Universidad Estatal a Distancia Coloquio de Psicopedagoga Ponente: Luis ngel Piedra Garca M.

Sc

Retos de la Psicopedagoga a la luz de las Ciencias Cognoscitivas

Introduccin En este documento abordaremos el desarrollo de la llamada revolucin cognitiva y, de la misma ciencia cognitiva como proyecto central de la esta revolucin y, a la vez, plantearemos algunos aportes que consideramos valiosos para la configuracin de una nueva psicopedagoga ms fresca, robusta y acorde con los avances y retos de las ciencias que estudian al ser humano. A pesar de que la ciencia cognitiva tradicionalmente no ha pertenecido a las ciencias sociales, como si podra ser el lugar de residencia de la psicopedagoga, el desarrollo de la ciencia cognitiva encamina a la misma por esos rumbos y hace ms fcil un enlace epistmico como la psicopedagoga y enriquece los aportes de la primera a la segunda; y sobre esta lnea veremos algunos aportes de la ciencia cognitiva que se convierten en retos para la psicopedagoga de hoy. Los modelos de ser humano y las visiones de ciencia del ser humano. Diversos modelos de ser humano se han dibujado en las mesas epistemolgicas de los mltiples saberes humanos construidos a lo largo de la historia. Estos modelos de ser humano no necesariamente han sido intencionalmente creados y a veces no son conscientes para sus constructores pero al final el peso de estas imgenes marcan cmo se har ciencia, cmo se construirn tecnologas o cmo se comportar esa disciplina o forma de pensar en torno al ser humano. As por ejemplo, la teologa dibuja en trminos generales un ser humano creado por Dios con una imago Dei fracturada por el pecado que debe ser sanada por la intervencin de Jesucristo o la Iglesia. Adems, se construye un debate soteriolgico entre si el hombre peca porque es pecador o es pecador porque peca, en todo caso est atravesado por la imperfeccin y ocupa el auxilio de Dios para volver a un estado original.
1

Otro modelo interesante de la naturaleza humana es la de los mayas. En esta concepcin creacionista del universo, los humanos son hechos por medio de la direccin de los dioses Tepeu y Kukulkn; los humanos son creados por primera vez del lodo pero este se deshace, no logra tener la contextura adecuada. Convocan a otros dioses quienes han de crear de nuevo al ser humano pero esta vez de madera, y encuentran que no tiene alma. Finalmente, lo hacen del maz, eso s, con el auxilio de muchos dioses. El hombre en este caso es creado para adorar y alimentar a los dioses, es un siervo, no hecho a imagen de los dioses, sino como una criatura para servir. Pero las concepciones de seres humanos no se limitan a la religin y a la teologa, la misma filosofa ha tenido y tiene diversos modelos, algunas altamente racionales y cognitivos y, otros ms sensuales y corporales. Incluso el modelo que de alguna manera se filtra en la ciencia fue el de Descartes, en donde aparece un ser humano con dos sustancias la res cogitans y res extensa. Esta visin del ser humano marca la forma de entender el universo antropolgico, de plantear la educacin, de comprender y explicar la salud y la enfermedad, de dibujar el futuro de la gente y, en fin, toda una manera de entender la realidad. Ningn modelo es ingenuo, ni neutro, ni sin repercusiones para todas las manifestaciones de lo humano en un momento y contexto de la historia. Con el desarrollo de lo que llamamos ciencia y con su marco filosfico positivista, luego mecanicista, aparece un modelo de ser humano maquinil, descartiano y reducible a formulas, clculos y susceptible de ser atrapado en el lenguaje matemtico y la lgica. Bastaba conocer las leyes de la naturaleza y del comportamiento humano para poder tener control de su naturaleza y su accionar en el mundo. As pasamos de la metfora de la Tabula Raza, para explicar que venimos al mundo en blanco y que poco a poco las experiencias crean los saberes, las conductas y la misma sociedad. Pero esta visin del ser humano tambin trae la idea de que el aprendizaje es un repertorio de respuestas adquiridas por condicionamiento, que el docente puede modificar estas respuestas y crear sistemas educativos bajo la sombra de estas nuevas leyes del comportamiento. La visin del hombre-comportamiento del conductismo cae a mediados del siglo pasado superado por una visin nueva que termin en toda una revolucin cientfica, se trata de la revolucin cognitiva.

El eje pasar de la conducta a la cognicin digital como Axis Mundi de la ciencia. As inicia Francisco Valera su anlisis de la revolucin cognitiva: Las ciencias y tecnologas de la cognicin constituyen la revolucin conceptual y tecnolgica ms significativa desde la fsica atmica, pues ejercen un impacto de largo plazo en todos los niveles de la sociedad (Varela, 2005, p. 23). Rivire (1998), Pozo (2001a, 2001b) y Bruner (2007) indican que la revolucin cognitiva ha permeado de manera muy rpida la forma de ver al ser humano y sus relaciones en la sociedad en general, usando sobre todo una gran metfora, la del computador. La visin conductista del ser humano, entendido este como animal de comportamientos que pueden ser categorizados y explicados por reglas de comportamentales y, por tanto predecible, cambia con la revolucin cognitiva. El nuevo modo de ver las cosas plantea un ser humano concebido fundamentalmente como un procesador de informacin. Por esta situacin esta primera versin de la revolucin cognitiva es conocida como la revolucin cognitiva digital. Esta revolucin cognitiva digital se atrevi a concebir que la misma capacidad de razonamiento; eso que fue un secreto que maravillaba a tantos filsofos y telogos, tuviera un procesamiento anlogo a una mquina de Turing. Para Garner (2004) y Friedenborg y Silverman (2011) la revolucin cognitiva no solamente es la base de gran parte del modelo de tecnologa inteligente que actualmente tenemos, sino, que ha permitido imaginar la integracin de lo humano a lo tecnolgico por interfaces tan cercanas como las de integraciones de dispositivos artificiales a procesos cognitivos naturales o, la misma visin de un nuevo ser humano-mquina. En otras palabras, la revolucin cognitiva no ha sido solamente un asunto que se dio en el seno de un grupo de ciencias, sino que traspas estas comunidades de lite y se extendi a la poblacin en general con ejemplos tan claros como el de la memoria humana. Tomando en cuenta lo anterior, no es difcil entender porqu muchas personas creen que su memoria funciona como la de un disco duro, idea que ha permeado la pedagoga y la propia neurociencia. As por nombrar un ejemplo, los modelos pedaggicos de los sistemas formales educativos fundamentados en contenidos ven a estos como estructuras de informacin y a los docentes como programadores, cuyo fin es llenar los discos duros de los estudiantes con
3

informacin y a los estudiantes se les asemeja con dispositivos mentales que funcionan con sistemas expertos integrados. Sin duda, esto crea tambin una psicopedagoga digital, un buen ejemplo de esto son los modelos de intervencin piagetianos que aunque a algunas personas no les gusta la idea, se reducen en el fondo a procesos de informacin, individualistas en buena medida y, adems, internistas a nivel mental, de all la diferencia con los planteamientos Vigotskianos o para citar otro ejemplo del constructivismo ciberntico de segundo orden. En la neurociencia, la idea del cerebro como un sistema informacional en redes muestra el poder de la metfora del computador que sigue de fondo como un imaginario poderoso que no permite poner en duda esta visin. La idea de humano-mquina no es reciente, pero la manera de plantearlo desde las nuevas tecnologas quiz si lo sea y permite, a la vez, construir una antropologa que puede sostener posiciones trans-humanas con inter-fases de dispositivos funcionales orgnicos-inorgnicos, pero de alguna manera equipotenciales y, por lo tanto, con algn nivel de identidad. Esto ltimo uno de los grandes retos de la psicopedagoga actual, o sea que dice la psicopedagoga de las visiones trans-humanas basadas en la tecnologa. En palabras ms sencillas, la aparicin de un nuevo humano digitalizado, habitante de las redes sociales digitales, consumidor y productor de realidades virtuales, usuario de tabletas, celulares inteligentes y dems tecnologas digitales, si este nuevo sujeto, cmo aprende, cmo construye conocimientos, cmo los organiza en instituciones educativas, cmo impactan en los procesos formativos y de desarrollo en las diferentes edades? Pero la revolucin cognitiva no haba terminado. No fue sino hasta inicios de los aos noventa del siglo pasado que la metfora del computador empieza a perder su poder hegemnico, sobre todo cuando recibe fuertes crticas que lograban identificar las diferencias entre informacin y conocimiento, o que planteaban que el hecho de que los procesos cognitivos tenan una base social, emotiva y consciente no era nada trivial y, no era explicable desde los modelos computacionales de la mente. Ahora en la nueva vertiente de la revolucin cognitiva piensan los cuerpos, cuerpos que estn atravesados por la historia y su historia y, adems sometidos a los procesos culturales, por lo tanto, ya la mente no se parece a un computador que procesa informacin de manera fra y a-cultural, ahora surge un posible ser humano diferente.

Autores como Varela (2005), Pozo (2001b) y Penrouse (1999) consideran que esta nueva etapa de la revolucin cognitiva se puede caracterizar por lo analgico en contraposicin con lo digital. La mente ahora se plantea como encarnada, como cuerpo emocional, atravesado por un tejido semitico, semntico y pragmtico, pero a la vez histrico y social. El sujeto de la revolucin cognitiva (y en especfico de las ciencias cognitivas analgicas, la primatologa y etologa cognitiva) es un simio que tiene una estructura de tropa de fondo (Dunbar, 2004), y que construye sentidos y significados en un contexto cultural especfico. Al decir simio implica toda una trayectoria evolutiva, no es un simple sujeto aparecido en el mundo ya construido y, su produccin de saberes se relaciona con procesos de adaptacin en el mundo que tom millones de aos en ser el sistema con el que la especie cuenta ahora (Geary, 2005). El nuevo modelo de ser humano es ms completo y complejo, no se reduce al clculo de predicados como lenguaje de su mente, sino que es una mente encarnada en un cerebro y un cerebro que se extiende por todo el cuerpo. Un cuerpo con emociones, historia, accidentes. Un ser humano social a la vez que sujeto, un sujeto que ha evolucionado, o sea tiene un pasado que nos transporta hasta hace 7 millones de aos atrs con el Sahelanthropus tchadiensis, quiz uno de los primeros homnidos. En otras palabras, cargamos a cuestas millones de aos y adems una animalidad imposible de quitar por ms ngeles que nos creamos. La psicopedagoga, saber multidisciplinario e interdisciplinario, no ha permanecido al margen de todos estos procesos de cambio cientficos, es sin duda vctima y participe reproductor de estos fenmenos. El sujeto que adopta la psicopedagoga marca su ruta de acciones, su edificio epistmico y su modo de intervenir. De all que el primer gran reto que se le demanda resolver es cul es su objeto de estudio, pero sobre todo y quiz lo ms importante cual es su sujeto de trabajo, pregunta nada ingenua pues pretende una respuesta de adhesin a alguno de los modelos anteriores y Es muy importante tener claro los modelos una vez elegido, y ojal sea un de ser humano existentes en una ciencia esfuerzo crtico y consciente, para poder entender las formas de demanda una correspondencia construir conocimientos, los procesos de epistmica en su enfoque operacin en la realidad y los retos a los pedaggico, en las posturas o que hay que enfrentar. enfoques tericos, en sus formas de intervenir y en sus maneras de hacer
5

ciencia. No se vale no saber el sujeto y no se vale una posicin simplista de consumo ingenuo de los productos conceptuales de esta revolucin cognitiva. No se trata pues de que el psicopedagogo(a) se plantee desde la ltima tendencia porque est de moda o porque sea lo que todo mundo hace en el universo profesional, se trata de una adhesin no pasiva sino crtica y constructiva que replantee y reformule un slido y robusto marco declarativo, actitudinal y procedimental de hacer psicopedagoga.

La ciencia cognitiva La ciencia cognitiva es el eje en donde se articul a mediados del siglo pasado el inicio de la Revolucin Cognitiva y, es ahora parte de la vanguardia en ese proceso, aunque en la actualidad est acompaada por otras ciencias que nacieron o se fortalecieron hace muy poco como la gentica, etologa, primatologa y las mismas neurociencias. La ciencia cognitiva surge a mediados del siglo pasado como ciencias cognoscitivas as en plural, como un proyecto con doble sentido, por un lado desplazar al conductismo psicolgico que se consideraba insuficiente para responder a los problemas de la existencia de la mente y, por otro lado, la creacin de un proyecto mancomunado entre varias disciplinas que venan confluyendo en el estudio de la mente y los procesos informticos (Garner, 2004). Es as como se dan cita disciplinas como la ciberntica, la psicologa cognitiva, la filosofa, la informtica y luego sus versiones de inteligencia artificial dura y suave. Posteriormente, se agregaron otros saberes conjuntando ms que una nueva ciencia, un proyecto en comn, el de determinar la naturaleza de los procesos cognitivos, una empresa nada sencilla y que hasta la fecha sigue vigente y en desarrollo. Las ciencias cognoscitivas entonces en sus comienzos son el mbito de conocimiento y de investigacin marcado entre otros proyectos, por las representaciones simblicas, los procesos de adquisicin, almacenamiento y uso de la informacin, tanto natural como artificial, y por entender la informacin como "contenido" y considerando sobre todo su conservacin y uso. No es sino por los noventas del siglo pasado que las ciencias cognitivas se convierten en ciencia cognitiva, o sea ese esfuerzo y espacio multidisciplinario empieza a tomar identidad, crear mtodos y proponer contenidos y uno o varios
6

sujetos (modelos de ser humano) de estudio. Coincide tambin con una diversificacin y cambio de un sujeto digital a uno analgico como vimos antes.

Aporte de la ciencia cognitiva a la psicopedagoga Pero porqu es importante la ciencia cognitiva a la psicopedagoga? Las respuestas son varias y no deseo revisar lo que para algunos curriculistas es la principal: porque est de moda, porque cada vez hay ms carreras y posgrados en psicopedagoga cognitiva en el mundo. Un programa educativo o una profesin no puede organizarse por el puro sentido de la moda o la tendencia o de lo bonito o sofisticado, sino por argumentos de mucho mayor peso. La primera respuesta a la pregunta radica en el ncleo de toda ciencia en su marco epistemolgico que implica tres cosas al menos, el objeto de estudio, el sujeto de estudio y la metodologa de investigacin. La psicopedagoga perfectamente puede ser considerada como parte de las ciencias sociales, esto no slo porque tanto la educacin/pedagoga y la psicologa residen en este espacio del saber cientfico, sino porque su objeto de estudio y el sujeto suelen ser coincidentes en muchas ocasiones. Esto crea nexos epistmicos necesarios para la integracin de los conocimientos entre una ciencia o disciplina y otra. No en todas las ciencias hay estos nexos epistmicos por ejemplo entre las neurociencias, sobre todo en la mayor parte de estas el vnculo con la educacin es mnimo y se ocupan ingentes esfuerzos por empatar algunos de los contenidos de ambas agendas, an as una estar interesada los procesos del sistema nervioso central y otra en el aprendizaje y proceso de formacin, son dos niveles diferentes, lo cual no implica que no existan niveles de relacin, sin embargo se ocupan operaciones de traduccin de lenguajes. Sabido es que una de las reas de la ciencia cognitiva es el aprendizaje y este tpico ha ido cobrando mayor inters en los ltimos aos, sobre todo por su relacin con la memoria y la construccin de conocimientos, este objeto de estudio hace empate con buena parte de la agenda de la psicopedagoga. Ambas agendas buscan dilucidar las operaciones cognitivas, emotivas y lingsticas relacionadas con el aprendizaje y su optimizacin, adems ambas disciplinas se interesan en los procesos de construccin de saberes en los contextos especficos, las diferencias pueden estar en que la ciencia cognitiva es un saber ms declarativo y la psicopedagoga un saber ms procedimental y tcnico, sin embargo, en este nivel una ocupa de la otra para construir nuevos conocimientos.
7

Para Vzquez este inters mutuo por el conocimiento entre la ciencia cognitiva y las reas de las pedagogas y las psicopedagogas lo llevan a plantear la siguiente afirmacin: La sociedad actual se caracteriza por la generacin, desarrollo y difusin del conocimiento. Los cambios humanos son de tal calidad y calibre que han provocado una verdadera revolucin cientfica y social slo comparable -para algunos, incluso, superior- a las previas revoluciones industriales. Si cada estado de cosas requiere un tipo de pedagoga, una escuela, qu tipo de pedagoga requieren los tiempos actuales? (Vzquez, 1991, p. 49) Esta empresa de dilucidar una visin educativa nueva basada en desarrollos concretos de una agenda cientfica en pleno desarrollo se hace sin duda cada vez ms necesaria para la psicopedagoga. Y una psicopedagoga que abandone una serie de mitos y de saberes pre-histricos que evidencia un conocer vago de los avances de las ciencias. Mitos interesantes como que los estilos cognitivos son el visual, auditivo o kinestsico, estn en el mismo nivel que decir que los estilos de personalidad son el flemtico, melanclico, sanguneo o colrico, hoy casi nadie inmerso en la ciencia creen en estas taxonomas Los grandes retos de la psicopedagoga a del temperamento, o decir que es la luz de la ciencia cognitiva se centran en que la primera puede llevar a los universos importante aprender sin memorizar de la vida la aplicacin de los contenidos evidencia la ignorancia sobre lo que declarativos de la segunda. es la memoria. Por cierto hace unos pocos meses advert con total tristeza la frase: imagina que pudieras crear y no memorizar que una universidad tena en sus anuncios publicitarios, sin duda y para el que sabe al menos lo bsico entender que es imposible crear como un verbo que implique una accin consciente y no memorizar en el acto. Pero estos accidentes de ignorancia son comunes y es precisamente all donde una psicopedagoga bien fundamentada puede hacer la diferencia. La segunda respuesta se refiere a los objetos o contenidos de estudio. Aqu tenemos un conjunto de objetos de la ciencia cognitiva como el propio aprendizaje, como los procesos de adquisicin de conocimientos y construccin de estos, las emociones, el lenguaje, la memoria humana, los procesos de toma de decisiones y resolucin de problemas, la organizacin representacional de la realidad, los procesos atencionales, el desarrollo ontogentico y filogentico de los procesos
8

cognitivos y del cerebro, entre otros, que tienen directa relacin con la psicopedagoga, pero adems existen una serie de otros tpicos como la actividad y desarrollo normal, particular y cultural de los procesos cognitivos, lingsticos y cerebrales que se relacionan con el estudio de las dificultades en estos procesos y que terminan siendo espacio de intervencin de la psicopedagoga. Conceptos como modelos cognitivos, estilos cognitivos y estilos de aprendizaje, campo actual de la ciencia cognitiva, se asocian a los procesos de intervencin psicopedaggica para la optimizacin del aprendizaje. Valioso tambin el concepto de desempeo cognitivo, procesos de razonamiento, estados emocionales atencionales y construccin de conocimiento que se relaciona con los procesos de asesora y evaluacin psicopedaggica. Pero el asunto aqu es que todos estos tpicos son estudiados en las ciencias cognitivas con ms amplitud e integralidad, que si solamente se estudiaran desde un componente de la ciencia cognitiva por ejemplo la psicologa o las neurociencias. Afirmaciones de la ciencia cognitiva como las siguientes: 1. El aprendizaje no se efecta slo desde lo cognitivo sino desde todo el cuerpo. 2. El aprendizaje y todo proceso de formacin es sobre todo un proceso social y no slo un acto cognitivo individual. 3. El proceso de cooperacin heterotcnica es el ms adecuado para las operaciones complejas y profundas de aprendizaje y construccin de conocimientos. 4. La nocin de tropa, grupo de contencin y tropa prosttica son vitales para entender el aprendizaje y la enseanza como mecanismos de formacin humana. 5. El aprendizaje y la memoria as como el conocimiento no se pueden estudiar por separado. 6. Las emociones van mucho ms all del concepto pobre de inteligencia emocional y, se refiere sobre todo a mecanismos orgnicos y decticos de organizacin cognitiva y corporal de respuestas a estmulos internos y externos que a su vez son interpretados y evaluados de forma compleja que ayudan a formar y representar el mundo en que vivimos.
9

7. La memoria humana no es un banco de datos en donde se guardan los recuerdos y la informacin, tiene ms bien un funcionamiento complejo relacionado con el conocimiento, la prospeccin como mecanismo de adaptacin, toma de decisiones y resolucin de problemas e incluso de olvido. 8. Informacin y conocimiento no es lo mismo. 9. El conocimiento es un recurso negantrpico para buscar la homeostsis de los sistemas cognitivos sociales. 10. La teora del observador es central en todo proceso formativo. 11. Que el lenguaje es mucho ms que comunicacin y comprende todos los procesos de categorizacin y regulacin social. Resultan en grandes retos para la psicopedagoga que desde esos sustratos conceptuales y tericos puede elaborar marcos de intervencin mucho ms pertinentes y plausibles que los basados en modelos informacionales de cognicin o slo neurocientficos, o desde la mal llamada neuropedagoga. La tercera respuesta se enfoca en la multidisciplinariedad interdisciplinariedad de las ciencias cognitivas y la psicopedagoga. e

Cuando nos referimos a la multidisciplinariedad nos referimos a la colaboracin entre diferentes disciplinas, sin que ello implique una implicacin profunda entre las disciplinas, en otras palabras se comparten intereses de estudio o de accin. En este nivel tanto la ciencia cognitiva como la psicopedagoga tienen muchos recursos para cooperar entre ellas para lograr comprender los procesos de adquisicin y construccin de conocimientos, a la vez que entender las dificultades en estas operaciones. Pero adems, se pueden dar espacios para interdisciplinariedad, o sea, fomentar interaccin profunda a dems de la cooperacin sin mezcla. Y esto se puede dar por ejemplo en el campo de la metodologa de la investigacin, en la intervencin y aplicaciones de saberes en los contextos reales de vivencia de los sujetos de estudio; la interdisciplinariedad supone un mayor nivel de integracin entre la psicopedagoga y la ciencia cognitiva. La ltima respuesta se enfoca en la complementariedad entre un rea de la ciencia cognitiva como es la triada: aprendizaje-memoria-conocimiento y una de las salidas de la psicopedagoga como es la intervencin. Como ya hemos mencionado la ciencia cognitiva tiene un tejido epistmico ms declarativo, ms terico fruto de los procesos de hacer ciencia, pero la psicopedagoga tiene algo que le complementa, esto es la capacidad de operar
10

con esos saberes en los universos de la vida, la competencia de hacer intervencin y retroalimentar a la ciencia cognitiva. Esto es de vital importancia para que una ciencia pueda seguir viva, en otras palabras ambos saberes son complementarios y autopoieticamente necesarios.

Bibliografa Bruner, J. (2007). Actos de significado: ms all de la revolucin cognitiva. Madrid: Alianza Editorial. Dunbar, R. (2004). The Human Story. London: Faber and Faber Dunbar, R. (2007). La odisea de la humanidad. Espaa: Crtica. (Traduccin: N. Fernndez). Friedenborg, J y Silverman, G. (2011). Cognitive Science: An Introduction to the Study of Mind (2nd Ed.). California: SAGE. Garner, H. (2004) La nueva ciencia de la mente: historia de la revolucin cognitiva. Barcelona: Paids Geary, D. (2005) El origen de la mente: Evolucin del cerebro, cognicin e inteligencia. Espaa: Manual Moderno. Penrose, R. (1999). The emperor`s new mind. Great Britain: Oxford University Press Pozo, J. (2001a). Adquisicin de conocimiento: cuando la carne se hace verbo. Madrid: Ediciones Morata. Pozo, J. (2001b). Humana mente: El mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Ediciones Morata. Rivire, A (1998) Objetos con mente (2 Ed.). Madrid: Alianza Editorial.

11

Varela, F. (2005). Conocer: Las ciencias cognitivas: tendencias y perspectivas. Cartografa de las ideas actuales. Barcelona: Gedisa Editores. Vzquez. G. (1991). La Pedagoga como ciencia cognitiva. Revista Espaola de Pedagoga, 49, 188, 123.

Luis ngel Piedra Garca es psiclogo y cientfico cognitivo y ejerce como profesor e investigador en la Universidad de Costa Rica y la Universidad Estatal a Distancia. Sus temas de investigacin son la construccin del conocimiento en la educacin superior, las operaciones cognitivas y sobre todo la memoria humana y procesos de socializacin relacionados con las acciones formativas. E-mail: luis.piedragarcia@ucr.ac.cr

12