AAVV - Educacion y Conflicto Armado

Bello Albarracn, Martha Nubia y Ruz Ceballos, Sandra, eds.
(2002) Conflicto armado, niez y juventud: Una perspectiva psicosocial. Bogot: Universidad Nacional de Colombia. Fundacin Dos Mundos.
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Educacin y conflicto armado

Jiovani Arias, Liz Arvalo y Sandra Ruiz
l conflicto armado en Colombia exhibe una dinmica de la que participan mltiples actores, en cuya lgica se busca resolver ios conflictos de forma violenta, en abierto desconocimiento del marco de derechos humanos fundamentales o de normas bsicas del derecho internacional humanitario. La agudizacin del conflicto armado, visible en un aumento de las acciones blicas, el ascenso en la capacidad de combate de los grupos paramilitares, la dinamizadn de la guerra a partir del flujo de ingresos provenientes del narcotrfico, as como de sectores de la economa amenazados por las guerrillas izquierdistas, y la respuesta insuficiente del Estado frente a stos, tiene como teln de fondo lo que es sin duda la ms grave crisis humanitaria en la historia del pas desde la segunda mitad del siglo pasado. Una perspectiva no suficientemente analizada en torno al conflicto armado colombiano es la de las repercusiones emoFundacin Dos Mundos.
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dnales que est dejando entre sujetos y comunidades expuestos de manera ms directa -aunque no exclusivamente-, a las diferentes manifestaciones a travs de las cuales se expresa la guerra. Pese a que cada vez se est ms de acuerdo en cuanto a los estragos que a nivel psicosocial suscitan las diferentes experiencias con hechos -en muchos casos expresin de extrema violencia, como los que atraviesan a vastos sectores de la poblacin-, el tema est muy lejos de tener algn tipo de prioridad en las diferentes agendas. Esto limita las posibilidades de intervencin y hace prcticamente impensables acciones de prevencin a este nivel. De la misma manera, ocurre frente al desconocimiento de la implicacin emocional que tienen las graves formas de desconocimiento a los derechos humanos y al derecho internacional humanitario, presentes en la mayora de expresiones del conflicto armado colombiano, El hecho de que ningn sector escape al conflicto armado, muestra al educativo como uno de los que con mayor frecuencia -y acaso con mayor mpacto en algunas regiones dei pas-, est expuesto a tener que adelantar sus labores en medio de la confrontacin. En aquellos lugares en que se vive con mayor intensidad el conflicto armado, las escuelas estn lejos de ser espacios respetados o neutrales para los actores armados. Al contrario, los espacios escolares han sido involucrados dentro de la lgica de guerra y esto se expresa en que algunas son ahora escenario directo de confrontacin armada, sitio escogido como trinchera, espacio para velar combatientes, o como punto estratgico para promocionar diferentes ideologas por parte de los grupos armados, lo que, a la postre, les permite identificar potenciales adeptos, entre otros. Pese a que a nivel internacional desde las metas propuestas por "Educacin para Todos"1 y que, con base en las observaciones de la dcada anterior en las que se evidenci una importante disminucin de la tasa de escolaridad en el nivel de la educa-
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d o n primaria en los pases afectados por conflictos armados 2 , qued establecido el reconocimiento de la importancia de garantizar una educacin permanente en situaciones de conflicto armado, desde etapas tempranas en la asistencia humanitaria de emergencia 5 y que ms recientemente en el Foro Mundial sobre la Educacin (Dakar, abril de 2000), en su sesin estratgica paralela sobre la educacin en situaciones de emergencia y crisis se logr introducir esta cuestin en el marco de accin de Dakar 4 , en el medio colombiano tales lineamientos no son respetados por los actores armados en conflicto. En Colombia estamos muy lejos de tener polticas efectivas que garanticen la proteccin a la educacin en el marco del conflicto, prueba de ello es que en el perodo comprendido entre 1997 y 2 0 0 1 , FECODE 5 denunci el asesinato de 465 maestros en diferentes partes del pas, y que ms de 900 han sido desplazados por la situacin del conflicto armado. Por otra parte, se estima desde la Defensora del Pueblo que alrededor de 1 .''00.000 nios no acceden a la educadn por causas relativas cd conflicto. La Fundacin Dos Mundos desarrolla su quehacer de acompaamiento emocional a personas y comunidades en el marco del conflicto armado colombiano desde una perspectiva psicosocial, describe una forma de comprensin de los fenmenos humanos en una perspectiva relacional, en lo referente al sujeto y a su entorno afectivamente relevante, en donde se construEducation lor all - EFA- Conferencia Mundial Jomtien, Tailandia . World Conference on Education for Alt: Meeting Basic Learning Needs, Informe Final, Comisin Interinstitucional, Nueva York, 1990 D. Berstecher y R. Carr-Hill, Primary Education and Economic Recession in the Developing World since 1980, UNESCO, Pars, 1990, M, ). Pigozzi, Education in emergendes and reconstruccin, UNESCO, Pars, 1998 Marco de Accin re Dakar, abril de 2000. Comisin Colombiana tle Uiristas, Panorama tle Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario en Colombia, Informe de avance, abril - septiembre de 2001.
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jiovani Arias, Liz Arvalo y Sandra Ruiz
yen los smbolos, significados y significantes de manera interactiva. Lo psicosocial denota, igualmente, la forma de comprensin de fenmenos desde lo subjetivo y desde lo social a tiempo que permite delinear unas formas de accin que en la prctica se expresan a travs de herramientas que igualmente abordan estas dos dimensiones. En este sentido, la perspectiva psicosocial implica una aceptacin de que los hechos violentos -como los que ocurren durante un conflicto armado-, son capaces de causar consecuencias de orden emocional en colectivos y sujetos relacionalmente considerados. Este enfoque trasciende la esfera individual y, por lo mismo, demanda un tipo de abordaje y unas herramientas coherentes con los diferentes contextos que rodean a un sujeto o comunidad, en donde lo emocional toma lugar, en este caso el escolar, como uno de los ms privilegiados. As las cosas, un trabajo psicosocial puesto en el espacio escolar, tampoco es entendido desde la dicotoma entre lo psquico y lo social, donde cabran unas acciones orientadas a cambiar al sujeto (consulta individual, terapias, frmacos, etc.), y otras acciones para cambiar la "realidad" social que el individuo percibe (proyectos productivos, organizaciones comunitarias, reuniones para establecer frmulas frente al miedo, etc.), sino como una posibilidad de describir y abordar desde el lenguaje, como una realidad que se alimenta e impacta dos dimensiones interdependientes. La perspectiva psicosocial configura una forma de comprender y abordar esta realidad desde un enfoque integrador. Lo psicosocial al mediar por unas relaciones ms democrticas, ms atentas al sentir de nios, maestros y comunidad escolar, puede ser tambin una forma de dar respuesta a una de las preocupaciones actualmente esbozadas en la reunin de Pana-
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m 6 , en donde se seala a la desercin escolar como la principal consecuencia inmediata de los conflictos armados. Se entiende, entonces, que la comunidad escolar al ser parte de los entornos contextales relacinale^, ms prximos a los nios es una prioridad de atencin. Aqu es importante tener en cuenta que todas las actividades comunicativas son simultneamente parte de muchos sistemas, cada uno con su lgica de significado y accin (Barnet Pearce). En las escuelas con las cuales la Fundacin Dos Mundos adelanta procesos de acompaamiento emocional desde una perspectiva psicosocial, (Villavicencio, Bogot, Barrancabermeja, Yond, Sabana de Torres, San Pablo, Puerto Wilches, Ccuta y Quibd), es evidente que toda la dinmica relacional de maestros y alumnos est atravesada por la manera como se expresa el conflicto en cada regin, enfrentando a unos y otros a una realidad que desborda su capacidad de respuesta, en donde los maestros cuentan con herramientas pedaggicas que han sido pensados para un contexto distinto al que el conflicto les muestra y en ia que resulta imposible el seguimiento de los programas curriculares en medio de continuas interrupciones de actividades cuando hay confrontacin. Por otra parte, el hecho de interactuar con nios que han sido expuestos a hechos violentos, enfrenta a los maestros con un mayor nmero de escolares como consecuencia de fenmenos como el del desplazamiento; o por el contrario, escuelas sin estudiantes por la misma situacin; tambin a tener que asumir las asimetras en la edad para el nivel escolar, as como en el desarrollo de destrezas y aptitudes; a cambios emocionales en ei nio y en las relaciones de los escolares y de s mismo como maestros e incluso a tener que adelantar la labor educativa sin el
Lanzamiento Regional del "Estado Mundial de la Infancia 2001", Amrica Latina y Caribe: En marcha hacia la inversin en el Desarrollo de a infancia Temprana. Panam, diciembre de 2000,
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mnimo de condiciones locativas cuando el conflicto ha provocado la destruccin de las escuelas. Lo anterior obliga a los maestros a introducir cambios en su propuesta pedaggica, para que resulte coherente con la realidad que enfrentan, en la que ahora sumas y restas o clases de geografa, se deben combinar con espacios para hablar sobre el conflicto, el miedo, la ltima balacera o sobre el nio muerto o sobre el colega que tuvo que irse. Deben ahora debatirse con los estudiantes planes de contingencia en situaciones lmite, ocasionados por ia cercana con el conflicto. En algunos casos la gera hace que la escuela se sierre en su relacin con el espacio comunitario, aqu los ejercidos de educacin fsica, por ejemplo, resultan un riesgo cuando se hacen en los parques y ahora deben hacerse en el saln de clase. Por otro lado, tambin se le plantea al maestro el reto de "disputar" a los ni@s contra las distintas variables que el conflicto les ofrece (valores, presiones, estereotipos, prebendas, "oportunidades de vida"), de modo que puedan mantenerlos en las aulas y, adems, interesados en los temas de las distintas materias, ejemplo de ello es la situacin en algunas escuelas de la zona rural dei municipio de San Pablo7, en donde el grupo armado irregular presente en la regin exhibe sus armas en el recreo de los nios, permitiendo su manipulacin o entrando a las clases para impedir posturas de maestros/as y nio/as sobre el conflicto. Segn ellos otra forma de violenda de la que son objetos es la "competencia" frente a la comunidad en lo que tiene relacin al hecho que el actor armado financia las fiestas, bazares, celebraciones o los rituales de la comunidad quedando ellos excluidos. Algunos expresan su impotencia y decepcin al no distinguir que la intencin del actor armado es la coaccin v la dominacin, la cual es totalmente contraria
Instrumento de seguimiento 12001} Fundacin Dos Mundos, Situacin socio poltica, Magdalena Medio
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a la que anima a maestros, orientada a los valores implcitos de su labor formativa. Estas violaciones al derecho de los nios a la educacin se corroboran en las afirmaciones de Naciones Unidas en su informe del ao 2 0 0 0 8 , en el cual subrayan que el derecho a la educacin se vulnera bsicamente por la violencia ejercida contra los profesores, quienes son los ms frecuentemente afectados por muertes, amenazas y desplazamientos; adicionalmente la misin social PNUD seala que en ios ltimos dos aos ei progreso educativo se ha resentido y el ndice se ha disminuido en el pas. De igual forma, la Defensora del Pueblo afirma que 2.9 millones de menores en edad escolar estn fuera del sistema educativo (21.5% del total de la poblacin infantil) y se presenta una desercin del 35% en los tres primeros aos. Estos datos, desde luego, conocidos por todos aunque son la evidencia de la realidad educativa, no reflejan aspectos de fondo respecto al papel de la educacin y de la formacin que dispensa, en la construa ion de modelos culturales patriarcales' en el manejo del poder y de la competencia que avalan el uso de la fuerza, la dominacin y el castigo como formas aceptadas para corregir al otro siendo elementos constituyentes de las diferentes formas de violencia. La interaccin con diferentes grupos de profesores y profesoras en las zonas de mayor conflicto del pas ha resultado fructfera en ms de un aspecto en el marco de la atencin psicosocial. Uno de ellos la constatacin de la escuela como espado que por excelencia recrea las particulares formas de relacin que entretejen lo social de un grupo humano especifico y a su
Informe Colombia - Nat.iones finidas 2000 Para Maturana (1993), la cultura patriarcal constituye una red de conversaciones caracterizada por un modo de coexistencia que valora ia guerra, la competencia, la lucha, las jerarquas, la autoridad, la apropiacin de Recursos y la justificacin racional del control y de a dominacin de los otros. En 'Amor y Juego" Ed: Instituto de Terapia Cognitiva
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vez de un pas. Elementos, tales como los roles de hombres y mujeres, las formas aceptadas de castigo y de competencia, los criterios morales desde los cuales la comunidad educativa explica los sucesos del mismo conflicto, son en conjunto referentes para comprender y explicar la misma violencia as como vas para no seguir perpetundolo. Otro aspecto es la importancia, que an con los cambios que ha vivido nuestra sociedad, sigue ocupando el maestro para la comunidad de la que hace parte, sus posturas y explicaciones respecto a los sucesos de la guerra son observados y tomados en algunos casos como un ejemplo a seguir, lo cual permite entrever la importancia de apoyarlos con nuevos elementos para el anlisis de sus realidades en el contexto de la confrontacin. Por ltimo la escucha por parte de los profesores de las narraciones de nios, y jvenes sobre sus miedos, incertidumbres, preguntas y explicaciones sobre la guerra de la cual son testigos permanentes, se constituye desde nuestra experiencia en una forma de apoyo psicosocial. Un ltimo aspecto es reconocer que los espacios de expresin de los nios y nias sobre sus emociones y explicaciones estn generalmente vedados en sus espacios familiares, prejuicios de los adultos como: "ellos no entienden" o "es mejor que no sepan lo que pas" construyen escenarios emocionales para los nios donde se construye y fortalece el miedo, convirtindose en el principal compaero sin tener otra voz para entenderlo y resignificarlo. Adicionalmente la realidad emocional de los adultos que rodean el nio esta igualmente afectada, sintiendo que no tiene elementos para apoyar al nio, su propio drama los invade. Por ello la escuela puede llegar hacer el nico espacio donde el nio se sienta escuchado v validado en su sentir.
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M a e s t r o s e n m e d i o del c o n f l i c t o
Partiendo de la claridad que no es posible establecer desde lo emocional definiciones uniformizantes respecto del conjunto de maestros que adelantan su labor en reas con una intensa dinmica de conflicto, algunas observaciones permiten destacar cmo el ejercicio de su profesin muestra a un grupo de seres humanos presa de una enorme sobrecarga emocional y con muv pocos elementos prcticos para enfrentarla. En muchos casos ejercer oe maestros con nios expuestos a uberentes hechos violentos propios de la guerra genera profundas confrontacio nes con su propio "guien de vida", es decir con las experiencias que desde ei maestro o sus seres queridos se han vivido en relacin con el conflicto, con la consecuente aparicin de mltiples emociones como la impotencia, el miedo, la frustracin, la desesperanza, la tristeza, la rabia, entre otros. Para otros significa a su vez confontar los elementos de su formacin con una realidad que les es extraordinaria pero cada vez ms cotidiana y que les lleva a enfrentarse a situaciones como la tristeza, aislamiento, compo tamientos agresivos, ideas de venganza, rabia y dolor, de nios que han sufrido eventos violentos y frente a los cules no se sabe qu hacer. Por otro lado, los maestros que desarrollan su trabajo en zonas de conflicto se mueven en una paradoja que est dada por dos situaciones: por un lado su deseo, legtimo, de salvaguardar la vida y por ello, su querer irse de zonas que implican riesgo, para lo cual se hace solicitud de traslado y de otro su vocacin de maestros, que les invita a no "abandonar" a estos nios que difcilmente contaran con maestros que quieran asumir las plazas en "zonas rojas". Esa paradoja provoca que muchos maestros "intelectualicen" ia situacin como un apostolado que desconoce su propio estado emocional y que les alimenta una postura ms centrada en el sacrificio y quiz por ello surjan nuevos elementos que frustran
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ms que aquellos que les permite disfrutar la labor que desarollan. Por otro parte, la dificultad por cambiar la realidad que les rodea y que resulta abrumadora lleva a que por un lado los maestros mantengan unos fuertes niveles de impotencia que se traduce en cansancio en el hacer, menos tolerancia frente a comportamientos de los nios, mayor irritabilidad frente a las situaciones cotidianas que deben resolver, ms vulnerabilidad para ideologizaciones, mayor tendencia a posturas caritativas frente a la situacin de los nios o por el contrario, desesperanza que les impide buscar formas de solucin y de trasformacin de la realidad. Tambin, por supuesto, hay maestros que motivados por la situacin de conflicto, optan por compromisos de trasformacin y acompaamiento de los ni@s con altos costos en los que a veces se incluye la vida misma.
P a p e l d e l o s m a e s t r o s e n el m a n c o del c o n f l i c t o : p e d a g o g o de e m o c i o n e s
Desde una mirada psicosocial, los maestros se constituyen en un punto de apoyo fundamental, en un proceso de acompaamiento para los nios que estudian en medio del conflicto. Al maestro este reto le implica hacer parte de nuevas formas de aproximacin a la situacin emocional del nio lo cual demanda el conocimiento de su realidad social, de su contexto familiar, comunitario y an poltico; todo en relacin con los significados que la violencia cobra tanto para s mismo o para el nio, as como para la familia y la comunidad. Un primer paso lo constituye el hecho de reconocer su propia situacin emocional por los hechos del conflicto. Esto permite la posibilidad de reconocerse como una persona que puede
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mostrar cambios emocionales que influyen en su relacin con los nios. Este paso muy importante para disminuir la influencia del emocionar de los maestros en los nios. La formacin de los maestros frente a una realidad como la que vive el pas, exige de su parte una preparacin para asumir el reto de educar en el conflicto y en la que su postura de sensibilidad, entendimiento y comprensin del contexto en el cual se desempea, le invita a integrar aspectos acadmicos, sociales, emocionales, enlie olios en ei enfoque de formacin para nios y jvenes. Esta mirada integradora podra favorecer una mayor coherencia entre su labor pedaggica y la realidad que le rodea. De manera particular, en el caso del acompaamiento psicosocial, el maestro se convierte en un verdadero continuador del proceso. En primer lugar, porque es en el medio escolar donde el nio comparte gran parte de sus vivencias y en segundo lugar, por ser la escuela uno de los espacios ms importantes en el proceso de socializacin. Este proceso en mucho estar marcado por la comprensin y apoyo del maestro, el cual surge en buena medida, del entendimiento que l tenga sobre el fenmeno del impacto emocional y el conflicto armado. Al contrario, de las actitudes, posturas y entendimientos que el maestro tenga alrededor del nio y de sus emociones, puede no slo truncar el proceso teraputico sino, adems propiciar otras dificultades en las relaciones del nio con sus pares. Una utilidad de la comprensin por parte del maestro del fenmeno violento al que ha sido expuesto el ni@, es que se convierte en un instrumento que evita segregar a los nios que lo han sufrido de quienes no. En ltimas, promueve la dea de mirar a los nios en su condicin esencial: la de ser nios en medio de otros nios ms all de su antecedente doloroso.
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De sta manera, aproximarse al nio que ha sido expuesto a situacin de desplazamiento implica ser capaz de reconocer en su comportamiento "aislado", "agresivo", "retrado", "maoso", "mentiroso", "violento", "manipulador", "insolidario", "triste", "melanclico", "vengativo", entre otros, ver ms all de stos "sntomas" la complejidad de informacin que con stas posturas el nio est aportando. Un quehacer del maestro como complementador del proceso teraputico implica un autoexamen de sus experiencias previas, de cara a evitar rotular al nio en situacin de desplazamiento, basado ms en sus propios prejuicios. Una herramienta podra ser abstenerse de calificar al nio desde sus comportamientos o desde su historia: "Este nio es violento, esa nia es agresiva, ese nio es desplazado, ese nio es hurfano", todas estas calificaciones promueven ver al nio en el estrecho marco del adjetivo y por lo mismo puede llevar a una aproximacin desde una actitud lastimera, que no slo paraliza sino que deja de lado la exploracin de otras mltiples riquezas relacinales del nio y que al haber sido previamente etiquetado se pierden. Una consecuencia directa de actitudes como sta de rotular al nio es, que de entrada define el punto desde donde el maestro se aproxima en su relacin con el nio. Lo cual no para ah, ya que: es seguramente el patrn que asumir el propio nio en respuesta a su maestro, patrn que a su vez repetirn los pares frente al nio en situacin de desplazamiento y que l responder frente al resto de la comunidad escolar. Para el maestro es til reconocer lo que trae de s mismo, de su experiencia, de su quehacer, de la forma de ver la vida, de su compromiso; esto le permite, al reconocer sus propios prejuicios, evitar atribuir significados al comportamiento del nio a la uz de stos y por el contrario reconocerlos puede generar una postura ms desde la relacin actual maestro-nio con toda la
Educadn v conflicto armado
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riqueza de posibilidades que ofrece una relacin por fuera de los prejuicios. Un elemento de gran utilidad en el proceso de acompaamiento emocional que se sigue con estos nios es que, gracias a un cambio en la mirada del maestro y en razn al liderazgo que ste cobra para la comunidad, es ms fcil involucrar a otros adultos que rodean al nio. De manera que no siendo el nio un elemento aislado constituye tambin, un reto para el maestro el trascender los espacios de interaccin con el nio ms all del aula escolar: la familia y la comunidad, Maturana (1993) describe que el educar ocurre todo el tiempo de manera recproca, como una transformacin contingente ai convivir en el que las personas aprenden a vivir de una manera que se configura de acuerdo al convivir de la comunidad donde viven. Bruner (1988)l0 por su parte seala que la educacin estructura ios mundos posibles para los nios y nias, mundos que delinean formas de pensamiento particulares de acuerdo al creado por ese sistema educativo del que se forma parte. Esta perspectiva fundamental, que puede abordarse en el proceso de formadn, imprime un sello caractersticamente psicosocial y es el de favorecer la reflexin en maestros sobre s mismos y las formas de relacin que construyen entre ellos y los nios en varios aspectos: Reflexin en torno a l mundo emocional de nios y jvenes: La lnea de reflexin a la cual la Fundacin Dos Mundos invita a los profesores est orientada a comprender las emociones como rasgos constitutivos no de los individuos sino de las relaciones de la manera que propone Gergen", para quin la relaBruner C. (1988). "Realidad Mental y Mundos Posibles". Editorial Gedisa Gereen, K (1996). Realidades v rra-,,-; .,. ..- j.djtjjda! ranos. Barcelona
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cionalidad antecede a la individualidad en una perspectiva distinta a la que tradicionalmente las ubicara como algo que surge en el interior de los individuos. La formacin sobre ia compresin de la afectacin emocional de nios en medio del conflicto se basa en el anlisis de lo relacional, teniendo en cuenta los diferentes mbitos contextales del ser humano: Cultural, poltico, familiar, comunitario, hechos, acciones y el guin de vida. Un marcador de contexto importante para el anlisis psicosocial de la confrontacin armada, son los diferente hechos violentos que afectan a nios a mujeres y hombres en tanto que se convierten en referentes fundamentales de su hacer y sentir. Los seres humanos tienden construir "relatos dominantes", es decir, historias expresadas a travs del lenguaje que no solo describen las vivencias personales, sino que revelan una actitud hacia ellas, las interpretan y trazan de alguna manera derroteros para la accin. En las personas afectadas por hechos de violencia en el marco del conflicto a menudo tales narrativas privilegian el dolor, las prdidas, la aoranza, el miedo, la rabia, etc., que en su conjunto resultan paralizantes. Las diferentes emociones presentes en fenmenos como el desplazamiento forzado acompaan de manera recurrente a los sujetos que atraviesan dicha situacin, y se expresan en facetas de tipo poltico, econmico, social, emocional, etc. Durante un abordaje psicosocial debe evitarse en lo posible caer en la construccin de narrativas que refuercen la posicin de vctimas que adoptan las personas en situacin de desplazamiento. Con los maestros hacemos hincapi en la utilidad de conocer y comprender las narrativas de los nios, dado que en ellas es posible ubicar como les es permitido "mostrar" sus emociones. En este sentido, se hace nfasis en que sentir miedo impotencia y rabia y odio no es el problema sino la forma que toma a partir del escenario relacional, tanto en el que surge como en el que evoluciona. Por ejemplo, en la perspectiva de obser-
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var el marco relaciona! en el que se construye y /o se mantiene el miedo12 hemos encontrado diferentes escenarios en los que la interaccin puede posibilitar encuentros, apoyo emocional o todo lo contrario. Los maestros encuentran en esta reflexin sobre el mundo emocional de los nios el pape! crucial que pueden cumplir en la transformacin e incorporacin de nuevas narrativas ms agendadoras respecto a sus capacidades para afrontar por la solidaridad y el apoyo. La importancia de reconocer la propia situacin emocional en la interaccin con los nios y jvenes:
En ios procesos de formacin en atencin psicosocial, es necesario apoyar y escuchar la situacin emocional de maestros, estos tienen la tarea de "estar y ser" para los estudiantes en medio de un drama humano que comparten y que es generado por la misma confrontacin armada. La mayora de ellos al iniciar los talleres piden espacios teraputicos para "calmarse un poco y controlar el miedo". Para la Fundacin esta solicitud adquiere adems sentido en tanto no concebimos una atencin psicosocial sin la reflexin por la propia. De esta forma acompaamos a los profesores en un sentido teraputico de manera colectiva e individual, en la apuesta de que esto les permite tambin nuevos entendimientos sobre la importancia de reconocer la dimensin emocional presente en la interaccin y como esta define la posibilidad de escucha y reconocimiento de los otros. Desde la perspectiva de algunos de los grupos de maestros que han vivido tal experiencia, resaltan como al observar lo emocional, les ha permitido reconocer ms su responsabilidad y sus posturas en as decisiones que toman frente a los jvenes y nios y como estos de acuerdo a la paula impuesta por el adulto
Fundacin Dos Mundos. (Ruiz, Milln, Arvalo) "Nios y nias en medio de conflicto, puntuando desde el miedo -perspectiva psicosocial". Ponencia Convenio del Buen Trato. Abril de 2001
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jiovani Arias. Liz Arvalo y Sandra Ruiz
construyen o no-confianza. Es decir relativizan la dea de que los nios son de una forma u otra por su "naturaleza" o porque son "brutos" o "agresivos" observndose ms de que forma contribuyen a ello. As mismo los anlisis como la expresin misma de las emociones se lleva a cabo de manera colectiva privilegia, lo cual favorece deconstruir pautas que la misma guerra impone, como son el aislamiento, la impotencia y la soledad. Construyendo en el proceso confianza cada grupo de maestros se convierte en fuente apoyo para cada paticipante, en un intento por salvaguardar tejido social, buscando alternativas y soluciones comunes para enfrentar las situaciones. El uso del lenguaje: "Los sistemas humanos son sistemas que generan lenguaje y significado en forma simultnea y a su vez este significado es construido social e intersubjetivamente" Anderson y Goolishian13 en los procesos de formacin en la atendn psicosocial se propone desarrollar la habilidad en maestros de observar las descripciones que hacen de los problemas y del compartimiento de los nios y como stas construyen realidades que influyen en la construccin de sus identidades. Un elemento comn que se ha evidenciado en este proceso es que los maestros advierten como en la mayora de los casos la educacin se basan en identificar lo "negativo" o lo que "no es normal" y pocas veces la habilidad y el recurso; parte de este roto est en ia capacidad para destacar aprendizajes, experiencias y desafos de alguna utilidad que han surgido a partir de los hechos violentos. Ello Implica propender por aprender a reconocer el valor de las cosas, las personas y los contextos que ahora los rodean, en el sentido que lo propone O'Hanlon (1 993), lo cual, en parte, es susAnderson y Goolishian 1998, op. Cit
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ceptible de alcanzar desde una perspectiva que enfatiza menos en el dficit y da lugar a reparar tambin en el recurso y experiencias positivas con que los sujetos y comunidades tambin cuentan en medio de la situacin posterior al desplazamiento. Es claro que reconocer cambios positivos producto de la situacin actual, en modo alguno puede dar lugar a aceptar o justificar la existencia del mismo. Sin embargo, cuando una persona o comunidad puede reconocer que no todo ha sido "malo", se da lugar a un punto de partida en lo emocional para la posibilidad de cambio en el significado de la experiencia violenta, a partir de lo cuai es ms probable su empoderamiento, es decir, el que la persona asuma una posicin de control, de ser capaz de cambiar su presente y futuro, aun en medio de condiciones adversas.
La c o n s t r u c c i n de los d e r e c h a s h u m a n o s
En este aspecto es til retomar la idea de Coddu (1997) quien seala que para entender ia violencia es necesario preguntarse por la epistemologa que encarna, es decir, sobre las explicaciones que revelan una manera de entender el mundo y que orientan el actuar. Un patrn de relacin que observamos en la dinmica social de la violencia, es la negacin del otro distinto (ideas, raza, cultura) como legtimo y desde all la necesidad de controlarlo y/o dominarlo; la lgica entonces delinea la siguiente paradoja: La creencia social de que es reprochable el uso de la fuerza para relacionarse con el otro, sin embargo, parecera ser que ante otro distinto que piensa o hace cosas "reprochables", desde un juicio de valor individual y/o colectivo, se hace necesario su control o dominacin, siendo legtimo el uso de la fuerza y/o la intimidacin. Esta lgica de la(s) violenda(s), toma forma en diferentes escenarios: las relaciones familiares, laborales, vecinales, de pareja y de estudio, entre otros, y toma su ms burda expresin en la guerra.
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Adems de fortalecer las disposiciones jurdicas para la proteccin del acceso a la educacin en situaciones de conflicto armado, el derecho internacional humanitario juega un papel en la definicin del contenido de la educacin bsica. Cabe sostener que el aporte del derecho humanitario al conocimiento, las habilidades y las actitudes que constituyen el contenido indispensable de aprendizaje de la educacin bsica es inigualable. Segn la definicin de la educacin bsica establecida por la Conferencia Mundial de 1990 sobre la Educacin para Todos14, sta comprende tanto ias herramientas esenciales del aprendizaje (tales como la capacidad de leer y escribir, la expresin oral, las nociones aritmticas y la resolucin de problemas), como el contenido bsico del aprendizaje (que incluye conocimientos, habilidades, valores y actitudes) requeridos por los seres humanos para poder subsistir, desarrollar plenamente sus capacidades para vivir y trabajar con dignidad, participar activamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentadas y seguir aprendiendo. Aparte de brindar las herramientas de aprendizaje esenciales o competencias primordiales - tales como la capacidad de leer y escribir y las nociones aritmticas -, as como los aspectos especficos de la educacin bsica para cada situacin en particular, el derecho humanitario puede contribuir a proporcionar los elementos crticos que conforman el ncleo comn de la educacin bsica. A travs de una serie de indagaciones ticas relacionadas con la experiencia humana comn del conflicto armado, la educacin sobre el derecho humanitario es un aporte importante para el logro de un cambio positivo de actitud alimentado por deas tales como el respeto por la vida y la dignidad humana, la responsabilidad cvica y la solidaridad.
Education for All - EFA- Conferencia Mundial Jomtien, Tailandia . World Conference on Education tor Alt: Meeting Basic Learning Needs, Informe Final, Comisin Interinstitucional, Nueva York, 1990.
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La anterior reflexin, en el marco de la atencin psicosocial, promueve cambios significativos de pensar respecto a la formacin en derechos humanos, en el sentido de que es necesario, adems de informar sobre ellos a los maestros, establecer que es en la construccin de la relacin con los otros donde se debe hacer real y visible la. presencia del otro, es decir solo si lo aceptamos. Por ello los discursos ticos fundados en la razn caen al vaco si en la educacin no se construyen escenarios emocionales en los que jvenes y nin@s aprendan a respetarse a s mismos dado que de esta forma aprendern a aceptar y respetar a! otro. Por io tanto, el lugar del maestro en la construccin 'le dicha posibilidad es vital
i_a e s c u e l a , o t r o e l e m e n t a q u e c u e n t a e n el d e s p l a z a m i e n t o
Un gran nmero de nios y jvenes en los sitios de llegada no tienen acceso a la educacin por falta de cupos o de recursos econmicos. Si se adicionan los cambios familiares descritos, la nica opcin que resulta para la socializacin es la calle. Esta, puede constituirse en un entorno favorable si se trata de una comunidad que acoge a las familias en situacin de desplazamiento y les ayuda en el proceso de construccin de la nueva vida. Es as, como hay vecinas que cuidan a los nios de otras mujeres mientras stas salen a trabajar, o hay hombres que se constituyen en figuras paternas que dnamizan posibilidades de dilogo y afectos. Sin embargo, estos casos son excepcionales y io que predomina es un ambiente hostil en el que la comunidad receptora se muestra recelosa y desconfiada con los recin llegados, empeorando las condiciones de socializacin para grandes y pequeos. Aquellos que tienen acceso a la educacin, estn expuestos a varias situaciones: por un lado, a llegar a un ambiente nuevo, muchas veces con un trayecto de ao escolar avanzado, que los
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ubica en un nivel de inferioridad con el resto del curso. Por otro lado, a un proceso de estigmatizacin de manera casi automtica por parte de maestros y los otros estudiantes. Se comienzan entonces a construir desde el lenguaje dos tipos de nios y jvenes en las escuelas que les reciben: los "desplazados" y los que no lo son. Esta rotulacin tiene un efecto muy grande desde lo emocional. Qu significa en la escuela ser un joven desplazado? Significa que no se pertenece a ese lugar, desde este punto, ya se est remarcando una diferencia de pertenencia. Significa, adems, que viene de un lugar donde el conflicto est presente y eso le marca de manera inmediata como un joven violento. Desde la experiencia de trabajo de la Fundacin Dos Mundos, hemos encontrado maestros que ligan la agresividad y la violencia con los nios y jvenes en situacin de desplazamiento. Ser rotulado como desplazado, adems, pone al joven en una postura de inferioridad, de dificultad, como joven problema, aun cuando apenas est llegando. Este rtulo de desplazado, da el marco para la relacin con otros jvenes y con los maestros. Son infinitas las situaciones a las que se ven expuestos desde ese marco del rtulo as, por ejemplo, una maestra deca a una nia: " Usted debera agradecerme que la recib, porque usted es una desplazada", por su puesto, la nia no quera volver a la escuela. Otra maestra amablemente deca: "es que pobrecitos, los desplazados no pueden rendir como los otros, son ms brutos". Los jvenes expresan su malestar frente a esta situacin, Usualmente manifiestan su poco deseo de volver a la escuela y es inevitable para ellos hacer comparaciones con las escuelas de sus sitios de origen. La aoranza, el dolor, la prdida, la tristeza, resultan emociones con las que deben asistir a la escuela y que dan unas condiciones particulares frente al aprendizaje. Los jvenes que han sufrido situacin de desplazamiento vienen de ritmos y formas metodolgicas de aprendizajes distintas y esto
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hace que se choquen con nuevas exigencias, ritmos y emociones que no les permiten un rendimiento acadmico similar al de los dems. Esto quiere decir, que si las condiciones generadas por el maestro favorecen un proceso de cambio progresivo en el aprendizaje y se les desrotula, en medio de un ambiente afectivo favorable, no habra razn para esperar un rendimiento acadmico sustandalmente distinto al de los dems jvenes. Es importante recordar que los jvenes en sus sitios de origen vivencian ei espacio escolar como formador, pero tambin como el espacio de construccin de afectos creado con sus maestros y pares. La nueva escuela debe generar unas condiciones similares, lo cual evitara que estn permanentemente en un proceso de comparacin. Es usual que los maestros expresen formas de comportamiento distintas con los nios y jvenes que han sufrido la situacin de desplazamiento respecto de los que no, lo cual puede obedecer por un lado, a que el rtulo lleva a que los maestros los perciban con mayores carencias y que den ms nfasis a sus expresiones comportamentales, por lo dems comunes en los nios y jvenes. Tambin puede ocurrir que stos traen unas situaciones emocionales, afectivas, familiares y colectivas distintas a quienes no han sufrido eventos violentos y esto hace que cuando se encuentran en espacios de socializacin con otros y en un medio extrao para ellos, su comportamiento no resulte coherente con la lgica que han construido quienes siempre han estado all, los que no han tenido que sufrir la situacin de desplazamiento. Es importante tener en cuenta cmo era la socializacin que los jvenes tenan en su sitio de origen: en muchos casos estaba reducida a su familia y su entorno ambiental. Por eso, cuando llegan al nuevo espacio escolar hay otras dinmicas de socializacin que le son desconocidas y que requieren de tiempo para aprender, no slo en la lgica de funcionamiento, sino tambin
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de aprendizaje de cmo l o ella deben engranar all. Si se cuenta con el tiempo y el apoyo adecuado, cuando reconozca la dinmica, la aprender y har parte de ella, sin embargo, la lgica est viciada por el rtulo y por el comportamiento estigmatizado de maestros y pares, eso hace que quien llega no cuente con las mnimas condiciones para esa socializacin, se d como proceso y se le exige que se adapte, se comporte y rinda como los dems; eso no lo podr hacer hasta tanto no se favorezca un proceso de cambio de su experiencia escolar previa a la nueva, de su proceso de socializacin previo a un proceso de construccin sodalizador nuevo, que incluya el afecto y la confianza. An cuando existiera la posibilidad, muchos jvenes rehuyen asistir a la escuela, porque deben ayudar econmicamente a sus familias. Los fenmenos hasta aqu descritos podran enmarcarse dentro de las dos primeras fases del impacto emocional, a las que se denominarn fase de impacto inicial y fase de confrontacin con la realidad del desplazamiento en el sitio de llegada. Puede desarrollarse luego una fase de estabilizacin. Aunque ei nombre de esta ltima fase resulta esperanzador, en ella pueden ocurrir situaciones no slo de estabilizacin hacia la elaboracin y superacin de las consecuencias del desplazamiento, sino tambin de estabilizacin hacia cierta cronicidad de tales efectos. En el primer caso se empiezan a encontrar algunos aspectos no necesariamente negativos de la experiencia: pareciera que las personas afectadas por el desplazamiento puedan ponerse en una posicin meta para ver su situacin de una manera diferente; la pueden evaluar como proceso, pueden reconocer el cambio, modifican las emociones, pueden hacer autorreflexin, logran analizar el proceso de relacin con otros, hay motivacin para el cambio propio y de otros.
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Es cuando se dan permiso para rescatar de la nueva situacin elementos positivos, como no estar expuestos de manera directa a hechos de extrema violencia como los que pudieron motivar ei desplazamiento, o las posibilidades de enviar a los nios a la escuela, vivir en un medio urbano, entrar en relacin con nuevas personas, etc. En genera! se les observa menos atrapados en los relatos de dolor de un principio. Es un buen momento para que el acompaamiento pase a una fase de capacitacin. En el segundo caso, vemos que es tambin durante esta fase cuando desde lo emocional puede darse una situacin de mayor deteriora, que guarda relacin con el tiempo que ha transcurrido entre el desplazamiento y el no encuentro de alternativas, en el que fcilmente se asumen posturas crnicas de desesperanza, aislamiento, dependencia, carencia de iniciativa, incredulidad, todo lo cual se cristaliza en una concepcin del porvenir corno un futuro sin sentido, que se expresa en comportamientos de mendicidad, abuso de psicoactivos, violencia u otras conductas lesivas. Una de ias determinantes claves para guiar la elaboracin de la experiencia del desplazamiento hada la primera de las posibilidades descritas, adems de la solucin de las condiciones objetivas de subsistencia, es la posibilidad de contar con acompaamiento psicosocial, idealmente ste debera ser ofrecido desde ei inicio del proceso de desplazamiento forzado, tanto a as personas, familias y comunidades que se han visto obligadas a huir, como a las comunidades receptoras y equipos de agentes de apoyo social (personas que brindan ayuda humanitaria). Algunas pistas para e l acompaamiento psicosocial de maestros y otros agentes sociales El drama de la atencin a las personas vctimas de la violencia no slo se limita a ia escasez de recursos y a la severidad de los daos ocasionados por ei conflicto sobre sus damnificados, sino
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que involucra tambin a los agentes encargados de su atencin; quienes se encuentran en posicin de prestar ayuda deben soportar sentimientos de dolor, impotencia, miedo, rabia, etc., que conjugadas con situaciones como la sobrecarga de trabajo, presiones desde su familia, su entorno laboral o desde los mismos actores armados y la confrontacin de sus propias opiniones polticas, terminan generando sentimientos y actitudes que pueden resultar en el establecimiento de relaciones no constructivas con las personas que atiende, con su entorno o consigo mismos. El modelo propuesto para la formacin de agentes sociales incluye al menos dos espacios diferentes, aunque puede enriquecerse de otros recursos de acuerdo con el sitio y condiciones en que se realice (por ejemplo, talleres teraputicos si se capta la pertinencia de ellos). En primer trmino estn los talleres de formacin psicosocial para la prevencin y disminucin de las secuelas emocionales derivadas de la exposicin a hechos violentos; en segundo lugar, se cuenta con los llamados conversatorios pedaggicos.
Los talleres de
formacin
Tienen como fundn aportar elementos, tanto tericos como prcticos, en la perspectiva psicosocial a los agentes sociales de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales que brindan atencin a poblacin en situacin de desplazamiento, para desarrollar habilidades que les permitan identificar tanto la situacin emocional de sta, como las tcnicas de apoyo emocional tiles para propender por su bienestar socio - emocional. La metodologa de ios talleres de formacin contempla atencin sobre la propia situacin emocional de los agentes sociales frente al trabajo que realizan y al contexto del conflicto armado que comparten en algunos casos con la misma poblacin, para que de este modo les sea favorable reflexionar sobre sus postu-
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ras, prejuicios y creencias en relacin con los hechos de violencia en el marco del conflicto armado. El proceso de formacin se adelanta mediante la realizacin de talleres que impliquen la construccin colectiva de saberes que reflejen las experiencias de los participantes, a la vez que incorporen la experiencia y conocimiento de los profesionales facilitadores, con actividades participativas y dinmicas en las que los asistentes con la orientacin del equipo de la Fundacin,
k n ^ A n lldcCll I I * ^ , - r \ r - / ~ . r ^ f - , r - . -v-. i n n t A U I J ICVVJI lUcniuJeiiLJj . , *--,-. i-v-\ . - . . - / - . . - . . - i ^ n r-\ r-, I,-,,- t,-. *-.,. rv-\ r , r-i r \ r f , n y c o i l i U l t I S i U I l u^ee \ O D i v i i e j u i v i i u j e i i
su contexto; permiten la construccin de manera conjunta de alternativas de solucin y manejo de problemas particulares.
Los conversatorios pedaggicos

El proceso de formacin debe trascender el nfasis en los elementos tericos acerca de los contenidos de un acompaamiento psicosocial, hasta desarrollar habilidades en los agentes sociales para identificar en los comportamientos de las personas en situacin de desplazamiento forzado y las relaciones que establecen, indicativos de su situacin emocional. La formacin lograda en los talleres requiere un espacio de refuerzo, seguimiento y apoyo, que permita, adems, la construccin de nuevos cocimientos y estrategias en torno a los nuevos problemas que surgen en la prctica diaria de los agentes sociales. En Villavicencio se comenz a observar como algunos docentes al finalizar los talleres comenzaban a formular inquietudes alrededor de casos que captaban en sus cursos a partir de las habilidades adquiridas, pero ante los cuales no encontraban alternativas de accin, por lo que solicitaban apoyo del equipo psicosocial. De all surgi la idea de crear espacios de discusin y construccin conjunta de soluciones para problemas concretos que se encontraban en el quehacer de los agentes sociales, A estos espacios se les denomin originalmente clnicas pedaggicas, pero a partir de la crtica al trmino clnica que da la
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impresin de una visin mdica y patolgica del problema, se decidi asignar el nombre de conversatorios pedaggicos. Estos encuentros permitieron a los maestros retroalimentar sus impresiones y las acciones que adelantan para dar apoyo a los ni@s con la asesora de los profesionales del equipo de la Fundacin, todo lo cual garantiza una mayor habilidad para sei soporte en el proceso de acompaamiento emocional de los m@s. El conversatorio pedaggico es un espado en el que a partir de ias experiencias concretas (casos detectados con problemas emocionales por parte de los docentes, pacientes que requieren atencin psicosocial captados por los trabajadores de la salud, etc.), en lugares como la escuela, la casa, ei trabajo o el barrio, se adelanta un anlisis y se proponen soluciones. Como en todos los espacios propuestos dentro del modelo, las alternativas de accin son producto de la reflexin con los agentes sociales, y no lineamientos impuestos por el facilitador. De nuevo ste acta como generador de espacios, canaiizador de esfuerzos interpretativos y de propuestas de intervencin y promotor de la participacin antes que como protagonista central y omnisapiente. El conversatorio pedaggico permite la participacin de un nmero de personas que se sugiere no supere las dicaz. En general se conforma de una parle introductoria donde se contextualiza la actividad, se leen las memorias de anteriores sesiones, se revisan las tareas asumidas, (como el seguimiento de casos vistos en encuentros previos) y se sondean los casos con el fin de agrupar aquellos que sean similares. A continuacin se analizan aqullos que se consideren relevantes (pueden ser Lados incluso) y en conjunto se proponen alternativas de accin. Al final se fijan tarcas y se conciertan futuras reuniones. La experiencia do la Fundacin Dos Mundos en conversatorios pedaggicos ha estado bsicamente ligada al quehacer de los profesores. En ellos temas como la rotulacin (desplazado
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(a)), el castigo, la impotencia, la desconfianza, la agresividad, los hechos violentos, la venganza, el miedo, entre otros, deben motivar una comprensin diferente de la situacin, las personas en situacin de desplazamiento y realizar cambios importantes en su papel do educadores, expresados en cambios de actitud tales como: mostrar menos rigidez en su hacer, dar ms importancia a aspectos no tan formales de su rol de maestros, esto es decir, excediendo el espectro puramente acadmico y favoreciendo una mayor escucha, mayor sensibilidad frente a la situacin emocional propia y de sus estudiantes, mayor habilidad para favorecer la expresin verbal, ldica y creativa, ms intercambios de experiencias entre los colegas y ms motivacin y claridad de los resultados favorables, al entrelazar el trabajo de la escuela con el de los padres, mayor empoderamiento y conciencia de su capacidad de influencia en la vida de las personas en situacin de desplazamiento y, por tanto, su crucial papel en la prevencin de ia participacin en el conflicto armado. Por otra parte, cabe resaltar el compromiso de ios maestros ai final del proceso, por tratar de consolidar equipos de apoyo para los ni@s a partir de la reflexin de que en la medida en que puedan transmitir confianza y seguridad se operan cambios en los nios que facilitan su labor de educadores. Los conversatorios tambin ayudan a superar la sensacin de impotencia de os agentes sociales al permitirles expresar sus tensiones y centrar sus responsabilidades y darles otras posibilidades de accin antes no contempladas. Otros agentes sociales que han participado del proceso de formacin han expresado su deseo de conformar, junto con miembros de la comunidad y padres de familia, "comits de apoyo psicosocial", que permitan a partir de los elementos adquiridos durante el proceso de formacin involucrar esta perspectiva en sus acciones cuando sus comunidades deban ser receptoras de nuevas familias afectadas por los hechos de violencia que lleguen al sector. Al poten-
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ciar la capacidad de acompaamiento de actores que se mueven directamente en el plano de las actividades cotidianas de las personas y comunidades en situacin de desplazamiento se refuerzan, en gran manera, las posibilidades de recuperacin psicosocial.
Pensamiento histrico, educacin y conflicto armado

Jorge F. Larreamendy-Joerns, Ph. D.
n una reciente conferencia sobre valores y educacin, el profesor Rodrigo Romero (2001), del Departamento de Filosofa de la Universidad del Valle, formulaba, parcialmente basado en la obra de Hannah Arendt, una hiptesis que es al tiempo arriesgada y provocadora: el origen del mal est en que pensamos mal. No en que pensemos malos pensamientos, sino en que ia sofisticacin de nuestro pensamiento se queda corta si la comparamos con la complejidad propia de la realidad. Es arriesgada en la medida en que concibe la cosa moral de una manera aspticamente racionalista; pero es, al tiempo, provocadora en tanto que allana el camino a una solucin de las cuestiones morales que no recurre a argumentos esendalistas o, en su defecto, a un relativismo o contextualismo que, como dira Thomas Mann, por comprenderlo todo, termina justificndolo todo. Habra que decir que si damos el salto, no menos arriesgado, y reemplazamos mal por violencia, la hiptesis del profesor Romero resulta, incluso, optimista, porque el pensamiento, aunque inercial en sus formas y modales, es transformable. De heProfesor Asociado Universidad Nacional de Colombia
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cho, de eso se trata, justatraente, en la educacin. La educacin no se agota en la adquisicin de conocimiento, sino que implica, en un escenario ideal, una transformacin de las modalidades de pensamiento. La tesis que quisiera adelantar es que una de las tareas prioritarias de la educacin, de cara al conflicto armado que vivimos en Colombia, es la promocin en las jvenes generaciones de formas elaboradas de pensamiento histrico. No se trata de una estrategia educativa que tome el toro por los cuernos de manera inmediata, como s lo haran, por ejemplo, los programas educativos que enfatizan explcitamente la creacin de valores como la convivencia y la tolerancia. Sin embargo, es una alternativa de mediano y largo plazo que, en mi opinin, podra permitir que los jvenes desarrollaran lecturas de la realidad que se distancien de las esquematizadones que a menudo dan lugar a las vas de hecho. Para argumentar mi posicin voy a recurrir a cuatro expedientes. En primer lugar, quisiera hacer una crtica (en el sentido kantiano del trmino) a los programas de educacin para la tolerancia, que se han propuesto como respuesta educativa al conflicto armado. En segundo lugar, me referir a los resultados de una investigacin preliminar que se llev a cabo para indagar la manera como nios y jvenes adultos explican el origen de la violencia guerrillera en Colombia. En tercer lugar, deseara mostrar cmo el pensamiento histrico puede constituirse en una potente crtica a la racionalidad de ia violencia como accin regia para el logro de metas sociales. Finalmente, a manera de conclusin, abordo la pregunta de para qu ensear historia en el contexto educativo colombiano.
M s all d e la t o l e r a n c i a c o m o a b s t r a c c i n
La Convencin Internacional de los Derechos de la infancia estipula en una de sus provisiones substantivas el derecho de los nios a una educacin que los prepare para una vida responsa-
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ble en la sociedad, en un espritu de entendimiento, paz y tolerancia. Desde luego, como es propio de la retrica de los derechos, es difcil, sino imposible, disentir respecto a las bondades ticas y humanas de tal propsito. De hecho, no pareciera existir, en las actuales circunstancias, un imperativo ms importante en una nacin como Colombia que ha vivido, desde su instauracin como repblica, en medio de un carnaval de intolerancia y guerra. Pero si el acuerdo es consensa! en relacin con el propsito, dista mucho de serlo en relacin con las estrategias necesarias para alcanzarlo. No es, por ejemplo, inmediatamente obvio qu implica educar para ia paz y la tolerancia, como no sea educar en el contexto y por medio de formas de relacin interpersonal que respeten y valoren la emergente identidad de los nios, sus diferencias culturales y su dignidad como seres humanos. Dicho de manera lacnica, y a riesgo de opacar el anlisis, educar para la paz significa simplemente educar bien. Esta perspectiva, aunque plausible no es empero particularmente satisfactoria, cuando menos en condiciones como las que vive Colombia, en las que la inventiva de la violencia y los violentos se sobrepone a los efectos esperables de la educacin en tiempos de paz, Condiciones de excepcionalidad social (por ms tpicas que nos parezcan a quienes estamos inmersos en ellas) imponen esfuerzos educativos excepcionales. Por una vez, el derrotero educativo no es transmitir o reproducir una cultura ciudadana, una cultura de la libertad entreverada en las normas, una cultura del respeto y del entusiasmo por las diferencias, sino contribuir a constituirla all donde nunca ha existido o bien lo ha hecho de manera tmida e incipiente. Si la parfrasis es permitida, no se trata pues tan slo de garantizar el derecho de los nios a una educacin que los habilite responsablemente para la vida social, sino de construir, a travs de la educacin, el mismo entramado
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social en el que los nios tendrn que demostrar su competencia. La pregunta es nuevamente qu hacer. Para empezar, habra que interrogarse con el escepticismo dei caso si es pedaggicamente factible y, an ms importante, psicolgicamente plausible ensear a alguien a ser tolerante y comprensivo in abstracto. Es claro que la comprensin y la tolerancia no son disposiciones subjetivas vaciadas de contenido y objeto. Se es comprensivo de algo y se es tolerante respecto a algo. En tal sentido, tanto la comprensin o el entendimiento como la tolerancia son fenmenos de dominio especfico; es decir, estn determinados pot su objeto de referencia. A este respecto, es esclarecedor examinar la experiencia de lo que se ha dado a conocer en aos recientes como educacin para la paz (Cairns, 1996; Reardon, 1999). Los programas de educacin para la paz desarrollados en Europa del Este y frica han sido explcitamente diseados para fomentar habilidades para resolver conflictos sin recurrir a la violencia, para expresar las deas propias y escuchar las de los dems, para empatizar con catros y cooperar con ellos en tareas que implican una meta comn. En algunos casos, cada vez ms frecuentes, dichos programas incorporan tambin enseanza bsica acerca de asuntos constitucionales, derechos humanos y derecho internacional. En su mayora, los programas de educacin para la paz promueven comprensin y tolerancia a nivel interpersonal, bajo el entendido de que la tolerancia frente a las acciones o decisiones de los dems puede transferirse de la esfera de lo personal al terreno de la vida poltica y ms ampliamente social (Cairns, 1996). Naturalmente, aunque todos desearamos que una tal transferencia se produjera, tambin sabemos cuan consistente puede ser la placidez de nuestras relaciones ms prximas con la barbarie, respecto a quienes no nos sentimos tan familiares, en particular cuando la condescendencia interpersonal germina
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en el seno de identidades grupales exaltadas. Dicho de otra manera, es perfectamente plausible que la moral ms lmpida en ei terreno interpersonal coexista con la intolerancia ms rgida en el mbito intergrupal. Desde luego, podra argirse que todo cambio social comienza por una transformacin del registro, si se quiere, ntimo de la experiencia, pero habra que ser cautelosos para no confundir los primeros pasos con la trayectoria completa, Un primer corolario es pues que a comprensin y a tolerancia no son valores o disposiciones de los que uno pueda hacerse cargo indiscriminadamente. Su anclaje en la educacin, cualquiera que sea, debe contar, por lo tanto, con el recurso de la especificidad, cuando menos si se quiere ir ms all de las bondades puramente retricas del discurso pedaggico. Por ello, conviene referirse no tanto a lo tolerancia en general, es decir en tanto valor positivo, como a la tolerancia poltica. Al respecto, deseara adelantar una hiptesis ms puntual: la tolerancia poltica de os ciudadanos, incluidos los nios, depende en buena medida de ia representacin que los individuos se hagan de las condiciones sociohistricas en las que viven.
Tolerancia poltica y c o m p r e n s i n d e la h i s t o r i a
Es ya un dictum en psicologa cognitiva que la resolucin de un problema, o en general la seleccin de un curso de accin, depende de la representacin del problema que la persona pueda construir o, de manera ms general, de la forma como concibe io que tcnicamente se denomina el ambiente de la tarea (Holyoak, 1995; Simn, 1999). Una representacin enriquecida, en trminos de las entidades que la conforman y de las relaciones que se establecen entre ellas, da lugar a cursos de accin ms ajustados a las restricciones propias de la situacin y, por io tanto, ms consistentes con sus posibilidades de resolucin.
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Por el contrario, una representacin arrasada, vaciada de diferencias sutiles, aferrada o anclada en pocas entidades y precarias relaciones, es posible que otorgue al sujeto un entendimiento inmediato de la situacin, pero que igualmente lo conduzca a emprender acciones profundamente dispares con la complejidad propia de la realidad (diSessa, 1983). Desde luego, las representaciones que nios y adultos construyen del escenario sodopoltico colombiano son, en un sentido no trivial, representaciones sociales; es decir, representaciones surgidas de la exposicin y la participacin en procesos educativos, familiares y de comunicacin masiva. Son, por ello mismo, representaciones compartidas. Sin embargo, a pesar de ser sociales en su origen, guan los procesos de pensamiento individuales, que a su vez inciden en la seleccin de determinados cursos de accin o en la configuracin de disposiciones especficas de comportamiento (Jodelet, 1986; Moscovici, 1984). Al respecto, son ilustrativos los resultados de un estudio llevado a cabo recientemente sobre las explicaciones de nios y jvenes adultos acerca de los orgenes de los movimientos guerrilleros en Colombia (Larreamendy-Joerns, Diazgranados, Tenorio & Rengifo, 2000). En dicho estudio se interrog a un grupo de 71 nios y jvenes entre 10 y 25 aos y condicin socioeconmica media-baja, sobre sus explicaciones acerca del surgimiento de las guerrillas insurreccionales. El propsito fue obtener datos que, ms all de la esfera de la opinin, permitieran hacerse a una dea de cmo las nuevas generaciones conciben un aspecto crucial de la realidad social y poltica actual. Dentro del amplio espectro de temticas posibles, se eligi indagar sobre el por qu y el cmo del surgimiento de los grupos guerrilleros en Colombia, bajo el entendido de que se trata de un dominio de amplitud media; es decir, ms especfico que explicar la violencia en nuestro pas, sin ningn otro parmetro y, al tiempo, ms general que dar cuenta de un evento singular, como por ejemplo la masacre paramilitar en Mapiripn.
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En el proceso de anlisis de las explicaciones escritas se identificaron los actores que incluidos en la explicacin (se tratara de actores generadores de violencia poltica o vctimas de ella); las predicaciones ms frecuentes que los nios y jvenes realizaron sobre ios actores; y las hiptesis causales que propusieron sobre ei origen de la guerrilla o sobre las razones de su persistencia a travs de los aos. As mismo, se identificaron rasgos formales explicativos tales como el tiempo histrico empleado, el sujeto histrico propio de la explicacin, la referencia a locaciones geogrficas especficas y la presencia en un mismo contexto explicativo de mltiples perspectivas sobre surgimiento de la insurgencia en Colombia. Los anteriores niveles de anlisis, pese a su carcter preliminar, permitieron hacerse a una idea aproximada de la manera como este grupo de jvenes y nios significan ia realidad sociopoltica en que viven y a la que han sido expuestos durante toda su vida. Naturalmente, no se esperaba encontrar explicaciones acadmicas y, desde un comienzo, se tuvo conciencia de ias enormes limitaciones impuestas por la muy bien documentada precariedad de la enseanza de la historia en nuestro pas. As mismo, se tena noticia, con base en desarrollos recientes de la psicologa cognitiva, de cuan proclive es la cognicin cotidiana a la simplificacin y la esquematizadn de fenmenos complejos, an en un caso como el colombiano cuya desviacin de patrones tradicionales de violencia poltica ha sido reconocida de forma amplia por historiadores (Bushnell, 1993; Deas, 1999; Pcaut, 1999). Las explicaciones analizadas se caracterizaron, sin mayor distingo de edad, por su enorme generalidad y por la ausencia de detalle histrico y estructura narrativa visible. En su gran mayora, fueron explicaciones cuyo esquematismo reside, en parte, en el empleo de parejas de actores o entidades que reducen la diversidad del escenario social a oposiciones dicotmicas con
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las que se pretende capturar la esencia del conflicto; los polticos versus el pueblo, el gobierno versus la guerrilla, los corruptos versus los honestos, los ricos versus los pobres. La mayora de explicaciones se orden alrededor de este tipo de oposiciones, sin dar cabida a un abanico ms enriquecido de actores. Cabe aqu recordar las palabras de Estanislao Zuleta, en su ensayo Violencia y Derechos Humanos en Colombia, al referirse a ia aparentemente inexplicable popularidad del general Rojas Pinilla durante las elecciones presidenciales de 1970: "Lo que opuso [Rojas Pinilla] ai candidato del Frente Nacional, fue el populismo reducido a su mnima expresin, desprovisto en este caso de casi todas las arandelas psicolgicas, apoyos econmicos y tradiciones nacionales que suelen acompaarlo. Ante todo, ia conocida pareja que le es inherente y constitutiva: ei pueblo y las oligarquas. Esa es la contradiccin central y todos los otros conflictos de la vida social son secundarios, aparentes o, algo peor, a saber, maneras de dividir al pueblo. Como se sabe, el concepto de pueblo recibe aqu una ampliacin desmesurada: a l pertenecen las ms diversas categoras de personas, con tal de que se les pueda agregar dos adjetivos: nacionalistas y honestos. Obreros e industriales, profesionales y marginados, cualquier cosa menos, desde luego, los polticos". Independientemente de sus connotaciones polticas e ideolgicas, lo cierto es que el empleo de un nmero reducido de actores histricos y su posicionamiento en dicotomas tiene el efecto cognitivo de reducir, si se permite la expresin, los grados de libertad de la explicacin; es decir, las probabilidades de introducir matices en el concierto de las acciones e intenciones que constituyen la trama histrica. Un rasgo igualmente prevalente en las explicaciones fue la ausencia de mltiples perspectivas y la creencia, ms o menos generalizada, en que la sola existencia de diferencias ideolgicas y desacuerdos constituye una justificacin suficiente para, emprender acciones de hecho como nicas alternativas para la
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resolucin de conflictos. Este rasgo fue especialmente notorio en el grupo de nios de 1 5 aos, quienes aludan al desacuerdo como causa directa del conflicto, sin especificar de qu manera o por qu el desacuerdo entre los actores era irreconciliable y conduca inevitablemente al conflicto armado. Un ejemplo tpico de este tipo de explicaciones es el siguiente (En las transcripciones de las explicaciones, se ha preservado la ortografa y redaccin propia de los estudiantes): "nos grupos ejuerriueros surgen cuando un grupo de personas que no se encuentren de acuerdo con el rgimen poltico que se lleva en nuestra nacin : e unieron y decidieron cambiar este tipo de rgimen por la fuerza y luego imponer el propio, supuestamente para el bienestar de la comunidad colombiana." Este grupo de nios aludi con igual frecuencia al estado moral "decadente" de las instituciones gubernamentales, como puede notarse en la siguiente explicacin: "El origen de la guerrilla en Colombia, pienso yo, fue a causa del desacuerdo de algunas personas con la forma de gobierno en nuestro pais, o sea, es que en nuestro los gobernantes son muy corruptos y ladrones, y algn revolucionario quiso ponerle fin a esto y formo un grupo armado". Algunas explicaciones mencionaron en su estilo propio lo que en crculos acadmicos se conoce como "condiciones objetivas generadoras de violencia", es decir, factores como el desempleo, la pobreza y la precariedad del Estado. Un ejemplo es la siguiente explicacin: "[...] es decir como aqui y en otra parte del pais se a generado mucho desempleo, esto hace que la gente Heve a formar estos llamados grupos guerrilleros para asi quitarle al pais o las personas que son de mayor o igual clase econmica [...]". Fue igualmente generalizada la tendencia a confundir, en la especificacin de hiptesis causales, lo que podramos denominar condiciones de origen y condiciones de mantenimiento de
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la lucha guerrillera en Colombia. Se trata, hay que advertirlo, de una distincin sutil, pero crucial. Aunque la tarea presentada a los nios aluda ai por qu y al cmo del surgimiento de los grupos guerrilleros y, por tanto, cuando menos racionalmente, demandaba la localizacin de la explicacin en un tiempo histrico particular, la mayora de los nios y jvenes (pero en especial los primeros), pasaron por alto el desarrollo histrico de los fenmenos de violencia poltica, predicando de los momentos de origen atributos que pertenecen al estado reciente del conflicto armado. Explicaciones de este tipo varan en su nivel de sofisticacin. Veamos un ejemplo: "Lo que yo e logrado saber acerca de como se han formado estos grupos guerrilleros o mejor dicho la violencia que se a generado en el pais es debido a la mala administracin de este; es decir como aqui en Cali y en otra parte del pais se ha generado mucho desempleo, esto hace que la gente lleve a formar estos llamados grupos guerrilleros para asi quitarle al pais u a las personas que son de mayor o igual clase econmica y es aun que el pueblo colombiano no ha elegido un buen presidente- que acabe con todo esto aunque el no hace nada es los soldados colombianos lo que se matan por este pais." La ausencia de referencias puntuales a eventos histricos de los aos 40, 50 y 60 es razonablemente atribuible a ia pobreza del conocimiento factual de los nios y jvenes. La carencia de conocimiento factual tiene, adems, una consecuencia importante. Como seala Paul Veyne (1971), el hecho histrico (se trate de eventos fortuitos, condiciones objetivas o intenciones y propsitos) es la materia prima de la explicacin histrica como narrativa. En ausencia de una consideracin juiciosa de hechos histricos empricos, la explicacin cae en la "trampa de ia abstraccin", convierte la trama en modelo y teora y se insensibiliza, por as decirlo, a las diferencias de los fenmenos histricos. La resultante es una explicacin global, guiada por axiomas ms que por evidencia; en otras palabras, una explicacin que se formula como
Pensamiento histrico, educacin v conflicto armado
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acto justificatorio de las propias creencias y no como empresa de ordenacin y transformacin del pensamiento. Curiosamente, la proclividad por las explicaciones globales no fue un atributo exclusivo de los nios y jvenes que participaron en el estudio, sino que ha sido incluso una tradicin en la historiografa de la violencia en Colombia. De hecho, estudiosos de la violencia como Daniel Pcaut han insistido recientemente en la necesidad de abandonar cualquier ensayo de interpretacin global ce la violencia y de avanzar hada estudios ms locales que distingan realidades particulares y formas diversas, antes no considerada.3, de violenda (Pcaut, 1994). Finalmente, quisiera referirme a dos caractersticas en cierto modo derivadas de las anteriores: a saber, la ausencia de estructura narrativa visible y de mltiples perspectivas explicativas. Una posicin crecientemente aceptada entre historiadores es la dea de que a explicacin en historia debe adoptar una estructura narrativa (Chartier, 1998; Dray, 195 7; Mandelbaum, 1977; Polkinghorne, 1988; Veyne, 1971). Como seala Veyne (1971, p. 34), "los hechos no existen aisladamente en el sentido de que el tejido de la historia es lo que denominamos una trama, una combinacin muy humana y no completamente cientfica de azar, causas materiales y fines. Una trama es un fragmento de la vicia real que el historiador despliega a voluntad y en el cual los hechos establecen relaciones objetivas y poseen tambin importancia relativa". Al igual que otros gneros discursivos, la narrativa est compuesta por dos ciases de referentes: primero, los eventos que constituyen la historia y, segundo, la trama; es decir, las relaciones de coherencia causal y perspectiva de las cuales el narrador se sirve para establecer un nexo entre los eventos (Polkinghorne, 1988). Una caracterstica importante de la narrativa, o cuando menos de algunas de sus formas elaboradas, es la posibilidad que tiene el narrador de adoptar una posicin crtica en rea-
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don con su propia perspectiva, posicin que le sirve para incorporar en el desarrollo de la trama diversos puntos de vista. En la narrativa histrica ello equivale a ia convergencia, en el (ejido de la trama, de mltiples dimensiones explicativas (e.g., econmica, sodal, poltica, cultural). En las explicaciones del grupo de nios y jvenes, fueron escasas e incipientes las marcas narrativas que identifican la secuencia de eventos, su temporalidad especfica, su entramado causal, su relativa importancia en el desarrollo del relato y su variacin conforme la adopcin de diferentes puntos de vista. Es posible que la precariedad narrativa se deba, en parte, al estilo explicativo que privilegia lo que denominamos primitivos explicativos (e.g., la pobreza genera violencia) sobre la consideracin y el anudamiento histrico de eventos particulares. Pero es tambin resultado de la ausencia de un aprendizaje estratgico y de una enseanza explcita de la lgica que gobierna el discurso histrico. Es ya un decir comn que en Colombia somos propensos a olvidar, a no escrutar nuestro pasado. Habra que adarar, empero, que recordar no equivale necesariamente a hacer historia, que hacer historia es una labor ardua cuyos desafos cognitivos superan por mucho las habilidades que nuestros nios y jvenes desarrollan en las aulas de historia y ciencias sociales. Desde luego, la dificultad para producir un discurso genuinamente narrativo en relacin con uno de los aspectos cruciales de la historia reciente de nuestro pas no es simplemente un handicap acadmico o escolar. Es una calamidad social porque constituye un sntoma de nuestra dificultad para hacer de la vida un proyecto, para concebir el futuro no como un espacio ideal habitado de esperanzas de difcil o imposible realizacin, sino como el desarrollo de un relato en el cual, incluso desde la marginalidad, cumplimos una funcin.
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Naturalmente, a pesar de la generalidad de los rasgos mencionados, se identificaron algunas diferencias entre los grupos de edad, que podran atribuirse a la magnitud y la organizacin del conocimiento histrico de nios y jvenes adultos, al desarrollo de habilidades narrativas y, desde luego, a su creciente nivel de escolaridad. Sin embargo, quisiera insistir en que abandonados a su lgica propia y a los efectos sutiles del aprendizaje implcito a travs de los medios de comunicacin' es decir en el contexto de una orfandad pedaggica en lo relativo a la historia, los nios y jvenes no parecen avanzar hacia formas significativamente ms sofisticadas de explicacin. El razonamiento histrico est seguramente influido por el nivel de desarrollo cognitivo'de nios y jvenes. Pero no es una habilidad que surja espontneamente; por ei contrario, es una destreza producto de un esfuerzo consciente por comprender la realidad social.
B i e n g e n e r a l y r a c i o n a l i d a d d e la v i o l e n c i a
La promocin del pensamiento histrico no slo permite ia construccin de representaciones ms elaboradas del escenario social contemporneo, sino tambin favorece una crtica de la violencia como solucin ptima a los problemas sociales. Para cumplir un tal propsito, es necesario comenzar por reconocer que la violencia poltica es una respuesta cuyos resultados aparecen, en el contexto de cierta lgica, como eficientes en relacin con los resultados de otros cursos de accin. A menudo se piensa en la violencia, e incidentalmente en la violencia poltica, como un fenmeno reactivo; es decir, como un comportamiento individual o social que escapa al clculo de los beneficios que aporta. Se trata, hay que recordar, de una concepcin muy prxima a la ya clsica teora de la frustracinagresin, con sus resonancias hidrulicas y termodinmicas (Lo-
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Jorge F . Larreamendy-Joerns
eber & Hay, 1997; Miiler, 1941; Moser, 1992, para referencias). La violencia, desde este punto de vista, es una descarga, un impulso, una accin cuyo fundamento debe buscarse, tanto en las condiciones de privacin que la preceden, como en la singular carga emotiva que la acompaa. Aunque originariamente psicolgica, la teora de la frustracin-agresin ha encontrado su expresin cabal en el mbito de los anlisis sociolgicos. Como sealan los investigadores Camacho y Guzmn (1997), la violencia poltica ha sido entendida por algunos como el resultado de insatisfacciones sociales ligadas a la distribucin inequitativa de la riqueza, a la ausencia de movilidad sodal, a la falta de cubrimiento de necesidades bsicas como la salud, la educacin y el trabajo; y, en general, a los efectos negativos asociados a la precariedad del Estado. Es la concepcin que est en la base de la explicacin monocausal de la violencia poltica como resultado de la pobreza. Desde luego, la pobreza y, en general, la insatisfaccin social (sean cuales fueren sus causas) estn ligadas, como facilitadores y condiciones de posibilidad, a la emergencia de descontento e insurreccin poltica. Sin embargo, como sealan los historiadores Malcom Deas (1999) y Daniel Pcaut (1999), la idea de la pobreza (o ms generalmente, de la frustracin) como origen de la violencia poltica debe examinarse con la cautela y el escepticismo del caso. Los datos empricos estn disponibles para demostrar que la violencia poltica, por su carcter organizado, requiere de enormes inversiones de capital y que surge no tanto en regiones de pobreza generalizada, como en regiones de importancia econmica estratgica. Adicionalmente, como argumentan Camacho y Guzmn, para que la frustracin social se traduzca en violencia poltica efectiva es necesario que existan posibilidades reales de organizacin, liderazgo y xito. Pero, as mismo, como parecen sugerirlo los estudios sobre estilos explicativos (Peterson, Buchanan, & Seligman, 1997), es necesario
2 2 J
que ios marros interpretativos de los actores no desemboquen en una concepcin trgica o derrotista de las condiciones sociales adversas. Dicho de otra manera, la violencia poltica no es simplemente un acto reactivo, sino una movilizacin i acional. Racional en este contexto, ai igual que en las ciencias cognitivas, significa que una conducta est guiada por metas y que ha sido seleccionada entre otras posibles y disponibles como el curso de accin
ni m vi t ^ < v_ rv-iir i i loa h c i r t r \ f i r~ i o r e i iv_ i i v_i w a i-rinrM-Lo i c u w i LU. 1 -i \ / i n l n n r n L H V I U I L I IV,IU n u n d n C\ n D T o r f n L/CJ ^ v.^ v_ , ^ i i v ^ i v ^ c w , c o r " .
considerada, individual o colectivamente, como la accin ms efectiva de cara al cumplimiento de ciertas metas. De otra manera, no se entendera cmo es emprendida, a pesar de sus obvios costos y riesgos. La explicacin de la violencia como eleccin racional ha sido desarrollada, entre otros, por el premio Nobel de economa Cary Becker en su ya clsico artculo "Crime and punishment: an economic appnaach" (1968). Becker sostiene, siguiendo el supuesto dei sujeto econmico como sujeto racional, que "una persona comete una ofensa si la utilidad esperada para l excede la utilidad que podra obtener empleando su tiempo y otros recursos en otras actividades" (1968, p. 176). La interpretacin de la violencia como eleccin racional ha sido, sin embargo, criticada con base en numerosos argumentos. Se ha mencionado como contraejemplo la violenda que ocurre en el contexto de ia ingestin de alcohol o del uso de drogas psicotrpicas, lo cual, a lo mucho, precisa los lmites del marco explicativo, pero no desvirta su utilidad en el caso de la violencia poltica, cuya naturaleza, sea individual o colectiva, dista en promedio de ser un comportamiento impulsivo e inconsciente, Camacho y Guzmn argumentan que la lgica de las decisiones racionales puede aplicarse adecuadamente al mbito del
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comportamiento individual, pero no as al mbito de la accin colectiva. El argumento de estos autores no considera, sin embargo, la posibilidad de que las decisiones que se toman de forma colectiva (bien como resultado de mecanismos explcitos o de procesos emergentes) sean igualmente racionales o cuando menos aproximadamente racionales. Al respecto, Ion Elster (1992, p. 40) ha sealado que la racionalidad de la accin colectiva puede concebirse "alegando que casi todo el mundo se encontrara mejor en el nivel ptimo de cooperacin que en el nivel de no cooperacin universal, o hasta limitndose uno a requerir que la utilidad media sea superior." Dicho de otra manera, la racionalidad de la accin colectiva no est restringida a la maximizadn de la utilidad para todos (corno se derivara de una concepcin idealista del bien general), sino que puede, incluso, admitirse en el caso de que la utilidad promedio en condiciones grupales sea superior a la de la accin puramente individual. Al margen de una consideracin sobre sus orgenes, creo que la situacin actual de Colombia es prolfica en ejemplos de cmo la violencia es concebida como el curso de accin ms acorde con el logro de idearios polticos o sociales: desde las movilizaciones campesinas que terminan en la toma de instalaciones de entidades gubernamentales o en la obstruccin de vas, hasta la destruccin de pueblos por parte de grupos insurgentes, pasando por la masacre de la poblacin civil a manos de grupos paramilitares. Dichos actos podran interpretarse como resultado de la oclusin objetiva de alternativas de accin. Es decir, como el resultado de la imposibilidad real de otros cursos de accin. La violencia, pues, como nica respuesta. No obstante, sin ignorar la precariedad, no tanto de los derechos civiles como de las posibilidades reales de expresin poltica y social y de desarrollo socioeconmico, la cautela psicolgica nos dicta que siempre existen
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alternativas de accin, aun cuando sean la inaccin o el derrotismo. De nuevo, la pregunta es por qu se opta, entonces, por la violencia. A este respecto, el trabajo de Carlos Mario Perea (1996) resulta esdarecedor; en particular, su elaboracin de la tesis de Daniel Pcaut en el sentido de que ia representacin de lo poltico como violencia ha desembocado en la representacin de o social como violenda. La representacin sodal de la poltica en Colombia se Lia configurado ele manera tal que la actividad poltica misma aparece, no slo como un proyecto poco deseable (asociada a toda suerte de eptetos negativos), sino tambin como escenario de oposiciones irreconciliables y,de identidades exaltadas y radicales. No se trata ya, por supuesto, de la identidad asociada a los partidos tradicionales, al supuesto librepensamiento liberal o al clericalismo conservador, sino a proyectos grupistas y estamentarios que no admiten mediacin y que no reconocen la deseable prevalencia del bien comn y general. En pocas palabras, la historia de Colombia ha confluido en una representacin de la poltica, bien como prctica indeseable (lo que conduce a la inaccin ciudadana), bien c o m o espacio de confrontacin irredimible. Me atrevera a sugerir que este es ei marco de interpretacin en el que la violencia, como curso de accin, obtiene tocia su eficacia, toda su racionalidad. Es all donde aparece como va regia, como solucin definitiva, como accin de inmediatez cautivante, Descic luego, una tal representacin es el producto tanto de condiciones objetivas como de formas de representacin que se generan y reproducen discursivamente. Q u e la violencia poltica dependa no slo de parmetros econmicos y sociales, sino tambin de formas interpretativas, de marcos de inteligibilidad que le otorgan fortaleza racional, debe precavernos sobre a ilusin de una paz repentina. Porque las ideas tienen su iner-
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cia propia por lo general ms vigorosa que la de las circunstancias reales que parcialmente las originan. En esto contexto, qu podramos pensar acerca de la reconciliacin? En primer lugar, habra que referirse al papel de la educacin en la promocin de la deseabilidad de lo poltico. La violencia es, como se sabe, negacin de lo poltico, puesto que preduye la discusin, el argumento y la negociacin. En tal sentido, hay que preguntarse seriamente si la educacin est [aromoviendo el desarrollo de las habilidades que se requieren para asumir u.i papel en la poltica. Sin duda, no se rala necesariamente de politizar la educacin en el sentido de pcrmearla con opciones ideolgicas, pero s de abrir espacios en las instituciones educativas que permitan la participacin, el control ciudadano y la representacin. En segundo lugar, es necesario disear estrategias que le permitan a nios y jvenes, en reas rurales y urbanas, repensar crticamente la racionalidad de la violencia como solucin a situaciones de conflicto y entrever as los lmites de las razones que la asisten, al igual que el papel de las representaciones sociales en su frecuente idealizacin. Me atrevo a suponer que estrategias exitosas implicaran, no slo una reflexin abstracta y bienaventurada acerca de cmo la violencia poltica puede ir en conlrava del bienestar general, sino tambin, y en especial, reflexiones enraizadas en una consideracin juiciosa de la historia reciente. Al igual que con la tolerancia poltica, ello demanda un replanteamiento radical en la manera como se ensea la historia.
P o r q u la h i s t o r i a ?
De las consideraciones anteriores, podra concluirse que la representacin que un nmero considerable de personas tiene de la situacin actual es proclive a simplificaciones que dan origen a cursos de accin cuya racionalidad favorece, en muchos
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casos, las vas de hecho. Como seal en un principio, una educacin que promueva el desarrollo del pensamiento histrico podra tener el efecto deseable de alentar formas de representacin que sean ms compatibles con el ejercicio ciudadano y la prevalencia del bien comn como valor rector de las interacciones sociales. Qu aporta el pensamiento histrico a un tal propsito? Al respecto, quisiera retomar algunos planteamientos de Sam Winebrg en su reciente libro "Historical Thinking and other unnatural acts" (2001). Cuando nos preguntamos por el valor de la historia en el currculo, unta de los interrogantes centrales es qu historia contar. No obstante, hay un interrogante an ms fundamental: Para qu la historia? Para Winebrg, la historia encierra el potencial de humanizarnos de formas que ningn otro dominio de conocimiento escolar puede hacerlo. El "encuentro con el pasado" nos lanza a "la tensin entre lo familiar y lo extrao, entre los sentimientos de proximidad y los sentimientos de distancia respecto a las personas que procuramos comprender" (Winebrg, 1999, p. 3). Siguiendo a Cario Cinzburg, la meta central del estudio histrico es ensearnos lo que no podemos ver; es decir, establecer los lmites de nuestro entendimiento en relacin con la experiencia de otros situada en el tiempo. Pero, simultneamente, el anlisis histrico nos obliga a reconstruir las mentalidades de los otros como sujetos histricos, es decir, las condiciones de su racionalidad. En una palabra, retomando a Winebrg, el anlisis histrico nos enfrenta al problema del otro como diferencia y del otro como s mismo. En una sociedad como la nuestra, dolida por separaciones irreconciliables, carente de un discurso que la unifique y que la lance a un proyecto comn y colectivo, el pensamiento histrico es, si me permiten la expresin, una sutura simblica. Es una herramienta que nos acerca a los otros, pero que al tiempo nos permite reconocer las diferencias que nos han conducido al es-
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fado de escisin en que nos encontramos. El pensamiento histrico elaborado nos precave contra las oposiciones fundamentales que estn en la base del razonamiento excluyente y que a la postre se convierten en el resorte de la racionalidad que subyace a la violencia. En tal sentido, la educacin en el contexto del conflicto armado debe responder no slo en el registro de la urgencia, a travs de una reafirmacin de la tolerancia y la convivencia; sino tambin en el registro de una formacin ms pausada, de mucho ms largo aliento, que consolide formas de pensamiento que conjuren las debilidades propias de la lgica de la violencia. Parafraseando las palabras de Malcom Deas en su discurso de aceptacin del grado Honoris Causa de la Universidad de los Andes, quizs sea ese el uso ms efectivo de la historia en tiempos de crisis. En los Estados Unidos, se han diseado estrategias para la enseanza de la historia que incorporan el debate y la argumentacin como actividades esenciales en el aula de clases (Forman & Larreamendy-Joerns, 1998); que rescatan la importancia del trabajo con fuentes primarias (McCarthy-Young & Leinhardt, 1996) y mltiples documentos (Leinhardt & McCarthy-Young, 1996; McCarthy-Young & Leinhardt, 1996); que establecen puentes entre la comprensin de procesos histricos globales y la construccin de narrativas histricas de eventos ms prximos a los estudiantes; y que permiten un acercamiento a la historia a travs de la literatura. El resultado de dichas estrategias es prometedor y demuestra que el razonamiento histrico no slo es aprendile, sino tambin enseable. Una tolerancia poltica robusta, que no se reduzca a condescendencia e indiferencia por lo poltico; que contribuya eficazmente a la consolidacin de una cultura ciudadana, no puede estar basada en el solo entendimiento de los derechos humanos y ciudadanos o, en su defecto, en la apropiacin de heursticas
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generales para la resolucin de conflictos. Sin caer, por supuesto, en una apologa de la razn pura, la tolerancia poltica se deriva, adems, de determinantes morales, de una comprensin elaborada de cmo cada uno de ios actores sociales ha contribuido, desde su propia lgica y racionalidad, a la emergencia de procesos histricos complejos; de una comprensin no tanto de la bondad de las posiciones de otros, como de las circunstancias que hicieron de esas posiciones diferentes, posiciones reales. Una comprensin histrica elaborada contribuira a que a la diferencia se responda con persuasin y convencimiento, ms que con eliminacin y supresin. Porque la historia, es decir, la diversidad en el tiempo, no se suprime con el concurso de la memoria y la fuerza. Por todo lo anterior, los jvenes tienen derecho no slo a una educacin para la tolerancia y la paz, sino tambin a una educacin que promueva el pensamiento histrico como condicin paoa una tolerancia poltica efectiva.
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Barbarie, educacin y escuela

Manuel Rojas''
"La desbarbarizadn de la h u m a n i d a d es la p r e c o n d i d n bsica de su supervivencia. A sta debe servir la escuela p o r limitados que sean su m b i t o de influencia y sus posibilidades, y para ello necesita liberarse de los t a b e s ' , bajo cuya presin la barbarie se r e p r o d u c e " T. A d o r n o
1.EI c o n t e x t o
egn la Defensora del Pueblo 5.000 nios participan hoy en actividades de grupos armados en Colombia, 460 murieron como resultado de los conflictos armados en 1999, ese mismo ao los desplazamientos a la fuerza afectaron aproximadamente a 1 76.000 nios y adolescentes; durante los ltimos
Asesor en educacin de la Organizacin Internacional para las Migraciones OIM, Para Adorno el concepto de tab se refiere a representaciones sociales de la realidad profundamente arraigadas a lo largo de aos y que tienden a mantenerse a pesar de que las condiciones de la realidad se hayan transformado, de tal manera, que dichas representaciones ya no expliquen las nuevas condiciones generadas por los cambios socio-culturales.
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15 aos aproximadamente 1,9 millones de personas han sufrido desplazamientos de las cuales ms de la mitad (un 64%) son nios2. De otra parte, existen evidencias del fracaso del modelo escolar vigente como medio de movilidad social, de equidad y de generacin de una sociedad civil slida, de una cultura democrtica y de un capital humano capaz de participar de manera creativa, proactiva y justa de las dinmicas econmicas de la
b u c i e u d u g i u u d i . L I I tJieeru, id n i d y u i d u c iue-> IMMUS/CUJ 1 1 ias pc;-
bres no logran adquirir los aprendizajes bsicos, bien porque no pueden ingresar al sistema escolar, bien porque son expulsados prematuramente de l, bien porque los sistemas de enseanza son tan inequitativos que ponen en mayor desventaja y vulnerabilidad a los ms pobres. Ei efecto salta a la vista: cerca del 40% de jvenes entre 12 y 18 aos no cuentan con posibilidades de acceso al sistema escolar - y desde all a las dinmicas sociales legales, por esta razn se ven compelios a ingresar a los diversos circuitos de la legalidad: la guerra, ia delincuencia, ia prostitucin... La inequidad, ia pobreza y la guerra afectan hoy a la poblacin infantil y joven de Colombia. Qu capacidad tiene hoy el sistema educativo de Colombia para prevenir estos eventos y atender a la poblacin afectada por ellos?, qu posibilidades puede tener maana el sistema educativo colombiano para contribuir en los procesos de construccin de la Paz? Con Adorno consideramos que la escuela tiene un papel estratgico y con i afirmamos que para ello necesita liberarse de los tabes bajo cuya presin la barbarie se reproduce.
Los dalos pueden ser consultados en la pgina en ret de UNICEF www.unicef.org/spanish/colombia/facts.hlm
http:
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Manuel Rojas
S. S u p u e s t a bsico.
El proceso educativo no puede ser entendido slo como escolarizacin: la escuela es slo una de las ofertas educativas existentes, no la nica. Por tanto, el derecho a la educacin no puede ser entendido como el mero derecho a un cupo en un centro educativo. El derecho a la educacin implica la posibilidad de seleccionar entre diversas ofertas de aprendizaje (reales o virtuales, formales o no formales) en los que los nios/as, jvenes y adultos puedan tener acceso al conocimiento, a la cultura, a la informacin, a la interaccin social crtica, creativa, colaborativa. El derecho a la educacin es el derecho a la adquisicin de las herramientas y aprendizajes bsicos para que cada ciudadano y cada comunidad puedan integrarse de manera armnica y proactiva a la vida econmica, poltica y socio-cultural, y de esta manera alcanzar una vida de calidad: alegre, pacfica y participante, en donde es posible satisfacer las necesidades bsicas: biolgicas, psicolgicas y sociales,
3.
Hiptesis de partida.
Este escrito parte de las siguientes hiptesis:
El modelo escolar vigente no previene la barbarie, quizs contribuye con ella en la medida en que ha sido espacio de promocin de relaciones sociales directivas (autocrticas en muchos casos), siendo en mltiples ocasiones, una institucin que margina a los ms necesitados: los ms pobres, los ms pequeos, los que viven en sectores rurales apartados. Lo anterior se hace visible en lente de aumento en el manejo de nios/as desplazados. La escuela actual no est en condiciones para atender adecuadamente a los nios, nias y jvenes afectados por la guerra, en cuanto no es un lugar de construccin de la pluralidad, el respeto por la diferencia, la creatividad, la colaboracin. Aprisionados en el "currculo"
Barbarie, educadn y escuela
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los docentes y los nios/as no tienen las posibilidades de ver y sentir la realidad de su contexto. La innovacin educativa se presenta como una alternativa importante. Como dira Simn Rodrguez (maestro de Simn Bolvar) "o inventamos o erramos". Se hace necesario presentar propuestas creativas de reforma al modelo escolar para dar salidas no reactivas a sta situacin de barbarie, desde polticas pblicas que reconozcan que el papel de la escuela -en tanto espacio de socializacin-, no tiene como reto nicamente atender a poblaciones afectadas por la violencia, sino hacer parte de la formacin de nuevas generaciones capaces de contribuir en la construccin de la paz.
4.
El m i t o d e la e s c u e l a c o m o i n s t i t u c i n m o dernizadora.
El Estado moderno promete una sociedad democrtica e igualitaria; a esta promesa recientemente se le han agregado tambin la tolerancia y el pluralismo. La institudonalidad educativa de la nacin es la herramienta privilegiada para la promocin de la equidad y la democracia. La escuela est comprometida con esta promesa. Para cumplirla, el Estado debe proponer ofertas educativas que brinden a las nuevas generaciones de manera permanente; (a) Las herramientas necesarias (cognitivas, afectivas y actitudinales) para: participar activa y crticamente en los espacios polticos formales, locales y nacionales; y adquirir las competencias sociales que les permitiran hacer parte de una comunidad local, nacional e internacional democrtica y pacfica. (b) El acceso a los conocimientos y a la informacin necesaria para insertarse plena y satisfactoriamente en las dinmicas econmicas de la comunidad y el pas.
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(c) Los espacios de interaccin social para la re-construccin permanente de la cultura, la creacin y el goce esttico a travs de la msica, la danza, el teatro, la pintura y, en fin, las diversas expresiones artsticas del hombre. La escuela debera enmarcar su accin en este mandato perentorio, est llamada a constituirse en el lugar material e institucional eje del sistema educativo, comprometida con la construccin de la democracia y la prosperidad social por medio de la promocin de una educacin integral al difundir conocimientos requeridos (la tradicin escrita y la racionalidad tcnica), y generar ambientes sociales propicios para aprender vivencialmente la importancia y obligatoriedad de las normas sociales, el goce esttico y el pensamiento crtico y creativo. Todo lo anterior en el marco de LA EQUIDAD como principio fundamental: se trata de ofrecer las mejores oportunidades de aprender y desarrollar su potencial a quienes estn en condiciones ms precarias. En una sociedad tan violenta como la colombiana, con porcentajes tan altos de poblacin infantil afectada por eventos violentos, es de vital importancia analizar qu aspectos especficos del funcionamiento del sistema escolar pueden ser mejorados para responder a las situaciones de atencin a poblacin infantil vctima de la guerra. Sin embargo, estas reflexiones deben situarse al interior de una pregunta ms general sobre el papel de la escuela en nuestra sociedad. Es necesario recordar la gravedad de las promesas de la escuela de cara a la construccin de una sociedad pacfica e igualitaria. Adorno entiende que un tab es una representacin de la realidad que, an cuando result funcional en un momento, ha dejado de serlo, pero an as se mantiene. El actual modelo educativo puede atravesar hoy una situacin anloga. El "modelo escolar" vigente ha educado millones de colombianos y mucho de lo que stos hacen - as como las prcticas de las poblaciones
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que no tuvieron acceso a la escuela - son el resultado de sus xitos, y tambin de sus fracasos. El modelo escolar actual, las formas ms estructurales segn las cuales acta al proveer acceso diferenciado a poblaciones y regiones, as como sus prcticas ms minuciosas como la divisin del tiempo de enseanza por segmentos temporales rgidos, y caractersticas fundamentales suyas como gozar del monopolio como nica institucin a partir de la cual el Estado difunde valores nacionales y promueve valores locales de solidaridad, tolerancia y pluralismo, pueden ser hoy una representacin de lo que debe ser una escuela, que aunque ha funcionado -de forma irregular- antes, hoy fracasa abiertamente en un pas violento, en el cual resulta incapaz para atender a personas afectadas por la violencia as como para proveer alternativas viables que permitan la construccin de espacios alternativos a la guerra. Una escuela que resultase efectiva en el cumplimiento de sus promesas frente a una sociedad que se quiere moderna, estara en condiciones mucho mejores para atender a la poblacin desplazada, y podra ser un espacio que mitigase la guerra. No son, entonces, nicamente fallas especficas en la escuela lo que debe ser abordado. La cuestin es que el modelo resulta hoy un fracaso, y que, en tanto pueda mantenerse problemticamente en una realidad que sobrepasa su capacidad de actuar, ha devenido en tab. Abordar las fallas concretas debe hacerse mirando en qu medida pueden ser abordadas causas ms profundas del fracaso del modelo, su incapacidad para cumplir lo que la sociedad espera de ella. Esto no significa hablar en contra de la escuela, significa alegar a favor de su fortalecimiento, identificando cmo puede ser su accin ms efectiva al reformar el modelo que gua su accionar.
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5.
Evidencias del f r a c a s a del m o d e l a e s c o l a r actual.
No obstante, la importancia que se le otorga a la escuela y a su misin social, el modelo escolar actual: (a) Es profundamente inequitativo. Da ms a los que ms tienen y menos a los ms necesitados. (b) No permite el acceso democrtico a los conocimientos y competencias personales y sociales bsicas, son mejores las ofertas, la calidad de ia enseanza y mejores los logros de los estratos ms altos. (c) No contribuye al desarrollo de una subjetividad solidaria y democrtica. Veamos cada uno de estos aspectos:
(a) Inequidad
EL TAB DE LAS DINMICAS DE ACCESO
Las oportunidades de acceso al sistema escolar son discriminatorias: los ms pobres, quienes viven en los llamados cinturones de miseria de las grandes ciudades, los nios, las nias y los jvenes que viven en las reas rurales apartadas tienen menos posibilidades de acceder a una educacin de calidad. Tienen las escuelas en peores condiciones materiales, tienen docentes peor pagados, tienen menos horas de permanencia en la escuela. Esto se hace plenamente visible al seguir las estadsticas sobre la distribucin de la poblacin analfabeta en Colombia, segn regiones. En el pas, el promedio de poblacin que no sabe leer y escribir es del 10%, pero la distribucin por regiones no es pareja en el territorio nacional, y sigue de cerca las diferen-
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cias histricas de la pobreza: Bogot, por ejemplo, tienen un alfabetismo de 1.6%. Mientras tanto, cinco departamentos de la Costa Caribe tienen ndices que fluctan entre el 15% y el 20%. A nivel nacional los ndices de analfabetismo son especialmente altos en Crdoba, Choc y Sucre, en donde ms de un adulto de cada cinco es analfabeta. La distribucin de las oportunidades de acceso al ciclo bsico educativo sigue la misma tendencia. En 1997 trece regiones
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tras tanto, departamentos como Choc, Caquet y los antiguos territorios nacionales estn por debajo del 75% de la cobertura neta, lo que representa unos ndices que otras regiones han superado hace diez aos. El promedio nacional de cobertura de la educacin bsica primaria es del 83%. A nivel de secundaria la cuestin es ms dramtica. La Tabla que vemos a continuacin muestra abismales diferencias en probabilidad de acceso a instituciones de enseanza secundaria, para poblaciones de diversa proveniencia regional. Las regiones ms pobres y apartadas tienen menos ofertas que garanticen el acceso de los jvenes al sistema escolar. En la medida en la que estas caractersticas nacionales del acceso, implcitas en el modelo escolar actual, no sean abordadas, ste se transformar en tab potencialmente ms funcional respecto a la guerra que a la sociedad con la que est comprometida,
EL TAB E NL A S CONDICIONES MATERIALES P A R A APRENDER
Las regiones rurales apartadas y las reas marginales urbanas se caracterizan por instalaciones educativas y equipamiento material inadecuado para garantizar el acceso a las herramientas cognitivas y competencias sociales que promete la escuela en una sociedad que se quiere moderna.
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En las zonas ms pobres las instalaciones de la escuela tienen peores condiciones de ventilacin, inadecuado aislamiento sonoro, condiciones impropias de iluminacin, problemas de amortiguacin trmica, de saneamiento bsico. Los materiales educativos por alumno son ms escasos; en la mayora de estas escuelas no existen instrumentos musicales, elementos para el desarrollo de actividades de pintura, escultura, danza, teatro. Es difcil encontrar una biblioteca bsica, elementos y espacios deportivos. Esta situacin contrasta claramente con los colegios de lite. Pero vale la pena mirar ms cuidadosamente: existen serias diferencias entre los establecimientos pblicos de educacin, an entre los planteles de las reas ms pobres de la sociedad existe discriminacin; es doloroso, pero se ha "naturalizado" que los nios/as ms pequeos y ms pobres sean atendidos en espacios de alta precariedad, las escuelas primarias tienen edificios -a todas luces- mejores que stos espacios de la educacin inicial, y las escuelas de secundaria estn mejor dotadas que las de primaria y las universidades pblicas que los colegios de enseanza media. Entre ms pequeos y ms dbiles son los estudiantes son peores las condiciones materiales de los espacios en donde deben estudiar. Del mismo modo en que el acceso es un problema central del modelo, la distribucin de los materiales se presenta como imperiosa necesidad si se quiere disponer de instituciones educativas fuertes, plurales y tolerantes.
EL TAB EN LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS
El modelo escolar desde su currculo acadmico ha generado unos espacios, unos tiempos, unos ritmos y unos saberes escolares estandarizados dirigidos a una poblacin que opera como un ente abstracto, homogneo y sin rostro: "los estudiantes". El modelo escolar acta a partir de estos principios, no se pregunta
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sobre si este "ordenamiento" bsico se ajusta o no a los intereses de su poblacin objetivo, a sus situaciones-sociales, geogrficas, culturales especficas. A diferencia del mercado todopoderoso que se expande por el mundo y se centra en la demanda, para la cual propone mltiples ofertas adecuadas a los diversos pblicos, la escuela es una nica oferta estandarizada y monoltica en la que la demanda no importa Las caractersticas ms generales del tiempo escolar: el horario diario y el calendario, estn segmentados de ta! manera que as jornadas acadmicas se fraccionan en horas de 45 o 50 minutos que no consultan las dinmicas que puedan generarse cada da. El calendario, por su parte, con su segmentacin bimestral, semestral y anual, as como sus tiempos -oficinistas- de descanso (vacaciones y fines de semana), entran ocasionalmente en conflicto con ritmos familiares y comunitarios y con las prcticas econmicas y sociales que acarrean, como las cosechas, el trabajo domstico de los nios y actividades econmicas de supervivencia. La escuela no debe ser funcional respecto a formas de explotacin infantil o trabajo precoz, pero debe reconocer que en regiones rurales hay actividades de nios, nias y jvenes que al interior de las dinmicas econmicas de la familia y la comunidad pueden resultar decisivas para su xito econmico, y que no implican la explotacin de estos menores. Los ritmos de la escuela se programan segn una temporalidad de clases medias urbanas, no necesariamente adecuadas a la situacin social especfica de los grupos humanos de los que nios, nias y jvenes hacen parte, en regiones rurales y urbanas marginales. El estudiante: este sujeto abstracto, a partir del cual opera la escuela, se hace evidente tambin en los grupos sociales que reconoce como objeto y sujeto pedaggicos. La divisin en grados por edades guales opera por principios de segmentacin que dudosamente estn en capacidad de promover valores de
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pluralidad, tolerancia, solidaridad y apertura frente al otro y la otra, en la medida en que se promueve, nicamente, el aprendizaje desde el maestro y junto a guales y slo guales (lo cual est reforzado por la consideracin de que espacios de encuentro entre diversos grados, cursos o colegios, no hacen parte de las actividades estrictamente acadmicas). La gradacin est acompaada de la atomizacin del curso en la medida en que se promueve una competencia entre los alumnos como forma privilegiada de estmulo, y dado que el trabajo en grupo se considera fuente de desorden e indisciplina a causa de que, ocasionalmente, no se ajusta a las necesidades del saber curricular (lo cual no descarta que este tipo de organizacin pedaggica no pudiese ser utilizado en la promocin de otro tipo de saberes adicionales a los curriculares). Esta graduacin por edades frecuentemente se apareja con una segmentacin al interior de los cursos segn logros acadmicos formales. Los maestros tienden a diferenciar y operar a partir de grupos de "ms exitosos" y "menos exitosos" respecto a los logros curriculares. Esta diferenciacin, que podra ser usada para adelantar alguna clase de "afirmacin positiva" de tipo pedaggico, se articula con la rigidez de la temporalidad escolar, exigiendo sincrona en el cumplimiento de las obligaciones acadmicas segn las diferentes clases de alumno que sean reconocidas. La aceptacin de la diversidad al interior del grupo podra ser un principio de realizacin de las mltiples capacidades y tipos de inteligencia existentes en los nios, nias y jvenes; sin embargo, la subordinacin de los ritmos implcitos en la diversidad a los ritmos del currculo y de los alumnos y alumnas ms exitosas en el cumplimiento de las obligaciones acadmicas, se terminan convirtiendo en una negacin del valor de esta pluralidad de saberes sociales. Esta manera de operar nicamente a partir de diferenciaciones segn logros acadmicos y de la rigidez temporal dei
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currculo, podra tener un efecto social de corte estructural, si se considera que los alumnos y las alumnas ms exitosas respecto al cumplimiento de las obligaciones curriculares, han logrado este xito gracias a que provienen de entornos familiares que se caracterizan porque los padres han tenido contacto previo con instituciones pedaggicas y cuentan con tiempo suficiente para atender a sus hijos e interactuar con ellos. Otros nios/as debido al trabajo de sus padres no cuentan con estos espacios de socializacin primaria, entran a la escuela en clara desventaja frente a los que si han tenido estas oportunidades, la escuela ha asumido que la socializacin primaria no es su tarea (que sta debe quedar en manos de la familia) y que en este sentido no deben preocuparse de este aspecto. De otra parte, nios y nias de zonas en que la supervivencia ha exigido el desarrollo de habilidades especiales: nadar, navegar, pescar, moverse en la calle, vender..., han adquirido valiosas competencias que no son reconocidas por el modelo escolar. La negacin del valor de prcticas y saberes de tipo distinto al acadmico podra eventualmente resultar problemtico para la autoestima de los nios/as, para la valoracin de sus propios saberes y su propia cultura, para la solidaridad local intergeneracional al promover valores discriminatorios que agreden saberes y valores ancestrales familiares y comunitarios al subestimarlos y hasta ridiculizarlos. Esta ltima caracterstica del sistema escolar podra tener en su origen que el proceso pedaggico toma como punto de partida el conocimiento curricular, y no los saberes locales que rodean el centro escolar, y frente a los cuales la escuela parece, en ocasiones, protegerse. Lo que saben nios, nias y jvenes no es asumido como un bien cultural cuyo valor hay que promover y reforzar articulndolos a los saberes acadmicos. La enseanza parte de lo que debera saber un individuo X en un rango de edad dado, o en un grado dado, y a partir de all juzga lo que los
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alumnos saben en realidad. Toda una paradoja para un Estado que se legitima a s mismo como promotor de la pluralidad cultural, tnica y socio-cultural. Ll altsimo valor del modelo curricular hace que saberes ludios y estticos no sean considerados como prioritarios en la enseanza acadmica. El acceso a espacios de desarrollo de capacidades musicales, pictricas, teatrales etc., es un privilegio reservado a sectores sociales medios y altos. Esto no implica, necesariamente, un argumento a favor de la incorporacin de una pa ota de educadores profesionales, msicos o artistas, sino el reconocimiento de que hay saberes en la localidad que rodean a la escuela y que pueden ser utilizados si la escuela presta sus espacios para que se conviertan en sitios de enseanza y prctica de actividades creativas ya en curso en espacios comunitarios extraacadmicos, que probablemente se veran potenciados al ser llevados a la escuela. Es de gran importancia generar lugares de encuentro social y de aprendizaje basados en los saberes locales, en la medida en que espacios de socializacin primarios han perdido hoy mucha de la fuerza que los caracterizaba, al estar las actividades econmicas de los padres y familiares de los nios y nias, ubicados lejos del hogar. El potencial educador de la familia se ve afectado por dinmicas socioeconmicas propias del desarrollo, con lo que se debilita un espacio de difusin de valores sociales. Por ello la necesidad de integracin de espacios de socializacin estatales con redes informales en la comunidad inmediata para la construccin de valores locales efectivos y prcticos de solidaridad, tolerancia y pluralidad; estos objetivos podran ser alcanzados de forma mucho ms efectiva si la escuela se convierte en una institucin de encuentro a la que pueden acceder diferentes sujetos para asumir el rol de alumnos, profesores o iguales, e interactuar segn valores comunitarios y proyectos locales, que si la funcin sodalizadora de la escuela queda re-
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ducida a las actividades curriculares que infunden valores de una nacionalidad muy lejana en la prctica (sobre todo en los lugares marginados), mientras los espacios de socializacin comunitarios se dejan de lado. La promocin de la nacionalidad desde la promocin de la solidaridad local, es una alternativa a la promocin de la nacionalidad desde un currculo abstracto, alejado de las necesidades y prcticas de nios, nias y jvenes. Esta promocin de los valores locales pasa por un apoyo diferencial a aquellas caractersticas que con ms frecuencia se piden para nuestras sociedades, como lo es la igualdad de gnero, relaciones equitativas y partidpativas, tolerancia y acciones destinadas a la evaluacin crtica de eventuales caractersticas contrarias, en este sentido, de los valores comunitarios. A diferencia de los retos de acceso a los bienes ms bsicos que provee la escuela y a condiciones materiales adecuadas, el desafo que supone articular la sociedad nacional desde la escuela pone en cuestin la relacin de la escuela con otros espacios de socializacin, as como el monopolio que pretende al desconocer su papel en procesos educativos formales. El fortalecimiento de la escuela pasa, ac y en otros casos, por la necesidad de enfrentar el tab que sita a la escuela en una situacin tensa con la localidad que la rodea y que entiende en ella el nico recurso y la nica manera de transmitir competencias sociales. (b) Acceso a aprendizajes bsicos La capacidad de la escuela para brindar acceso democrtico a las herramientas centrales para el auto-aprendizaje y el aprendizaje a lo largo de la vida: la lecto-escritura y las matemticas son limitadas. Colombia, junto con los pases de Amrica Latina, se encuentra hoy por debajo de los requerimientos necesarios para lograr una insercin exitosa en la vida poltica y productiva
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del pas (en la medida en que esto depende, en gran parte, de las capacidades para manejar los cdigos de la modernida Se presentan a continuacin -como muestra- algunos resultados del estudio sobre la calidad de los aprendizajes de los nios/as latinoamericanos, realizado desde el "LABORATORIO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN DE UNESCO OREALC". En relacin con los resultados en competencias bsicas de lecto-escritura, el estudio concluye que: "En trminos globales, se aprecia que un alto nmero de alumnos lee con una compresin fragmentaria y localizada del texto. [Los alumnos] identifican partes de la informacin contenida en los textos pero no existe comprensin de ia lectura porque hay dificultad para establecer porqu se dice lo que se dice y para qu se expresa. Ellos aprenden ms a "pronunciar" en voz alta o decodificar que a entender el significado del texto y a realizar interpretaciones. Los nios decodifican, pero no saben aprender leyendo". Puede observarse, adems, cmo las diferencias en el acceso a los bienes educativos, a las que se haca mencin cuando se hablaba de inequidades en el acceso a los bienes educativos, vuelven a aparecer en este aparte. Comparar resultados de gran ciudad, urbano y rural. Respecto a las competencias en matemticas, el mismo estudio observa que las competencias efectivas son mucho menores que las competencias esperadas, en un grado an menor que en las competencias en lecto-escritura. Se mantienen las diferencias por tipo de contexto. Con una anotacin adicional, el "aprendizaje" de los nios/as es memorstico y repetitivo, identifican los nmeros, pero no saben operar con ellos. Las dificultades que experimenta hoy la escuela, en lo que respecta a las competencias bsicas, es de naturaleza similar a la de acceso a bienes bsicos y condiciones materiales. En este sentido las polticas que pueden guiar el proceso de reforma
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involucran preferendalmente instituciones del nivel central con capacidad de incidencia sobre asignacin de recursos y definicin de los aspectos ms generales del plan nacional de educacin. Sin embargo, tiene que entenderse que estos fracasos no slo son debidos a la escasa capacitacin de docentes o a la inadecuada distribucin de recursos destinados a la educacin. Aunque la relacin entre recursos materiales y logros es estrecha, tambin lo es la coherencia entre las prcticas pedaggicas de la escuela y los entornos sociales en los que sta se encuentra. En la medida en que se quiera incidir de manera potente en competencias bsicas, este aspecto a nivel micro de las polticas por tomar, con fuertes elementos partidpativos, ser necesario. (c) La escuela y el desarrollo de una subjetividad democrtica, pluralista y tolerante. La potenciacin de las capacidades individuales con el objetivo de crear ciudadanos creativos, participativos y crticos, pasa en el actual modelo escolar, muy paradjicamente, por una rtualizacin inflexible de los intercambios cognitivos y de las interacciones sociales. Es impensable (otro tab) la posibilidad de encuentros mltiples entre nios/as y jvenes con figuras de autoridad comunitaria y/o acadmica, con nios/as y jvenes de otros grados, de establecimientos de enseanza de otros entornos sociales y con organizaciones comunitarias. La forma rigurosa, segn la cual las clases se suceden unas a otras, de acuerdo con el orden establecido por el cronograma acadmico y teniendo en cuenta los intereses de los alumnos, es una muestra de como el modelo escolar actual parte de una oferta pedaggica estndar, sin permitir que el deseo y el inters se desate, que la posibilidad de elegir se desarrolle, que la libertad se ejercite, sin permitir que aquello que el alumno demanda pueda ser convertido en un insumo aprovechable por la institucin para alcanzar los fines propuestos por el sistema escolar.
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El nfasis en una interaccin entre alumnos, que hace de los espacios de clase el centro nico y eje de la relacin pedaggica, excluye otros espacios ms abiertos hacia la comunidad que podran potenciar los valores y prcticas locales y complementar la instruccin formal. El monopolio del maestro en la enseanza, se basa parcialmente en que el xito del proceso pedaggico, al igual que su diseo, es de dominio de los especialistas que hacen la poltica educativa internacional y nacional, quedando docentes y estudiantes atrapados en una vida escolar "curricularizada". Es natural que la escuela (potencial espacio cultural por excelencia) est cerrada los fines de semana. No se ve como posible que otras figuras locales (dibujantes, msicos, cocineros, talabarteros, herreros, zapateros) tomen (incluso por fuera de horarios acadmicos), el papel de maestros, diseadores de lincas de accin educativas, y evaluadores de los xitos y fracasos de la escuela. Cambiar esta situacin podra impulsar, desde la escuela, espacios pedaggicos y sistemas normativos informales as como valores comunitarios, siendo posible su articulacin, desde el nivel local, con el programa nacional de educacin. Podra ser sta una forma de prevenir la desintegracin y apata social que puede causar una separacin acentuada intergeneradonal en lo que se refiere a tipos de saberes valorados, figuras reconocidas como competentes en espacios acadmicos, tiempo gastado en lugares apartados de las dinmicas econmicas y sociales locales, etc. Una accin de este tipo tambin hara posible superar la cultura de homogeneizacin y atomizacin competitiva entre los nios y profesores, as como la escasez de proyectos colectivos, al actuar, pedaggicamente, desde grupos de alumnos que operan, por ejemplo, por proyectos y grupos, en vez de por asignaturas y cursos.
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La apuesta es hacer prcticos los valores de generacin de vnculos solidarios con individuos con los que no se tiene contacto cotidiano, ser capaces de actuar colectivamente a partir de diversas experiencias y reconocer el valor que tienen las normas y redes sociales locales en la construccin de valores nacionales democrticos, tolerantes y plurales. Aparece ac de nuevo el reto de entender que la escuela como monopolio pedaggico, como institucin centrada en ia oferta y no en la demanda y lejana de las dinmicas locales, es una representacin de lo que debe ser un modelo escolar que se convierte hoy en tab al no impulsar el desarrollo de individuos con las competencias sociales que exige la modernidad. Vale anotar que los elementos de ms orientacin social deben ser trabajados junto con aquellos de ms orientacin de acceso a competencias tcnico-racionales y discursivas?) y viceversa, para desplegar toda la potencia de un nuevo modelo. (d) Impactos relacionados con el modelo. Los efectos del modelo para nios, nias y jvenes son desalentadores. En 1994 estadsticas del Instituto Nacional de Medicina Legal indicaban que la poblacin en rango de edad de 14 a 24 aos, era el segmento cuyas muertes eran producidas, en mayor proporcin, por homicidios. Este segmento poblacin est entonces desprotegido, sin posibilidad de acceder a mecanismos sociales que mitiguen los riesgos de una muerte violenta. Poro aun con sus fallas, hay en la escuela elementos prometedores: los ndices de maternidad en mujeres y nias sin educacin eran, en 1995, tres veces superiores a los ndices del mismo fenmeno para nias y jvenes con educacin primaria, y ms de diez veces superiores respecto al ndice para jvenes con educacin secundaria. Del mismo modo estadsticas sobre
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delincuencia en 1995 muestran cmo la poblacin menor infractora est constituida en su mayora por jvenes con educacin primaria completa e incompleta (53%). Mientras tanto, el porcentaje de menores infractores con secundaria completa es de 1.1%. La escuela brinda, entonces, el acceso a algunos pocos mecanismos sociales que mitigan riesgos relacionados con delincuencia y embarazo precoz, aun cuando sus efectos no tengan la misma incidencia en la muerte por homicidios de su poblacin objeto. La hiptesis de este escrito, os que ante la inexistencia de otras ofertas educativas y de socializacin en contextos "seguros", si son expulsados de la escuela o no han podido acceder a ella, a los jvenes slo les queda la calle, el parche y por esta va los circuitos de la legalidad Los principales mecanismos que tiene la escuela estn compuestos por redes sociales informales de amistad, por la posibilidad de adelantar prcticas no riesgosas con pares y profesores, y por la posibilidad de acceder a una posicin social satisfactoria al terminar el ciclo escolar. Sin embargo, como mostrbamos antes, estas cualidades son las que la escuela menos parece apreciar de s, y muchas veces entran en contradiccin con el modelo ideal que el sistema educativo tiene de s. Hacer ms potentes estos mecanismos en marcha, fortaleciendo la escuela al reformarla, es una prioridad para nuestra sociedad. En relacin con los riesgos especficos do la guerra, la escuela est en mora de convertirse en espacio de socializacin que brinde oportunidades adicionales a espacios violentos. Sin embargo, los ritmos de la escuela, el tipo de sujeto abstracto al que ensea (o al que se pretende ensear sin lograrlo), y los saberes que valora segn la economa cognitiva del currculo, hace que sea un espacio que no tiende un puente entre la comunidad, sus redes sociales, sus valores, sus prcticas econmicas... v, por el contrario, genera:
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Polarizacin social. Desintegracin entre edades. Exclusin de las poblaciones ms vulnerables y estratgicas. Limitadas ofertas de educacin permanente para poblaciones no-escolarizadas.
Ante esto, hoy en da la atraccin que ejercen otros espacios sociales como la guerrilla es mucho mayor que la que ejercen comunidades no armadas. Segn el defensor del pueblo, el 86% de los nios n ue se enrolaron lo hicieron de forma voluntaria3. De este porcentaje: Un 33% lo hicieron en busca de un reconocimiento o identidad social; Un 33% se sumaron a la guerrilla para tratar de modificar su situacin socioeconmica; Un 17% senta una proximidad ideolgica hacia las guerrillas. Un 8% se enrol para vengar la muerte de un pariente, para protegerse contra los ataques de otros bandos en ei conflicto o para recuperarse de la separacin de un amigo o una amiga.
El poder de la escuela para promover otros tipos de interaccin social ms democrticos, para fortalecer prcticas econmicas comunitarias y para abrir espacios pacficos de crtica dirigida a la realidad social y a valores comunitarios problemticos, es muy limitada. Entornos socioeconmicos deprimidos por tendencias macroeconmicas, dinmicas blicas y realidades de competencia de sectores diferentes al educativo que hacen parte del universo en el cual acta la escuela, limitan sus posibilidades de incidencia social.
Voluntario en tanto su ingreso no fue forzado, pero involuntaria en tanto la decisin ocasionalmente se toma por carecer de alternativas de reconocimiento social, xito econmico, e incluso expresin de diferencias sobre procesos politicos v econmicos nacionales
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Sin embargo, la escuela, a causa de la gravedad de las promesas, est competida a trabajar por el fortalecimiento de aquellas prcticas, valores y espacios econmicos que pueden convertirse en una alternativa a la barbarie, y est en la obligacin de hacerlo teniendo como meta ser un espacio de creacin de una sociedad democrtica y pacfica. Para ello es necesario pensar en la revaluacin de lo que hoy se entiende como modelo escolar propicio para la construccin de una sociedad que enfrenta algunos de los retos ms difciles de su historia. Enfrentar el tab tiene que ser una empresa iniciada desde aspectos puntuales como la preparacin del modelo actual para la recepcin de comunidades afectadas por eventos de violencia. No obstante, hay caractersticas en el actual modelo, tanto a nivel macro (estado nacional de la enseanza de aprendizajes bsicos; inequidad en el acceso a conocimientos y recursos) como micro (incapacidad de generar una subjetividad individual creativa, democrtica y plural; tensiones entre la escuela y el entorno sodal que la rodea), que difcilmente pueden ser solucionados de la misma forma, an cuando su efecto sobre la capacidad de atencin a poblaciones afectadas por la violencia sea muy importante, sin hablar de su mpacto sobre la imposibilidad de formar comunidades fuertes, prsperas y pacficas, y brindar a los ciudadanos ms jvenes las herramientas para ingresar satisfactoriamente en la sociedad.
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La innovacin pedaggica p a r a un modela educativa alternativo como forma d e e n f r e n t a r p r o a c t i v a m e n e la c r i s i s .
Este no es un manifiesto contra la escuela, es contra un modelo escolar que, a pesar de los profundos cambios vividos por la sociedad en los ltimos aos, sigue considerando a la escolarizacin y el currculo como la nica alternativa. La propuesta es flexibilizar la escuela. No simplemente capacitar de forma
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puntual a unos docentes para que se habiliten para recibir a nios/as vctimas del conflicto armado y les faciliten la reconstruccin de sus vidas. Esto es necesario, pero debemos ir mucho ms all. Cualquier escuela debera estar en esa capacidad. Cualquier escuela debera ser un lugar de acogida y aprendizaje para cualquier nio/a. En este sentido, debemos aprovechar la coyuntura para dar pasos firmes en la reforma de la educacin, para la construccin de mltiples ofertas educativas que hagan imposible la guerra. Las dificultades que representa el desplazamiento forzado para el sistema escolar estn originadas ms en el modelo escolar actual, que en la carencia de metodologas especficas que den guas para el tratamiento de poblaciones afectadas por eventos violentos. El ritmo del currculo de cara a poblaciones desplazadas a la fuerza en el transcurso del calendario escolar; el tipo de temas trabajados en clase - y por la escuela en su conjunto - de cara a traumas por eventos sufridos por los desplazados; y la ausencia de vnculos entre ia escuela y dinmicas econmicas locales de cara a la problemtica de la insercin de familias desplazadas a la economa receptora, son problemas a los cuales podra responderse partiendo de que la crisis brinda la posibilidad de abordar el tema de un sistema educativo con serias dificultades para atender a la poblacin "normal", y an ms serias para convertirse en espado de creacin de una generacin ms pacfica y prspera que la actual, y para atender a poblaciones afectadas hoy por la violencia. Se proponen cuatro estrategias partiendo de una educacin para todos, esto es, basados en el principio fundamental de igualdad en el acceso a educadn primaria bsica y secundaria; y en equitativas condiciones materiales para el aprendizaje y la efectividad en la construccin de ambientes en que se alcancen los aprendizajes bsicos:
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1. Se trata de fomentar otros espacios y rutinas de intercambios cognitivos. El trabajo en grupo, integrado por proyectos, vinculado a actividades de la comunidad, etc., puede complementar la educacin curricular tendiendo un puente entre el mundo de la escuela y el mundo de la vida local. Adquiere ac especial importancia darle un mayor peso a la demanda de los alumnos en lo que respecta a las condiciones econmicas, sociales y de gnero en las que se encuentran y que afectan el tipo de educacin adecuada y los ritmos para adelantarla. 2. Tambin le apuesta a una transformacin de las condiciones materiales para el aprendizaje. Las instalaciones de la escuela pueden ser aprovechadas para actividades adicionales a la educacin curricular. Para ser ms exactos, muchas de las dinmicas sociales que hoy pasan por la escuela merecen ser reconocidas por sta e integradas en su proyecto pedaggico. Los materiales pedaggicos pueden ser complementados con elementos de nuevas tecnologas informticas, y pueden incluir medios de comunicacin como radio y televisin comunitaria, impresos y otros. Las herramientas que la escuela provee a maestros y jvenes pueden ser ms potentes en la medida en que los capaciten, adems, como agentes comunitarios, por medio de una capacitacin en este sentido. 3. Lo anterior implica procesos de planificacin y gestin educativas intersectoriales, partiendo de las condiciones especficas de la poblacin objeto, con el objetivo de desarrollar polticas y herramientas de accin ms eficientes que aprovechen y potencien el trabajo que adelantan cotidianamente los alumnos y las comunidades de las que hacen parte. De ello se desprende la necesidad de hacer un cambio en los indicadores de polticas educativas, que vayan ms all de indicadores de cobertura, y que sean capaces de identificar elementos de procesos locales como su prosperidad y cmo
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con ellos podran ser afectados positivamente por la escuela y en qu medida sta lo est haciendo. Pero la construccin de la paz pasa por el desarrollo del afecto, por el fomento de la creatividad, la autoestima, la capacidad de reconocer y trabajar en equipo con el " o t r o " , con el distinto y el distante, por la capacidad de ia solidaridad y la tolerancia, y la bsqueda de un mundo capaz de reconocer que nos enriquecemos en la diversidad.
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J l e i N i iv_ycjjL, i. { \ ^z>Uj e n j e o i C J U I IVIL I I C^UZ^.. L I N , I \ L L L J , j O n n i.
(Editor). Educational Research, Methodology, and Measurement: An International Handbook. Victoria (Australia), University of Melbourne, Advances in Education, Pergamon Press. TEDESCO, JUAN CZ (1981) Modelo Pedaggico y Fracaso escolar Revista de la CEPAL. TODESCO, JUAN C. (1995) Ei nuevo pacto educativo, Espaa, Grupo Anaya Editores.
Transmisin y construccin social de conocimiento en contextos de conflicto armado

Olga Alexandra Rebolledo'
ara comenzar es importante aclarar los conceptos tericos bsicos alrededor de los cuales se estructura esta presentacin y se establecen relaciones analticas: En primer luga i se hablar sobre la relacin entre la interaccin social, el contexto social en el cual los nios y las nias estn inmersos, y los procesos de desarrollo cognitivo; En segundo lugar, el significado del conocimiento que construyen los nios, y su relacin con la representacin que los adultos tienen de la infancia; y, por ltimo, se hablar brevemente sobre el proceso de construccin social de conocimiento, y sus principales elementos para el anlisis de las experiencias de trabajo con nios que han sido afectados por el conflicto armado. Despus de la presentacin conceptual, se expondrn algunos elementos que plantean cuestionamientos estructurales sobre aquellos factores sociales y polticos que facilitan al nio o
Psicloga- U.Javeriana, M.Phil en Psicologa Social y riel Desarrollo- U. Cambridge (Inqlaterral
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a la nia desenvolverse en un contexto tan complejo c o m o el de la violencia y el conflicto armado, y aquellos que dificultan que los nios puedan apropiarse de la realidad y explicrsela. Finalmente, algunas consideraciones sobre las implicaciones de la vivencia cotidiana de la violencia en el aprendizaje social y en la adquisicin de habilidades y destrezas para la vida, y sobre aquellas transformaciones que habra que realizar en las relaciones adulto-nio en los diferentes espacios de socializacin. Teniendo en cuenta que el objetivo de esta presentacin es mostrc r cmo algunos aspectos del contexto de la v i o l e n d a , influyen en el desarrollo de la comprensin de los nios dei m u n d o social, la construccin de valores y prcticas sociales, se plantearn preguntas para volver visibles algunos procesos de desarrollo de la infancia afectada por el conflicto armado que an no conocemos y hay que entender, para todos aquellos que estamos trabajando en esta rea. En este sentido, tambin se plantea la necesidad de transformar los procesos de aprendizaje entre adultos y nios, y reconocer los procesos de construccin y co-creacin del contexto sodal que tienen los nios y empezar a deslegitimar el mito de que el nio reproduce y es el reflejo de lo que son sus padres o cuidadores principales.
U a r e l a c i n e n t r e la i n t e r a c c i n s o c i a l y el d e s a r r o l l o c o g n i t i v o
Partiendo de la premisa que los nios no adquieren simplemente, como si fueran inmodificables, los significados que los adultos tienen y han adquirido y que, sin duda, los procesos a travs de los cuales los nios y las nias se constituyen como adultos, son abiertos y flexibles. Teniendo en cuenta este punto de partida, se puede establecer la relacin entre la construccin de conocimiento y la transformacin de la realidad.
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Olga Alexandra Rebolledo
Como sabemos todos los procesos cognitivos implican la ubicacin de la persona en el m u n d o , y una construccin de sentidos que estn mediados por la-, relaciones que se establecen, como las familiares, religiosas, sociales, polticas y econmicas. Por lo tanto, investigar sobre los conceptos claves del desarrollo cognitivo que se constituyen a lo largo del tiempo, implica preguntarse por la historia y sus procesos de construccin. En otras palabras, preguntarse por la forma como se construye socialmente el conocimiento y la explicacin de la realidad, necesita suponer que la cognicin humana < s un proceso histrico, porque sta constituye - y cuando se est haciendo parte de algo, inevitablemente se transforma- ias ideas, los valores y las prcticas. En resumen, a la cognicin humana se le otorga intencionalidad, en tanto que es inevitablemente histrica. Para poder hablar de construccin social del conocimiento hay que ubicar a los nios, nias en un contexto social e histrico determinado, que en este caso es el del conflicto armado y la violencia. Para esto se identificaron los siguientes aspectos que constituyen una visin de desarrollo psicosocial: 1. Es en la coordinacin de las propias acciones y valoraciones, con las que tienen los dems - es decir a travs de la interaccin social- que los nios llegan a la construccin de habilidades cognitivas. 2. El intercambio social que se da en las relaciones permite a los nios adquirir habilidades que fortalezcan su autonoma. 3. Las relaciones sociales, ms especficamente la interaccin social es la fuente para el progreso cognitivo, por los conflictos socio-cognitivos que genera al enfrentarse con las acciones y valoraciones de los dems. 4. Las reglas sociales, las normas de convivencia, etc., que reguian las interacciones de las que hacen parte los nios y las nias, se constituyen tambin en un factor importante a partir del cual se construyen habilidades y conocimiento social.
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Este primer concepto permite entender la relacin que existe entre los procesos de conceptualizacin que hace el nio de su entorno, y aquellos factores sociales constitutivos de esos procesos, y as preguntarse por ios efectos del conflicto armado y la violencia en el desarrollo cognitivo de los nios.
L a s imgenes que c o n s t r u y e n los a d u l t a s s o b r e la i n f a n c i a y s u r e l a c i n c o n l o s Bignlf i o a d o s q u e c o n s t r u y e n l o s n i o s

Entender la realidad del nio sin estudiar las relaciones entre las personas de una misma colectividad, sera un inadecuado anlisis que no podra dar cuenta del desarrollo social y cognitivo. Las imgenes o las representaciones que los adultos tienen de ia infancia enmarcan la construccin de la explicacin de la realidad, pero al mismo tiempo pueden convertirse en facilitadoras o inhibidoras de ese mismo proceso. Frente a esto, es importante resaltar nuevamente que los nios no son el reflejo de sus padres y por lo tanto, construyen a partir del contexto histrico, social y relacional sus conceptualizaciones sobre la realidad. Para lustrar este aspecto, se sabe que muchas veces las nociones adultas estructuran las condiciones bajo las cuales los nios constituyen sus propias y diferenciadas deas. Un aspecto fascinante de este proceso es que los significados que hacen los nios pueden ser directamente inversos a ios significados de los adultos. Por ejemplo, con un grupo de nios con los que trabaj en Irlanda del Norte, para analizar la relacin de la violencia poltica en la formacin del espacio social y las representaciones de los nios de ese espacio, se encontr al preguntarles sobre el concepto de la forma de organizacin social, del estatus, de las diferencias entre clases, y para ellos el estatus es algo que alguien otorga, es decir hay un actor externo que determina quin
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est en un lugar y quin est en otro. Para los adultos por el contrario, el estatus nace con la persona, es innato. En el caso de un grupo de nios afectados por el desplazamiento en Montera, las explicaciones que ellos se dan sobre las causas del desplazamiento son razones concretas, como por ejemplo "no podamos seguir ah", "ia guerrilla nos sac". Los adultos daban explicaciones mticas o divinas de lo sucedido "un sueo profetice me mostr a dnde ir". Otro grupo de nios a los que se les pidi describir los roles de ser nio en sus comunidades, mostraba una oposicin a la que tenan los adultos. Los nios decan "nosotros debemos tener en orden la casa". Los adultos "ellos solo tienen que estar felices". Otra investigacin desarrollada con nios africanos y europeos (Furth, 1999) mostraba, por ejemplo, que los nios entendan por racial, como una categora evaluativa, y para los adultos era perceptual. Con estos ejemplos no podemos decir, ni concluir que las ideas de los nios son fruto de su inmadurez, ni tampoco argumentar que ellos no entienden lo que est pasando. Los nios tienen que vivir sus vidas en los trminos como ellos la entienden, as como los adultos lo hacen. El reto para los cientficos sociales es analizar los procesps que hacen posible que los nios puedan materializar esas deas en unas habilidades y estrategias que les permitan desenvolverse en su contexto social, y que son inversas a las que tienen los adultos. Es decir, la sugerencia es analizar cmo ios nios constituyen cognitivamente, los conceptos claves que dan cuenta de un mismo proceso econmico y poltico. Entender esto, es entender como las personas pueden verse seducidas (como dira Bourdieu) por los significados que ellas mismas hacen; cmo dan por supuesto sus propios conceptos y prcticas cotidianas. Esto es para entender cmo este proceso de los nios de conceptualizar la realidad para explicrsela y
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llenarla de significados, manifestado en los conceptos y prcticas de los adultos, estructura las condiciones a travs de las cuales los nios alcanzan una madurez particular, se ubican histricamente como personas que activamente constituyen lo mismo que los adultos conocen, pero diferente. EL CONOCIMIENTO SOCIAL Y ALGUNAS CATEGORAS QUE SE PUEDEN TENER EN CUENTA PARA ENTENDER LA CONSTRUCCIN Y LA TRANSMISIN DE CONOCIMIENTO Es necesario aclarar que el trasfondo terico se sustenta en una visin de desarrollo psicosocial e histrico (como Hans Furth, Piaget, Vigotzky y Moscovici) , antropolgico (Durkheim), que se ve no slo en las deas y principios que estructuran el conocimiento de los nios del mundo social, sino tambin los mtodos que las personas tienen, y con los cuales generan informacin acerca del mundo social. Y frente a esto, se enfocar en las habilidades que desarrolla el nio para tomar una posicin o adoptar una perspectiva en los contextos de conflicto armado y violencia Esta situacin se constituye en una paradoja, en tanto que el nio o la nia, no puede sustraerse de la influencia social, puesto que sta lo est conformando y no tiene otra opcin; est en ese contexto y ni siquiera puede concebir estar en otro distinto, pero al mismo tiempo tiene que tomar un papel activo en su proceso de socializacin y construirse como individuo en ese medio (Delval, 1989),
*\. L a t o m a d e p o s i c i n o p e r s p e c t i v a
Es el proceso cognitivo a travs del cual los nios se ubican en el lugar de los otros, para lograr entender o inferir lo que
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piensa y siente. Por un lado, se desarroll con el trabajo de narraciones e historias con imgenes extradas de los peridicos, para observar las habilidades de los nios de inferir, de imaginar lo que esas imgenes de personas, lugares, objetos que podan esconder, la historia y la habilidad para justificar adecuadamente lo que ellos infieren. Adems de la habilidad comunicativa que los nios tienen para describir las situaciones a otros nios que no han estado observando las imgenes, y que estaban de espaldas a las imgenes recortadas de peridico.
2.
Habilidades a f e c t i v a s y c o m p r e n s i n de las emociones:
Es la habilidad cognitiva que se tiene que inferir sobre las experiencias afectivas de otros, sus posibles conflictos, sus formas de interactuar entre s. A travs de tres historias de cuentos infantiles, donde slo existan imgenes sin textos de personajes interactuando entre s, en diferentes contextos cotidianos (la d u dad, la casa, la escuela, la calle). Los nios tenan que tratar de explicar la situacin, el conflicto, las posibles alternativas para solucionarlo y lo que cada uno podra estar sintiendo en esas situaciones. LO QUE SE ENCONTR 1 . E n la t o m a d e p o s i c i n o p e r s p e c t i v a Con el grupo de nios en situacin de desplazamiento en los barrios marginales de la ciudad de Bogot, encontramos que: 1.1 La lectura de las imgenes es textual y descriptiva, por lo tanto, no hay inferencia y construccin de una historia hilada y coherente, como podemos ver en el siguiente ejemplo que uno de los nios deca sobre una imagen de dos personas : "Aqu est un seor y una seora, ya"
265
1.2
La fragmentacin de 'as imgenes recortadas necesitaba una habilidad para construir una perspectiva propia e ir ms all de la simple imagen, y tuvieron mucha dificultad. La habilidad com un cativa no lograba transmitir la mirada individual, esto en tanto que no podan dar algunos significados comunes (que los tenan, como la movilidad social, la solidaridad, etc.) para que los otros lograran leer las imgenes que producan las palabras, sin poder ver efectivamente los recortes. Una de Iris replas era tratar de describir la imagen a 1 aves de una historia, sin usar los nombres propios de personajes que podan aparecer en el peridico. El que describe: " N o s...est parada mirando a la montaa". El que escucha: "Tal vez est aburrida de tanto mirar". Lo que quera transmitir: "Ella est bien". Cmo podras comunicar ese sentimiento de ella?; "Con una sonrisa, pero no s",
1.3
S.
E n las habilidades a f e c t i v a s y de comunicacin de emociones

imposibilidad de leer otros estados emocionales distintos a los del miedo, la agresin y la vulnerabilidad. "Seguramente est triste porque la mam le peg". "Yo creo, que est sola y tiene miedo". "Debe estar parada ah, porque alguien estaba detrs de
2.1
ella".
2.2 Transferencia de las necesidades afectivas y propias, como las de supervivencia y las de proteccin, a las situaciones de las imgenes presentadas.
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2.3 La comunicacin de emociones se dificultaba cuando ce les peda que manejaran emociones distintas a las de la rabia y la euforia, la necesidad y la opulencia. Es decir cuando se les peda que matizaran situaciones. Todos estos ejemplos y estos hallazgos en los procesos de construccin de conocimiento de los nios afectados por el conflicto armado, sealan varias preguntas: a. Por qu es un problema o un obstculo para la co-creadn de significados y conocimiento, el miedo, la inequidad ) la violencia? Por un I ido, sin tratar de responder completamente la pregunta, el miedo restringe las posibilidades de conocer nuevos referentes sociales y de sentido. Luego dar unos ejemplos para lustrar como el miedo coarta el espectro de significados sobre la realidad que los nios son capaces de construir; y, por otro, la vivencia cotidiana de la violencia, la marginalidad, convierten estas circunstancias histricas en condiciones inherentes e intransformables, por lo tanto, no hay posibilidades de pensarse en otros espacios y en otras condiciones. b. Por qu la violencia o las condiciones de conflicto armado, restringen en los nios sus capacidades de comunicarse y construir perspectiva?, esta pregunta tambin tendr una mejor ilustracin con los factores psicosociales y polticos que se han identificado y que expondr a continuacin. La violencia hace parte del proceso de socializacin Los efectos de la violenda se puede decir que estn en tres dimensiones del desarrollo psicosocial y tomadas de la estructura del inconsciente lacaniano: -En ia dimensin simblica: la violencia legtima mecanismos para crear ciertas representaciones sociales, presentes en la produccin creativa de los nios y nias.
Transmisin v construccin soda! de conocimiento ...
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- En la dimensin real: se legitiman unas prcticas sociales. -En la imaginaria: se validan imgenes de negacin de la diferencia. La impunidad y la legitimidad: En Colombia segn informacin disponible la impunidad es de cerca del 40%, lo que produce un efecto perverso en la construccin y legitimacin de valores. La nocin de justicia y cultura de los derechos se vulneran oermanentemente desde la institucin y el Estado y otros actores sociales, por lo tanto, en la cosmovisin de los nios, estas situaciones se convierten en "naturales" y "normales" y desde ah establecen sus propias relaciones con el contexto. Es decir, se legitiman los antivalores, como la muerte, la intolerancia y la falta de equidad en sus propias relaciones, y en donde no cabe la diferencia y la lgica de la guerra se introduce a polarizacin entre buenos y malos, entre amigos y enemigos. La violacin del derecho a la informacin y a la participacin. Partiendo de algunas de las problemticas de la niez en nuestro pas, que han sido efectos del conflicto armado y la violencia, tales c o m o : - El deterioro de las condiciones de vida de los colombianos. - El 54,2 % de la poblacin se encuentra por debajo de la lnea de pobreza, - El 42% de los desplazados son menores de 18 aos. Inciden directamente en el desarrollo de los nios, en las escasas oportunidades de crecimiento para las poblaciones ms marginales. Sabemos que la poblacin infantil tiene una escasa participacin real y de incidencia en la toma de decisiones sobre aspectos que afectan sus vidas-:
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'g a Alexandra Rebolledo
LA INVISIBILIDAD DEL NIO EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIN Y LAS COMUNIDADES

El nio es invisible como sujeto en los medios de comunicacin, simplemente es un objeto que puede ser de utilidad para alcanzar algn medio publicitario o comercial. Pero, por otro lado, la informacin a la que accede el nio es parcializada y fragmentaria, tanto la de los adultos responsables de su cuidado, como la de los medios de comunicacin. Esta dificultad en el acceso a la informacin y la participacin puede explicarse, entre otros, con los siguientes elementos: Existe una ausencia de una visin de sujeto de derechos, en tanto que las representaciones de la infancia que se legitiman, son las de que los nios son seres humanos incompletos, inmaduros, asocales y acuiturales, que confirman el no merecer tener derechos, ni posicin. Esto fue observado en varias entrevistas que se realizaron con padres de familia y maestros de nios afectados por el conflicto armado: "(...) Nos escondimos en la casa para que no nos mataran y les dijimos a los nios que se escondieran deoajo de las camas, ellos preguntaban qu pasaba y nosotros les decamos, nada, y volvan a preguntar, y ese ruido qu es?, son truenos, decamos (...) (Fragmento de una entrevista con un abuelo en Montera). "(...) Tenan dos nombres uno catlico y uno protestante, cuando estaban del lado catlico usaban un nombre, y cuando pasaban por el lado de los otros se identificaban con el otro. Nosotros slo les decamos a los nios, que all viven "Los otros" (...) (Fragmento de una entrevista con una profesora en Irlanda del Norte - Belfast). Respondiendo a la pregunta sobre el mpacto de la violencia y especialmente el conflicto armado, habra que comenzar diciendo que la violencia no es un evento aislado en la vida de los nios y las nias de Colombia, la violencia hace parte de su vida cotidiana y, por tanto, tambin afecta el desarrollo de la com-
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prensin de la realidad social, en tanto que: al existir una estrecha relacin entre la produccin y construccin del mundo social y la violencia como sistema simblico, la violencia, como cualquier otro sistema simblico, forma y transforma las representaciones de la realidad en un proceso continuo. En resumen, a causa de la presencia de ia violencia en ia dimensin simblica, la influencia en el desarrollo de los nios de la comprensin y construccin de conocimiento social es a
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tanto que la violencia hace parte del mundo privado y del espad o social como la ciudad, la convierte en s misma en una referencia simblica cotidiana. En este sentido se ha identificado, en algunas experiencias de investigacin que he tenido con nios en contextos de conflicto armado, como en Irlanda del Norte, Crdoba y Bogot, ciertos rasgos que restringen las posibilidades de los nios de apropiarse de la realidad, ubicarse dentro de ella y desarrollar habilidades cognitivas y afectivas para explicarla y transformarla. El impacto de los factores anteriormente mencionados en la construccin social de conocimiento: visto desde la produccin creativa de los nios en dos estudios diferentes Se ha encontrado en dos de los estudios que he realizado lo siguiente: 1. El m i e d o es un elemento i m p o r t a n t e de socializacin, que se transforma a su vez en deseo para los nios: Este rasgo que so evidencia en la forma como el miedo restringe las posibilidades de co-construir la realidad con los otros y pensarse en otros contextos. Cmo e imaginas a Belfast en 20 aos?: - Una ciudad sola, yo grito y no hay nadie.
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Olga Alexandra Rebolledt
Chamo te imaginas a Bogot en 20 aos?: - Todos estaremos viejos y cansados. Cuntame un sueo tuyo que hayas tenido, o una historia del lugar donde te encantara vivir - (...) Una vez a mi primo me lo mataron. Alguien lo mat, slo tena 5 aos. En esos das me qued solo. Vine a encontrarme con mi mam y qued feliz.
Es claro que la presencia del miedo como un elemento de la socializacin vuelve hostiles y no deseables los espacios de relacin y de intercambio social. Y la desarticulacin a ese contexto social, tampoco permite la construccin lgica del conocimiento que se requiere para convivir en cualquier espacio social, urbano o rural. En la siguiente historia se puede observar: (...) La gente es tan poderosa que pueden levantar edificios y ponerlos en otras partes, pero solo los nios tienen ese poder especial. Un da tres hombres llegaron y vinieron a mi tienda y me dijeron que me tena que quedar callada o si nu iban a matar mi familia, entonces mgicamente me eleve (Fragmento de una historia de una nia en Montera). De esta historia es posible decir que el fenmeno de la violencia no proporciona las suficientes herramientas semnticas para que los nios se apropien del espacio social, principalmente porque la violencia introduce elementos de exclusin, as el miedo y la amenaza son centrales en el proceso de individuacin, lo que no permite a los nios construir lazos permanentes y duraderos, por lo tanto, el otro es visto como una amenaza real e imaginaria a su universo. Es importante enfatizar que el mpacto de la violencia en el desarrollo de la comprensin social de los nios y las nias est dado principalmente por mecanismos cotidianos y sutiles como la polarizacin, ias reglas de exclusin y la negacin del otro como diferencia y como necesario en la construccin colectiva de futuro. De esta forma, al
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introducir nuevos significantes como el miedo y la exclusin, la violencia produce rupturas y vacos en la construccin del conocimiento social v de las representaciones del espado. 2. La ausencia de figura h u m a n a , entendida como la manipulacin que ejerce la violenda en el espado social. Esta caraderstica, comn a la mayora de los dibujos de los nios, juega un papel muy importante en la concepcin del espacio social, porque la figura humana que representa al otro encarna la posibilidad de apropiarse de una determinada realidad social y ia conciencia de que existe la diferencia, inscribe la representacin de la nia y el nio en un orden social. En las historias que los nios contaron en Belfast, por ejemplo, fue posible observar su tendencia a representar su ciudad como un lugar deshabitado. Los contenidos de las siguientes historias muestran cmo el miedo habita y est presente en su ciudad. Esa ciudad que se imaginan ellos, que es la ciudad donde no les gustara vivir, produce miedo por la ausencia de personas, del otro, pero al mismo tiempo el otro es visto como un elemento aterrorizante que es mejor eliminar. (...) Mi ciudad de miedo sera una ciudad grande en la que hubieran muchsimas habitaciones y yo solo viviera ah. Yo creo que sera muy miedoso jara m. (Fragmento de una historia de un nio de 12 aos). (..) El extraterrestre puso sus dos piernas y sus brazos en la tierra. El busc a la gente y no haba nadie. La ciudad se levant de la tierra y se fue (Fragmento de una nia de JO aos). (...) Belfast es la ciudad del miedo en el mundo. Yo busco siempre a alguien pero no hay nada (Fragmento de una historia de un nia de 8 aos). La representacin del otro asociado a significados de miedo y exclusin no permite a los nios proyectar sus imgenes en el afuera y restringe sus fronteras sociales. Esto significa que las producciones creativas, tales como los dibujos, son un reflejo de
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esa relacin establecida entre el otro y el miedo y explica por qu las imgenes de la ciudad parecen estar vacas y deshabitadas, 3. La falta de articulacin de las historias a cadenas de eventos sociales, entendida como una experiencia de discontinuidad Respecto a este punto fue posible observar que los nios conectaban eventos contradictorios en el tiempo y el espacio para poder darle un orden a la realidad social establecida. Los nios construyen significado desde el escaso conocimiento disponible, presentan las historias como actos simblicos en s mismas, como soluciones imaginarias a las contradicciones sociales, esto es porque la violencia fragmenta la realidad social en partes desconectas e irreconciliables. En el siguiente fragmento de una de las historias, se hace evidente que los nios en Belfast sienten un vaco en su conocimiento de la realidad sodal porque ellos no existen como actores sociales vlidos y, por lo tanto, tienen que explicar su entorno a partir de eventos desconectados y dispersos. "Cuando me ca mi pierna... Fui a la casa en la montaa cuando estaba corriendo. Entonces fui a la casa y so. Fui al colegio y jugu con mi mejor amigo, estbamos caminando alrededor de mi primera casa y me dio seguridad, entonces yo y mi amigo jugamos en nuestro bar, tomamos cerveza en la ciudad de Belfast. Me doli la pierna cuando me ca, fui a la casa en la maana, yo entonces me fui a la cama y alguien grit desde el mar y mam dijo no escuches " (Historia de un nio de 11 aos, construida con 10 palabras que escogieron en un juego de asociacin libre). En la investigacin se encontraron similitudes culturales tales como la divisin polarizada entre la vida pblica y la privada. En el caso de los nios de Montera, tendan a representar la ciudad como una casa aislada, lo que llam la casa-ciudad. En Belfast los nios usaban los castillos para representar a la ciudad. Sin
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embargo, a pesar de las diferencias culturales, ambas representaciones expresan una forma de entender la ruptura y la fragmentacin del espacio social. Estas dos caractersticas podran estar relacionadas con otras similitudes encontradas en el orden simblico y real. Sin duda, la polarizacin de lo pblico y lo privado a travs de las representaciones de castillos (en el caso de los nios en Belfast) y casas aisladas (en el caso de los nios en Montera), revela la asociacin que
los n i o s h a c e n d e i m i e d o r o n pl o f r n I a r a t p a n n a rjgl m j e d o V 3
exclusin, otra similitud, se observ en los nios y nias de Montera. La tendencia a representar la ciudad como casas aisladas y desarticuladas de un todo colectivo, es una expresin de la violencia como una realidad cercana y cotidiana. Por otro lado, en las historias de estos nios el miedo fue un elemento comn en las tres ciudades, la soada, la del miedo y ia real. Se pensara que estos dibujos al referirse a un contexto social muy particular como el colombiano, tendran sus cdigos implcitos que en otro contexto no podran ser ledos, sin embargo, cuando en Belfast se les mostraron estos dibujos (sin las historias) a los nios, pudieron identificar el miedo como elemento comn, que tambin es familiar a ellos, y traducirlo en una expresa necesidad de proteccin.
I m p l i c a c i o n e s p a r a el a p r e n d i z a j e de habilidades
Podramos decir entonces que: Las rupturas que produce la violencia en el espacio social y la construccin de ciertos valores, convierten el mundo para los nios en un lugar muchas veces incongruente. La manipulacin y la restriccin del conocimiento de la realidad social, produce una negacin de los nios y las nias como actores sociales.
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La violencia produce una represin en la capacidad de creacin que limita los procesos de aprendizaje sodal y adquisicin de habilidades.
Es imperativo para los que estamos dedicados al trabajo desde la pedagoga con los nios, tener en cuenta que ellos estn inmersos en un contexto donde la violencia se ha legitimado como forma de relacin cotidiana, las representaciones sociales que ellos construyen estn delimitadas por esas rupturas que la violencia produce en el espacio social, convirtindolo en un lugar incongruente que pierde sentido ante los ojos de los nios. Esas representaciones sociales son parte fundamental en el desarrollo de la capacidad explicativa y cognitiva de los nios. Precisamente, en el caso del estudio que realic con las imgenes de la ciudad, se observ que esas representaciones eran fragmentadas y radicales por estar atadas a la imagen represiva que la violencia como estructura produce en el espacio social. Sabemos desde la psicologa social que los mapas mentales que elaboramos de nuestro espacio sodal, dependen estrechamente del tipo de actividad cotidiana que desempeemos, por lo tanto, habr lugares que no nos representamos porque no hacen parte de nuestras actividades diarias. Sin embargo, las producciones creativas y de conocimiento de la ciudad de los nios, que viven en un ambiente de violencia, no dependen de una opcin personal, sino de las restricciones y los mecanismos coercitivos que la violencia establece en el orden social. Cuando la violencia pertenece a la vida cotidiana de los nios, sus efectos limitan el mundo social de los nios a un lugar fijo y nico, la violencia establece claras y radicales fronteras en el espacio social. Estos mundos imaginarios y soados, rotos por el miedo, son sus mundos posibles y sus factibles realidades.
Transmisin y construccin sodal de conocimiento ...
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Entonces, tendramos que preguntarnos sobre las implicaciones de estas restricciones en el mundo social de los nios, en el aprendizaje sodal y en la adquisicin de habilidades y destrezas para ia vida, y sobre aquellas transformaciones que habra que realizar en las relaciones de enseanza-aprendizaje para potenciar otro rango de significados que no estn atravesados por el miedo. Es necesario comenzar a abrirse al estudio de otros contextos sociaies para seguir explorando, ere una iorma mas proiunua, ia dinmica general del fenmeno social de la violencia y entender ei impacto y el costo social de la violencia en la infancia. Espero que algunos de estos mtodos que se presentaron otorguen herramientas para entender la vida de nuestros nios en estos contextos especficos. Es necesario abrir aproximaciones metodolgicas que faciliten e incrementen el entendimiento de tan compleja y contempornea realidad, de igual forma, es necesario desarrollar otras pedagogas que contribuyan en la c < nstruccin de habilidades sociales y en la democratizacin del conocimiento entre los nios para que amplen su universo social y sus referentes de deseo.

AAVV - Educacion y Conflicto Armado

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Bello Albarracn, Martha Nubia y Ruz Ceballos, Sandra, eds.

4ufor: Jess Abad Colorado

Educacin y conflicto armado

Jiovani Arias, Liz Arvalo y Sandra Ruiz

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Los dalos pueden ser consultados en la pgina en ret de UNICEF www.unicef.org/spanish/colombia/facts.hlm

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Evidencias del f r a c a s a del m o d e l a e s c o l a r actual.

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La innovacin pedaggica p a r a un modela educativa alternativo como forma d e e n f r e n t a r p r o a c t i v a m e n e la c r i s i s .

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