PERSPECTIVA PEDAGGICO- DIDCTICA II 2003 DOCENTE BALLATORE MARICELA PROF. CS. BIOLGICAS INST.

SUP NOVAK

NOVAK, JOSEPH D.GOWIN, D. BOB !"##$ APRENDIENDO A APRENDER E%&'&()*+ MART,NE- ROCA. B./'*0().. SELECCIN$ 2.MAPAS CONCEPTUALES PARA EL APRENDI-AJE SIGNIFICATIVO
Naturaleza y aplicaciones de los mapas conceptuales Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposicin consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semntica. En su forma ms simple, un mapa conceptual constara tan slo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposicin; por ejemplo, el cielo es a ul! representara un mapa conceptual simple "ue forma una proposicin vlida referida a los conceptos cielo! # a ul!. E$cepcin %ec%a de un n&mero relativamente pe"ue'o de conceptos "ue los ni'os ad"uieren mu# pronto mediante un proceso de aprendi aje por descubrimiento, la ma#or parte de los significados conceptuales se aprende mediante la composicin de proposiciones en las "ue se inclu#e el concepto "ue se va a ad"uirir. (un"ue las a#udas empricas concretas pueden facilitar el aprendi aje de conceptos, la regularidad representada por el signo conceptual ad"uiere un significado adicional por medio de enunciados proposicionales en los "ue se inclu#e el concepto en cuestin. (s, las frases la %ierba es verde!, la %ierba es un vegetal!, la %ierba crece!, la %ierba es una planta monocotilednea!, etc., dan lugar a un incremento en el significado, # en la precisin del significado, del concepto %ierba!. Un mapa conceptual es un recurso es"uemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Los mapas conceptuales dirigen la atencin, tanto del estudiante como del profesor, sobre el reducido n&mero de ideas importantes en las "ue deben concentrarse en cual"uier tarea especfica de aprendi aje. Un mapa conceptual tambin puede %acer las veces de mapa de carreteras! donde se muestran algunos de los caminos "ue se pueden seguir para conectar los significados de los conceptos de forma "ue resulten proposiciones. Una ve "ue se %a completado una tarea de aprendi aje, los mapas conceptuales proporcionan un resumen es"uemtico de todo lo "ue se %a aprendido. )uesto "ue se produce ms fcilmente un aprendi aje significativo cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos ms amplios, ms inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerr"uicos; es decir, los conceptos ms generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa # los conceptos progresivamente ms especficos # menos inclusivos, en la inferior. La figura *.+ muestra uno de estos mapas sobre el agua # otros conceptos relacionados, # el apndice + ofrece una serie de mapas conceptuales de distintas disciplinas. ,al como se aprecia en la figura *.+, a veces es in&til incluir en la base del mapa conceptual objetos o %ec%os especficos "ue ilustren el origen del significado del concepto -la regularidad "ue se representa.. Las relaciones subordinadas o superordinadas entre conceptos pueden cambiar en diferentes segmentos de aprendi aje, por lo "ue en ocasiones utili amos la analoga de la membrana de goma para e$plicar "ue, en un mapa conceptual, cual"uier concepto puede elevarse! a la posicin superior, # seguir manteniendo todava una relacin proposicional significativa con otros conceptos del mapa. La figura *.* muestra dos ejemplos de configuraciones de los mapas de goma!. ( primera vista pudiera parecer c%ocante "ue el mismo conjunto de conceptos se pueda representar mediante dos o ms jerar"uas vlidas. (un"ue no comprendemos el funcionamiento de los mecanismos especficos "ue act&an en el cerebro # "ue nos permiten almacenar la informacin, es evidente "ue las redes neuronales "ue se establecen son bastante complejas, con muc%as cone$iones cru adas entre las clulas cerebrales en accin. Estas redes pueden e$plicar, en parte, las pautas alternativas de significados "ue estn a nuestra disposicin cuando utili amos los conceptos almacenados para captar los significados. )uede "ue se produ ca un fenmeno similar al "ue tiene lugar cuando despla amos nuestra accin visual para percibir dos caras de perfil o una copa en el conocido dibujo de la figura *./. 0ientras no se produ can avances, ulteriores en nuestra comprensin de los procesos neurobiolgicos de la memoria, nos veremos limitados a utili ar modelos "ue slo describen los procesos psicolgicos "ue act&an mediante el aprendi aje # el recuerdo de materiales significativos.

F&12/. 2.!. 0apa conceptual referente al agua en el "ue se muestran algunas proposiciones # conceptos relacionados # en el "ue se %an incluido algunos ejemplos concretos de %ec%os # objetos -"ue no aparecen rodeados por valos.. La elaboracin de mapas conceptuales es una tcnica destinada a poner de manifiesto conceptos # proposiciones. 1asta este momento, slo se pueden %acer conjeturas sobre el grado de acierto con "ue los mapas conceptuales representan los conceptos "ue poseemos, o la gama de relaciones entre conceptos "ue conocemos -# "ue podemos e$presar como proposiciones.. Es indudable "ue en el proceso de elaboracin de los mapas podemos desarrollar nuevas relaciones conceptuales, en especial si, de una manera activa, tratamos de construir relaciones proposicionales entre conceptos "ue previamente no considerbamos relacionados2 los estudiantes # profesores "ue elaboran mapas conceptuales se'alan a menudo "ue se dan cuenta de nuevas relaciones #, por consiguiente, nuevos significados -o al menos significados "ue no posean de una manera consciente antes de elaborar el mapa.. En este sentido, la elaboracin de mapas conceptuales puede ser una actividad creativa # puede a#udar a fomentar la creatividad.

F&12/. 2.2. 3os configuraciones del mismo mapa de goma! en las "ue se muestran once de los conceptos "ue aparecen en la figura *.+ en una nueva organi acin jerr"uica.

F&12/. 2.3. Ejemplo de cambio en la percepcin de dos figuras reversibles. El aspecto ms distintivo del aprendi aje %umano es nuestra notable capacidad de emplear smbolos orales o escritos para representar las regularidades "ue percibimos en los acontecimientos # los objetos "ue nos rodean. El lenguaje forma parte de nuestras vidas cotidianas %asta tal punto "ue tendemos a darlo por supuesto # no nos detenemos a considerar lo &til "ue resulta para traducir regularidades "ue reconocemos normalmente, en palabras de un cdigo "ue podemos utili ar para describir nuestros pensamientos, sentimientos # acciones. Es fundamental ser consciente del papel e$plcito "ue desempe'a el lenguaje en el intercambio de informacin para comprender el valor # los objetivos de los mapas conceptuales #, en realidad, para ense'ar. )ercibimos un valor en la educacin cuando nos damos cuenta de "ue %emos captado un nuevo significado # sentimos la emocin "ue acompa'a a esta reali acin. Esta regularidad "ue se puede encontrar en la educacin, llamada significado percibido, la e$perimenta el alumno en ma#or o menor medida a tenor de la profundidad del nuevo concepto, o de las nuevas relaciones proposicionales "ue %a#a captado, # del impacto "ue tengan en su percepcin de los significados conceptuales relacionados. Estas sensaciones son por lo general positivas, pero alguna ve pueden resultar negativas o de preocupacin cuando nos damos cuenta de lo errneas "ue %an podido llegar a ser algunas de nuestras concepciones previas, o cun ignorantes somos con respecto a alg&n tema. Esta preocupacin es una capacidad %umana "ue debemos reconocer # fomentar como e$presin del significado percibido. 4os resulta mu# difcil pensar en las ideas "ue son nuevas, poderosas # profundas; necesitamos tiempo # alguna actividad mediadora "ue nos a#ude. El pensamiento refle$ivo es un "ue%acer controlado, "ue implica llevar # traer conceptos, unindolos # volvindolos a separar. Los estudiantes necesitan practicar el pensamiento refle$ivo, igual "ue un e"uipo tiene "ue dedicar tiempo para entrenarse en un deporte. 5e puede considerar "ue construir # reconstruir mapas conceptuales # compartirlos con los dems constitu#e un esfuer o solidario en el deporte de pensar. Los programas de ordenador "ue estamos desarrollando en la actualidad pueden facilitar esta costumbre de pensar utili ando mapas conceptuales. )uesto "ue los mapas conceptuales constitu#en una representacin e$plcita # manifiesta de los conceptos # proposiciones "ue posee una persona, permiten a profesores # alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la valide de un vnculo proposicional determinado, o darse cuenta de las cone$iones "ue faltan entre los conceptos # "ue sugieren la necesidad de un nuevo aprendi aje. 6on frecuencia %emos comprobado "ue los mapas conceptuales, debido a "ue contienen representaciones e$teriori adas de proposiciones, son

instrumentos e$traordinariamente efectivos para poner de manifiesto las concepciones e"uivocadas. + Las concepciones e"uivocadas se notan generalmente por una cone$in entre dos conceptos "ue forman una proposicin claramente falsa, o bien por una cone$in "ue pasa por alto la idea principal "ue relaciona dos o ms conceptos. La figura *.7 muestra ejemplos de cone$iones ausentes o defectuosas identificadas en una entrevista relativa a las fases de la luna.

F&12/. 2.3. 0apa conceptual elaborado a partir de una entrevista con un estudiante "ue mantiene la concepcin e"uivocada de "ue es la rotacin de la Luna la "ue %ace cambiar su forma -fases lunares. # de "ue la sombra de la ,ierra produce dic%as fases. En la estructura conceptual del estudiante faltaban los conceptos referentes a la posicin relativa de la ,ierra # la Luna con respecto al 5ol. 4os %a parecido &til considerar los mapas conceptuales como instrumentos para negociar significados. 89u entendemos por negociar los significados: 3etengmonos un momento a considerar "u significa negociar2

El trmino concepcin e"uivocada! se utili a generalmente para referirse a una interpretacin no aceptada -no necesariamente errnea!. de un concepto, ilustrada por una frase en la "ue se inclu#e el concepto. El significado "ue se e$presa no es, sin embargo, una concepcin e"uivocada para la propia persona "ue posee el concepto, sino un significado funcional. )or esta ra n, en parte, las concepciones e"uivocadas son e$traordinariamente estables # pueden persistir durante a'os -vase 4ova;, +<=>. Las investigaciones sugieren "ue el mejor mtodo para corregir una concepcin e"uivocada consiste en identificar uno o varios conceptos ausentes, "ue, al integrarse en la estructura conceptual del individuo, eliminarn tal concepcin.

Tratar con otro para llegar a un arreglo sobre algn asunto... tratar (alguna materia o algn asunto que requiere capacidad para resolverlo satisfactoriamente): GESTI !"#... preparar o conseguir mediante deliberaciones$ discusiones % compromisos (un tratado). * ( primera vista, cabra argumentar "ue si se supone "ue el profesor -o el libro de te$to. saben "u es lo correcto, 8cmo podemos sugerir "ue se debe negociar con el alumno: 4uestra respuesta es "ue nos referimos a los significados cognitivos, "ue no se pueden transferir al estudiante tal como se %ace una transfusin de sangre. )ara aprender el significado de cual"uier conocimiento es preciso dialogar, intercambiar, compartir #, a veces, llegar a un compromiso. (dvirtase "ue en ning&n momento %ablamos de aprendi aje compartido, por"ue el aprendi aje no es una actividad "ue se pueda compartir, sino un asunto en el "ue la responsabilidad es del individuo. En cambio, los significados s se pueden compartir, discutir, negociar # convenir. La confeccin de mapas conceptuales por grupos de dos o tres estudiantes puede desempe'ar una &til funcin social # originar tambin animadas discusiones en clase. La figura *.> muestra uno de los primeros mapas conceptuales preparados en una clase de ciencias de los &ltimos cursos de la ense'an a primaria. ,res alumnos pusieron en com&n sus ideas sobre el significado de un pasaje concreto de un libro de te$to, constru#endo este mapa conjuntamente. 0uc%as veces los estudiantes detectan -correctamente. ambig?edades o inconsistencias en los te$tos; entonces es bueno "ue el profesor intervenga # clarifi"ue los conceptos o las proposiciones "ue no se presentan adecuadamente en el libro. )ara los estudiantes supone un estmulo darse cuenta de "ue no son torpes ni est&pidos, sino "ue los te$tos pueden ser incapaces de proporcionar los conocimientos necesarios para "ue se compartan los significados. El punto ms importante "ue se debe recordar en lo referente a compartir significados en el conte$to de la actividad de educar es "ue los estudiantes siempre aportan algo de ellos mismos a la negociacin # "ue no son una tabla rasa donde %a# "ue escribir o un depsito vaco "ue se debe llenar. 3e manera anloga al modo en "ue un asesor profesional puede coad#uvar a apro$imar las partes laboral # empresarial para llegar a un acuerdo, los mapas conceptuales resultan &tiles para a#udar a los estudiantes a negociar los significados con sus mentores. E$aminaremos de nuevo esta idea en otras partes del libro -a medida "ue va#amos intentando negociar significados con el lector.. )ara alimentar el nuevo aprendi aje se necesita todo lo "ue los estudiantes %a#an aprendido anteriormente. ,anto el profesor como el estudiante deben ser conscientes del valor "ue tienen los conocimiento tos previos en la ad"uisicin de los nuevos. @olviendo de nuevo a nuestra e$posicin del captulo + sobre lo "ue 5c%Aab -+<B/. llama los cuatro elementos bsicos en la actividad de ense'ar, se comprende a%ora el papel "ue pueden desempe'ar los mapas conceptuales en la ense'an a, el aprendi aje, el currculum # la gobernacin de la educacin. Los mapas conceptuales a#udan al "ue aprende a %acer ms evidentes los conceptos clave o las proposiciones "ue se van a aprender, a la ve "ue sugieren cone$iones entre los nuevos conocimientos # lo "ue #a sabe el alumno. El profesor puede utili ar los mapas conceptuales para determinar "u rutas se siguen para organi ar los significados # negociarlos con los estudiantes, as como para se'alar las concepciones e"uivocadas "ue puedan tener. En la planificacin # organi acin del currculum, los mapas conceptuales son &tiles para separar la informacin significativa de la trivial # para elegir los ejemplos. 6on respecto a la gobernacin de la educacin, los mapas conceptuales a#udan a los estudiantes a entender su papel como alumnos; tambin clarifican el papel del profesor # crean en el aprendi aje un clima de respeto mutuo. Los mapas conceptuales pueden fomentar la cooperacin entre el estudiante # el profesor -o entre el ni'o # la escuela., en un combate donde el monstruo! "ue %a# "ue vencer es la falta de significatividad de la informacin # la victoria consiste en llegar a compartir los significados. Una ve "ue los estudiantes %an aprendido a preparar mapas conceptuales, stos pueden emplearse como instrumentos poderosos de evaluacin. En su T.4()(56. %* 0(+ O78*9&:(+ %* 0. E%2'.'&;) -+<>C., Dloom esbo seis niveles! de objetos educativos./ Es sencillo redactar preguntas objetivas para comprobar si se %an alcan ado los objetivos "ue Dloom llamaba del 4ivel E -recuerdo memorstico de informacin concreta., pero resulta e$tremadamente difcil dise'ar una prueba "ue determine si los estudiantes %an anali ado, sinteti ado # evaluado los nuevos conocimientos -objetivos comprendidos en los 4iveles E@ a @E..

* /

En el diccionario &ebster's !int( !e) *ollegiate +ictionar% -+<=/.. 5e %a criticado ampliamente, # con ra n, la valide de los seis niveles de la ta$onoma de Dloom. 5i nos referimos a este trabajo es slo por"ue se cita abundantemente en la literatura educativa # por"ue es bien sabido "ue la evaluacin de los objetivos ms elevados! resulta, en el mejor de los casos, difcil.

F&12/. 2.<. 0apa conceptual preparado a partir de un libro de te$to de ciencias por un grupo de tres estudiantes de sptimo curso de ense'an a primaria. La elaboracin de mapas conceptuales posibilita tal evaluacin, pues re"uiere "ue los estudiantes act&en en los seis niveles! reali ando un esfuer o conjunto. 6omo se indicar en el captulo >, tal ve la contribucin ms significativa de los mapas conceptuales al progreso de la educacin resida en la mejora bsica de las tcnicas de evaluacin, en especial las "ue se aplican en la investigacin. En la ma#or parte de los campos, la investigacin est limitada por los instrumentos de medida de "ue se dispone. 6reemos "ue las serias limitaciones "ue presentan los instrumentos de medida -"ue en su ma#or parte consisten en pruebas objetivas de papel # lpi . %an sido una de las ra ones por las cuales la investigacin educativa %a logrado relativamente tan pocos avances en los &ltimos oc%enta a'os. (un"ue la entrevista clnica de )iaget se %a mostrado &til en determinadas situaciones, tiene limitaciones importantes como medio de evaluacin para grupos amplios # para la diversidad de objetivos de aprendi aje "ue es preciso evaluar. Los mapas conceptuales # los diagramas U@E se pueden emplear para dise'ar mejores entrevistas, tal como se mostrar en el captulo B, # para mejorar la evaluacin en las investigaciones, como se e$pondr en el captulo =. 4uestros trabajos %an demostrado asimismo "ue los mapas conceptuales son &tiles en la planificacin del currculum, en el dise'o de la instruccin # en la investigacin educativa. Los &ltimos captulos se dedican a discutir la funcin de los mapas en estos conte$tos. C;5( &)&'&./ . 0(+ *+92%&.)9*+ *) 0. *0.7(/.'&;) %* 5.=.+ '()'*=92.0*+

(l igual "ue sucede con cual"uier otro acto de la ense'an a, no e$iste un modo ptimo de introducir los mapas conceptuales. )or ello, presentaremos algunos enfo"ues, todos ellos probados en una u otra situacin, # "ue parecen prometedores. En todos los casos, empe amos presentando a los estudiantes la idea de concepto. Ello puede %acerse mediante un conjunto de actividades sobre el aprendi aje # la memoria "ue %emos desarrollado # utili ado con alumnos de varios niveles, desde los primeros a'os de la segunda ense'an a %asta la universidad; o cabe introducir la idea de un modo ms simple, definiendo directamente los conceptos, objetos, acontecimientos # regularidades. En la tabla *.+ se ofrecen algunos mtodos "ue nos parecen adecuados para iniciar en la elaboracin de mapas conceptuales a ni'os de primer a tercer curso de ense'an a primaria; la tabla *.* recoge las estrategias "ue %an dado resultado con alumnos de tercer a sptimo curso # en la tabla *./ se muestran las estrategias vlidas para estudiantes de sptimo curso %asta la universidad. (un"ue los lectores pueden e$aminar con ms detalle la-s. tabla-s. relativa-s. a las edades "ue ms les interesen, centraremos nuestra atencin en las lneas comunes sub#acentes en estos conjuntos de actividades. En primer lugar, "ueremos adelantar la idea de "ue el mejor modo de a#udar a los estudiantes a aprender significativamente es a#udarlos de una manera e$plcita a "ue vean la naturale a # el papel de los conceptos # las relaciones entre conceptos, tal como e$isten en sus mentes # como e$isten fuera!, en la realidad o en la instruccin oral o escrita. Fsta es una idea sencilla pero profunda; los estudiantes pueden tardar meses o a'os en advertir "ue lo "ue ven, o#en, tocan o %uelen depende en parte de los conceptos "ue e$istan en sus mentes. Este objetivo es bsico en un programa destinado a a#udar a "ue los estudiantes aprendan a aprender. En segundo lugar, propugnamos procedimientos "ue a#udarn a los estudiantes a e$traer conceptos especficos -palabras. del material oral o escrito # a identificar relaciones entre esos conceptos. )ara ello es necesario aislar conceptos # palabras de enlace # darse cuenta de "ue desempe'an diferentes funciones en la transmisin del significado aun"ue unos # otras son unidades bsicas del lenguaje. La tercera idea importante "ue "ueremos transmitir es "ue los mapas conceptuales presentan un medio de visuali ar conceptos # relaciones jerr"uicas entre conceptos. 0ientras "ue la ma#ora de nosotros tiene una memoria en e$tremo pobre para los detalles concretos, es notable su capacidad para el recuerdo de imgenes visuales determinadas2 podemos reconocer con gran facilidad a nuestros amigos en una reunin en la "ue se encuentren centenares de personas o en una fotografa de grupo. Gesultara e$traordinariamente complicado programar un ordenador para "ue pudiese llevar a cabo reconocimientos con una fiabilidad similar. 6on la elaboracin de mapas conceptuales se aprovec%a esta capacidad %umana de reconocer pautas en las imgenes para facilitar el aprendi aje # el recuerdo. 5on necesarias muc%as investigaciones sobre este asunto # esperamos "ue este libro sirva de estmulo para ello. 5era, desde luego, desastroso "ue los profesores esperasen "ue los estudiantes memori aran los mapas conceptuales # fuesen capaces de reproducir su contenido, estructura # detalles tal como se ense'an en clase. )ara ello se precisara el recuerdo memorstico ms e$igente, "ue es justamente el polo opuesto del tipo de actividad de aprendi aje "ue tratamos de fomentar. 4o "ueremos decir con esto "ue cual"uier tipo de mapa conceptual sea igualmente bueno; la tabla *.7 presenta sugerencias concretas para la evaluacin de los mapas conceptuales, # en el captulo > se tratar con ms amplitud su uso en la evaluacin del aprendi aje. 9ueremos tambin destacar "ue los mapas conceptuales van ganando en utilidad a medida "ue los estudiantes son ms eficientes identificando las cone$iones. 6uando empe amos a utili ar mapas conceptuales rara ve eti"uetbamos las uniones, presumiendo "ue cual"uiera "ue le#era! un mapa sera capa de insertar las palabras apropiadas. Esto, sin embargo, slo result ser cierto para a"uellas personas "ue estaban totalmente familiari adas con las actividades de aprendi aje concernientes al mapa conceptual, # pronto nos pareci evidente "ue la ma#or parte de las personas, incluso a"uellas "ue saban bastante sobre la materia "ue se tratase # sobre situaciones escolares parecidas a la nuestra, seran incapaces de averiguar el significado de muc%os de nuestros mapas. En la actualidad prestamos gran atencin a las palabras "ue se eligen para unir los conceptos, aspecto esencial en la instruccin relativa a los mapas conceptuales, lo cual no significa "ue %a#a una # slo una palabra de enlace correcta para unir los conceptos. ( menudo e$isten dos o tres formas vlidas por igual para unir dos conceptos, aun"ue cada una de ellas tendr connotaciones ligeramente diferentes. )or ejemplo, si conectamos los conceptos agua # (ielo mediante e$presiones como puede ser, se transforma en, a veces es, las proposiciones "ue se generan tienen un significado parecido pero no idntico. Los cambios en el significado llegan a ser ms notorios, incluso, cuando se ligan otros conceptos relacionados con el agua #Ho el %ielo. 5i a'adimos el concepto molcula a nuestro mapa, se pueden poner de manifiesto nuevas relaciones # nuevos significados "ue inclu#an el %ielo, el agua # las molculas. (s pues, los mapas conceptuales son instrumentos poderosos para observar los matices en el significado "ue un estudiante otorga a los conceptos "ue se inclu#en en su mapa. Los mapas conceptuales, cuando se elaboran concien udamente, revelan con claridad la organi acin cognitiva de los estudiantes.

T.70. 2.!. Estrategias para introducirlos mapas conceptuales en los cursos primero$ segundo % tercero de ense,an-a primaria. ". "ctividades previas a la elaboracin de mapas conceptuales +. )ida a los ni'os "ue cierren los ojos # preg&nteles a continuacin si ven alguna imagen mental cuando se nombran palabras conocidas, como perro, silla, %ierba. Utilice nombres de objetos! al principio. *. Escriba cada una de las palabras en la pi arra una ve "ue los ni'os respondan # pdales ms ejemplos. /. 5iga despus con nombres de acontecimientos! tales como llover, saltar, coser...; pida a los ni'os "ue enumeren otros ejemplos # escrbalos en la pi arra. 7. )regunte a los ni'os si ven alg&n tipo de imagen mental cuando pronuncia unas cuantas palabras desconocidas para ellos. -En un diccionario se pueden encontrar palabras cortas "ue probablemente sean desconocidas para los ni'os; por ejemplo, la palabra concepto!.. >. (#ude a los ni'os a darse cuenta de "ue las palabras les transmiten alg&n significado cuando son capaces de representarse mentalmente una imagen o un significado. C. 5i algunos de los alumnos de la clase son biling?es, puede presentar unas cuantas palabras de otra lengua para "ue sirvan de ejemplo de cmo en pases distintos se utili an diferentes signos para designar un mismo significado. B. )resente la palabra concepto # e$pli"ue "ue un concepto es la palabra "ue empleamos para designar cierta imagen! de un objeto o de un acontecimiento. Gepase algunas de las palabras "ue se escribieron en la pi arra # pregunte a los ni'os si todas ellas son conceptos; pregunte si todas ellas %acen "ue apare ca una imagen en la mente. =. Escriba en la pi arra palabras como el, es, son, cuando, "ue, entonces, etc., # pregunte a los alumnos si estas palabras %acen "ue apare ca alg&n tipo de imagen mental. Los ni'os debern darse cuenta de "ue estos no son trminos conceptuales, sino palabras de enlace "ue utili amos para unir los trminos conceptuales en frases "ue tengan un significado especial. <. 0ar"ue estos &ltimos ejemplos como palabras de enlace! # pida a los estudiantes "ue propongan ejemplos adicionales. +I. 6onstru#a frases cortas con dos conceptos # una palabra de enlace, como por ejemplo2 el cielo es a ul, las sillas son duras, los lpices tienen mina. ++. E$pli"ue a los ni'os "ue la ma#ora de las palabras "ue aparecen en el diccionario son trminos conceptuales -puede pedirles "ue rodeen con un crculo los trminos conceptuales en una copia de un diccionario infantil.. ,anto en el lenguaje oral como en el escrito -e$cepto en el de los ni'os mu# pe"ue'os. se utili an trminos conceptuales # palabras de enlace. +*. Gecal"ue "ue ciertas palabras son nombres propios. Los nombres de personas, lugares o cosas determinadas no son conceptos. +/. 1aga "ue los ni'os constru#an algunas frases cortas utili ando los conceptos # las palabras de enlace "ue se %a#an escrito en la pi arra # las palabras "ue ellos "uieran a'adir. +7. )ida a uno de los ni'os "ue lea una frase, # pregunte a otros cules son los trminos conceptuales # cules las palabras de enlace "ue %a# en ella. +>. E$ponga a los ni'os la idea de "ue leer es aprender a reconocer signos impresos "ue representan conceptos # palabras de enlace. )reg&nteles si les resulta ms fcil leer palabras para las "ue tienen un concepto en su mente. 5e'ale ejemplos de conceptos conocidos # desconocidos de los "ue se presentaron anteriormente # palabras tales como cuando, entonces, mientras, all, etc., # preg&nteles cules resultan generalmente ms fciles de leer. .. "ctividades de elaboracin de mapas conceptuales +. )repare una lista de +I +* trminos conceptuales conocidos "ue estn relacionados entre s # ordnelos de ms generales e inclusivos a menos generales # ms especficos. )or ejemplo, planta, tallo, races, %ojas, flores, lu solar, verde, ptalos, rojo, agua, aire, sera un buen conjunto de conceptos relacionados. *. 6onstru#a un mapa conceptual en la pi arra o en un pro#ector de transparencias, # presntelo "ui como el juego de los mapas conceptuales; con l vamos a aprender a jugar con las palabras!. En el apndice + puede ver un ejemplo de mapa conceptual construido con los once conceptos de la lista del punto anterior. /. 1aga "ue los ni'os lean en vo alta algunas de las frases cortas -proposiciones. "ue se muestran en el mapa.

7. )regunte si alguien sabe cmo conectar al mapa otros conceptos tales como agua, suelo -o tierra., amarillo, olor, ana%oria o col. >. @ea si %a# alg&n ni'o "ue sea capa de sugerir alguna relacin cru ada entre los conceptos a'adidos # otros conceptos del mapa. C. 1aga "ue los ni'os copien el mapa de la pi arra # le a'adan dos o tres conceptos "ue ellos mismos sugieran -junto con relaciones cru adas, en caso de "ue procedan.. B. )roporcione a los ni'os varias listas de palabras relacionadas # pdales "ue constru#an sus propios mapas conceptuales. En el apndice E se recogen varias listas de palabras # muestras de mapas elaborados por ni'os de primer curso de ense'an a primaria a los "ue se permiti escoger la lista de palabras "ue "uisieran. =. 1aga "ue los ni'os muestren sus mapas conceptuales en la pi arra, si el espacio lo permite, # pida a unos cuantos "ue le e$pli"uen la %istoria "ue cuenta su mapa conceptual. )or a%ora %a# "ue evitar las crticas a los mapas # %acer especial %incapi en los aspectos positivos para facilitar "ue los mapas conceptuales sean una e$periencia positiva. Es posible "ue encuentre alumnos con un pobre rendimiento en otro tipo de tareas escolares "ue, sin embargo, constru#an mapas conceptuales vlidos con cone$iones cru adas apropiadas -aun"ue tal ve apare can faltas de ortografa en su mapa o la letra sea difcil de descifrar., lo cual puede ser una buena oportunidad para animar a estos ni'os. 5i %a# limitaciones de espacio, se pueden pegar los mapas conceptuales en las paredes o en los armarios para "ue los ni'os -# "ui tambin los padres. puedan verlos # compartirlos. <. 3edi"ue alg&n tiempo a destacar los rasgos positivos de los mapas conceptuales de los ni'os, por ejemplo, jerar"uas conceptuales especialmente bien construidas, o cone$iones cru adas interesantes. +I. Elija una breve narracin -entre +I # /I frases. o una seccin del material de lectura "ue resulte conocida # prepare copias para todos los ni'os. ( continuacin, a#&deles a identificar algunos de los trminos conceptuales de la %istoria # algunas de las palabras de enlace. Elija un pasaje "ue tenga cierto sentido, es decir, alg&n mensaje sobre el mundo o sobre las personas. ++. )regunte a los ni'os "u conceptos son ms necesarios para poder contar de "u trata la %istoria, # pdales "ue rodeen con un crculo los conceptos ms importantes. +*. 1aga "ue los ni'os, partiendo de la narracin, preparen una lista de conceptos en la "ue stos apare can ordenados de arriba abajo seg&n sean ms o menos importantes. +/. 3iscuta con los ni'os el contenido de sus listas # constru#a con ellos un mapa conceptual para la narracin. En el (pndice E se muestra cmo puede %acerse esto. +7. 1aga "ue los ni'os preparen sus propios mapas conceptuales sobre la narracin, con actividades semejantes a las utili adas para elaborar los mapas conceptuales a partir de las listas de palabras. +>. Elija nuevos relatos -dos o ms. # prepare copias para los ni'os. 3eje "ue los ni'os elijan las narraciones # repitan las actividades "ue se %an reali ado anteriormente en grupo2 rodear con un crculo los conceptos ms importantes, preparar una lista de trminos conceptuales ordenados de ma#or a menor importancia # dibujar un mapa conceptual para el relato. +C. )ida a algunos ni'os "ue lean sus narraciones a la clase basndose slo en su mapa conceptual # vea si el resto de la clase es capa de averiguar de "u trata la %istoria. +B. Los mapas conceptuales de cada ni'o pueden colocarse en las paredes de la clase, junto con las narraciones, para "ue puedan verlos otras personas. +=. 1aga "ue los ni'os preparen mapas conceptuales sobre algo "ue cono can bastante bien, como el violn, la natacin, los automviles, etc., # los presenten en clase. ("u sera bastante &til "ue el profesor encargara a unos cuantos ni'os cada da "ue dibujasen sus mapas en la pi arra, o disponer de un retropro#ector # "ue los ni'os preparasen transparencias antes de clase. (l igual "ue con los dems mapas, %aga %incapi en los rasgos positivos # evite las crticas negativas -para ello, generalmente, #a se bastan algunos de los ni'os.. +<. )ida a los ni'os "ue escriban narraciones cortas basadas en sus mapas conceptuales, algunas de las cuales pueden leerse en clase. *I. ( partir de a"u, casi todas las actividades de la clase deberan poderse relacionar con los conceptos # los mapas conceptuales. )uede animarse a los ni'os para "ue decoren las paredes de sus %abitaciones con sus propios mapas conceptuales. ,ambin se les puede a#udar para "ue vean "ue un mapa conceptual puede relacionarse con otro, # "ue todos los conceptos "ue poseemos se relacionan entre s de una u otra manera. Esta capacidad de relacin es la "ue nos %ace ser listos!.

( veces es &til terminar con una flec%a las lneas "ue unen los conceptos para mostrar "ue la relacin de significado entre los conceptos # la palabra o palabras de enlace se e$presa primordialmente en un solo sentido. En general, los mapas jerr"uicos denotan relaciones entre unos conceptos de ms alto nivel # otros subordinados; para reducir la confusin en el mapa, nosotros seguimos el convenio de tra ar flec%as slo en el caso de "ue la relacin de "ue se trate no sea de subordinacin entre conceptos. Este convenio a#uda tambin a acentuar la direccionalidad de las relaciones "ue se conectan con flec%as. En la figura *.C se recoge un ejemplo de mapa conceptual en el "ue algunas relaciones estn indicadas por flec%as. T.70. 2.2. Estrategias para introducir los mapas conceptuales desde el curso tercero al s/ptimo de ense,an-a primaria. ". "ctividades previas a la elaboracin de mapas conceptuales +. )repare una lista con nombres de objetos # otra con acontecimientos "ue resulten conocidos para los alumnos # mustrelas en la pi arra o bien mediante un pro#ector de transparencias. )or ejemplo, podran servir como nombres de objetos2 coc%e, perro, silla, rbol, nube, libro. Los acontecimientos podran ser2 llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta de cumplea'os. )regunte a los ni'os si son capaces de decir en "u se diferencian las dos listas. *. )ida a los ni'os "ue describan lo "ue piensan cuando o#en la palabra coc%e, perro, etc. (#&delos para "ue se den cuenta de "ue, aun"ue utili amos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta. Estas imgenes mentales "ue tenemos de las palabras son nuestros conceptos; presente la palabra concepto. /. Gepita las actividades del paso * utili ando a%ora palabras "ue designen acontecimientos # se'ale de nuevo las diferencias "ue e$isten entre las imgenes mentales, o conceptos, "ue tenemos de los acontecimientos. En este momento tal ve le interese sugerir "ue una de las ra ones por las "ue, a veces, nos resulta difcil entendernos mutuamente, es "ue nuestros conceptos nunca son e$actamente iguales, incluso aun"ue cono camos las mismas palabras. Las palabras son signos para designar los conceptos, pero cada uno de nosotros debe ad"uirir sus propios significados para las palabras. 7. (%ora nombre una serie de palabras como2 eres, donde, el, es, entonces, con. )regunte a los ni'os "u les viene a la mente cuando o#en cada una de ellas. Estas palabras no son trminos conceptuales; las llamaremos palabras de enlace # las utili amos cuando %ablamos # cuando escribimos. Las palabras de enlace se utili an conjuntamente con los conceptos para formar frases "ue tengan significado. >. Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos determinados no son trminos conceptuales sino nombres propios. )onga algunos ejemplos # a#ude a los ni'os a ver la diferencia entre los signos "ue designan regularidades en los acontecimientos # en los objetos, # los "ue designan acontecimientos # objetos determinados -o nombres propios.. C. Escriba en la pi arra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos # una o varias palabras de enlace, con objeto de ilustrar cmo utili a el ser %umano conceptos # palabras de enlace para transmitir alg&n significado. (lgunos ejemplos pueden ser los siguientes2 El perro est corriendo! o 1a# nubes # truenos!. B. )ida a los estudiantes "ue formen por s solos unas cuantas frases cortas, "ue identifi"uen las palabras de enlace # los trminos conceptuales, # "ue digan si estos &ltimos se refieren a un objeto o acontecimiento. =. 5i algunos de los ni'os de la clase son biling?es, pdales "ue digan algunas palabras del otro idioma "ue designen los mismos acontecimientos # objetos. (#ude a los ni'os a darse cuenta de "ue el lenguaje no crea los conceptos sino "ue tan slo proporciona los signos "ue utili amos para designarlos. 4o %abremos aprendido nuevos conceptos si aprendemos palabras pero dejamos de aprender el tipo de regularidad en los acontecimientos o en los objetos "ue representan estas palabras. <. )resente algunas palabras cortas pero "ue resulten desconocidas, como atro o terso. Fstas son palabras "ue designan conceptos "ue los ni'os #a conocen pero "ue tienen significados un tanto especiales. (#ude a los ni'os a darse cuenta de "ue el significado de los conceptos no es algo rgido # determinado, sino algo "ue puede crecer # cambiar a medida "ue vamos aprendiendo ms cosas. +I. Elija una seccin de un libro de te$to -bastar con una pgina. # prepare copias para todos los ni'os. 1a# "ue elegir un pasaje "ue transmita un mensaje concreto. 6omo tarea de clase pida a los ni'os "ue lean el pasaje e identifi"uen los principales conceptos -generalmente pueden encontrarse

entre +I # *I conceptos relevantes en un te$to de una pgina.. )ida tambin a los ni'os "ue anoten algunas palabras de enlace # trminos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narracin. .. "ctividades de elaboracin de los mapas conceptuales +. 1aga "ue los ni'os ordenen los conceptos "ue %a#an encontrado en el te$to, de ms generales e inclusivos a menos generales # menos inclusivos. Las listas con el resultado de sus ordenaciones pueden diferir, pero deben darse cuenta de "ue algunos conceptos son ms importantes para seguir el argumento "ue otros. Una ve %ec%o esto, a#&delos a preparar un mapa utili ando los conceptos "ue aparecen en su lista. Esto puede %acerse en la pi arra. *. 6omo tareas para reali ar en casa o en la propia clase, seleccione algunos otros pasajes para "ue los estudiantes elaboren un mapa -aplicando los pasos < # +I del apartado (.. Es bueno "ue dos o ms ni'os preparen mapas sobre el mismo te$to # "ue despus los comparen entre s. ,ambin %emos llegado a la conclusin de "ue es provec%oso "ue %a#a grupos de dos o tres estudiantes trabajando conjuntamente para construir un mapa, #a "ue puede producirse una discusin interesante entre ellos. Los mapas individuales o colectivos pueden colocarse en la pi arra o pro#ectarse en una pantalla # e$plicarse a la clase. /. Una buena manera de contribuir a "ue los estudiantes se den cuenta de "ue los buenos mapas conceptuales captan los contenidos esenciales de un te$to, es %acer "ue lean su mapa como si fuera una narracin uno o dos das despus de %aberlo completado. Los estudiantes "ue %a#an elaborado buenos mapas sern capaces de reproducir con bastante fidelidad el contenido del te$to, aun"ue no lo %a#an aprendido de memoria. 7. )repare dos o ms listas de trminos conceptuales sobre alg&n tema "ue %a#a sido tratado recientemente en clase. Las palabras deben estar relacionadas entre s, es decir, deben %acer referencia a un mismo asunto. 3eje a los alumnos elegir el tema de la lista de palabras # %aga "ue repitan desde el paso + D en adelante. >. Una ve "ue cada educando %a#a elaborado unos cuantos mapas, sera provec%oso presentarles los procedimientos de puntuacin "ue se dan en la tabla *.7; para ello se selecciona uno de los mapas preparados en grupo # se demuestra cmo se punt&a. La tabla *.7 recoge un ejemplo de un mapa "ue se %a puntuado de acuerdo con estos criterios. 1aga "ue los estudiantes punt&en uno de sus propios mapas conceptuales, # pida a unos cuantos "ue e$pli"uen sus criterios de puntuacin mientras se muestra el mapa en la pi arra o mediante un pro#ector de transparencias. C. Jrganice una discusin en clase, para saber cmo va progresando todo, en la "ue a. Gevise con los alumnos las definiciones de concepto, objeto, acontecimiento, palabra de enlace # nombre propio. b. Les recuerde "ue ciertos conceptos como patinaje artstico, e$plosin volcnica o ni'o prodigio se designan mediante dos o ms palabras, aun"ue consten de conceptos ms simples, ms generales. c. 5e discuta la idea de "ue aprendemos mejor cuando relacionamos los nuevos conceptos con los "ue #a poseemos. d. E$pli"ue a los alumnos "ue los mapas conceptuales construidos jerr"uicamente sirven para incluir los significados conceptuales ms especficos bajo los conceptos ms amplios, ms generales. e. (#ude a los estudiantes para "ue vean "ue las relaciones cru adas "ue aparecen en sus mapas conceptuales significan "ue estn uniendo conceptos "ue, de otra forma, no consideraran relacionados. Esta relacin cru ada, o integracin de significados conceptuales, favorece la retencin # el uso posterior de los conceptos, especialmente para la resolucin de problemas o para crear nuevos productos -nuevos relatos, poemas, m&sica o e$perimentos.. f. 3iscutan la posibilidad de dar pesos alternativos a los criterios "ue se aplican en la escala de puntuacin constru#endo, tal ve , claves alternativas propias, para la puntuacin de los mapas conceptuales. B. 0antenga un debate con los estudiantes sobre los sentimientos "ue despiertan en ellos los mapas conceptuales, el aprendi aje memorstico # el aprendi aje significativo. Los mapas conceptuales deben dibujarse varias veces, #a "ue el primer mapa conceptual "ue se constru#e tiene siempre, casi con toda seguridad, alg&n defecto2 puede "ue %a#a sido difcil mostrar relaciones

jerr"uicas importantes entre conceptos, o puede "ue algunos conceptos con significados ntimamente relacionados estn situados en posiciones opuestas del mapa, de tal modo "ue apare can cone$iones cru adas "ue atraviesen todo el papel. 1emos observado "ue en un segundo mapa generalmente se muestran las relaciones clave de una forma ms e$plcita. La ma#ora de los estudiantes no tendr la paciencia o el inters necesario para intentar %acer una tercera o una cuarta versin de un mapa sobre un tema determinado, pero %abra "ue animarlos para "ue reali aran una segunda versin, al menos. Una ra n de importancia menor para repetir el tra ado de los mapas es la limpie a2 para %acerlos ms claros, corregir los errores de ortografa # reducir la confusin # el amontonamiento. 1a# "ue estimular constantemente a la ma#ora de los estudiantes para "ue mejoren su caligrafa # se e$presen con ms claridad. Los mapas conceptuales pueden a#udar a proporcionar ese estmulo, por"ue la reconstruccin de un mapa implica en todo caso algo ms "ue %acer "ue pare ca ms limpio. En la revisin del mapa siempre se puede mejorar la claridad de las relaciones conceptuales "ue se ilustran en l, lo cual supone un importante incentivo a'adido para volver a dibujar los mapas Kaumentar la significatividad de la composicinK, "ue no se da, o "ue resulta menos evidente, en otros formatos de e$presin e$positiva. 1emos encontrado una ma#or disposicin, sobre todo en los muc%ac%os, para re%acer un mapa conceptual "ue para volver a redactar un trabajo escrito o un ensa#o. ( fin de "ue los estudiantes se acostumbren a dibujar varias veces sus mapas conceptuales, es una buena idea pedirles la primera # la segunda versiones del primero "ue dibujen # seguir pidindoles despus, por lo menos de ve en cuando, varias versiones. T.70. 2.3. Estrategias para introducir los mapas conceptuales desde el s/ptimo curso (asta el nivel universitario. ". "ctividades previas a la elaboracin de mapas conceptuales +. )repare una lista con nombres de objetos # otra con acontecimientos "ue resulten conocidos para los alumnos # mustrelas en la pi arra, o bien mediante un pro#ector de transparencias. )or ejemplo, podran servir como nombres de objetos2 coc%e, perro, silla, rbol, nube, libro. Los acontecimientos podran ser2 llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta de cumplea'osL )regunte a los alumnos si son capaces de decir en "u se diferencian las dos listas. ,rate de a#udarlos a darse cuenta de "ue la primera lista es de cosas u ob0etos mientras "ue la segunda es de sucesos o acontecimientos # ponga ttulo a las dos listas. *. )ida a los alumnos "ue describan lo "ue piensan cuando o#en la palabra coc%e, perro, etc. (#&delos para "ue se den cuenta de "ue, aun"ue utili amos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta. Estas imgenes mentales "ue tenemos de las palabras son nuestros conceptos; presente la palabra concepto. /. Gepita las actividades del paso * utili ando a%ora palabras "ue designen acontecimientos # se'ale de nuevo las diferencias "ue e$isten entre las imgenes mentales, o conceptos, "ue tenemos de los acontecimientos. En este momento tal ve le interese sugerir "ue una de las ra ones por las "ue, a veces, nos resulta difcil entendernos mutuamente, es "ue nuestros conceptos nunca son e$actamente iguales, incluso aun"ue cono camos las mismas palabras. Las palabras son signos para designar los conceptos, pero cada uno de nosotros debe ad"uirir sus propios significados para las palabras. 7. (%ora nombre una serie de palabras como2 eres, donde, el, es, entonces, con. )regunte a los alumnos "u se les viene a la mente cuando o#en cada una de estas palabras. Estas palabras no son trminos conceptuales; las llamaremos palabras de enlace # las utili amos cuando %ablamos # cuando escribimos. Las palabras de enlace se utili an conjuntamente con los conceptos para formar frases "ue tengan significado. >. Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos determinados no son trminos conceptuales sino nombres propios. )onga algunos ejemplos # a#ude a los alumnos a ver la diferencia entre los signos "ue designan regularidades en los acontecimientos # en los objetos, # los "ue designan acontecimientos # objetos determinados -o nombres propios.. C. Escriba en la pi arra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos # una o varias palabras de enlace, con objeto de ilustrar cmo utili a el ser %umano conceptos # palabras de enlace para transmitir alg&n significado. (lgunos ejemplos pueden ser los siguientes2 El perro est corriendo! o 1a# nubes # truenos!. B. )ida a los estudiantes "ue formen por s solos unas cuantas frases cortas, "ue identifi"uen las palabras de enlace # los trminos conceptuales, # "ue digan si estos &ltimos se refieren a un objeto o un acontecimiento. =. 5i algunos de los alumnos de la clase son biling?es, pdales "ue digan algunas palabras del otro idioma "ue designen los mismos acontecimientos # objetos. (#ude a los alumnos a darse cuenta de "ue el lenguaje no crea los conceptos sino "ue tan slo proporciona los signos "ue utili amos para designarlos.

<. )resente algunas palabras cortas pero "ue resulten desconocidas como atro o terso. Fstas son palabras "ue designan conceptos "ue los alumnos #a conocen pero "ue tienen significados un poco especiales. (#ude a los alumnos a darse cuenta de "ue el significado de los conceptos no es algo rgido # determinado, sino algo "ue puede crecer # cambiar a medida "ue va#amos aprendiendo ms cosas. +I. Elija una seccin de un libro de te$to -bastar con una pgina. # prepare copias para todos los alumnos. 1a# "ue elegir un pasaje "ue transmita un mensaje concreto. 6omo tarea de clase pida a los alumnos "ue lean el pasaje e identifi"uen los principales conceptos -generalmente pueden encontrarse entre +I # *I conceptos relevantes en un te$to de una pgina.. )ida tambin a los alumnos "ue anoten algunas palabras de enlace # trminos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narracin. .. "ctividades de elaboracin de mapas conceptuales +. Elija uno o dos prrafos especialmente significativos de un libro de te$to o de cual"uier otro tipo de material impreso # %aga "ue los estudiantes lo lean # seleccionen los conceptos ms importantes, es decir, a"uellos conceptos necesarios para entender el significado del te$to. Una ve "ue estos conceptos %a#an sido identificados, prepare con ellos una lista en la pi arra o mustrela mediante un pro#ector de transparencias # discuta con los estudiantes cul es el concepto ms importante, cul es la idea ms inclusiva del te$to. *. 6olo"ue el concepto ms inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos # va#a disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista %asta "ue todos los conceptos "ueden ordenados de ma#or a menor generalidad e inclusividad. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenacin, pero generalmente slo se producirn unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta positivo por"ue sugiere "ue %a# ms de un modo de entender el contenido de un te$to. /. Una ve "ue se %a llegado a este punto, se puede empe ar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como gua para construir la jerar"ua conceptual. 1aga "ue los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones "ue muestran las lneas del mapa. Una buena forma de "ue practi"uen la construccin de mapas conceptuales es %acer "ue escriban conceptos # palabras de enlace en unos pe"ue'os rectngulos de papel # "ue los reordenen a medida "ue van descubriendo nuevas formas de organi ar el mapa -vase la figura *.+I.. 7. Dus"ue a continuacin relaciones cru adas entre los conceptos de una seccin del mapa # los de otra parte del rbol! conceptual. )ida a los estudiantes "ue le a#uden a elegir palabras de enlace para las relaciones cru adas. >. La ma#or parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetra o presentan grupos de conceptos con una locali acin deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los "ue estn estrec%amente relacionados. 1a# "ue re%acer los mapas, si ello puede a#udar. Endi"ue a los estudiantes "ue, para conseguir una buena representacin de los significados proposicionales, tal como ellos los entienden, %a# "ue re%acer el mapa una ve por lo menos #, a veces, dos o tres. C. 3iscuta los criterios de puntuacin de los mapas conceptuales "ue se presentan en la tabla *.7 # punt&e los mapas conceptuales elaborados. 5e'ale posibles cambios estructurales "ue pudieran mejorar el significado #, "ui , la puntuacin del mapa. B. 1aga "ue los estudiantes elijan una seccin de un te$to o de cual"uier otro material, # "ue repitan los pasos + al C por s mismos -o en grupos de dos o tres.. =. Los mapas construidos por los educandos pueden presentarse en clase mediante un retropro#ector o en la pi arra. La lectura! del mapa debera aclarar a los dems alumnos de la clase sobre "u trataba el te$to, tal como lo interpretaba el alumno "ue %a elaborado el mapa. <. 1aga "ue los estudiantes constru#an mapas conceptuales para las ideas ms importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo a"uello "ue les interese especialmente. Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase # fomentar las discusiones informales sobre ellos. +I. En el pr$imo e$amen inclu#a una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar claro "ue tales mapas constitu#en un procedimiento vlido de evaluacin "ue e$ige pensar con detenimiento # "ue puede poner de manifiesto si se %a comprendido la materia. T.70. 2.3. *riterios de puntuacin de los mapas conceptuales. +. 1roposiciones: 85e indica la relacin de significado entre dos conceptos mediante la lnea "ue los une # mediante la-s. palabra-s. de enlace correspondiente-s.: 8Es vlida esta relacin: (ntese un punto por cada proposicin vlida # significativa "ue apare ca -vase el modelo de puntuacin ms adelante..

*. 2erarqu3a. 8)resenta el mapa una estructura jerr"uica: 8Es cada uno de los conceptos subordinados ms especfico # menos general "ue el concepto "ue %a# dibujado sobre l -en el conte$to del material para el "ue se constru#e el mapa conceptual.: (ntense cinco puntos por cada nivel jerr"uico vlido. /. *one4iones cru-adas. 80uestra el mapa cone$iones significativas entre los distintos segmentos de la jerar"ua conceptual: 8Es significativa # vlida la relacin "ue se muestra: (ntense die puntos por cada cone$in cru ada vlida # significativa # dos por cada cone$in cru ada "ue sea vlida pero "ue no ilustre ninguna sntesis entre grupos relacionados de proposiciones o conceptos. Las cone$iones cru adas pueden indicar capacidad creativa # %a# "ue prestar una atencin especial para identificarlas # reconocerlas. Las cone$iones cru adas creativas o singulares pueden ser objeto de un reconocimiento especial o recibir una puntuacin adicional. 7. E0emplos. Los acontecimientos # objetos concretos "ue sean ejemplos vlidos de lo "ue designa el trmino conceptual pueden a'adir un punto, cada uno, al total -estos ejemplos no se rodearn con un crculo, #a "ue no son conceptos.. >. (dems, se puede construir # puntuar un mapa de referencia del material "ue va a representarse en los mapas conceptuales, # dividir las puntuaciones de los estudiantes por la puntuacin del mapa de referencia para obtener un porcentaje "ue sirva de comparacin. -(lgunos alumnos pueden construir mejores mapas "ue el de referencia # su porcentaje ser ma#or "ue el +II M, de acuerdo con lo anterior.. Los mapas conceptuales, tal como %an sido descritos, no son la &nica forma de representar los significados. En la figura *.B se muestran ejemplos de otros formatos de representacin. Los diagramas de flujo se suelen emplear para representar sucesiones de actividades; los organigramas pueden mostrar una jerar"ua, pero representan unidades #Ho funciones administrativas # no significados conceptuales; los ciclos, por ejemplo el del agua, se utili an a menudo en ciencias; las redes semnticas # los diagramas de predicabilidad se emplean en ciertos trabajos de ling?stica # psicologa, pero ninguno de estos tipos de mapa se basa en la teora del aprendi aje ni en la teora del conocimiento "ue constitu#en la base de las estrategias de elaboracin de mapas conceptuales # de su aplicacin a la educacin. 6reemos "ue el futuro de los mapas conceptuales, tal como se describen en este libro, es ms prometedor "ue el de otros es"uemas de relaciones, tanto en la educacin como en los trabajos de investigacin.