizado que la integracin escuela-empresa debe entenderse como un imperativo en la preparacin de personal tcnico. []. Al respecto, parece que en el sistema educativo an no se ha
76
internalizado que la integracin escuela-empresa debe entenderse como un imperativo en la preparaci n de personal tcnico, del ambiente real y nunca contar, an en pases desarrollados, con los equipos y los recursos tecnolgicos de ltima generacin. (OREAL/UNESCO, 2006, p., 10)
Es
por
esto
que
una
cabal
integracin
escuela-empresa
deba
entenderse como un camino de dos v as por el que transitan, en un sentido, estudi antes y profesores para experimentar la realidad; el sentido inverso lo transitan empresarios y tcnicos para conocer y
apoyar l a preparacin de quienes se incorporarn a sus talleres, laboratorios y sitios de trabajo.
En los institutos tcnicos del pas se debera
observar
la relacin
mencionada anteriormente ya que al final de tres aos los egresados se convierten en mano de obra calificada. El trabajo de los estudiantes se observa como producto terminado a final del curso, parcial o sem estre los alum nos presentar trabajo concretos realizado en clase ejemplo: taller corte y confeccin: faldas, blusas, vestidos, pantalones etc. Taller de madera: m uebles de todo tipo, Taller de electricidad: todo tipo de servicios relacionado con instalaci ones y reparaciones elctricas las em presas deberan asisti r a dichas exposiciones para observar la calidad de l o que se elabora y de esta m anera incentivar a los educandos y evaluar el producto de acuerdo a las exigencias del mercado que ya manejan para hacerlo cada vez m ejor.
3.4.1. La Educacin Tcnica en Honduras

La educacin Tcnica en Honduras se inicio con la creacin de la Escuela de Artes y Oficios en Tegucigalpa, en 1890 (UPNFM, 1990),
77
surgida de la iniciativa del ma yor E.A. Bruke, natural de New Orleans, USA quien- a cambio de la concesin de derechos de explotacin minera en las riveras del Rio Gua yape- ofreci al gobierno del General Luis Bogrn las facilidades para la educacin de los jvenes en los talleres de m ecnica, herrera, carpintera, fundicin, talabartera,
curtiembre y sastrera. Segn el profesor Narvez R. (1983).
La Educacin Tcnica en Honduras se ha desarrollado histricamente en tres etapas:
a. Etapa Precursora, (de 1890 a 1957); en este ltimo ao se transform la Escuela de Artes y Oficios en el actual instituto Luis Bogrn y l a Escuela Tcnica Textil (fundada en 1949) se convirti el Instituto Tcnico Honduras.
b. Etapa de Crecimiento Natural y de Legislacin (de 1966 a 1973) caract erizada por la aprobacin de instrumentos legales (Ley Organice de Educacin que legaliza el Departamento de
Educacin Tcnica) y por la creacin de algunos institutos pre vocacionales. c. Y la Etapa de Mejoramiento y expansin (desde 1974) en la que se realizo la contratacin de emprstitos para la construccin de instalaciones fsicas para 16 institutos equipados con talleres mltiples en las reas de madera, metales electricidad,
autom otriz; y en la que se cre el Departamento de Educacin de la Escuela Superi or del Profesorado Francisco Morazn (ESPFM).
Sobre los dos ltimos periodos hay que puntualizar los siguientes aspectos: es medi ante un prstam o no reembolsable otorgado por el Banco Interamericano de Desarrollo que se cre el Programa de
78
Expansin y Mejoramiento de la Educacin Tcnica (PEMETI) destinado a la construccin de instal aci ones fsicas para los institutos tcnicos
Luis Bogrn y Honduras; y a la dotacin de equipo, material es y mobiliario, diseo curricular y profesionalizacin de l os docentes de Educacin Tcnica de los institutos mencionados y del Centro Tcnico Hondureo Alemn de San Pedro Sula a travs de ESPFM.
La ampliacin del prstam o con el BID, en 1982, permiti la formacin del PEMET II con el que se construyeron las instalaciones fsicas para ocho institutos polivalentes, Instituto se realizo la am pliacin Alemn de y las la
instalaciones
del
Tcnico
Hondureo
profesionalizacin de otro grupo de docentes de los Institutos Tcnico Luis Bogrn, Honduras y Hondureo Alemn.
A las et apas anteriores los autores agregan una cuarta etapa que podra denominarse de Desarrollo Curricular que se ha iniciado en 1990 y que est caracterizado por la toma de decisiones encaminadas a lograr un cambio cuantitativo y supuestam ente cualitativo de la
educacin tcnica mediante la diversificacin en la of erta de carreras.
Hasta 1990 la oferta curricular de l a educacin tcnica, particularmente a nivel de bachillerato, se reduca a las especialidades de Madera, Electricidad, Mecnica, Metales y Autom otriz. En 1993 existen ya 27 modalidades de estudio que han venido siendo creadas a partir de 1990. De estas,13 son bachilleratos en las reas de com putacin, mercadotecnia, Hostel era y Turismo, Administracin de Empresas Agropecuarias, Industriales, de pequea industria, Salud y Nutricin,
Agrcola, Confeccin Industrial, Ciencias y Tcnicas Ambientalistas, Horticultura, Caficultura, Ciencias y Tcnicas Agropecuarias,
Tecnologa de Alimentos y Delineacin Industrial.
79
Las otras corresponden a la modalidad de tcnica industrial en Madera, Electrnica, Electricidad, Maquinas y Herramientas, Refrigeracin y Aire Acondicionado, estructuras Metlicas, Automotores, Tcnico en
Indust ri a de Vestido, Cermica, Artes Grficas, Control de Calidad de Produccin, Cooperativismo y en Ciencias y Tcnicas Agrcolas. Se completa esta lista en el Secretariado Tcnico en Com putacin.
3.4.2
Contextualizacin de los institutos tcnicos en estudio
Para comprender mejor el factor de calidad en cuanto a uso de tiempo, es im portante antes contextualizar las instituciones tcnicas en las cuales se realizo el estudi o.
Lo tres institutos seleccionados, pertenecen al munici pio del Distrito Central, ubicados cada uno de ellos en diferentes distritos escolares, como lo son el distrito escolar # 5, #,6 #7 ubicados dos de ellos en zonas consideradas con alto ndice de peligrosidad, por la presencia de personas indeseables para la sociedad como lo son las maras,
delincuentes etc. Y el tercero ubicado en el centro de la ciudad capital por lo que no cuenta con una poblacin estudiantil definida, por lo que convergen estudiantes que viven tanto en la ciudad de Tegucigalpa como de Com ayagela, pertenecientes a una clase social baja y con caractersticas econmicas muy precarias, a los cuales se les atiende en las tres instituciones en las reas de ciclo bsico tcnico y los diferentes tipos de bachilleratos tcnicos que cada uno de los institutos ofrece a la poblacin estudiantil matriculada.
El Instituto Tcnico Luis Alfonzo Santos , ubicado en la coloni a tres de mayo de Comayagela fundado en febrero de 1981, funcionando
80
actualmente en dos jornadas matutina, vespertina, con una poblacin de 677 alum nos distribuidos en: Ciclo Bsico Tcnico y Bachilleratos Tcnicos en Electricidad, Bachillerat o Tcnico en Mecnica Autom otriz, Bachillerato Tcnico en Industria del Vesti r. Contando con los talleres de: Estructuras metlicas, Maderas, Electricidad, Hogar (Corte y
Conf eccin y Nutricin).
El Instituto Tcnico Nueva Suyapa, ubicado en la colonia Nueva Suyapa, fue fundado en abril de 1981, funcionando actualmente en las tres jornadas matutina, vespertina, nocturna, con una poblacin de 1600 alumnos distribuidos en: Ciclo Com n de Cultura General, Ciclo Bsico Tcnico, Educacin Com ercial, Bachillerato Tcnico en Electricidad, Bachillerato Estructuras Tcnico metlicas, en Electrnica. Cuenta con los talleres: Corte y
Maderas,
Electricidad,
Electrnica,
Conf eccin y Nutricin.
El Instituto Tcnico San Martn , ubicado en el centro de Tegucigalpa, fue f undado en abril de 1999 , funcionando actualmente en dos jornadas matutina, vespertina, con una poblacin de 1100 alumnos distribuidos en: Ciclo Comn de Cultura General, Bachillerato Tcnico en
Electricidad. Cuenta con l os talleres: Maderas, Electricidad, Hogar (Corte y Confeccin, Nutricin).
81
Captulo IV: Marco Metodolgico
4.1. Tipo de Estudio
4.1.1. Enfoque del estudio

Enfoque Dominante: en este modelo, el estudio se desarrolla bajo la perspectiva de alguno de los dos enfoques, la cual prevalece, y la investigacin m antiene un componente de otro enf oque. (Hernndez 2006, p.773)
El presente estudi o de investigacin se desarrollo baj o la perspectiva del m odelo de Enfoque Dominante, con prevalencia del enfoque cuantitativo, significa que la ma yor parte de la investigacin se realiz siguiendo el enfoque cuantitativo, obteniendo para ello diferentes documentos como: el calendario oficial de clases, diario pedaggico de las diferentes instituciones en estudio y l a aplicacin y consi gnacin de datos en los instrum entos de observacin. La parte cualitativa realizo a travs de la etapa de vagabundeo. se
La etapa de vagabundeo segn lo define (Delgado J., s/f) son visitas exploratori as, es una tcnica cualitativa que puede empl earse en
investigaci n, sobre todo en su
momento inicial, su empl eo es
pertinente cuando todava no est totalmente definido o claro algunos aspectos de la investigacin. Se toman notan de l o que sucede en el entorno que se pretende estudi ar, permite extraer datos que
posteriorm ente se utilizan
para responder las preguntas planteadas
por el estudi o .Puede ser llamada tambin estrategia de vagabundeo ,
82
es decir, un acercamiento de carcter inform al al escenario mediante una serie de preguntas exploratorias
Para efectos de esta investigacin tuvo una duracin de tres semanas, durante las cuales, se recolectaron datos de acuerdo a los objetivos de investigacin en el mbito real, aplicando tcnicas como:
observacin directa, entrevista y grupos focales, con los autores directos del proceso enseanza aprendizaje dichos datos com o base para elaborar los instrum entos que se sirvieron aplicaron
posteriorm ente en la etapa cuantitativa de la investigacin.
4.1.2. Profundidad del estudio

El presente ser un estudio de caso, no experimental Descriptivocomparativo en el cual se describirn las de corte acciones
realizadas en el uso del tiempo en l os talleres de Corte y Conf eccin y electricidad, para posteriormente comparar entre, los resultados
obtenidos entre los Institutos Tcnicos Nueva Suyapa, San Martn y Luis Alfonso Santos.
Estudio de Casos: exam en completo o intenso de una faceta, una cuestin o quizs los acontecimientos que tienen lugar en un m arco geogrf ico a lo largo del tiempo (Denny 1978, p.370)
Estudio de Casos:estudios que al utilizar los procesos de investigacin cuantitativa, cualitativa o mixta; analizan profundam ente una unidad para responder al planteamiento del problema, probar hiptesis y desarrollar al guna teora (Hernndez 2006, p.224)
No
experimental:
investigaci n
que
se
realiza
sin
manipular
83
deliberadam ente las variables. Es decir, se trat a de un estudio donde no hacem os variar en forma intencional las variables independientes para ver su efecto sobre otras variabl es. Lo que hacemos en la investigacin no experimental es observar fenmenos tal como se dan en su contexto natural, para despus analizarlos. (Hernndez 2006, p.205)
Estudios
Descript ivos:miden,
eval an
recolectan
datos
sobre
diversos conceptos (variabl es), aspectos dimensiones o com ponentes del fenmeno a investi gar (Hernndez 2006, p.102)
Comparativo:
en
presente
estudio
de
investigacin
se
realizo
la
comparacin entre los resultados obtenidos de l os tres institutos en seleccionados.
4.2.
Tipo de Diseo
4.2.1. Tipo de estudio
No experimental:estudio que se realiza sin la m anipulacin deliberada de variables y en los que slo se observan los fenm enos en su
am biente natural para despus analizarlos.(Hernndez 2006,p.205) Se trabajar con la poblacin (matrcula del ao 2008) proporcionada
por cada instituto Tcnico del M.D.C. obj eto de estudio, en l os talleres seleccionados.
84
4.2.2. Diseo del estudio

Transversal o transeccional: recolectan datos en un solo momento, en un tiempo nico. Su propsito es describir variables y analizar su incidencia e interrelacin en un momento dado. (Hernndez 2006, p. 208)
Se utilizaron los datos de la matricula en los institutos tcnicos seleccionados.
2008 de los talleres en estudio
4.3. Variables
Propi edad que puede fluctuar y cuya variacin es susceptible de medirse u observarse (Hernndez 2006, p.123) Tiem po de Aprendizaje Tiem po de Enseanza Factores que hacen que el tiempo se aproveche
eficientem ente
4.3.1.
Definicin Conceptual
Definiciones de diccionarios o libros especializados (Kerlinger, 2002; Rojas, 2001)
4.3.1.1. Tiempo escolar T i empo que segn el currcul o y horarios definidos en cada pas, se emplean diaria y sem analmente para l a enseanza y el aprendi zaj e al int erior de un establecimiento educativo. (Martnic, 1998,p.,4)
85
Tiem po de Aprendizaje Tiem po de Enseanza
a. Tiempo de aprendizaje
Parte del tiempo asignado en que el alum no se haya activamente implicado en actividades o con materiales curriculares experimentando una satisfactori a proporcin de xitos. Tiempo activo: Parte del tiempo disponible en que el al umno se encuentra activam ente implicado en las actividades discentes.
(Hornberger, N., 1987, citado en Martnic, 1988, p. 18) Tiempo activo del hom bre Tiem po en el que el hombre se encuentra produciendo con o si n ayuda de la m aquina. (Janana, 1988, p.91-107) Tiempo Pasivo del hom bre Tiem po en el que el hombre reali za una actividad que aunque no es parte del trabajo, se necesita para conti nuar la obra. (Janana, 1988, p. 91-107) Tiempo muerto o inactivo del hombre Tiem po en el que se realiza actividades propias del hombre o muletillas dentro de la labor. (Janana, 1988, p.91-107)
b. Tiempo de enseanza :
El tiempo oficial asignado para la instruccin no es equivalente al tiempo real que se ocupa en el proceso de enseanza-aprendizaje, la
86
distancia entre el tiem po asignado y real es m s drstica. Pese al calendario oficial que va desde los pases los das efectivos de 175 a 240 das al ao en m uchos no sobrepasan los 120
realizacin
(Schief elbein, E., 1993, citado por Martnic 1998 p.11).
4.3.1.2.
Factores que inciden en la calidad en los centros de enseanza
La visin clsica plantea que la calidad de un centro de enseanza depende, fundamentalmente, de sus elementos personales, es decir, de sus profesores y alumnos, pero en la actualidad y tomando en cuenta los cam bios que el diario vivir exige, esta concepcin ha ido
transformndose, incluyendo adem s de los antiguos protagonistas (docente y al alumno) otros aspectos fundam entales que pueden llegar a marcar la diferencia positiva o negativamente, entre los cuales se pueden mencionar Los recursos materiales disponibl es: aulas de clase, aulas de recursos, biblioteca, laboratori os, patio, instalaciones deportivas, mobiliario, recursos educativos. Los recursos humanos: nivel cientfico y didctico del profesorado, experiencia y actitudes del personal en general, capacidad de trabajar en equipo, ratios alumnos/profesor, ti empo de
dedicaci n... Los servicios y las actuaci ones que realizan las personas son los que determinan la calidad de toda organizacin. En este sentido es muy importante su participacin y compromiso. La direccin y gestin administrativa y acadmica del centro: labor directiva, organizacin, funcionamiento de los servicios, relaciones hum anas, coordinacin y control...
87
Aspectos pedaggicos: PEC (proyecto educativo de centro), PCC (proyecto curricular de centro), evaluacin inicial de los alum nos, adecuaci n de los objetivos y los contenidos, tratamient o de la diversidad, m etodologa di dctica, utilizaci n de los recursos educativos, evaluacin, tutoras, logro de los objetivos previstos. (Marques Graells, Pere, 2002)
4.3.2.
Definicin Operacional
Actividades u operaciones que deben reali zarse para medir una variable (Hernndez 2006:146)
Conj unto de procedimientos que describen las actividades que un observador debe realizar para recibir las impresiones sensoriales, las cuales indican la existencia de un concepto terico en menor o m ayor grado (Reynolds 1986:52)
4.3.2.1. Tiempo de aprendizaje
Parte
del
ti empo
oficial
asignado
en
que
el
alumno
se
haya
activamente implicado en actividades o con materiales curriculares experimentando una satisfactoria proporcin de xitos. Tiem po activo: Tiempo en que los alumnos estn activamente com prom etidos en el aprendizaje. (Hornberger, N., 1987, citado en Martnic, 1988, p. 18).
88
Dentro de las actividades observadas en la etapa de vagabundeo en los institutos tcnicos se enumeran:
a. Trabajo prctico dentro del aula con o sin supervisin del docente. b. Los al umnos escriben en su cuaderno y el docente explica. c. Exposicin dialogada con l os alumnos por parte del docente. d. Anlisis de documentos propios de la clase (planos,
patrones). e. Revisin y supervisin del trabajo prctico y terico.
Tiem po pasivo
Tiempo en que el alum no se convierte nicamente en un receptor (escuchando, observando, escribiendo, etc.,) enseanza aprendizaj e. en el proceso
Dentro de l as actividades observadas en la etapa de vagabundeo en los institutos tcnicos se enum eran:
a. Copias textuales de docum entos b. Explicacin del docente donde los alumnos se convierten puram ente en receptores. c. Explicacin por parte del docente del t rabajo a realizar. d. Discusin de temas que aunque no forman parte de la clase, colaboran con el buen desarrollo del mismo. e. Pasar listaf. Revisin exclusiva de tareas por parte del docente, alumno por alumno donde el resto de la clase se encuentra
desocupada. g. Demostracin por parte del docente.

89
h. Entrega de herramientas por parte del docente i. Ordenar el taller antes o al finalizar la jornada de trabajo. j. Reparacin de equipo por part e de los al umnos con la supervisin del docente dentro de la jornada de clases. k. Diseo de dibujos o diagramas en el pi zarrn por parte del docente siempre y cuando los alumnos lo repliquen en su cuaderno. l. Firma en el aula del diario pedaggico. Tiem po muerto Tiempo del proceso enseanza en el que el alumno realiza actividades que no estn contempladas dentro de la planificacin acadmica. Dentro de l as actividades observadas en la etapa de vagabundeo en los institutos tcnicos se enum eran: a. Avisos a la clase por parte de compaeros, alumnos de otros cursos o docentes. b. Atencin a padres, cuando deja a los alum nos sin trabajo asignado. c. El/la docente se ausent a del aula y deja los al umnos sin trabajo asignado. d. Venta de materiales por parte del docente, siem pre y cuando deje sin actividad a los alumnos. e. El docente entrega herramientas a un grupo y el resto de la clase sin asignacin. f. Grupos de alumnos salen a sacar copias y el resto de la clase no tiene actividades asignadas.
90
g. Los al umnos no realizan el trabajo por no saber reparar el equipo de taller. h. Consumir alimentos dentro del taller en horas de clase. i. Suspensin de cl ases por accidentes dentro del taller. j. Salidas del docente del aula sin asi gnar el respectivo trabajo a la clase. k. No realizar trabajo por falta de herramientas. l. El profesor dibuja o disea en la pizarra y los alum nos no realizan ninguna actividad. m. Descansos no planificados dentro de la clase. n. Atencin individual a un alumno, mientras los dem s
conversan.
4.3.2.2. Tiempo de enseanza:
Nmero total de horas durante l as cuales un profesor es responsable de impartir docencia directa a un grupo de alumnos. Tiempo real Fijado: Constituye el tiem po establecido en cada pas para el servicio de clases al educando, el cual se establ ece en el calendario escolar, program as por asignatura, jornalizacin parcial/anual, Horario de clases.
Que para efectos de esta investigacin se midi a travs del Calendario Escolar
91
Tiempo real Trabajado: Tiempo real de atencin a los educandos en el cual se ha realizado el proceso enseanza aprendizaje. Y que para efectos de esta
investigacin se midi a travs de los diarios pedaggicos de las instituciones investigadora y las observaciones directas realizadas por la
Factores
que
segn
la
etapa
de
Vagabundeo
(Metodologa
Cualitativa) hacen que el tiempo se utilice eficientemente Actividades realizadas en clase Tamao del grupo Recursos financieros Condiciones ambientales y de trabaj o Recursos Humanos Recursos m ateriales Seleccin del taller por parte de los alum nos Conocimientos previos que llevan los alum nos de l as asignaturas acadmicas. Actitud del docente
92
Matriz N01 Sntesis de Estrategias Metodolgica Enfoque Cualitativo primera parte2

N0 1 2 Observacin Participante Grupo Focal 3 Entrevista no estructurada Grupo Focal 4 Entrevista no estructurada Factores que hacen que el tiempo se aproveche eficientemente Actividades realizadas en clase Tamao del grupo Recursos financieros Condiciones ambientales y de trabajo Recursos Humanos Recursos materiales 1 5 5 2 1 1 Tiempo de Enseanza Tcnicas Categoras Tiempo Escolar3 Tiempo de aprendizaje Tiempo activo Tiempo Pasivo Tiempo Muerto Tiempo real trabajado Tiempo real fijado 9 8 5 7 1 Rasgos Codificados Frecuencia
Fuente: Elaboracin propia Septiembre 2007
Segn las tcnicas aplicadas en la etapa de vagabundeo y despus del anlisis de cada una de las categoras se observa que de acuerdo a la matriz #1, la categora tiempo de aprendizaje segn las observaciones y los grupos focales realizados el tiempo activo, es el que obtiene las frecuencias ms altas, por ende segn las investigaciones preliminares el tiempo activo es el que prevalece dentro de los talleres.
2 3
Etapa preliminar de vagabundeo Instituto Tcnico Nueva Suyapa Octubre 2007 La categora Tiempo Escolar no se analizo con el enfoque cualitativo ya que se analizar bibliogrficamente a travs de documentos obtenidos de las instituciones en estudio.
93
Matriz N02 Sntesis de la Estrategia Metodolgica

Enfoque Cuantitativo primera parte
N
0
Variables
Indicador Tiempo activo
Fuente Profesores y Estudiantes
1 Tiempo de aprendizaje Tiempo pasivo Profesores y Estudiantes
Tiempo Muerto
Profesores y Estudiantes Jornalizacin por
Tcnica Matriz de Observacin y Entrevista Cuestionario Matriz de Observacin y Entrevista Cuestionario Matriz de Observacin y Entrevista Cuestionario Matriz de Observacin
Tiempo real trabajado 2 Tiempo de Enseanza Tiempo real fijado
parcial Diario Pedaggico Calendario escolar Programa por asignatura Jornalizacin por asignatura Horario de clases
Matriz de Observacin
Actividades realizadas en clase Docentes
Matriz de Observacin, Entrevista y Cuestionario
Tamao del grupo 3 Factores que hacen que el tiempo se aproveche eficientemente
Recursos financieros Condiciones ambientales y de trabajo
Secretaria de los Institutos Listado oficial de estudiantes de los docentes Direccin de los institutos Docentes Docentes Jefes/Asistentes de taller/ Direccin de Institutos Docentes/ Direccin de institutos
Matriz de Observacin Entrevista, Cuestionarios Matriz de Observacin y Entrevista Entrevista Cuestionario Matriz de Observacin Entrevista Cuestionario
Recursos Humanos
Recursos materiales
Fuente: Elaboracin propia Septiembre 2007
94
De acuerdo a los datos obtenidos en la primera etapa de vagabundeo, se ha realizado la siguiente matriz, la que sirvi de base para redactar los instrum entos que se aplicaron en la investigacin, los cuales sern analizados utilizando el enfoque cuantitativo, a dicha informacin se le ingresaran, corroboraran o corregirn datos segn la informacin en un
obtenida en la segunda etapa de vagabundeo que se realizo periodo de dos sem anas en la institucin tcnica
previam ente
seleccionada para tal fin. Matriz N03 Sntesis de Estrategias Metodolgica Enfoque Cualitativo segunda parte
N
0
Tcnicas Observacin Participante Grupo Focal
Categoras Tiempo de aprendizaje
Rasgos Codificados Tiempo activo Tiempo Pasivo Tiempo Muerto
Frecuencia 8 8 6 8 1
Entrevista no estructurada Grupo Focal
Tiempo de Enseanza
Tiempo real trabajado Tiempo real fijado
Entrevista no estructurada Grupo Focal
Factores que hacen que el tiempo se aproveche eficientemente
Actividades realizadas en clase Tamao del grupo Recursos financieros Condiciones ambientales y de trabajo Seleccin del taller por parte de los alumnos Conocimientos previos que traen de las asignaturas acadmicas Recursos Humanos Recursos materiales Actitud del docente
1 5 5 4
3 1 5 6
Fuente: Elaboracin propia Marzo 2008
95
De acuerdo a la segunda parte de la etapa de vagabundeo sigue prevaleciendo con mayor frecuencia en la categora de tiempo de aprendi zaj e el uso del tiempo activo dentro de los talleres en estudio. Matriz N04 Sntesis de la Estrategia Metodolgica Enfoque Cuantitativo segunda parte
N0 Variables
Tiempo de aprendizaje
Indicador
Tiempo activo
Fuente
Profesores y Estudiantes Profesores y Estudiantes Profesores y Estudiantes Jornalizacin por parcial Diario Pedaggico Calendario escolar Programa por asignatura Jornalizacin por asignatura Horario de clases Docentes Secretaria de los Institutos Listado oficial de estudiantes de los docentes Direccin de los institutos Docentes Docentes Jefes/Asistentes de taller/ Direccin de Institutos Docentes/ Direccin de institutos Docentes, alumnos, Asistentes o jefes de taller
Tcnica
Matriz de Observacin ,Entrevista y cuestionario Matriz de Observacin , Entrevista y cuestionario Matriz de Observacin , Entrevista y Cuestionario Matriz de Observacin
Tiempo pasivo Tiempo Muerto Tiempo real trabajado
Tiempo de Enseanza
Tiempo real fijado
Matriz de Observacin
Actividades realizadas en clase Tamao del grupo
Matriz de Observacin , Entrevista y Cuestionario Matriz de Observacin
Recursos financieros
Entrevista y Cuestionario Matriz de Observacin y Entrevista Entrevista Matriz de Observacin , Entrevista y Cuestionario Entrevistas
Factores que hacen que el tiempo se aproveche eficientemente
Condiciones ambientales y de trabajo Recursos Humanos Recursos materiales Seleccin del taller por parte de los alumnos Conocimientos previos que traen los alumnos de las asignaturas acadmicas Actitud del Docente
Docentes, alumnos(as)
Entrevistas, grupos focales
Docente
Matriz de observacin
Fuente: Elaboracin propia Marzo 2008
96
Al realizar la com paracin entre los resultados de la matriz #2 y #4 se concluye que los datos coinciden, por lo que, se elaboraron los instrumentos tom ando com o base las tcnicas seleccionas, previa validacin, antes de su aplicacin final.
4.4. Tcnicas de recoleccin de datos

Las tcnicas seleccionadas para l a recoleccin de la informacin fueron:
4.4.1.
Observacin
en el registro sistem tico, valido y confiable de
Consiste
comportamientos o conductas que se m anifiestan (Hernndez 2006, p.374)
Se realiz observacin
sistemtica, utilizando para ello instrumentos
previamente estructurados por la investigadora. Teniendo planificado ejecutar 12 observaciones por taller (24 observaciones por institucin 12 en el taller de corte y confeccin y 12 en el taller de electricidad) con una duracin de cuatro horas cada uno, haciendo un total de 72 observaciones, las cuales se realizarn en el primer y segundo parcial de clase, en los horarios establecidos en las diferentes instituciones para el presente ao lectivo.
4.4.2.
Entrevista Estructurada
Tipo de entrevista en la cual el entrevistador realiza su labor con base en una gua de preguntas especificas y se sujeta especficamente a sta (Hernndez 2006: 597)
97
Se aplico 1 entrevi stas por cada docentes (6 entrevistas) ,1 entrevista a tcnicos docentes (Jefes o asistentes de talleres) (6 entrevistas), directores/directoras de los institutos (3 entrevistas), diri gente
magisterial de educacin m edia (2 entrevistas) personal del ministerio de educacin, relacionados con los institutos tcnicos (1 entrevistas).
4.4.3.
Cuestionarios
Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o ms variables a m edir (Hernndez 2006:310)
Se aplicaron 12 cuestionarios (6 a los profesores de los talleres en estudi o de la jornada matutina y 6 a los profesores de los mismos talleres y cursos pero de la jornada vespertina)
Tomando en consideracin que para efectos de la investigacin se aplica el modelo de enfoque dominante con prevalencia del enfoque
cuantitativo. Se desarrollo previamente el enfoque cuali tativo a travs de la ejecuci n de una etapa de vagabundeo de tres semanas en dos de las instituciones seleccionadas para el estudio (Primera sem ana Instituto Tcnico Nueva Suyapa, octubre 2007, segunda y tercera
semana Instituto Tcnico San Martn, Instituto Tcnico Nueva Suyapa febrero del 2008).
Obteniendo de la primera etapa de vagabundeo ejecutada durante una semana en el tercer curso de taller de corte y confeccin en el Instituto Tcnico Nueva Suyapa a travs de las tcnicas de observacin participante, entrevista no estructurada y
0
grupo
focal,
abundante
informacin, la cual se resum e en la matriz N 1.
98

Tesis para Analisis (Abierto)

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Tesis para Analisis (Abierto)

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZN

VICE RECTORA DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO DIRECCIN DE POSTGRADO MAESTRA EN INVESTIGACIN EDUCATIVA

USO DEL TIEMPO ESCOLAR EN EDUCACCIN TCNICA:

USO DEL TIEMPO ESCOLAR EN EDUCACCIN TCNICA:

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZN

USO DEL TIEMPO ESCOLAR EN EDUCACIN TCNICA:

Tesis para obtener el ttulo de

RECTORA M.Sc Lea Azucena Cruz Cruz

VICERRECTOR ACADMICO M.Sc. David Orlando Marn Lpez

VICERRECTOR DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO Dr. Truman Bitelio Membreo

VICERRECTOR DE EDUCACIN A DISTANCIA M.Sc. Gustavo Adolfo Cerrato Pavn

VICERRECTOR ADMINISTRARIVO M.Sc. Hermes Alduvn Daz Luna

SECRETARIA GENERAL M.Sc. Iris Milagro Erazo Tbora

DIRETORA DE POSTGRADO Dra. Jenny Margoth Zelaya Matamoros

Tegucigalpa, M.D.C., Octubre, 2008

1.2.1. 1.2.2. 1.3.

Objetivos .......................................................................... 24 Objetivo General .......................................................... 24 Objetivos Especficos .................................................... 24

1.3.1. 1.3.2. 1.4.

Captulo II: Marco Terico ................................................ 27

El Tiempo.......................................................................... 49 Definiciones ................................................................ 49

2.2.1. 2.3. 2.4.

2.4.1. 2.4.2. 2.4.3. 2.4.4. 2.4.5. 2.5.

Uso eficiente del tiempo ................................................... 62 Tiempo asignado ......................................................... 62

Captulo III: Marco Contextual .......................................... 64

3.4.1. La Educacin Tcnica en Honduras ................................ 77

Captulo IV: Marco Metodolgico ...................................... 82

4.1.1. 4.1.2. 4.2.

4.2.1. 4.2.2. 4.3.

Variables .......................................................................... 85 Definicin Conceptual ................................................. 85 Definicin Operacional ................................................ 88

4.3.1. 4.3.2. 4.4.

Captulo V: Anlisis de resultados ................................. 120

Tasa bruta de matrcula por nivel educativo en Centro Am rica, 2002.. 69 74

Tasa neta de cobertura por niveles 2000-2004..

Nmero de alumnos por taller en el Instituto Tcnico San Martn.. 103

Nmero de alumnos por taller en el Instituto Tcnico Nueva Suyapa 104

Personal docente y tcnico docente de los institutos en estudio. 109

tcnicos en estudio.. Grfico #9 Tiem po real trabajado en minutos en los

talleres de electricidad de los institutos tcnicos sel eccionados................. 195

captulos. En el primer captulo se plantea la

considerados fundamentales para la investigacin.

El tercer captulo, se presenta una contextualizaci n

Captulo I: Construccin del Objeto de Estudio

las naciones del mundo estn consientes de la importante

responsabilidades a los gobiernos municipales y com unidades local es.

centros se destaquen con respecto al resto, en los

siguientes: Calidad de Instrucci n, Niveles Apropiados de Instruccin, Incentivo, Tiem po.

1.2. Problema de Investigacin

1.2.2. Tema de Investigacin

1.3.2. Objetivos Especficos

comunidad en general, elementos que constituyen el trinomio educativo

enriquecimiento de los grandes esfuerzos

para cambiar la situacin

educativa tanto a nivel nacional como internacional.

Captulo II: Marco Terico

apropiadamente el problema de investigacin.

2.1. Calidad de la Educacin

percepcin que de l tiene la sociedad.

complem entario al de calidad, ya que permite sintetizar la preocupacin por la misma.

2.1.1. Definiciones de Calidad en la Educacin

2.1.2. Factores que inciden en la calidad a nivel de Sistema

acta sobre la calidad educativa por la

a sus hijos en l a escuela a partir de este nivel y

sacrificar su aporte al hogar en trabajo y/o ingresos.