PAPIS SOCIAIS NO ENSINO SUPERIOR: ALUNO-CLIENTE, PROFESSORGERENTE-EDUCADOR, INSTITUIO DE ENSINO-MERCANTIL?

Resumo O objetivo deste artigo fornecer subsdios para repensar o desafio da educao superior, especialmente o da ps-graduao na rea da Administrao, a partir da avaliao dos papis dos atores sociais envolvidos no processo de ensino-aprendizagem e de suas expectativas em relao aos demais: o aluno-cliente, o professor-gerente-educador e a instituio de ensinomercantil. Durante um ano realizou-se uma pesquisa qualitativa com alunos e professores de uma ps-graduao lato sensu em uma Instituio de Ensino Superior privada. Os dados foram tratados atravs de anlise de contedo. Constatou-se que, por parte dos corpos docente e discente, h distores e falta de clareza quanto aos papis desempenhados por cada elemento, gerando conflitos de interesses e que os papis socialmente estabelecidos esto profundamente influenciados pela relao comercial do negcio educao, por vezes chocando-se com objetivos pedaggicos da educao. Palavras-chaves: ensino superior; papis sociais; empregabilidade; mercado de trabalho. 1 Introduo A educao superior tem vivido sob o impacto do capitalismo neoliberal, que d espao concepo de papis seguindo a lgica da mercantilizao. Em praticamente todas as dimenses da existncia humana convive-se com a coisificao, processo pelo qual tudo pessoas, pensamentos, atitudes, hbitos e coisas transformado e visto como objeto comercializvel, como coisa propriamente dita. A lgica da equivalncia (vender pelo mximo e comprar pelo mnimo ou pelo menos ter o valor de troca equiparado) determina comportamentos e delineia expectativas dos papis desempenhados pelas instituies e pelas pessoas nas organizaes sociais. Nessa dimenso, tambm a educao superior e os papis que ela sintetiza so forjados pela mesma lgica na atualidade. O Ministrio da Educao e Cultura (MEC) define a educao superior como aquela que ministrada em instituies de ensino superior pblicas ou privadas, com vrios graus de abrangncia e especializao. Ela tem como objetivos estimular a criao e a difuso cultural; desenvolver o esprito cientfico e o pensamento reflexivo; formar, nas diferentes reas do conhecimento, diplomados aptos para a insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira; promover o desenvolvimento da cincia e tecnologia; e, desse modo, aprimorar o entendimento do homem e do meio em que este vive (INEP, 2001). Esse amplo espectro terico contrasta com uma viso mercantil de educao, cada vez mais

presente nas instituies de ensino superior (IES), e com a decorrente e constante ameaa de perda "clientes", que impe direo das escolas uma complacncia que cresce exponencialmente, alm de incorrer em conseqncias graves para todo o sistema que caracteriza a educao formal. Dessa maneira, atitudes anteriormente consideradas inadmissveis em salas de aula ou no contexto mais amplo da instituio escolar so, na sociedade ps-moderna, incorporadas como parte natural do processo de ensinoaprendizagem, fragilizando a autoridade do professor e a autonomia, a formao de cidados cnscios de seus papis e o cumprimento do papel social que cabem quela instituio. Lettieri (2001) denuncia que, at ento, a escola tem representado a funo de trabalho improdutivo forado, existindo em funo de si prpria, esterilizando imensas energias fsicas e intelectuais e separando-as da realidade da produo. Embora, teoricamente, prepare indivduos para o mercado de trabalho, atua de forma estanque em relao a este. O esforo dos trabalhadores para terem poder sobre o processo de trabalho esbarra com a rpida obsolescncia do seu saber tcnico e com a insuficincia dos conhecimentos obtidos. O retorno dos j trabalhadores escola uma aspirao de massa que funciona como uma esperana de melhoria profissional mas que quase sempre fracassa, visto que no h vnculo entre escola e fbrica, entre a necessidade de mudar a natureza e a organizao do trabalho e o que a escola ensina (Ibidem, p. 201- 202). Da a necessidade de (re)conhecer, recuperar e transformar a funo da escola e da cincia e os papis de aluno, professor e instituio de ensino. Para nortear essa reflexo, este artigo apresenta uma pesquisa realizada ao longo de um ano com alunos e professores da ps-graduao lato sensu na rea da Administrao em uma IES privada de Belo Horizonte, com objetivo de analisar o papel e as expectativas atribudas aos trs elementos envolvidos nesse processo de ensino e aprendizagem: instituio, professores e alunos. Por meio de uma abordagem qualitativa, foram levantadas as expectativas desses trs grupos, a partir do que foi possvel compar-las e contrap-las com a teoria, apresentada no referencial terico, acerca dos papis socialmente estabelecidos para esses atores sociais, profundamente influenciados pela relao comercial do negcio da educao: o aluno-cliente, o professor-gerente-educador e a instituio mercantil. A partir deste estudo de caso, espera-se fornecer elementos para repensar o desafio da educao superior, especialmente o da ps-graduao em administrao, de fornecer as bases para a formao do cidado atravs da construo do conhecimento e da responsabilidade de cada um nesse processo.

2 Referencial terico 2.1 Situaes e papis sociais Eisenstadt (1956) especifica que a sociedade ou mesmo um grupo em particular podem ser entendidos como um sistema de posies ou papis ocupados pelos diversos indivduos e instituies que os compem. Tais papis so as unidades bsicas de integrao social. Contudo, como englobam apenas um segmento do comportamento total, nunca podem ser entendidos como tudo aquilo que o sujeito ou a instituio so ou como sua identidade. O autor estende sua considerao, destacando que se vivem mltiplos e concomitantes papis, os quais sempre envolvem interaes. A partir de ento, genrica e sinteticamente, o papel assume conotao de funo acompanhada de um conjunto mais ou menos caracterstico de condutas prprias e desempenhado num dado momento. Ainda que a pessoa seja a mesma em vrios contextos, em cada situao h uma peculiaridade, uma forma de ser individual que a diferencia. A noo de papel implica em pelo menos duas dimenses. Uma a afetiva/funcional, relacionada com uma posio social em suas regras e costumes. Configura o lado formal do desempenho de papis e diz respeito condio ou escolha de assumir uma posio social especfica. A outra dimenso, a imaginria, assume uma conotao de teatralidade, ou seja, nela se desempenha um papel, assume-se uma personagem, pe-se uma mscara que permite a dissimulao da identidade. No primeiro caso, ao se escolher tal dimenso, apropria-se de um poder ou de fazeres permitidos e contidos na abrangncia daquele papel. Na segunda, hipoteticamente, preserva-se a prpria individualidade ou subjetividade. Comumente so os papis que asseguram a conquista do poder de fazer algo em particular e/ou de se defender em uma posio (UNL, 2006). Portanto, possvel dinstinguir trs nveis de abordagem atinentes noo de papel: o institucional ou perspectiva sociolgica (papel prescrito, imposto em funo do lugar que ocupamos na sociedade), no qual o indivduo ou a instituio adquirem valor; o individual ou perspectiva psicolgica, em que o papel adquire uma funo de auto-expresso do indivduo, na perspectiva de que o sujeito exerce a escolha dos papis (pessoa e personagem diferenciam-se na maior ou menor integrao ou sntese que se pode observar entre a personalidade e as exigncias relativas aos papis desempenhados); o interacional ou perspectiva psicosociolgica, no qual os papis perfilam uma caracterstica de complementaridade (Ibidem, 2006). Alm de os seres humanos se configurarem como seres

com, no h papel sem contra-papel. E nessa dimenso que o processo comunicacional assume mltiplas caracterizaes: a expectativa do papel (a antecipao do comportamento das pessoas em funo do que se sabe sobre a posio social do outro); a evoluo das atitudes no interior do papel; a disparidade entre o papel desempenhado e as percepes que dele tm os demais. Segundo Preti (2000, p. 85), o conceito sociolgico de papel est intimamente ligado ao de status, e ambos se referem participao do homem no grupo social. definio desses papis sociais do indivduo no grupo d-se o nome de status, e cada papel social exige do indivduo uma srie de elementos que comporo sua mscara social. Por sua vez, a representao dos papis sociais exige uma postura determinada socialmente. Espera-se, por exemplo, que se cumpra cada papel em conformidade com as expectativas que o todo social define para ele. Assim, no tocante constituio do papel, um aspecto relevante o estudo das expectativas que se constroem em torno de cada designao configurada em determinado grupo. Quando se apreende um papel social, um outro, complementar e em oposio a ele, ascende automaticamente no todo psicossocial. Por exemplo, o professor conhece o papel do aluno, e este, o papel do professor, numa interao entre os interlocutores discursivos, configurando uma relao dialtica e dinmica entre o indivduo, o outro e a sociedade. Assim, ambos se dispem um para o outro com um prottipo de atitudes no qual cada um pode prejulgar ou predizer qual conduta vir em resposta s mensagens que emite. A isso se denomina expectativa de papel, ou seja, todas as condutas que esperamos das pessoas ao nosso redor segundo o papel que representam. O mesmo possvel dizer em relao s instituies ou aos grupos. Em certo sentido, as expectativas de papis so estruturas fixas e estereotpicas que, se no forem rompidas, impedem a transformao sociogrupal, no obstante organizem a situao social e delimitem direitos e deveres de cada sujeito em funo da posio que ocupa nos grupos. Em alguns casos, a determinao sociocultural dos papis pode assumir, um carter bastante rgido e claro; em outras situaes isso no to evidente. Contudo, em linhas gerais, a sociedade tem uma srie de sinais que dirigem os indivduos para o papel a desempenhar e para aquele que se espera que o outro desempenhe (Ibidem, 2000). Portanto, desempenhar um papel adequado ou coerente com o momento que est sendo vivido no s permite uma melhor interao social, como tambm cria condies para que esta se efetive de maneira apropriada. Papel social e identidade, no entanto, no se confundem e tampouco podem ser tomados como

sinnimos. Enquanto o primeiro determinado pelas normas gestadas nas instituies e organizaes da sociedade, a identidade constri-se no processo de individuao e fonte de significado para os atores sociais (GIDDENS, 2002). Nesse sentido, os papis organizam as funes, enquanto a identidade organiza os significados. Se no h distino e demarcao clara dos papis dos indivduos e das instituies na sociedade, comprometem-se, sobremaneira, as relaes entre eles, porque diferenas, distncia ou incompatibilidade deles decorrentes sempre requerero justificativas e explicaes. A falta de nitidez deixa espao para que surjam expectativas falsas, decepes, conflitos, frustrao e discrepncias. Desse modo, a convivncia humana marcada por uma distribuio de papis, por expectativas mtuas e por um sistema de legitimidade, de direitos e deveres recprocos, cujo sentido correto indica que a cada direito equivale um dever alheio. Promulgar um direito traz, assim, implicitamente um dever. A confuso dos papis sociais ocorre quando a expectativa de direito de um no corresponde a deveres do outro e vice-versa. Finalmente, crucial que se entenda que os papis sociais so delineados de maneira implcita, pois eles se baseiam e consolidam-se no costume, no habitus (ELIAS, 1997). Todo o exposto pode parecer familiar, se no bvio, porm a verdade que nem sempre o papel (ou papis) que a pessoa desenvolve nas organizaes e nos espaos sociais em geral claro. Isso gera ambigidade, incompatibilidade, conflito e sobrecarga de papis, que, a propsito, difere substancialmente de sobrecarga de trabalho, embora a coexistncia de ambas seja freqente. A teoria dos papis compe-se, ento, da representao que cada um tem de si mesmo e que corresponde a uma representao de expectativas que as demais pessoas tm dele. Em funo das expectativas que se tem dos outros, e que os outros tm de si e dos demais, produz-se uma correlao de condutas que se denomina inter-relao social. Para o propsito desta pesquisa, a instituio educacional, e em especial a IES, configura-se como uma estrutura de papis. Mais do que isso, elas so um sistema de papis e, como qualquer outro sistema social, esto sob a gide dos princpios da teoria dos papis. Foi nessa perspectiva que se buscou pesquisar as percepes de papis e expectativas dos corpos docente e discente de uma IES. 2.2 Do papel de cada um: a instituio de educao superior, os professores e os alunos Ningum tem a menor dvida de que o ser humano e os sistemas sociais no so simples, de que os profissionais da educao e os diretores de escola no tm uma tarefa fcil: assim

que Perrenoud (2001, p. 29) inicia uma discusso sobre a complexidade do sistema educacional e a delimitao de papis institucionais marcados por ao na urgncia e deciso na incerteza o que imperativo num mercado competitivo e gil, que demanda profissionais capacitados para responder aos desafios impostos pela velocidade, conectividade e intangibilidade. Compreende-se que a empresa-escola herda ou busca trazer para si elementos da administrao em geral que possam contribuir para a busca de soluo de seus problemas. So vrias as condies subjetivas que envolvem a prtica pedaggica presente nas relaes professor-aluno-sociedade-instituio. Para que se possa obter o entendimento de variveis presentes nas expectativas de papel explicitadas pelos sujeitos sociais envolvidos necessrio compreender esse todo de maneira articulada e inserido em um contexto poltico e social amplo. As condies subjetivas a que se faz referncia demarcam as representaes mentais que o aluno faz acerca de si mesmo e do outro, bem como aquelas que o professor faz de si e daqueles que o rodeiam, revelando o sentido e o significado de todos os envolvidos no processo educativo. No Brasil o crescimento da educao superior deu-se em especial nos anos 1990, mais rapidamente no governo Fernando Henrique Cardoso, quando foram formuladas polticas que estimularam o aumento do nmero de instituies particulares de ensino superior e das vagas por elas ofertadas. Na esteira dos cursos de graduao vieram tambm os cursos de psgraduao lato sensu e stricto, seqenciais e de tecnlogos (CUNHA, 1996, 1997; CURY, 1997; DOURADO, 2002). Esse tambm foi o perodo em que o hiato entre os pases desenvolvidos e os demais se acentuou ainda mais, principalmente no tocante obteno de recursos para investimentos no ensino superior e na pesquisa. Pode-se afirmar que a educao superior tambm corresponde institucionalizao da pesquisa e do ensino e, como tal, integrada, deveria ser capaz de formar, a partir da cidadania e do rigor tcnico, um compromisso com a qualidade de vida de toda a populao. Mas vale ressaltar que, para atender a necessidade especfica de mo-de-obra constantemente treinada e atualizada, a educao institucionalizada, especialmente nos ltimos 150 anos, serviu ao propsito de no s fornecer os conhecimentos e o pessoal necessrio mquina produtiva em expanso do sistema do capital, como tambm gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes (MSZAROS, 2005 p. 34). Quartiero e Cerny (2005) destacam que, ao se insistir na necessidade de ajuste entre educao e emprego, exige-se demais da educao e chega-se idia de que o desemprego culpa dos indivduos (que no saberiam adquirir a educao continuada) e dos poderes pblicos (que

no souberam oferec-la), mas nunca das empresas, que na verdade so os elementos que decidem sobre investimentos, emprego e organizao de processos de trabalho. O trabalhador dito qualificado, no outro extremo, tambm se v com a responsabilidade pela sua contnua preparao, para manter o seu emprego ou para, caso o perca, estar capacitado a obter outro (a questo da empregabilidade). Ele tem de retornar aos bancos escolares, na maioria das vezes s suas custas. L, ouve um discurso que, reproduzindo o das organizaes, se destina a adapt-lo ainda mais a estas, ou vem a descobrir o caminho da anlise crtica, distanciada dos valores de mercado, o que o leva a encontrar dificuldades de novamente se adaptar maior parte da realidade empresarial alienada e alienante. Viegas (2005, p. 129) destaca, porm, que de nada adiantaria a aprendizagem de conhecimentos formais, se os trabalhadores no assumissem uma atitude de predisposio para colocar esses conhecimentos a servio da produo: Assim, alm de qualificaes ligadas ao conhecimento formal, uma atitude de compromisso permanente da subjetividade da fora de trabalho com o processo de produo o que interessa ao capital. Em educao logrou-se, na contemporaneidade, a evoluo cientfica e tecnolgica em detrimento do desenvolvimento do ser humano e de sua integralidade. A educao clssica e tradicional, baseada no modelo mecanicista, resumiu-se ao adestramento e acumulao de um repertrio de condutas adaptativas a um contexto fortemente consumista e utilitarista. A experimentao da inverso valorativa a que se assiste, aliada falncia da tica e presena da corrupo escandalosa, e o incremento da violncia parecem ser indicadores precisos da falncia da cultura ocidental e do modelo de educao reducionista-tecnicista por esta preconizado. No espao educacional os interesses imediatistas merecem ser substitudos por outros, capazes de conduzir-nos a um salto em qualidade:
O professor tem de optar por uma atitude que conduza sua prtica e, conseqentemente, a de seus alunos a atos de reflexo, de criao, de humildade frente ao conhecimento, de vontade de ir alm, de criar, de ousar... Na sala de aula onde a atitude interdisciplinar acontece, as perguntas por qu e para qu, precisam ser substitudas por outras, mais abrangentes, que desconsiderem a produo pela massificao e pela alienao de respostas previsveis. (JOSGRILBERT, 2001, p. 86)

Etimologicamente, educao origina-se do latim educare (EDUCATE, 2001, n.p), cujo significado remete a trazer para fora, o que inerente autodescoberta e auto-expresso integral do sujeito. Assim, o desenvolvimento de uma competncia especfica, o aprofundamento ou a especializao no saber e no fazer humano no deveriam solapar a viso integral, sistmica e ampla, capaz de construir horizontes igualmente amplos em sentido e orientao.

A educao tem a seu encargo formar os cidados de amanh: autocrticos, polivalentes, criativos, capazes de discernir os mltiplos desafios do sculo XXI. O espao escolar deveria constituir-se de uma ambincia democrtica de aprendizagem permanente da liberdade, mas no daquela que privilegia ganho material individual e satisfao pessoal em detrimento da responsabilidade para com a sociedade, o meio ambiente e o futuro do mundo. Restringir a educao formao profissional adotar um fim ou razo meramente instrumental, com propsito de catalogar e disseminar receitas profissionais que, quando muito, sero capazes de trazer solues para o imediato ou contribuir para uma interveno puramente incremental. Mesmo porque, com as novas tecnologias, entender a educao superior apenas como instituio de ensino entender que ela no mais ser necessria. Num horizonte bastante prximo, ser possvel comunicar eletronicamente contedos em uma velocidade, eficincia e extenso e talvez maior eficcia em nveis que superaro a capacidade da IES em seu propsito restrito de lugar de ensino ou formao profissional. Os novos espaos de conhecimento originrios das novas tecnologias assinalam que, alm da escola, tambm a empresa, o espao domiciliar e o espao social se tornaram educativos. A aprendizagem distncia e a informao disponvel na rede passam a representar possibilidades. Por outro lado, a sociedade civil (ONGs, associaes, sindicatos, igrejas, etc.) se fortalece como espao de difuso e de reconstruo de conhecimentos. Para que se alcance o propsito de educao continuada, h de se buscar integrao entre os espaos sociais, com o objetivo de preparar o aluno para a sociedade do conhecimento. O modelo de educao preconizado para o sculo XXI pela United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) aprender a conviver, aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer (DELORS, 1998) demanda um profissional professor capaz de se manter como aprendiz permanente e fonte de reconstruo de sentidos e significados, caracterizando-se como facilitador e organizador da aprendizagem e do conhecimento. Tal papel evidencia-se muito mais, se o inserimos no contexto da aprendizagem de adultos e dos cursos distncia. Assim, a universidade ou a IES podem ser entendidas como uma forma de organizao que tem por objetivo central a reproduo de uma mesma finalidade mediante padres de conduta normalmente estabelecidos e definidores do convvio entre pesquisadores, professores e estudantes; realizao concreta do tipo ideal, mas que tambm apresenta uma especificidade relacionada a seu contexto (CASPER et al. 1997, p. 39). Lapassade (1983) descreve a prtica pedaggica como estabelecida em trs nveis. O primeiro

diz respeito ao nvel da classe em si, do terreno em que se d a prtica de ensino. Na pedagogia tradicional, define-se como o ensino professoral, enquanto nos modelos contemporneos introduzem-se tcnicas de ensino mais dinmicas, interativas, estudos de caso, exerccios prticos, seminrios etc., num esforo para reduzir a assimetria entre saber (professor) e no saber (aluno). Na verdade, esse autor chama a ateno para o fato de que, embora de modo aparentemente imperceptvel, nesse nvel a instituio j determina a relao professor-aluno. O segundo, refere-se ao estabelecimento, ao que se convencionou chamar de escola, faculdade etc. Corresponde ao que se pode chamar de nvel da organizao, com sua estrutura administrativa. O terceiro nvel a se considerar na prtica pedaggica o Estado, que define as normas gerais da IES e de outras instituies educacionais e que se faz presente tambm nos dois outros nveis precedentes, atravs de seus representantes: professores, coordenadores e diretores. Estes, perante os alunos, so os representantes de uma autoridade formal e central instituda, que se estabelece a partir do Estado. Essas vises, obviamente, no esgotam toda a complexidade e a extenso das referncias necessrias para analisar a IES, mas desenham um contexto que permite a compreenso e a anlise dos dados empricos arrolados adiante. So tambm elas que permitem esboar um pano de fundo para que se delimitem os papis dos agentes do processo de produo do conhecimento, quais sejam, de professores e alunos como protagonistas. comum atualmente, particularmente a partir dos anos 1980, atribuir-se relao professoraluno tambm a relao cliente-fornecedor. Observa-se, ento, uma disperso de expectativas dirigidas ao professor: pesquisar, ensinar e formar, contribuir na esfera pblica, colocar sua competncia disposio da economia, acelerar o ritmo das inovaes, liderar o processo econmico, favorecer o aperfeioamento das condies sociais, estimular melhor qualidade de vida, obter fundos externos para o financiamento da pesquisa (CASPER et al., 1997 p. 47). No surpreende, portanto, que ele no consiga corresponder a todas elas. Em certo sentido o professor tem o seu papel social assegurado: o de difundir o conhecimento, professar a verdade baseada no mtodo cientfico, dentro da sua rea de atuao e conhecimento, e ensinar os alunos a ter iniciativa (MARANHO, 1999, p. 81). Em sntese, os modelos educacionais tradicionais h muito cederam espao pedagogia moderna que altera, substancialmente, o papel dos corpos docente e discente e destaca a posio ativa do aluno como agente no processo de aprendizagem e produtor do conhecimento. Como sujeito de sua educao, o aluno o elemento central do processo, o ator principal. Ao professor resgata-se uma posio de elemento facilitador e no de nica e

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exclusiva fonte de conhecimento. Insubstituvel como elemento vivo, propulsor e interlocutor essencial, ainda que no nico, sua misso estende-se, ainda, a funcionar como elo entre as vrias disciplinas ou reas de conhecimento, sem o qual no seria possvel a manuteno da integrao do saber e da interdisciplinaridade, sob pena de se fragmentarem o conhecimento e, em conseqncia, as pessoas. Ao professor cabe facilitar o processo, apoiar a organizao do saber, concorrendo para que o descobrimento permanente dos prprios sujeitos de aprendizagem tome forma.
O professor deve ensinar. preciso faz-lo. S que ensinar no transmitir conhecimento. Para que o ato de ensinar se constitua como tal, preciso que o ato de aprender seja precedido do, ou concomitante ao ato de apreender o contedo ou o objetivo cognoscvel, com que o educando se torna produtor tambm do conhecimento que lhe foi ensinado. (FREIRE, 1992, p. 188)

instituio, por seu turno, cabe assegurar meios, infra-estrutura, tecnologia, recursos, biblioteca etc. quilo que se determina como especfico da instituio de educao superior: ensino, pesquisa, extenso, educao e cultura. E, nesse contexto, s o prprio aluno pode construir seu saber e re-significar o que aprender, apropriando-se dele e ajustando-o ao seu projeto de vida. Sua participao nessa construo no s assegura a eficcia da aprendizagem, como tambm se constitui em modelo muito mais condizente com os princpios democrticos. Os mtodos tradicionais centrados na autoridade do educador restringem o espao de aprendizagem, preconizando a idia de que ele quem ensina. Pensar democraticamente a construo do saber deslocar o foco para o sujeito-que-aprende. O maior desafio, pois, da educao e dos educadores na contemporaneidade , mais do que nunca, articular as experincias e os conhecimentos prvios dos alunos e assegurar o desenvolvimento da autonomia do professor, de forma a constituir a democratizao do conhecimento. O avano tecnolgico e o conhecimento humano vm crescendo de forma muito rpida. Exige-se do professor uma postura diferente da tradicional, visando a possibilitar que o aluno aprenda a aprender e consiga ter acesso a toda informao disponvel em fontes de pesquisa as mais variadas. 2.3 O negcio educao: aluno-cliente, professor-gerente-educador, instituio mercantil O desempenho de papis e a dinmica social constituem evidentemente um todo complexo, plurideterminado e multifacetado, como visto. No entanto, fazer um recorte dessa realidade, estabelecendo uma relao entre o tema expectativas de papel e a realidade das instituies educacionais de nvel superior, passa pela discusso do novo status adquirido pelos alunos mediante a emergncia do pensamento neoliberal, das dinmicas e marcantes transformaes vistas no mercado e das conseqncias impingidas aos professores.

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Nos ltimos anos, mais precisamente a partir dos anos 1980, as instituies educativas da esfera privada elevaram o aluno a uma posio bastante peculiar: ao status de cliente. O modismo presente tem como sustentao a caracterstica mercantil, comercial da atividade e alguns princpios de administrao herdeiros do movimento da Qualidade Total. No entanto, aluno no cliente, e tampouco professor gerente-educador. A designao cliente remete a uma forte conotao que esbarra no direito do consumidor, pressupondo-se que o aluno freqenta a escola para receber um produto ou comprar um servio. E, em muitos casos, por exigncia de maior capacitao, o aluno chega com a expectativa de adquirir um diploma, uma certificao, no implicando essa aquisio necessariamente na conscincia e na disposio de passar por um processo de formao. A viso meramente mercantil, no educacional. Nesse contexto imperam a lei de mercado e, o que ainda mais grave, uma idia de passividade, objeto da ao dos outros. Os investimentos da iniciativa privada e incentivos do governo no Brasil nos ltimos anos contriburam para a instaurao do foco mercantil no setor da educao. Alm deste, outros sinais circunscritos esfera interna da instituio educativa privada, em sua administrao, nas relaes de trabalho, enfim, no seu modo de funcionamento sustentam a idia do aluno como cliente e do professor como gerente-educador. Em certo sentido, o profissional em si mercantilizou-se, na medida em que se esfora para atender uma demanda crescente de aumento de qualificao, para se manter vendvel, com maior valor agregado, para sustentar a decantada empregabilidade. A educao passa, neste contexto, a ser entendida como um bem, no gnero servio, a ser adquirido. Como conceber um sujeito que ao mesmo tempo cidado e mercadoria? Chega-se, ento, frmula lapidar encontrada por Bueno (2003) para definir o carter da educao fornecida sob a gide da Qualidade Total: a pedagogia sem sujeito. Para ele, as propostas de qualidade total na educao reproduzem as tendncias neoliberais contemporneas, que defendem a transferncia de referenciais prprios da rea administrativa para a rea educativa. Dessa forma, prevalecem concepes que reservam educao os papis de fornecer recursos humanos adequados s demandas do mercado de trabalho e de atender s necessidades dos alunos e de seus pais, entendidos como clientes. Os alunos ou suas famlias so os clientes, os contratantes do servio, e, logo, as mximas mercadolgicas o cliente sempre tem razo e a empresa deve satisfazer as necessidades do cliente parecem ter muito mais significado e importncia do que a produo do conhecimento e a formao de valores. Barbosa e Silveira (1998, n.p.), consideram que a educao, pblica e privada, deixou de ser

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um alicerce de cidadania e Nao para se converter em mercadoria. A escola transformou-se num agente de mercado sempre em competio. Os autores defendem a idia de que se vive a era da ditadura do aluno, assim como se vive ou viveu a ditadura do cliente e chamam ateno para o fato de que o significado de mercadoria se diversificou, chegando at ao de mercadoria virtual, e nisso vem o convencimento de que a escola est absolutamente tragada pela hegemonia do consumo e no, da produo. Ao contrrio de se produzirem conhecimento e conhecedores, consome-se aquilo que dado. Em meio a isso, emergem as novas maneiras de transmitir conhecimento, que deram lugar ao estilo de ensinar com graa inaugurado pelos cursinhos de pr-vestibular, traduzido no professor show man, nas aulas espetculo como estratgias pedaggicas para seduzir e agradar o cliente. O professor torna-se, ento, refm da violncia ou da tirania; como fornecedora, a instituio de ensino precisa de cliente; e estes, os alunos, so os verdadeiros patres, que tornam o professor um mero empregado. Foi com essa viso crtica e na tentativa de compreender a realidade da educao superior na atualidade que se buscou explorar a demarcao de papis de alunos, professores e IES de uma ps-graduao, a partir das expectativas acerca de si mesmos e dos demais. 3 Metodologia Esta pesquisa configurou-se como de base qualitativa, do tipo estudo de caso, objetivando a anlise de processo social caracterstico em seu contexto e o exame de um conjunto bsico de variveis prprias interao social. Enquadra-se, tambm, numa perspectiva exploratria, por constituir uma primeira incurso dos autores no tema (GIL, 1994). Os dados foram coletados no perodo de junho de 2005 a maio de 2006, envolvendo 125 alunos matriculados nos cursos de MBA (Master in Business Administration) e distribudos em seis turmas das dez turmas existentes no perodo, na IES pesquisada (o que correspondeu a 80% dos alunos matriculados inicialmente nessas turmas). Dentre os docentes, contou-se com a participao de 90 de um total de 92, distribudos em trs grupos. A amostra configurou-se como no-probabilista, pois o interesse estava dirigido para se colher a opinio do mximo de elementos da populao (MARCONI; LAKATOS, 1999). Em cada grupo, num total de nove, procedeu-se aplicao da tcnica brainstorming estruturado, compreendendo a solicitao de enumerao livre de expectativas. Aos alunos foi solicitado que relacionassem as expectativas em relao instituio, aos docentes, turma e a si mesmos. Os professores relacionaram expectativas em relao instituio, ao corpo docente e aos alunos. Os respondentes registraram suas opinies individuais acerca de cada uma das variveis analisadas. Imediatamente aps esse apontamento, foram formados grupos

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para discutir, organizar e sintetizar os apontamentos de cada varivel (trs grupos nos trabalhos com os professores e quatro quando a pesquisa era com os alunos). Posteriormente, cada grupo apresentou em plenrio a tabulao realizada para que todos os participantes pudessem debat-la, consolid-la e referend-la. A anlise de contedo norteou o processo de tratamento dos dados coletados, atravs de inferncias interpretativas a partir dos relatos registrados dos grupos. Escolheu-se utilizar a anlise de contedo por categorias que foram estabelecidas a posteriori, optando-se pelo critrio de semntica (categorias ordenadas por temas) (BARDIN, 2004). Assim, para os temas expectativas em relao a corpo discente, corpo docente e a si prprios, foram criados sub-temas relacionados aos aspectos: (a) Pessoal: congrega toda referncia feita s caractersticas do sujeito, envolvendo os atributos intrapessoais dependentes de esforo ou recursos prprios; (b) Social: implica na considerao de variveis interpessoais ou atributos que se constroem na relao social; (c) Profissional: abarca consideraes feitas acerca da atividade profissional ou do impacto dos demais fatores de anlise na trajetria, carreira ou prtica profissional do respondente; e (d) Pedaggico: rene os fatores relativos aprendizagem ou prtica pedaggica, quer institucional, quer do corpo docente ou, ainda, do aluno como elemento propulsor do processo. Para o contedo relativo Instituio, foram criados os sub-temas: (a) Pedaggico; (b) Infraestrutura: relacionado s condies materiais nas quais acontecia o processo de ensinoaprendizagem; e (c) Mercadolgico: relacionado imagem e ao posicionamento estratgico de marketing da instituio pesquisada. A categorizao das respostas obedeceu a pelo menos dois propsitos: de um lado, servir de elemento ordenador, o que natural como parte do processo de anlise de contedo; de outro, auxiliar no desvendamento de distores, sobreposies e mesmo dificuldades de distino, por parte dos respondentes, de cada papel e de suas conseqentes expectativas adjacentes. 4 Anlise dos dados 4.1 Expectativas do corpo discente Considerando-se inicialmente as expectativas do corpo discente em relao a seus prprios colegas de sala, observa-se uma concentrao preferencial nos atributos pessoais e pedaggicos em detrimento dos demais. Em relao aos atributos pessoais, foram mencionados: comprometimento, dedicao, participao, seriedade e respeito. Nota-se que se mesclam fatores que traduzem uma prao ou, pelo menos, a conotao de movimento do eu em direo ao outro

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(comprometimento) com outros que apelam para acolhimento e solidariedade grupal (apoio, integrao, compreenso e cooperao). Por outro lado, o atributo pedaggico esperado porque tambm o grupo exerce papel na ao pedaggica resumiu-se expectativa de que se encontre espao para trocar experincias e/ou conhecimento, a fim de atingir um nivelamento cultural de alto padro. No que se refere aos atributos social e profissional, o grupo visto como o espao para ampliar vnculos de amizade e enriquecer a network com vistas efetivao de novos negcios. Por certo, o grupo constitui-se como um espao de convvio com a diversidade em vrios nveis informaes, representaes, interpretaes, opinies, propostas e possibilidades os quais favorecem a aprendizagem. no grupo que se encontra a oportunidade de se lidar com outros saberes, ampliando o repertrio e a reflexo sobre o prprio conhecimento, alm de colocar o sujeito em contato com recursos complexos de anlise e ampliao da capacidade de aceitao da diversidade. nesse espao, o social, que a identidade individual se confirma, consistindo no ser um do e no grupo. Mas, diante da nominao por eles feita, percebeuse que os respondentes subdimensionam as oportunidades que o espao social lhes oferece. Tais oportunidades estendem-se para alm da integrao, em direo a uma troca muito mais profcua e gerao de prticas efetivas de construo do conhecimento. Ao mencionarem as expectativas relativas turma, os alunos apelaram mais fortemente para um busca de reconhecimento, pela instituio, do seu valor enquanto grupo, deixando transparecer a necessidade de pertencimento. Em uma das turmas, temas como a evaso de alunos e o provvel enfraquecimento do poder de presso que os remanescentes poderiam exercer, ou mesmo um receio de que perderiam representatividade se se tornassem economicamente desinteressantes, consumiram grande tempo dos debates. Como compensaes, explicitaram que esperavam do prprio grupo o que denominaram carter e personalidade, no sentido de levarem a srio as aulas, os trabalhos e, conseqentemente, o prprio curso. A cobrana da coeso e as vantagens destas decorrentes ficam claras na fala de um aluno: Se o grupo tiver sucesso ao sair, trar reconhecimento para todos e para a Instituio. O sucesso do meu colega importante no meu sucesso. Tambm se reconheceu que diversos membros desinteressados chegam a perturbar o andamento das aulas. Em certo sentido, falar do grupo falar na primeira pessoa do plural, falar do ns no qual se diluem o eu e, junto com este, o papel social individual. Em outra dimenso considerada, expectativas do corpo discente em relao a si prprio, as

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respostas aportam uma flagrante predileo pelos atributos pedaggicos, com forte concentrao nas expectativas relativas a aprimoramento profissional e desenvolvimento pessoal e profissional. De pronto, uma considerao importante se configurou: a funo pedaggica contida na atitude de cada aluno percebida, mas automaticamente transferida para outras esferas. Nas expresses usadas pelo sujeito da ao detecta-se um sentido de cumprir o papel daquele que sofre a ao, de ser transformado pelo evento do qual faz parte, no caso, o curso de especializao. Tal fator parece muito relevante, pois, na perspectiva de uma educao para a cidadania, a interao professor-aluno que d lugar prxis pedaggica. O aluno percebido como sujeito de seu processo educativo e de aprendizagem, na medida em que s aprender a sentir, sentindo, a agir, agindo, e a pensar sobre sua ao, pensando. No h, evidentemente, uma negao total da assuno de uma auto-responsabilidade; entretanto, os respondentes confundem-se quando solicitados a pensar sobre o papel que devem desempenhar para que a aprendizagem se efetive. A propsito, quando do levantamento de dados, observou-se certa confuso entre o que se traduziria como expectativas relativas turma e a si prprios. A noo de papis individuais e grupais no se revelou de todo clara, inclusive se atribuindo ao grupo parte da responsabilidade pela manuteno do seu envolvimento e do entusiasmo individuais pelo curso (espero que o grupo seja um apoio e incentivo para o dia-a-dia do curso; espero que a gente se ajude mutuamente). Os alunos conseguiram ser precisos quanto ao que desejavam que o grupo, a instituio ou os professores trouxessem para a sala de aula e a como estes poderiam ou deveriam contribuir para o sucesso do curso de ps-graduao. Ao falarem de si, entretanto, por vezes reconheciam como poderiam contribuir, mas rapidamente retornavam a um discurso indicador de qual o efeito gostariam de perceber em si e no exatamente do que deveriam fazer ou ser para assegurar o que desejavam (esperamos amadurecer mais, profissional e pessoalmente; estar mais preparado para o mercado). Quando o debate se encaminha para as questes disciplinares, pedaggicas e das responsabilidades individuais sobrevm o incmodo, o desconforto e a discordncia. Por exemplo, a questo da chamada (ou lista de presena) foi um tema polmico, sobre o qual no se obteve consenso. Alguns opinaram que a chamada deveria ser feita logo no incio da aula, para que os alunos desinteressados no se sentissem obrigados a ficar em sala, deixando, portanto, de atrapalhar os demais. Por outro lado, tambm ressaltaram a importncia de elevar

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o nvel de conhecimento do grupo como um todo, o que valorizaria a imagem do curso no mercado, que no ficando com o estigma de pagou, passou. Eles reconheceram que tanto a presena quanto a avaliao devem ser cobradas, mas no conseguiram consenso para delinear os limites de exigncia em relao a ambas. Em suma, eles foram mais concisos ao comentarem sobre as expectativas em relao a si prprios. Mas ficaram claras a exigncia com o comprometimento de cada um e as expectativas de aprimorar o conhecimento individual e de ampliar a rede de relacionamentos. Ao mencionarem o atributo ser empreendedor, referiam-se ao empreendimento de algo, de uma empresa ou atividade externa. No consideraram outras possveis perspectivas do ato de empreender, como a de construo e mudana a partir do crescimento interior e individual que um curso de especializao pode proporcionar e a de reavaliao de atitudes e comportamento o que indiretamente leva ao comprometimento to citado por eles. Por outro lado, quando correlacionaram a questo do trmino do curso com o diploma, consideraram que este sinaliza tanto o desenvolvimento pessoal (competncia certificada que os autoriza e capacitam-nos para aplicar l fora o que aprenderam) quanto a necessidade de empreenderem durante o curso, o esforo e a persistncia demandados para superar o cansao e as dificuldades dirias e conseguir participar das aulas e fazer as atividades. Nessa perspectiva, a conscincia relativa ao processo educativo restrita, configurando-se como meio para responder s presses do mercado. O bnus (diploma) o fim em si. Assim, voltam a apontar agentes externos para justificar suas eventuais dificuldades (quero me dedicar ao curso, apesar das minhas atividades profissionais; por causa do trabalho s vezes pode no dar para fazer um ou outro exerccio). Pode-se perceber que foram pouco precisos ao fazer a distino entre as expectativas em relao a si prprios e ao grupo, chegando a incluir questes relativas ao corpo docente e instituio (aspectos pedaggicos e normativos relacionados a chamada, avaliaes etc.), indicando uma transferncia de responsabilidade e evaso do papel efetivo de sujeito do aprendizado. Ao se referir especificamente s expectativas em relao ao corpo docente e instituio, claramente as questes pertinentes aos seus respectivos papis. Quanto s expectativas do corpo discente em relao aos professores, houve predominncia de respostas relacionadas aos aspectos pedaggicos, seguidos de perto pelos aspectos profissionais. Os alunos esperam professores com elevado nvel de conhecimento terico e prtico, que tenham boa didtica, que prendam sua ateno, que no sejam abstratos, que os motivem, que tenham flexibilidade, que apresentem exemplos prticos, enfim, que

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sejam tudo de bom. Percebe-se que o nvel de expectativa em relao ao professor elevado e diversificado. Deposita-se totalmente nele a responsabilidade pelo aprendizado individual (os alunos querem que o professor os faa pensar). O corpo discente espera um professor que tenha a capacidade de trazer para dentro de sala o que houver de mais moderno e til prtica de mercado. Os professores representam a via mgica para sua (re)conexo com o mercado da sociedade informacional. Replicando as caractersticas imediatistas e consumistas da psmodernidade, os alunos querem que o professor leve o que aconteceu hoje no mundo para a aula, ou at mesmo que antecipe tendncias. Embora dele esperem o domnio abrangente e integral do conhecimento terico para embasar as anlises, no compactuam com o exerccio do que denominam divagaes acadmicas, exigindo a prtica sustentada por tcnicas tais como estudos de casos reais e atuais, dinmicas e outras o que entendem como objetividade. Revelam-se, pois, bastante contundentes e afirmativos ao tratarem do papel do professor. Recusam, em certo sentido, o encaminhamento da aprendizagem para a discusso de questes conceituais, as quais qualificam como divagaes acadmicas, priorizando a discusso de problemas prticos, restritos rotina profissional na qual esto inseridos. A expresso boa didtica foi utilizada por todas as turmas pesquisadas e, embora no tenha sido claramente definida, parece associar-se s aula-show: tcnicas didticas que se voltem essencialmente para a operao, dinmicas, que mobilizem o interesse, prendam a ateno, sejam motivadoras e cheias de novidades. Nesse contexto, as tcnicas pedaggicas passam a ser um fim em si mesmas, deslocando o foco do processo educacional para uma prxis meramente ldica e por vezes infantilizada. No se discute aqui, o papel da ludicidade no processo de aprendizagem; porm, o espao de educao superior deve ser reconhecido essencialmente como de produo do conhecimento, ainda que cumpra outras funes tais como de socializao e trocas afetivas. Por fim, o que concretamente incluem na expresso boa didtica a expectativa de que haja feedback mais gil acerca das avaliaes, provas e exerccios realizados. No atributo social enquadraram-se as respostas sobre a boa interao com os alunos e a flexibilidade (expresso usada para designar a atitude de compreenso do professor em relao aos motivos pessoais dos alunos para atrasos, faltas e no execuo de trabalhos, ou de negociao quando estes no se sentem atendidos em suas expectativas). Os alunos evidentemente relegam o curso a uma condio secundria, visto que suas prioridades so o trabalho, a busca da sobrevivncia, o embate no mercado e a correspondncia s exigncias

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impostas pelo capital. O conhecimento e a especializao perdem a importncia em si mesmos e preenchem apenas uma lacuna que possa assegurar-lhes a competitividade e a empregabilidade, longe de ser uma escolha deliberada de aquisio de atributos a serem incorporados, de expanso de horizontes, de entendimento do que se poderia enquadrar como a evoluo para uma vida mais profcua, engajada e comprometida com a qualidade individual e social. Quanto ao atributo pessoal, o pouco que foi relatado referiu-se a serem pontuais e organizados, a terem a tica por princpio e a cumprirem a proposta de trabalho (embora no tenham especificado o que seja essa proposta, deixaram subentendido que ela se relaciona ao contedo programtico). Explicitaram, portanto, um suposto descompromisso disciplinar (descumprimento de cronograma e programa de curso) ou mesmo certa incoerncia na conduta e no uso do poder institucionalizado por parte dos professores. Desconfiam da suposta liberdade que estes lhes do, visto que so cobrados em suas responsabilidades. Em certos casos, gostariam de no ser obrigados a cumprir com rituais e, se h uma exigncia nesse sentido, reagem com indignao e recusa, recorrendo aos coordenadores para a intermediao ou a flexibilizao da conduta dos docentes. Avaliando as expectativas do corpo discente em relao instituio, todos os atributos pedaggicos mencionados em relao ao professor, foram tambm enumerados pelos alunos em relao ao que esperam da instituio. Os aspectos infra-estrutura e mercadolgico aparecem com o mesmo peso para os alunos. Por um lado, priorizam que a IES lhes oferea ambiente e estrutura adequados, o que compreende desde salas de aula com ar-condicionado e data-show, material didtico, biblioteca, banheiros limpos e cantinas com produtos diversificados e preos acessveis, at distribuio de livros, pastas, canetas e lanche gratuito nos intervalos. Por outro, enfatizam a importncia da imagem da instituio, traduzida em reconhecimento e credibilidade no mercado, e a necessidade de ela oferecer mais cursos. Por considerarem que fazem parte de uma instituio diferenciada, esperam receber tratamento igualmente diferenciado em relao s respostas s suas cobranas. Fica patente, nessas evidncias, a configurao da relao aluno-cliente, status que vem impregnado de sua contrapartida: a exigncia, como cliente, de ser atendido, satisfeito e encantado pela instituio-prestadora do servio o que se personifica em expresses como queremos a excelncia da instituio e a preocupao com as estratgias de marketing que a empresa deve utilizar para reforar sua marca no mercado, para crescer e nele se manter. O discurso aponta, pois, para a demanda por qualidade de servio e uma lgica especfica: se a escola

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ensina bem, vai ter outras turmas; se tiver novas turmas, tem de ensinar bem. Esperam ainda que a instituio tenha abertura e flexibilidade para negociao como foi citado para os professores e que favorea a interao aluno-professor, constituindo isso na compreenso de que cabe instituio mediar, arbitrar e incentivar a relao aluno-professor. Apesar do contato imediato que com ele mantm em sala, recusam a responsabilidade de construir diretamente com o professor o espao de aprendizagem, delegando instituio a delimitao de polticas e regras gerais e comuns ao funcionamento acadmico. Como constatado, o institucional permeia e at determina essa relao; entretanto, o que se preconiza a necessidade de que se assegurem o papel ativo do aluno e a liberdade do professor, circunscrevendo-os no contexto da classe, sem intermediao. Os alunos atribuem ao professor e ao coordenador de curso o papel de representantes da instituio, o que lhes desperta sentimentos ambguos, visto que, para eles estes so os olhos da instituio. O coordenador, sobretudo, aquele que v, percebe e encaminha as informaes instituio e, em contrapartida, tem o dever de comunicar aos alunos as respostas por ela dadas s suas demandas. Assim, o poder institucional confunde-se com o papel de seus representantes (professores e coordenadores de curso). Os alunos utilizam-se dessa via quando desejam obter benevolncia ou solucionar impasses na relao professor-aluno, confundindo, da mesma forma como o fazem em relao aos papis, os mecanismos atravs dos quais poderiam buscar solues para os prprios problemas. Enfim, o que se verificou, at este ponto, que tem sido uma constante o conseqente desgaste das relaes professor-aluno e aluno-instituio. 4.2 Expectativas do corpo docente A contrapartida expressa pelo corpo docente quanto ao que esperam do corpo discente, indicou, como na viso dos alunos, uma forte concentrao no atributo pessoal. Porm, diversamente da opinio destes, os professores no fizeram distino significativa, seja em contedo, seja em freqncia, no que diz respeito aos outros atributos (sociais, profissionais e pedaggicos) pesquisados. Praticamente a totalidade dos professores destacou esperar o comprometimento e o interesse dos alunos no curso. Isso foi traduzido concretamente como participao, disponibilidade, comportamento tico, respeito para com os professores, cumprimento das normas e pontualidade. Essa evidncia aponta para restries de viso por parte dos professores quanto ao papel e responsabilidades do aluno no processo educativo, implicando no no entendimento de que a participao do aluno no se limita a posicionamentos, atitudes ou condutas individuais. Como conseqncia da complexidade que

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se vive no mundo contemporneo, h a necessidade de uma evoluo significativa na prxis pedaggica, em sintonia com a alterao dos valores sociais. Com a explicitao de que o comprometimento e o interesse so as principais contribuies esperadas dos alunos, no houve, evidentemente, uma designao de papel precisa, da mesma forma, o exposto pelos professores no atingiu a abrangncia descrita no referencial terico. O corpo docente explicita que por vezes fica difcil entender o que realmente os alunos esto buscando, havendo distores acerca dos propsitos de um curso de ps-graduao: os alunos vm com uma expectativa de receberem ferramentas para serem usadas de imediato no mercado, posio eminentemente instrumental, quando esto s interessados no certificado ao final. Rejeitam o fundamento, e concentram-se na obteno de respostas objetivas s suas dificuldades prticas. Para eles, os alunos atribuem ao docente a responsabilidade de tornar o processo de aprendizagem atrativo, reclamando por camaradagem e simpatia, confundindo o procedimento didtico eficaz com um show de variedades, um espetculo a ser apresentado para um pblico passivo. Consideram tambm que, enquanto a avaliao do professor tende a ser objetiva, atravs de notas, presenas e trabalhos, a dos alunos sempre subjetiva: o professor bom, simptico, d muito ou pouco trabalho. Eles se deixam levar mais pela forma do que pelo contedo. Divergiram, por outro lado, sobre a denotao aluno-cliente, logo, consumidor do conhecimento. Alguns professores ponderaram que o aluno no consumidor do conhecimento, mas, sim, o produtor desse conhecimento. Apesar dessa considerao, reconheceram que esse o perfil dos alunos de ps-graduao e que com essa realidade que temos de trabalhar e qual temos de nos adaptar. Na explicao do que esperam de si prprios e dos seus pares, percebe-se a introjeo do discurso de mercado acerca da atualizao constante e imediatista, do conhecimento profundo e da competncia para atender a demanda dos alunos e permanecer interessantes para IES. Particularmente num dos grupos de professores, a enumerao objetiva dos aspectos pessoais (como dedicao, respeito, dedicao, profissionalismo, pontualidade etc.) emanou no apenas devido uma exigncia externa, mas por uma manifestao de paixo pelo que se faz, sugerindo a presena de um posicionamento ideolgico, utpico e talvez passional em relao ao papel do profissional professor. A maioria afirmou ter prazer em dar aulas na especializao e, via de regra, no ser essa a sua atividade profissional principal. Na categoria pedaggica, reconheceram de pronto a necessidade de manterem o compromisso com a qualidade do ensino e, obviamente, possurem a capacidade tcnica para tal. Se, por um

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lado, ressaltaram aspectos concretos sobre o que esperam de si prprios preparar bem as aulas, adequar o contedo realidade, tentar trabalhar com interdisciplinaridade, dar feedback constante aos alunos e ter disponibilidade extra-classe para atender os alunos (o que conflita com as exigncias de suas agendas normalmente cheias) , por outro lado destacaram aspectos intangveis, como motivar os alunos a aprender, ensin-los a pensar, chamando para si a responsabilidade de participao dos alunos, o que novamente reflete certa dissociao entre os papis. A integrao dos professores atravs de troca de experincias e informaes foi o que surgiu quando se abordou o aspecto social das expectativas em relao ao corpo docente. Entretanto, atriburam parte dessa responsabilidade ao processo de comunicao institucional, o qual, segundo eles, deveria ser mais efetivo no continuum instituio-alunos-professores, opinio essa que j tangencia o que esperam da instituio. Na expectativa dos professores em relao instituio, ao contrrio da dos alunos, fica ntido o que se espera, sem a sobreposio de papis. Entretanto, as expectativas so coincidentes nos dois grupos no que tange aos aspectos mercadolgicos. Uma boa imagem da IES a garantia tambm da boa conceituao e do reconhecimento de seu corpo docente, alm da continuidade da oportunidade de trabalho. Na verdade, os professores esperam uma eficiente e eficaz divulgao da imagem institucional, seu crescimento, sua expanso e que ela seja a melhor ps-graduao da cidade, pois isso os afeta diretamente. Particularmente, desejam o respeito, seriedade e tica por parte da empresa, o que seria retribudo com envolvimento, seriedade e compromisso com os aspectos pedaggicos do curso. No atributo pedaggico querem regras claras quanto aos procedimentos, acompanhamento contnuo da coordenao do curso que novamente aparece como olhos da instituio , seleo criteriosa de professores e alunos e tambm feedback sobre sua atuao. Desejam orientao firme e clara sobre os processos, bem como respaldo para atuarem com firmeza, resgatando-se a autoridade e a autonomia do professor. Esperam ainda, embora percebam como improvvel, apoio da IES para aperfeioamento e desenvolvimentos individuais. Outro ponto considerado refere-se expectativa de se sentirem apoiados para aumentar o nvel de exigncia para aprovao de aluno. Esse quesito conflita, obviamente, com a abordagem mercantilista cliente-gerente-fornecedor em sua correlao com a viso aluno-professor-IES. Na percepo dos professores, preciso, enfim, que a instituio explicite o propsito do MBA e o que este realmente pode oferecer aos alunos, pois, no contexto da educao de nvel superior, acreditam que no haja compreenso por parte do aluno de seu prprio papel nem

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dos papis do corpo docente e da instituio: Os alunos tendem a pensar em curto prazo e ns, professores, pensamos na educao pelo aspecto da formao, que um processo em longo prazo. O aluno chega esperando passar pelo curso e sair daqui sabendo tudo, mas precisa entender a realidade da especializao. Sobre a infra-estrutura, os professores percebem-na como apropriada, mas esperam mais suporte tcnico e cuidado com detalhes operacionais, a fim de facilitar o desenvolvimento de seu trabalho. 5 Consideraes A partir do exposto inicialmente destaca-se que a falta de clareza quanto ao papel desempenhado e a desempenhar obscurece a compreenso acerca das expectativas a serem sustentadas em relao a si mesmos, aos outros e instituio. Isso pode gerar inmeros conflitos de interesses que, enquanto no so esclarecidos uma tarefa por vezes de difcil consecuo , acabam eclodindo em sala. Num mundo em constante mudana, marcado pela lgica da flexibilizao e da fragmentao de laos pessoais e de trabalho, do estar ao invs do ser, de pedidos constantes de reviso de valores, em que as carreiras so trocadas por ocupaes e em que o slido se torna lquido (BAUMAN, 2004), cria-se a certeza de que somos consumidores: tudo pode ser consumido, inclusive as relaes. nessa linha que surge a expectativa de que o MBA seja o lugar para o networking, no porque se entenda que a sada para os males de uma sociedade que banaliza a injustia seja a fora dos laos de relacionamento, mas porque, nesse sentido, o outro aquele que, de uma perspectiva meramente utilitria, pode abrir novas oportunidades e contribuir para o sucesso individual. A lgica mercantilista que se infiltra nas instituies de ensino leva professores a lutarem pela manuteno do status quo, ou seja, pela autoridade e autonomia autoritrias, de controle em sala de aula, principalmente na conduo das avaliaes, e de respeito s suas decises. A instituio por sua vez, principalmente representada pelos coordenadores (autoridade instituda), ensaia imprimir qualidade a partir da seleo de professores com competncia reconhecida no mercado e exigindo destes respeito s suas normas e um agir criterioso na conduo do ensino e na aferio da performance dos alunos. Na interao com professores pratica, contudo, uma espcie de vnculo contratual transitrio, por disciplina, curso ou semestre. Os alunos, por outro lado, preocupados com o valor do diploma no mercado, esperam que a instituio eleita por eles mantenha uma imagem de seriedade e qualidade, ao mesmo tempo em que demandam ser tratados como clientes, encontrando sua disposio um

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conjunto de ofertas, produtos, recursos etc. a baixo custo e para pronta entrega. Consideramse consumidores e no produtores. Em suma, ditatorialmente desejam ser encantados, visto que esperam usufruir e obter as benesses da educao mercantil, do mercado concorrencial, pela lei da oferta e procura. O reconhecimento deve advir como contrapartida ao esforo de, quando muito, simplesmente estarem em sala de aula, j que, afinal, ali chegam esgotados de seu labor, cansados aps um longo dia de trabalho. Para eles, no fim de contas, a funo da coordenao no outra seno mediar, repreender, exigir flexibilidade daquele professor que no os atende em suas expectativas. Instituio e coordenao, em nome da seriedade e qualidade do ensino, absorvem com ambigidade tal presso: ao mesmo tempo em que no podem perder a conta desse cliente-aluno, que freqentemente ameaa transferir-se para a concorrncia, tambm no querem desdizer a ordem dada ao professor de ser rigoroso na avaliao do aluno. Entre professor e aluno, provvel que o primeiro fique em desvantagem. Instituio, professores e alunos parecem no mnimo confusos quanto a seus papis e responsabilidades. Tais afirmaes parecem encontrar eco nos dados originrios tanto do corpo discente quanto do docente. A viso reducionista e fortemente marcada pelo modelo tradicional de educao circunscreve as expectativas de papel dicotomia suposto saber e suposta ignorncia. Cada qual em sua posio, alunos e professores tecem consideraes quanto ao que o outro deveria ser ou fazer, porm ambos no se afastam de posturas reforadoras e mantenedoras do referido status quo. Ao se confrontar as consideraes conceituais com os dados empricos, distingue-se uma representao de ambos como aqum do que se espera: alunos queixam-se da instituio e dos professores, e estes por sua vez reclamam do reduzido compromisso por parte daqueles, especialmente no que tange a seu desinteresse e falta de participao efetiva. Na reivindicao por um maior comprometimento dos alunos embute-se uma viso contratual de vnculo ou envolvimento, que pode se estabelecer por motivaes afetivas ou emocionais (me comprometo porque gosto), instrumentais (focadas nas necessidades a serem atendidas) e nesse caso, a relao mercantil ou comercial fica evidenciada ou, ainda, por razes normativas baseadas em obrigatoriedade. Se essa lgica contratual procede, pressupe-se a explicitao clara de direitos e deveres na relao educador-aluno, que atribuda instituio. Vale a indagao se h, de fato, essa explicitao e, em caso afirmativo, do quanto a bipolaridade direitos-deveres est introjetada e assumida como pertinente. Observam-se na viso tanto do corpo discente quanto do docente, queixas relativas ao descumprimento desse contrato. Parece ser possvel afirmar que, para os

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alunos, o que se evidencia so os motivos normativo-instrumentais, o estudo como prerrogativa para o sucesso no mercado ou prprio relao de troca prevalente no mercado; j para os professores, o que se configura como principais elementos so a idealizao da relao com o saber e o seu carter de troca (perspectiva afetiva-instrumental). No obstante se considere a representatividade do educador, fcil discernir nas falas dos alunos que a instituio descumpre sua funo ao propalar excelncia na qualidade do servio prestado sem, ao mesmo tempo, trat-los como clientes, como tantos concorrentes o fazem. Fica evidente que eles se sentem trados, abandonados e enganados pela instituio. Ainda que no se caracterize como uma concluso definitiva, a questo parece estar no que se vende, no que comprado e no que entregue raciocnio tpico da viso mercantil. Em outras palavras, o princpio da equivalncia medido em unidade monetria. De uma outra perspectiva, no h como furtar-se ao fato de que o estudante de ps-graduao j deveria possuir recursos, histrico educacional e profissional capazes de sustentar um posicionamento menos contra-dependente, mais autnomo. Porm no foi isto o que se encontrou. Apesar de se originar nos idos anos 1980, a designao e a tratativa do aluno como cliente fazem-se, na atualidade, ainda mais presentes no mbito da classe e da instituio educativa. Subentende-se que, se h distores acerca dos papis educadores-educandosinstituio no mbito dos primeiros, parece notria a necessidade de fazer instituio o mesmo questionamento acerca da indefinio dos papis e das expectativas a estes relacionadas o que serve de proposta para futuras pesquisas. No tocante contribuio que estariam dispostos a oferecer, ou seja, expectativa que tinham em relao a si mesmos diante do desafio do processo ensino-aprendizagem, que fica mais notria a insistncia dos educandos em se manterem como os que sofrem a ao e no como seus agentes. Assim, muitas das expectativas, nesse caso, foram transferidas para grupo, instituio, professor e curso. De todo modo, cabem aqui mais alguns comentrios que podem sinalizar alguns horizontes para a questo. Partindo-se do pressuposto de que a realidade encontrada nesta pesquisa tem similaridade com a de outras instituies, vale a indagao: como romper com essa viso utilitarista da educao superior e averiguar possibilidades de adoo de estratgias pedaggicas visando a minimizar discrepncias e a otimizar a aprendizagem? Os interesses imediatistas e a aplicao da viso mercantil na educao tm gerado inmeros problemas prticos na ao pedaggica. Defende-se, neste artigo, a idia de que a ao transformadora a que delimita precisamente o que se pode esperar da educao em geral e

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do ensino superior em particular, bem como a que explicita claramente os papis, deveres e direitos implcitos no processo como um todo. Abolir a dicotomia prtica-teoria talvez possa ser um caminho essencial a se trilhar. No mais, tanto pelo olhar dos docentes quanto pelo olhar dos educandos, delimita-se uma prxis pedaggica dissonante da do tipo ideal. Os primeiros foram menos crticos em relao s responsabilidades e respostas institucionais perante os problemas educativos, centrando no aluno a sua origem. Por sua vez, os alunos revelaram-se excessivamente descrentes, decepcionados e inertes/passivos, mantendo-se na posio imobilista da queixa e no da problematizao como possibilidade de busca de alternativas. Como substrato, ainda resta dizer que: dos indivduos implicados (alunos e professores) demanda-se a reapropriao de sua natureza histrica como sujeitos, agentes transformadores e promotores da (re)avaliao de sua prtica e da defesa de seus direitos; e das instituies de educao superior demanda-se mobilidade e velocidade para se sintonizarem com o seu tempo, suas responsabilidades e seu papel social.

SOCIAL ROLES IN EDUCATION: STUDENT-CLIENT, TEACHER-MANAGEREDUCATIONALIST, TEACHING-MERCANTILE INSTITUTION Abstract: The purpose of this paper is to supply subsidies (information) in order to rethink the challenges of the graduate education , especially those of the Business Schools. It is based on the evaluation of roles of the involved social actors in the process of teaching-learning and its expectations in respect to the other actors: the student-customer, the professor-managereducator and the teaching-mercantile institution. During one year a qualitative research was conducted with students and professors in a broad masters degree private Graduate School. Analysis of the data content has given evidence about the unclear and confused role of professors and students giving way to conflicts of interests. It also concludes that the social roles established are deeply influenced by the commercial relation of the business of education sometimes colliding with its pedagogical objectives. Referncias BARBOSA, Luiz Carlos; SILVEIRA, Jacira Cabral de. Aluno-cliente, aluno tirano. Extra Classe, Porto Alegre, anos 2, n. 15, mar. 1998. Disponvel em <http://www.sinprors.org.br/extra/mar98/capa1.htm> Acesso em: 11 maio 2006. BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. 3. ed. Lisboa: Edies 70, 2004. BAUMAN, Zygmunt. Amor lquido: sobre a fragilidade dos laos humanos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004. BUENO, Sinsio F. A pedagogia sem sujeito: qualidade total e neoliberalismo na educao.

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