EPISTEMOLOGA Y PEDAGGICA O HISTORIA DE LA EDUCACIN

Eduard Esteban Moreno Trujillo1

Mirar el ro hecho de tiempo y agua y recordar que el tiempo es otro ro, saber que nos perdemos como el ro y que los rostros pasan como el agua. Jorge Luis Borges

Durante los ltimos aos la educacin se ha convertido en el lugar predilecto para la reflexin sobre las lgicas sociales. Sin importar el campo de las ciencias sociales del cual se parta, la educacin se ha configurado como el lugar de convergencia en el que se extrapolan los espacios de experiencias y los horizontes de expectativas, sobre los cuales han reposado -puede que inconscientemente- los imaginarios que la sociedad en su conjunto tiene sobre s misma. Si bien, afirmar esto de entrada puede parecer un acto provocador para los feudos infecundos de la ciencia social, lo anterior se sostiene desde la desinteresada pretensin de asumir el acto educativo como un todo que define de manera perentoria la razn de ser de toda ciencia, pues qu sera de la ciencia si no pudiera ser trasmitida -as fuera por la mera y simple reproduccin- a otros? Partiendo entonces de una posicin concreta, que no quiere decir ortodoxa o concluyente, a lo largo de este texto se pretende dar cuenta de las maneras como ha sido asumida la educacin y como sta ha constituido su cuerpo epistemolgico. Para lograr este propsito se partir, como lo deca Durkheim2, del ejercicio histrico, puesto que la educacin como hecho social est determinada por su devenir y como lo seala el epgrafe de este texto, ese devenir se ha hecho ro en el que se pierden los rostros de los hombres pero no los fines que los impulsan.

Lic. En Ciencias Sociales de la Universidad Pedaggica Nacional Mag. En Historia Universidad de los Andes Investigador Titular de Centro de Estudios e Investigaciones Sociales (CEIS) Asesor Pedaggico Docente Tiempo Completo Universidad La Gran Colombia. Facultad de Ciencias de la Educacin. 2 Emil Durkheim, Educacin y Sociologa,(Madrid: Popular, 2009)

Lo que se esperara de un ensayo como el que se presenta aqu es que inicie con la clsica distincin entre educacin y pedagoga tan necesaria para algunos estudios epistemolgicos de la educacin. Por ahora las siguientes lneas solo vagaran por la totalidad inmanente del acto mismo de educar, dejando para la segunda parte la revisin de los discursos que se han levantado sobre los procesos de enseanza, sin querer con esto trazar una zanja entre la prctica y la teora, dado que el acercamiento a la educacin que se llevar a cabo, parte en todo momento de su organicidad. Se quiere avanzar en un ejercicio de acercamiento histrico en el cual se configuren las formas de articulacin epistemolgica del acto educativo sin caer nunca en las pretensiones positivistas de verdades absolutas. De hecho, es importante advertir que al escribir estas lneas como un ensayo, lo que se pretende es que sean asumidas como el ensayo y error que cabe en todo ejercicio de escritura. Tambin es importante que el lector tenga en cuenta que al acudir a la historia como camino de acercamiento se debe tener cuidado con la pretensin historicista de creer que las ciencias de la educacin son el unvoco resultado de una mera acumulacin temporal de discursos 3. Por lo contrario, la perspectiva histrica que se privilegiar est dada como la estratificacin de tiempos en los cuales el devenir se encuentra apelmazado o estratificado, poniendo en tensin sobre el presente lo que fue y lo que podra ser4, o si se prefiere, la historia se puede asumir como un largo proceso de alumbramiento en el que las contradicciones de una poca generan progresivamente las caractersticas y contradicciones de la sociedad venidera5. Sin importar la visin histrica que se adopte, debe quedar en claro que la ciencia de la educacin es el resultado de la constante interaccin de fuerzas que actan en la sociedad en su conjunto. Tales fuerzas estan determinadas por las caractersticas de su poca, y son esas mismas fuerzas de accin y reflexin las que constituyen un discurso que histricamente ha sido legitimado como verdadero en el campo educativo. Antes de dar el salto a lo histrico, se debe pre-determinar algunas categoras sobre el campo de la educacin. El ttulo de este ensayo puede ser formulado como una larga pregunta o como un smbolo de conveniencia de quien escribe estas lneas, -en realidad
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Esta idea parte de la propuesta que hace Thomas Kuhn en su texto La estructura de las revoluciones cientficas, en la que el desarrollo cientfico a partir de la acumulacin histrica se pone en duda. 4 Esta es una idea desde la perspectiva del Historiador y filsofo Alemn Reinhart Koselleck que expone en su texto Futuro Pasado Para una semntica de los tiempo histricos,(Barcelona: Paidos, 1993) 5 Esta es la percepcin clsica de Marx y sobre la que trabaja su teora de hegemona Antonio Gramsci.

es un poco de las dos-. Hablar de epistemologa no es lo mismo que hablar de historia, como hablar de educacin no es lo mismo que hablar de pedagoga. Sin la intensin de crear falsa oposiciones, por epistemologa se entender el conjunto de reflexiones tericas -o meta-tericas- que han sido sistematizadas sobre los objetos, las prcticas, la organizacin, los sujetos y los mtodos que se han construido sobre una ciencia. Dichas reflexiones tambin contribuyen a determinar los lmites y posibilidades que tiene la ciencia misma, pero para lograr definir estas caractersticas, es menester emplazarlas en unos contextos histricos de produccin, que a su vez son permeados por las distintas condiciones de la poca. Bajo esta perspectiva, al escribir sobre las ciencias de la educacin, se debe partir por la determinacin histrico-social que ha tenido su prctica y por la reflexin que sobre ella ha condensado y generado un conjunto de ideas que se conocen como pedagoga. Esta disciplina cientfica da cuenta del todo del acto educativo6, pero qu puede entenderse por acto educativo?, para dar una definicin preliminar se acudir al texto escrito por la pedagoga cubana Graciela Ramos7, quien afirma que son tres los conceptos que resumen el campo educativo Sistema educativo, concepcin pedaggica e institucin escolar, categoras que si bien no agotan en s mismas el acto educativo, en su internalizacin la determinan, configurando el escenario de accin de la pedagoga. Historiar la pedagoga como ejercicio cientfico implica pasar revista por un conjunto de ideas que la han establecido, pero estas ideas finalmente no sern generadas por un proceso espontneo de formacin, sino que se determinan por un conjunto de prcticas rituales -si se quiere-, por medio de las cuales se han intentado, perpetuar el statu quo de una sociedad en un momento histrico determinado, o transformar dicho statu quo. De aqu que la consolidacin epistmica de la educacin constantemente se encuentre en una misteriosa tensin entre el ser concreto y crudo de su existencia no pedida, una especie de dasein8, y el deber ser ideal de sociedades futuras, que tambin puede caer

Mario Gomez e Ivan Bedoya, Epistemologa y Pedagoga ensayo histrico crtico sobre el objeto y mtodos pedaggicos.(Bogot: Ecoe Ediciones, 2002) 7 Graciela Ramos, Estudio histrico-pedaggico y sus categoras para la determinacin de regularidades y tendencias histricas, Cuadernos de Educacin y Desarrollo, Vol 3: (2011):3 8 Por dasein se asume la categora Heideggeriana ser Ah.

en el ciego error del mal deseo como lo recuerda Estanislao Zuleta en su Elogio a la Dificultad9. Lo importante es que esto no fue siempre as. De esta manera, la educacin es una prctica en la que por definicin tiene que reflejarse las dinmicas sociales. Ahora, sin el nimo de parecer pretencioso, es importante revisar con algn detalle las maneras como progresivamente se ha presentado esta vinculacin, con un objetivo muy claro que consiste en determinar el papel que jug el poder de administracin social dentro de los devaneos entre educacin y sociedad. I: Lo Histrico La educacin como prctica de reproduccin de un sujeto determinado en pro de la sociedad, es un axioma que sin mucha sorpresa se realizaba con naturalidad en las sociedades. Es decir que, en las sociedades en las cuales no exista con claridad una divisin social del trabajo y en las que todos los sujetos se vean dispuestos a trabajar para satisfacer sus necesidades, tenan como caracterstica que sus procesos formativos derivaran en un sujeto que se asimilaba de manera adecuada a las lgicas de dicha sociedad. De aqu, que cuando se revisan con algn detalle este tipo de desarrollo primitivo de la organizacin social, la pregunta que surge en el plano de lo educativo sea por el cmo una sociedad que no reflexionaba sobre sus procesos de aprendizaje lograba formar sujetos que se articularan de manera adecuada a las lgicas sociales10. Las respuestas a esta inquietud podran ser diversas. Se podra acercar una respuesta sobre los procesos instintivos de supervivencias que posee el colectivo, o porqu los procesos de socializacin eran tan simples que la reflexin sobre la educacin era totalmente innecesaria. Sin embargo, la pregunta que se formula slo cobra su importancia si se la contrasta con las lgicas esquemticas de la educacin contempornea, en la que existen unos criterios explcitos de formacin, pero los resultados son totalmente dismiles. Aunque hacer una comparacin como la anterior es totalmente absurdo en el plano histrico, si permite preparar el terreno para una posible

Las palabras de Zuleta advierten que: Puede decirse que nuestro problema no consiste solamente ni principalmente en que no seamos capaces de conquistar lo que nos proponemos, sino en aquello que nos proponemos: que nuestra desgracia no est tanto en la frustracin de nuestros deseos, como en la forma misma de desear. Deseamos mal Elogio a la dificultad el texto se encuentra en la web en : http://www.elabedul.net/Documentos/Temas/Literatura/Elogio_de_la_dificultad.pdf 10 Esta percepcin se encuentra en la exposicin histrica que haca Anbal Ponce en Educacin y Lucha de Clases (Madrid: Akal Editor, 1981.)

y provocadora confrontacin entre el espacio escolar y su existencia en el mbito social, pero dejemos esta pretensin en espera y continuemos en el plano histrico. En el momento en el que las sociedades primitivas se van complejizando en relacin a su organizacin social, es decir, cuando se presenta la divisin social del trabajo de manera ms evidente, aparece un nuevo rasgo dentro de la sociedad. Me refiero a que la direccin del trabajo se separa del trabajo mismo, las fuerzas mentales de las fuerzas fsicas11. Es en este perodo en el que tambin aparece el excedente dentro de los procesos de produccin, llevando a que la comunidad cree desde entonces, ms de lo necesario para su propio sustento12. Progresivamente hace su aparicin en el escenario histrico la propiedad privada y con ella una soterrada lucha de clases. Sobre este Ejercicio misterioso se articul un espacio de ocio en el que se enquista una clase social dominante que progresivamente ganaba su poder a partir del uso de la violencia, refrendada posteriormente por el poder divino de los dioses. De esta manera, el acto educativo se confin a la accin que ejerce el organizador, aquel que trabaja con las ideas en la educacin de sus parientes, con el fin de ser elegidos por la colectividad para determinar los destinos de la comunidad. Bajo esta perspectiva aparece la categora de rito. La educacin se entrelaza con el rito como acto de iniciacin, pero este acto litrgico es solo posible para los iniciados, marcando una clara distincin entre estos ltimos y los no iniciados. En este punto el acto educativo deja de ser una accin espontnea para convertirse, por medio del rito, en un factor fuertemente coercitivo. Un acto que al conjugarse con las diversas formas de pensar la organizacin social empieza a demarcar los ires y venires entre el ideal social anclado en el futuro, y un presente que habra que defender. Hasta aqu se puede hacer evidente, en la rpida historia de configuracin de una sociedad del conocimiento, la manera como la educacin se articula desde sus inicios con un proceso de exclusin a partir de la otorgacin -si se quiere- de ciertos ttulos de

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Anbal Ponce, Educacin y Lucha de Clases. (Madrid: Akal Editor, 1981.)15 Anbal Ponce, Educacin15

distincin a sujetos cultural, social y econmicamente privilegiados, accin que perdurar en el axioma educativo hasta nuestros das13. Teniendo como epicentro una sociedad fuertemente dividida en clases, como lo fueran las sociedades antiguas, haca falta una institucin que no slo defendiese la nueva forma privada de adquirir riqueza, sino que legitimase y perpetuase la divisin de clases14, de esta manera aparece el Estado y la educacin como mecanismos de distincin. As, en la Grecia clsica las formas de gobierno y de educar se centraliza en el principio de la Virtud, virtud que para los pensadores clsicos era incompatible con una vida de obrero y de artesano15. Ya para mediados del ao 600 A.C aparece la institucin social que tiene como funcin educar. Desde este perodo el discurso educativo inicia su largo proceso de crecimiento de la mano del devenir filosfico, sin olvidar, claro est, que su desarrollo estar histricamente determinado por la divisin de la sociedad en clases. Ahora bien, como el propsito de este texto no es hacer una historia de la educacin, sino demarcar las lgicas de su advenimiento en ciencia, determinando su consolidacin epistemolgica, es importante describir como en la Grecia clsica se lleva a cabo una de las primeras rupturas en las formas de educar, que coincide con una ruptura social que tuvo lugar durante el gobierno de Pericles y la aparicin del discurso socrtico y sofista. En esa Grecia imbuida por una fuerte jerarquizacin, emerge una clase social (Comerciantes y Productores) para los cuales la distincin entre el trabajo intelectual y el trabajo manual se reduce a su mnima expresin. Para Scrates, representante de la trasformacin, la capacidad de pensar estaba en todos los hombres. Por el contrario, para Platn, representante de la aristocracia, la capacidad de pensar era algo propio de una minora muy exigua. El filsofo rey hace su aparicin en la escena. Si bien, es nuestro amigo Scrates quien termina bebiendo la cicuta, marcando as el triunfo de una visin aristocrtica del proceso de enseanza, esta revolucin dentro de la sociedad griega hizo que para el siglo V A.C se hiciera necesaria una nueva escuela para un nuevo hombre. Salto transformador que dentro de la historia de la educacin puede ser concebido como una revolucin de crecimiento, como las que nos presenta el

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Esta idea la propone el intelectual francs Pierre Bourdieu en Los Herederos: los estudiantes y la cultura,(Buenos Aires: Siglo XXI, 2009) 14 Anbal Ponce, Educacin.22 15 Aristteles, Poltica (Santaf de Bogot: Panamericana Editorial, 2002.)39

norteamericano Thomas Kuhn16, para quien las revoluciones internas que han tenido las ciencias son las que le han permitido avanzar. De esta manera, la historia de la educacin estar marcada por un signo de distincin que consiste en las Revoluciones silenciosas que operan en su interior y que bien o mal irn definiendo su devenir en ciencia. Para finales del siglo V D.C, las estructuras del imperio romano fueron progresivamente socavadas por la insercin de las comunidades brbaras en su territorio y por las trgicas disputas por el poder del imperio. Esto amalgamo sus formas de pensar y de vivir el territorio con las de las comunidades ajenas. El cristianismo venci el paganismo y el fermento de una historia concebida de manera lineal y basada en los preceptos de las escrituras fue configurando el paso de un perodo histrico a otro. La Edad Media hizo su ingreso paulatinamente. La determinacin sobre la propiedad de la tierra se hizo confusa y el poder ya no se determinaba por los sujetos virtuosos en la oratoria y el senado, sino que se reduca a los pocos que atendan el llamado de Dios. La iglesia se convirti en el principal centro de difusin educativa. Durante este periodo los monasterios cumplan dos funciones sustanciales, por un lado se convirtieron en poderosas instituciones bancarias de crdito feudal17, y por otro se convirtieron en los centros educativos por excelencia. En su momento la educacin era de dos tipos, una destinada para los futuros monjes y la otra dedicada a familiarizar a las masas campesinas con las doctrinas cristianas. En este punto los nobles feudales no contaban con escuelas propias, pero su educacin estaba plagada de ritos de iniciacin, que ms adelante configuraran las escuelas para nobles y burgueses. En nada se distanciaba este tipo de organizacin educativa con las lgicas propias del poder dominante. En la Edad Media se encuentra, como en la antigedad, una fuerte sociedad dividida en clases en las que los ritos como procesos de mediacin con Dios se convirtieron en el centro de su desarrollo social, ejercicio que la educacin perpetu con sumo cuidado. En este punto nos detendremos. Dejemos para otro texto un acercamiento histrico ms riguroso, ya que por el momento este acercamiento histrico solo se tomar como

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Thomas Kuhn, La Estructura de las Revoluciones Cientficas (Mxico: Fondo de cultura econmica,1982) 17 Anbal Ponce, Educacin,86

ejemplo para explicar las formas como la construccin del discurso educativo y de su prctica han estado dadas por la estructuracin compleja de las sociedades y de sus visiones de pasado, presente y futuro, ejercicio que no se aleja en nada de la forma como se configuran epistemolgicamente las dems ciencias. Se demuestra de esta manera que todo desarrollo epistemolgico adems de corresponder al devenir histrico, tambin es una ejercicio en el que se pone en juego formas y perspectivas de concebir y vivir el mundo, en torno a las lgicas de poder. Esto hace que al hablar de la educacin se deba tener en cuenta la fuerte dosis poltica que implica su desarrollo en una sociedad y por lo mismo su alta probabilidad de caer en ejercicios maniqueos de control, fenmeno que, intent ser controlado por la epistemologa y su pretendida objetividad. II: Lo Epistmico En el apartado anterior se sostiene que la educacin durante el perodo clsico camin de la mano de la filosofa y el control del Estado, realidad que provoc que los avatares de la misma filosofa y la teora del conocimiento afectaran la reflexin educativa, dada su constante y necesaria interaccin. As se inicia el abordaje de la reflexin epistemolgica sobre la formacin de la educacin, reflexin que se asume desde su perspectiva filosfica, que en este tipo de ejercicios debe desempear una funcin de anlisis sobre los resultados y mtodos de las ciencias18 y que por lo mismo definir las fronteras de lo que se entiende por epistemologa. Esto se relaciona directamente con los acercamientos histricos, ya que Cmo podra ser la historia de la ciencia una fuente de fenmenos a los que puede pedirse legtimamente que se apliquen las teoras sobre el conocimiento19, si no se hace un acercamiento sobre ella (la historia)? La pregunta que finalmente puede estar rondando al lector es por la manera cmo se asumir la epistemologa y su relacin con la educacin, y ms importante, cmo toda esta discusin afecta las relaciones de enseanza-aprendizaje concretas. Primero se debe decir que el debate epistemolgico se centra en la determinacin conceptual que se hace sobre la teora y la prctica educativa. Dicha determinacin conceptual, para ser epistemolgica debe partir de la pretensin de querer alcanzar un conocimiento que

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A Escolano. Las ciencias de las educacin en Quintanilla, editor. Educacin y Epistemologa (Salamanca: Sgueme, 1978)16 19 Thomas Kuhn, La Estructura .,32

trasgreda los lmites de la doxa o mera opinin, ya que segn el profesor Pablo Guadarrama La episteme es el conocimiento construido a travs de la articulacin de las ideas y a travs de la bsqueda de la verdad rigurosa. En ese sentido es el verdadero conocimiento20. Cuando por primera vez se intenta hacer el ingreso a la literatura existente sobre epistemologa de la educacin, el lector se encuentra con dos caractersticas opuestas. En algunos textos las fronteras conceptuales no estn lo suficientemente determinadas, haciendo engorroso el proceso de distincin entre pedagoga, enseanza, educacin, ciencias de la educacin, didctica, aprendizaje, saber, etc. O por el contrario existen algunos textos que se centran tanto en las distinciones que lo nico que generan es una fragmentacin mecnica del campo educativo. Este texto no caer en esta disputa, ya que ms que pretender dar un debate cientfico, lo que pretendemos es realizar un acercamiento conceptual a la epistemologa de la educacin. Ya se ha dicho que la epistemologa es una vertiente filosfica que en la actualidad se preocupa por las formas como las ciencias encuentran, clasifican y constituyen su conocimiento. En este caso la epistemologa se va a convertir en una conciencia de la ciencia, ya que le permitir al cientfico saber porque su actividad es rigurosa21. Partiendo de esto se puede concluir entonces, que la Epistemologa de la Educacin, estar determinada por las reflexiones filosfico-cientficas que se pueden hacer en su interior. Al platear la discusin desde esta perspectiva se debe entender que no ser sino hasta comienzos del siglo XX cuando emergen las ciencias de la educacin, es durante este perodo cuando se pretende dar un estatus cientfico a la educacin. Lo particular de este proceso es que las ciencias de la educacin no consolidaron un cuerpo propiamente dicho, sino que tomaron emprstitos de otras ciencias sociales que les permitiron hacer estudios de situaciones educativas tanto a nivel macro como micro. As:
La prctica pedaggica entra en una etapa de crisis porque se ha olvidado de construir al mismo tiempo su fundamentacin terica la que debe sustentarse a su vez en una reflexin histrica sobre sus implicaciones con otras ciencias y con el discurso filosfico,

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Notas de Clase Marzo de 2012. Olga Lucia Zuluaga y Otros, Pedagoga y Epistemologa. (Bogot: Magisterio, 2003)

de donde surgi inicialmente como reflexin sobre un objeto especifico, el proceso educativo22

Las ciencias de la educacin van construyendo su cuerpo de conocimiento en torno a Sociologa de la educacin, La administracin Educativa y La psicologa Educativa. Cada una de estas disciplinas aborda una parte del todo de las prcticas educativas, sin perder de vista, claro est, la perspectiva de la ciencia desde la cual se est constituyendo. Esto ha generado visiones sobre el aspecto de conformacin epistemolgica de la educacin en las que se plantea el desplazamiento del discurso de la enseanza por parte de la categora educacin23. Las ciencias de la educacin pueden ser asumidas como un discurso que restringe segn Olga Lucia Zuluaga, debido a que desde comienzos del siglo XX en el interior de las ciencias de la educacin, van apareciendo una serie de disciplinas que, como ya se dijo, estudian solo una parte del todo educativo, llegando al punto de instrumentalizar el ejercicio de enseanza. Opuesto a este proceder, Zuluaga propone la categora de Enseanza como eje articulador de la didctica, el saber pedaggico y la pedagoga misma. Por este medio (el de la enseanza) se articulan a los saberes especficos de las diferentes disciplinas por medio de la didctica y el campo prctico de la pedagoga24, punto desde el cual las reflexiones sobre el aprendizaje llevan a generar conceptualizaciones psicolgicas y epistemolgicas que le dan a la nocin de aprender una dimensin conceptual25. De manera que, el desarrollo epistemolgico se encuentra con su primer desafo de superacin y con uno de sus mayores problemas de interpretacin. Es acaso posible lograr que la educacin constituya su cuerpo terico alejado de las categoras y herramientas de otras disciplinas sociales? En este punto, como dira Pierre Bourdieu, es importante no caer en el error de crear falsas oposiciones, o de pretender tener la verdad de las formas de interpretacin de la educacin como teora del conocimiento. Si se hace una distincin tan tajante entre las categoras, se terminar siguiendo la pretensin imperialista de querer constituir un cuerpo de doctrina rgido e inflexible, que permita
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Mario Gomez e Ivan Bedoya, Epistemologa y Pedagoga ensayo histrico crtico sobre el objeto y mtodos pedaggicos.(Bogot: Ecoe Ediciones, 2002)43 23 En este aspecto es importante referencia la percepcin que tiene Olga Lucia Zuluaga con relacin a las definiciones de las categoras de educacin y enseanza. ver Olga Zuluaga, Pedagoga y Epistemologa.(Bogot: Magisterio, 2003) 24 Olga Zuluaga, Pedagoga y Epistemologa.(Bogot: Magisterio, 2003) 30 25 Olga Zuluaga, Pedagoga. 31

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decir: -la educacin es una ciencia, es una ciencia como yo la pretendo-, reflexin que de nuevo caera en la doxa y desde la cual no se obedecer a la complejidad del objeto de conocimiento de la pedagoga. Retomemos un poco la discusin por la epistemologa como rama filosfica, con el fin de articular lo que se viene diciendo. La epistemologa es susceptible a ser conceptualizada en una serie de premisas, que en su momento el profesor Guadarrama las postul de la siguiente manera:
1. Todo conocimiento humano verdadero suele sustentarse implcita o explcitamente en el saber cientfico, o al menos est en trance de descubrirse. 2. No todo saber humano es cientfico: Una ciencia es aquella que posee un objeto, unos mtodos, unas premisas bsicas que se asumen como verdaderas, pero que a la vez se encuentran en constante validacin por parte de una comunidad acadmica. Pero sobre todo, las ciencias deben poder responder ante la falsabilidad y la verificacin de los hechos de forma emprica. 3. No todas las ciencias tienen la misma naturaleza: Las ciencias formales, las ciencias naturales y las ciencias sociales tienen mtodos, lgicas y reglas de funcionamiento diferentes. El problema est en saber hasta qu punto unas y otras terminan realizando conocimiento no cientfico.26

Desde esta perspectiva, las ciencias de la educacin se presentan como un fenmeno ambiguo y complejo para el anlisis epistemolgico, ya que como reflexin humana sobre el conocimiento cientfico su objeto de estudio constituye un conjunto de ideas y acciones que puede responder a diversos aspectos del acto educativo. Hacer referencia al objeto de estudio de las ciencias es siempre una actividad necesaria dado que todo discurso posee un referente, se refiere a algo. Ese algo es descrito o explicado dependiendo del estado de desarrollo alcanzado por el saber de qu se trate 27. De ah, que hablar sobre el objeto de las ciencias es un debate necesario dentro de la articulacin de cualquier campo cientfico. En el texto que se cita de Gallego el autor hace referencia al francs Gastn Bachelard, para quien el objeto tiene que ser necesariamente delimitado, precisndose sus contornos problemticos28. Accin que en la educacin es bastante compleja, si atendemos a que sta (la educacin) como objeto
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Notas de Clase. Rmulo Gallego-Badillo, SABER PEDAGGICO una visin alternativa. (Bogot: Magisterio,1990)26 28 Gastn Bachelard, El racionalismo aplicado. (Buenos Aires: Paidos, 1978) 56. Citado en Rmulo Gallego-Badillo, SABER PEDAGGICO una visin alternativa. (Bogot: Magisterio,1990)

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mismo de estudio ha sufrido constantes cambios a travs de la historia, cambios que si bien en muchos casos han obedecido a nuevos ordenes de discurso ms que a modificaciones en la prctica, no permiten hacer tan aprehensible el objeto educativo. Aqu aparece otra pregunta que se centra en la determinacin del objeto educativo Qu objeto estudian las ciencias de la educacin? y Cmo se determina? Es tras la resolucin de estos interrogantes cuando se plantea la diversificacin de las ciencias de la educacin a comienzos del siglo XX, dado que era ms convincente hablar de mltiples objetos de estudio, que de un objeto que lo abarcar todo. Adems las formas de determinar el objeto de la educacin tambin depender de las posturas tericas, ideolgicas y polticas que se tengan sobre la sociedad. Otro aspecto que se debe tener en cuenta a la hora de hablar del objeto en las ciencias de la educacin, es que ste es una construccin subjetiva que se constituye a partir de las necesidades del sujeto que lo piensa, pero a su vez es una abstraccin del entorno en el que se encuentra dicho objeto y sujeto. En otras palabras, todo objeto en la ciencia se construye paulatinamente, no es algo que se encuentre dado de manera a priori. A manera de ejemplo se podra decir lo siguiente, el profesor Rmulo Gallego en alguna parte de su texto propone que el objeto de la pedagoga es el movimiento encarnado en la trasformacin intelectual del hombre, objeto que si bien responde a una postura positivista de le educacin, no puede asumirse como verdad en todos los momentos y contextos histricos debido a que los diversos objetos de estudios de las ciencias tambin estn determinados por los horizontes de expectativas que las sociedades imprimen al acto educativo. Debe quedar en claro que el acercamiento a la epistemologa de la educacin o la pedagoga implica la configuracin de un discurso sobre un acto que est fuertemente mediado por los intereses -sociales si se quiere-, del sujeto que estudia. De manera indeleble aparece en la palestra pblica la tensin existente en la educacin con relacin a los sueos que se insertan en ella. As, la reflexin epistemolgica que se hace sobre la escuela tendr que asumir un ltimo reto que es pertinente plantear y que consiste en la distancia evidente que se puede sentir entre los discursos que se han hecho de la educacin y su prctica concreta. Tal problema normalmente hace aparecer en el mbito discursivo una falsa creencia de perfectibilidad de la educacin, creando islas utpicas dentro de las cuales la educacin es la redencin final de los sujetos, perspectiva que
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obnubila la mirada y finalmente produce una ataraxia generalizada en el proceso educativo y su reflexin. En este punto y antes de finalizar el acercamiento sobre la epistemologa, es importante hacer referencia a la forma como la educacin se va a insertar en las lgicas del desarrollo de las ciencias sociales y particularmente en la sociologa a comienzos del siglo XX. Esto permitir entender las lgicas de desarrollo cientfico de la educacin. Si bien, hasta el momento se ha realizado un rpido abordaje por algunas de las discusiones epistemolgicas y su relacin con la educacin, es menester revisar la manera como las ciencias sociales han aprehendido el escenario escolar y revisado las funciones que estas ciencias le han otorgado a la educacin en la sociedad. Para esto nos acercaremos a la sociologa de la educacin desarrollada a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX. III: El Ejemplo Intentar un acercamiento a la sociologa de la educacin es un ejercicio difcil en cuento se entiende que lo que sta pretende estudiar son dos escenarios que aunque encuentran su locus en una misma direccin y se constituyen ambas bajo la misma colectividad, cada una responde a realidades diferentes, aunque valga decir que una est siempre supeditada a la otra. Queremos hacer referencia a la sociedad como totalidad orgnica y compleja y a la educacin como resultado de un deseo racional o pasional de dicha sociedad. En esta lnea cuando se habla de realidades distintas se asume que aunque la educacin intente reproducir los efectos y artificios de las sociedades, esto no asegura su cuestionamiento y capacidad de resistencia frente a la sociedad misma29. En este punto se deben hacer dos salvedades, primero que desde nuestra praxis docente y terica30 creemos que la sociologa de la educacin se constituye en una herramienta propicia para estudiar y determinar las lgicas de relacin entre la educacin y la sociedad ampliada. Y en segundo lugar, que intentar una relacin o un acercamiento conceptual sobre la sociologa de la educacin implica acercarse a los planteamientos de las principales corrientes sociolgicas y de ah determinar su visin de la escuela. Veamos pues, siguiendo al socilogo Juan Carlos Agulla, como dentro del acaecer
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Henry Giroux, Teora y Resistencias en educacin. (Mxico: Siglo XXI, 2008) Esto no significa que la haya una divisin implcita en la enseanza-aprendizaje.

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histrico de las ideas, el cambio sobre la mirada teleolgica de la educacin ha devenido de manera totalmente relacionada. Como el inters de este apartado es dar un ejemplo de la manera como la educacin se articul epistemolgicamente al campo de la sociolgica a comienzos del siglo XX, en las siguientes lneas el anlisis se centrar sobre una perspectivas terica que ha hecho valiosos aportes tanto al anlisis social como al mbito educativo, sintetizada en la propuesta del Marxismo31. Dentro de todas las disertaciones que se pueden leer sobre la obra de Marx, se debe sostener la inexistencia clara de una obra del pensador alemn que tenga como objeto la educacin. Atendiendo a esto lo que se har es centrar la discusin sobre la manera como la sociologa de finales del siglo XIX perme las formas de asumir la educacin en el conjunto social. El estudio social de la segunda mitad del siglo XIX se caracteriza por hacer nfasis en la consecucin de estados ideales de sociedad, desde Comte pasando por Spencer y Marx el estudio de la sociedad se preocup por determinar el futuro ideal a partir de la bsqueda de leyes universales de desarrollo. En este sentido la bsqueda de las leyes generales y universales de la sociedad como convivencia humana [] implicaba una teora del proceso histrico total en su pasado para proyectar sobre el futuro32. Esto permiti que la perspectiva educativa se derivara de la percepcin histrica que se tena de la sociedad y su movimiento. En el caso de Marx, es claro que las lgicas que guan la sociedad es la lucha de clases, y que este fenmeno es el que debe ser develado tras la toma de conciencia de la clase obrera, con el fin de trasformar las relaciones de produccin. As las cosas, el sistema educativo que parte de los principios marxistas exige Una educacin [] con la finalidad de que el individuo fuera eficaz y autntico para el inters general del proyecto socialista, [y en el que] las instituciones educativas

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El lector tiene que advertir que escoger el marxismo como centro de nuestro ejemplo tiene una clara intencionalidad, que consiste en romper los tpicos esquemas sociolgicos en los que los anlisis sobre la educacin ponen su nfasis en la obra de Emil Durkheim y especial mete en su sociologa y educacin. si bien este es un referente ineludible dentro del desarrollo de las ciencias de la educacin, con la referencia al marxismo queremos abrir el espectro de interpretacin. 32 Juan Carlos Agulla, Sociologa de la Educacin,(Buenos Aires: Paidos, 1971)38

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deban prestar ms atencin a la forma de su organizacin pues l le apostaba al trabajo en colectividad.33 En un fenmeno contradictorio, la educacin como discurso autnomo solo se va abrir a la sociedad hasta finales del siglo XIX, ya que, en su paso por todo el siglo XVIII y buena parte del XIX, la educacin se envolvi en un hermetismo actico propio de los rezagos feudales, y los debates sobre los procesos pedaggicos se centraron en el individuo y su capacidad de aprehensin del mundo, sin advertir la influencia del medio social en los procesos formativos34. Finalmente, la perspectiva desde la que Marx analiza y entiende la sociedad y la relacin individuo-medio: el movimiento dialectico de la totalidad, confiere a la educacin el papel de productor y trasmisor de ideas, advirtiendo que este no es el nico ni el ms importante. De esta manera, la educacin ser un proceso mediado por la construccin ideolgica del mundo en el que se ponen en juego espacios de experiencias y horizontes de expectativas mediados por las luchas entre las clases. Luchas que no son ajenas a la educacin, puesto que ella se divide en tipos de educacin de acuerdo a la clase social que ostente el poder. De lo anterior se desprende el conjunto de intencionalidades de todas las lecturas y posiciones marxistas, que pretenden que la educacin se convierta ms que en un aparato de reproduccin de las relaciones de explotacin por parte de la clase dominante, en una herramienta de emancipacin y concienciacin social. Sobra decir que esta idea no estaba arraigada en el ejercicio que Marx hiciera sobre la sociedad y su relacin con los procesos educativos, ya que la educacin era vista ms como un aparato alienante y resultado de las relaciones sociales de produccin que otra cosa. Ms adelante, la lectura que se hizo de la educacin marxista, sostiene que la educacin es un proceso de socializacin del individuo, en el que este tiene que formarse como miembro completo de la colectividad en la cual es llamado a vivir en tanto que sujeto y objeto35 de dicha formacin social. De esta manera, para la educacin marxista, el trabajo se configura en el epicentro de la educacin, ya que es por medio del trabajo
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Silvia Navarro, La Educacin en el Comunismo con Makarenko,(Instituto pedaggico de posgrado en Sonora, 2012) 2 34 Ver Juan Carlos Agulla, Sociologa. Y Guy Avanzini, La Pedagoga desde el siglo XVII hasta nuestros das,(Mxico: Fondo de Cultura econmica,2003) 35 Marcelle Denis, Las doctrinas de Inspiracin socialista en La Pedagoga desde el siglo XVII hasta nuestros das, 90.

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colectivo en donde se pueden configurar los procesos de liberacin 36. Bajo la relacin dialctica educacin-trabajo, que desemboca en la educacin en el trabajo, se logra la compleja armona entre el hombre y la naturaleza, generando un desarrollo constante de la sociedad en su totalidad37. Dejemos hasta aqu el corto anlisis de la perspectiva marxista de la educacin, advirtiendo que para lograr comprender las lgicas relacionales entre sociologa y educacin a finales del siglo XIX, y particularmente la visin que la teora marxista tuvo de la educacin, se debe hacer una lectura ms juiciosa de las obras clsicas del marxismo, para comprender la compleja lgica de internalizacin del proceso educativo que se vivi en el conjunto del discurso marxista. Por el momento basta decir, como se expona al iniciar este apartado, que la relacin entre sociologa y educacin a finales del Siglo XIX fue muy dbil, atendiendo a que mientras la sociologa se encarg de auscultar las leyes de movimiento del conjunto social, el discurso pedaggico se enclaustraba en los laberintos del individuo Herbartciano38. De esta manera se van hilando con la paciencia de artesano las formas como la educacin acompaada de la sociologa construye una relacin que a nuestro parecer sustenta su desarrollo epistemolgico, tanto desde su objeto de estudio como el sujeto que estudia y las metodologas desplegadas para encontrar diversas lgicas de accin. La relacin de la que se habla es la de educacin-sociedad-individuo. Ejercicio complejo que, como se expona en el apartado anterior, permite la configuracin de un objeto complejo pero rico en sus posibilidades, que adems rescata desde la visin educacin-sociedad-individuo las formas del poder que se infiltrar indefectiblemente en las visiones de futuro y de presente que acompaan la educacin. IV: conclusin o unin o inicio o final o epilogo o prefacio? Cuando un texto se muestra desde la perspectiva del pensamiento individual, se expone perfecto, acompaado de frases relucientes e ideas tan esclarecedoras que hacen del arte de escribir la ms elemental de las acciones. Pero cuando se materializa, cuando el autor se entrega a la tarea de plasmar las ideas en un conjunto apelmazado -pero coherente- de palabras, aparecen los problemas, las ideas que antes parecan tan claras en el
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Mariano Fernndez, El marxismo y la educacin: un balance, V Conferencia de Sociologa de la Educacin, (Tenerife, septiembre de 1994) 37 Marcelle Denis, Las doctrinas de 38 Juan Carlos Agulla, Sociologa

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pensamiento se hacen ms pesadas y engorrosas, llegando al punto en que el autor tiene que meditar con parsimonia y desde cada uno de los prrafos que se vierten con el repiqueteo sobre computador. Y ahora, sumemos a esta desgracia ejemplar del escribir, que el texto que se pretende concluir tiene que tratar un tema tan complejo como lo es la epistemologa de la pedagoga. Finalmente en medio de esa extraa mezcla solo puede resultar estas cuantas hojas con sus parrafadas de historia y complejidades, que intentaremos unir en una rara tendencia de coherencia, como si acaso la extraa mezcla entre la pasin individual, la mstica ritual, las lgicas del poder y el pensamiento sobre el futuro se pudieran contener en 7.000 palabras. Dejemos de lado esta licencia que acabamos de conceder al cansancio y acertemos en decir que en los tres apartados que anteceden a esta especie de conclusin-introduccin, se constituyen en un ejercicio de articulacin que parte de la lgica histrica de poder y de su capacidad para articular los discursos. A lo largo del primer apartado se realiz una rpida mirada por algunos antecedentes de configuracin histrica de los procesos de enseanza y de los sistemas educativos, con el fin de definir la manera como dichos proceso le respondan a unas formas de poder que de una u otra forma necesitaban reproducir el sistema social en el que se encontraban. Esto produjo una educacin determinada por los procesos de exclusin como forma de prolongacin social. Tambin en dicho apartado advertamos una particularidad dentro de la formacin educativa que consiste en la capacidad que tiene la educacin para generar dentro de ella silenciosos procesos de transformacin que atacan desde adentro la visin hegemnica de la sociedad. Valga decir que estos procesos de transformacin primero se van a presentar en el escenario terico discursivo, y muy paulatinamente irn ingresando en el terreno de la prctica. Finalmente en la educacin el embate de estrategias explcitas directas que determinan su diseo, mediante una determinacin de mecanismos sociales altamente controlados por parte de los grupos hegemnicos de una sociedad y de su clase gobernante39 es una realidad inmanente. En el segundo apartado se hizo referencia a las formas en las que se ha presentado el debate epistemolgico y cmo este se ha relacionado con el devenir educativo. Se advirti que la epistemologa como conciencia del quehacer cientfico es en ltima instancia la que determina el estatus cientfico de las disciplinas y que por lo mismo su
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Emma Len Vega, La educacin: una problematizacin epistemolgica, Revista Mexicana de Sociologa, Vol.53: 4 (Oct-Dec, 1991) 94

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funcin se debate ms en el terreno conceptual que prctico. De esta manera, con el fin de dotar con un objeto de estudio a la pedagoga, a comienzos del siglo XX los cientficos sociales acudieron a las herramientas que brindaban las diversas ciencias sociales, para proveer al discurso educativo con un aparato conceptual coherente con la moda del momento, iniciando con esto un proceso sistemtico de reflexin sobre el fenmeno educativo y de paso los debates ms prolficos del ejercicio docente. El tercer apartado se centr en revisar un punto de encuentro entre la educacin y las ciencias sociales. Si bien, en el segundo momento del texto se haba sostenido que a comienzos del siglo XX se desarrollan las principales discusiones en torno a las ciencias de la educacin y su relacin con las ciencias sociales, tenamos que revisar como se haba dado este encuentro, por lo menos en cuanto una ciencia -que en este caso fue la sociologa- y un discurso, el discurso marxista. Todo esto para terminar diciendo que a lo largo de la historia de la educacin se pueden entrever las lgicas soterradas del desarrollo de las ciencias, pero con una implicacin ms grave. La educacin progresivamente pas de ser una prctica fundamental para el desarrollo social, pensando en trminos comunitarios, a una herramienta de coercin social utilizada por la clase que ostentaba el poder, accin que era muy clara en las sociedades antiguas o en la edad media. Pero cuando aparece el discurso positivista y las ciencias se aduean de la categora de progreso mundial, la educacin es sepultada bajo una serie de categoras cientficas que aslan y obnubilan su relacin con la prctica que se realiza en las escuelas. Hoy los debates sobre la educacin ocupan las facultades de educacin y a los tecncratas educativos, pero en muy pocas ocasiones dichas discusiones se acercan a las problemticas y lgicas escolares. En la actualidad la escuela se ha distanciado de la sociedad y no porque esta ltima no influya sobre la escuela, sino porque los nuevos discursos sobre la educacin ya no se quieren referir a las lgicas de poder que se encuentran inmersas en los sistemas educativos y los procesos de enseanza-aprendizaje, parloteando una supuesta objetividad cientfica dentro del estudio del fenmeno educativo, acto que como hemos visto, es totalmente desmentido por la realidad histrica.

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Vega, Emma Len, La educacin: una problematizacin epistemolgica, Revista Mexicana de Sociologa, Vol.53: 4 (Oct-Dec, 1991) Zuleta, Estanislao. Elogio a la dificultad el texto se encuentra en la web en: http://www.elabedul.net/Documentos/Temas/Literatura/Elogio_de_la_dificultad.pdf. Rescatado el 15 de junio de 2010. Zuluaga, Olga Lucia y Otros. Pedagoga y Epistemologa. Bogot: Magisterio, 2003.

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