Colombia

Situacin presente de la educacin de
personas jvenes y adultas en Colombia

JORGE JAIRO POSADA | ALBERTO BLANDN
Situacin presente de la educacin
de personas jvenes y adultas en Colombia
Primera edicin, 2008
Centro de Cooperacin Regional para la
Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe
Av Lzaro Crdenas 525, Col. Revolucin
C.P. 61609 / Ptzcuaro, Mxico
El contenido de los textos, y las opiniones
expresadas en ellos, son responsabilidad de los autores.
Se autoriza la reproduccin parcial o total
siempre que se cite la fuente
Jorge Jairo Posada Escobar
Alberto Blandn Schiller
Contenido
Presentacin 11
Resumen ejecutivo 13
Introduccin 23
Contexto: ubicacin del pas y caractersticas
demogrcas, socioeconmicas y polticas 25
Ubicacin geogrca de Colombia .................................................... 25
Caractersticas demogrcas
2 ....................................................................................... 26
Territorio, desplazamiento, economa y conicto armado .................. 27
Estructura econmica ........................................................................ 29
Situacin poltica ............................................................................... 36
Organizacin del sistema educativo nacional 39
Tipos de educacin ............................................................................ 40
Antecedentes recientes de la EDJA 51
De la institucionalizacin al desmonte de la EDJA en el Estado ........... 51
Acciones del Ministerio de Educacin en el campo
de la EDJA en el perodo 1990-1994 .................................................. 52
de la EDJA en el perodo 1994-1998 .................................................. 53
de la EDJA en el perodo 1998-2002 ................................................. 54
Acciones en el campo de la EDJA (del Ministerio de Educacin
y otras entidades) en el perodo 2002-2005 ....................................... 55
Marco jurdico de la EDJA 57
Constitucin poltica de 1991 ........................................................... 57
Ley General de Educacin .................................................................. 57
El Decreto 3011 de 1997 ................................................................... 58
La Educacin No Formal Decreto 0114 de enero 15 de 1996 ............ 65
Poltica educativa y social de la EDJA:
acciones y programas de los gobiernos 69
Plan de Desarrollo: La Revolucin Pacca, Plan Apertura
Educativa (Gobierno de Cesar Gaviria 19901994) ............................. 71
Plan de Desarrollo: El Salto Social, Plan el Salto Educativo
(gobierno de Ernesto Samper 19941998) ......................................... 72
Plan de Desarrollo: Cambio para Construir la Paz, Plan Educativo:
Educacin, Cultura y Formacin para el Trabajo
(gobierno de Andrs Pastrana 19982002). ....................................... 76
Plan de Desarrollo: Hacia un Estado Comunitario, Plan Educativo:
La Revolucin Educativa (gobierno de Alvaro Uribe 2002-2006) ........ 78
Poltica ocial del Ministerio de Educacin con
respecto a la educacin de jvenes y adultos ..................................... 85
Balance de la ejecucin de la poltica y perspectivas
(realizado por el Ministerio de Educacin Nacional) ........................... 85
Anlisis general de las polticas de EDJA de los ltimos gobiernos ...... 87
Presentacin global de algunas
experiencias de alfabetizacin y EDJA 101
Nombre de la Experiencia: Crecer en Arauca ...................................... 102
Nombre de la Experiencia: Programa de Educacin
Continuada de CAFAM (Caja de Compensacin Familiar) ................... 107
Nombre de la experiencia: Sistema de Aprendizaje Tutorial (SAT) ....... 113
Nombre de la experiencia:
Programa de EDJA Servicio de Educacin Rural (SER) ......................... 124
Cambios en la educacin y los nuevos sujetos sociales 137
Los nuevos sujetos sociales y el sin sentido educativo ........................ 138
Educacin para el trabajo 143
La EDJA y el trabajo educativo de algunas organizaciones de la
sociedad civil-OSC 147
Conclusiones
(hallazgos, lecciones aprendidas, temas emergentes) 151
Referencias bibliogrcas 163
Pginas de internet con actualizaciones peridicas
(ONG, organizaciones internacionales y
medios de comunicacin independientes en internet) ........................ 169
Anexo 171
Avances Estadsticos presentados
por el Ministerio de Educacin Nacional 173
Grca de indicadores generales del proyecto ................................... 173
Presentacin
El Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina
y el Caribe (CREFAL), en cumplimiento de su misin como organismo dedicado a la
educacin de jvenes y adultos, y con el apoyo del Consejo de Educacin de Adultos
en Amrica Latina (CEEAL), se propuso realizar un estudio de carcter analtico-
descriptivo de la situacin de la EPJA en el periodo 2000 - 2006 en 21 pases de
Amrica Latina y el Caribe. El propsito del estudio fue contar con una radiografa
de la regin que aporte a este campo de conocimiento informacin bsica y reciente
y contribuya a trazar nuevas lneas de accin para el mismo.
La investigacin en su conjunto estuvo a cargo de Meynardo Vzquez Esquivel,
quien en ese momento, y hasta diciembre de 2007, fungi como titular de la Direccin
de Investigacin y Evaluacin Educativa del CREFAL, con la colaboracin de Jorge
Rivas, investigador de dicha instancia. El estudio se llev a cabo a lo largo del ao
2006, y tuvo un carcter de registro y anlisis proyectivo que aporta informacin
valiosa sobre el estado que guarda la EPJA en la regin, basada en los aportes de
cada uno de los pases participantes.
Para la coordinacin del proceso de investigacin se integr un equipo de des-
tacadas investigadoras de probada solvencia acadmica y conocimiento profundo
del campo: Miriam Camilo, del CEAAL; Maria Clara Di Pierro, de la Universidad
de So Paulo; y Mercedes Ruiz, de la Universidad Iberoamericana de Mxico. La
coordinacin general qued bajo la responsabilidad de Arls Caruso, de Uruguay,
colaboradora del gobierno de ese pas.
El equipo coordinador fue el responsable de denir el protocolo de investiga-
cin, cuyos ejes centrales fueron la construccin del derecho a la educacin, la EPJA
en el mundo del trabajo y el ingreso, la formacin de formadores, la diversidad
sociocultural y, como ejes transversales, la pobreza y el desarrollo sustentable y
equitativo. Entre diciembre de 2005 y febrero de 2006 se denieron los perles y
se convoc a las y los investigadores que habran de tener a su cargo el desarrollo
de los estudios nacionales.
Al nal de la jornada, los estudios realizados nos ofrecen la siguiente informa-
cin: contexto (ubicacin del pas y caractersticas demogrcas, socioeconmicas
y polticas); organizacin del sistema educativo nacional; antecedentes recientes
de la educacin de personas jvenes y adultas (EPJA); marco jurdico de la EPJA;
poltica educativa y social de la EPJA, acciones y programas de gobierno y de las
organizaciones civiles; informacin cuantitativa y nanciamiento de la EPJA; expe-
riencias relevantes del campo; bibliografa y en algunos casos se anexan cuadros
estadsticos o legislaciones.
La organizacin y realizacin de los estudios dio como resultado una forma de
trabajo antes desconocida en este campo: la investigacin a distancia, la coordina-
cin de las y los investigadores desde cuatro pases diferentes, el intercambio de
informacin mediante foros virtuales, etc.
Como parte de las lecciones aprendidas podemos mencionar: la posibilidad
de crear un consorcio de instituciones que sostenga una observacin bianual del
estado del arte de la EPJA en la regin (tarea para la cual el CREFAL puede aportar
recursos humanos, capacidad de gestin y experiencia) y que los investigadores a
cargo de los informes nacionales se puedan articular como una red o comunidad de
investigacin asociada a este consorcio o a CREFAL. As, el resultado es una muestra
replicable y mejorable de la posibilidad de realizar investigaciones colaborativas en
la regin.
Nuestro propsito inicial de contar con resultados de 21 pases se redujo a 20,
quedndose en el camino el estudio de Guatemala, por razones ajenas a la coordi-
nacin del proyecto; las y los investigadores responsables de los estudios nacionales
incluidos son: Lidia Mercedes Rodrguez (Argentina), Noel Aguirre (Bolivia), Sergio
Haddad (Brasil), Jorge Jairo Posada (Colombia), Patricia Badilla (Costa Rica), Jaime
Canfux (Cuba), Javier Corvaln (Chile), Nesly Lizarazo (Ecuador), Silvia Lorena Lpez
(El Salvador), Frantz Grandoit (Hait), Germn Moncada (Honduras), Gloria Hernn-
dez (Mxico), Odil Robles (Nicaragua), Luz Aleyda Tern (Panam), Laura Ins Zayas
(Paraguay), Jos Rivero (Per), Myrna Rivas (Puerto Rico), Miriam Camilo (Repblica
Dominicana), Ma. del Pilar Ubilla (Uruguay) y Blas Regnault (Venezuela).
El estudio que aqu presentamos es el de Colombia, a cargo de Jorge Jairo Posada,
doctorado en pedagoga social por la UNED. Actualmente se desempea como coor-
dinador de la maestra en educacin (lnea educacin comunitaria) de la Universidad
Pedaggica Nacional con sede en Bogot. Colabor tambin en el desarrollo de la
investigacin y la elaboracin del informe Alberto Blandn Schiller.
Estamos seguros de que la mayor riqueza del proceso de investigacin que
hemos emprendido se encuentra en los informes de cada pas; conamos en que
este esfuerzo constituya una plataforma desde la cual se emprendan otros estudios
que nos ayuden a comprender mejor el campo de la EPJA y sirvan de apoyo para
el diseo, implementacin y evaluacin de polticas y programas acordes con las
necesidades y desafos de la realidad latinoamericana.
CENTRO DE COOPERACIN REGIONAL PARA LA EDUCACIN DE ADULTOS EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE
AGOSTO 2008
Resumen ejecutivo
Contexto nacional
La poblacin de Colombia es de 44,581,005. En el pas viven: 41,242,948, y residen,
habitualmente, en el exterior: 3,331,107.
Las ltimas estadsticas y mediciones ociales sobre la pobreza mencionan que
52.6% de los colombianos viven en nivel de pobreza. Al contrastar las cifras (que
abundan y se contradicen) podemos establecer que hay 22 millones de pobres,
6.6 millones de colombianos y colombianas viven en la miseria, esto signica que
hoy existen 5 millones ms de pobres que hace 10 aos. Preocupa que 26.6% de
hogares pobres y 31.4% en condiciones de indigencia, tienen jefatura femenina. Las
mujeres reciben 14.28% menos salario que los hombres. Igualmente 12.9 millones
de mujeres y hombres no tienen acceso al agua potable.
La fuerza de trabajo est compuesta por 18 millones de colombianos, perte-
nece al sector informal 52%, y, ms o menos, entre 13 y 16% de la poblacin es
desempleada. El crecimiento de la economa, en los ltimos 50 aos, ha estado
acompaado de un deterioro ambiental, que afecta la base natural para el desarrollo
de los sectores productivos y la prdida del potencial econmico de la biodiversidad
del pas.
Para Colombia, la dcada de los noventa y el comienzo del siglo XXI se desarrolla
entre la ilusin de la participacin y la justicia social inspirada en la nueva Constitucin
Poltica (1991) y la generacin de mayor pobreza y desigualdad.
El conicto armado interno ha trado consecuencias sociales negativas muy
fuertes como el desplazamiento de la poblacin colombiana, se calcula que en diez
aos ms de 2,500,000 colombianos han sido desplazados.
La situacin poltica actual est caracterizada por la existencia de un gobier-
no autoritario, de alta corrupcin y con fuertes vnculos con el narcotrco y el
paramilitarismo.
El escenario social sigue inundado por actores armados, pese a las negocia-
ciones con los paramilitares, todava la presencia armada contina en expansin
en el pas y parece consolidarse, ya no en las zonas rurales, sino en las principales
ciudades, lo que hace ms compleja la situacin. La desaparicin forzada es una
prctica continua, as como la masacre annima y silenciosa, el asesinato de lderes
y sindicalistas no se detiene, las amenazas son recurrentes, la violacin de los de-
rechos humanos es una prctica comn, la corrupcin se legitima y gana estatus
de aceptabilidad a la sombra de la seguridad democrtica (poltica central del
gobierno actual), pues se prohja desde las ms altas esferas.
Elementos de la situacin educativa nacional
La educacin colombiana esta regida por la Ley 115 de 1994 y la Ley 715 de 2001,
la Ley 115 ha sido interpretada como una Ley de Reforma de la Educacin (dando
autonoma a los maestros y maestras, colocando al Proyecto Educativo Institucional
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| CREFAL Jorge Jairo Posada Escobar / Alberto Blandn Schiller
como eje central de orientacin del proceso educativo en los centros educativos), y la
Ley 715 se ha interpretado como una contrarreforma educativa (despedagogizando
la educacin, tomando como eje central el ahorro scal).
Segn estudios recientes, como el de la Procuradura, la falta de calidad de la
educacin colombiana, que no deja huella sobre la persona ni sobre sus efectos en
la sociedad, hace que la simple matrcula o registro escolar se convierta en un paso
instrumental por el aula, aunque slo sirva para elevar las estadsticas nacionales.
Segn la investigacin de la Procuradura, slo 34.1% de la poblacin de 5 a 17
aos de edad disfruta del derecho pleno a una educacin de calidad. El restante,
65.9%, no ingresa al sistema educativo o, si lo hace, no aprueba el grado que cursa o,
si lo aprueba, la mitad de quienes se hallan en esta situacin no adquiere las compe-
tencias necesarias para lograr una educacin de calidad que le permita desempearse
en forma adecuada en la vida personal, civil, social, cultural, econmica y poltica de
la nacin. Con base en cifras absolutas del ao 2003, lo anterior se lee de la manera
siguiente: de 11,925,488 nios y jvenes entre 5 y 17 aos de edad que deben estar
matriculados en educacin bsica (incluido un ao de preescolar) y media, 2,698,738,
es decir, 22.6%, no ingresa a las instituciones educativas; la tasa de asistencia escolar
es entonces de 77.4% (Procuradura General de la Nacin, 2006).
De los 9,226,750 que ingresan, 1,083,958, que corresponde a 9.1% de los nios
y jvenes entre 5 y 17 aos, no aprueba el grado que est cursando. El sistema
discrimina y excluye en esas condiciones a 3,782,696, que constituyen 31.7% de
la poblacin en edad escolar. Slo 8,142,792 termina con xito su grado. De esta
manera, la tasa efectiva de escolarizacin, medida sobre el total de nios y jvenes
entre 5 y 17 aos, es de 68.3%.
Segn el estudio de la Procuradura, la mitad de quienes aprueban el grado
escolar, es decir, 4,071,396 presentan vacos graves en la calidad de la educacin
recibida, pues corresponden a la proporcin de estudiantes con resultados medio-
bajos y bajos.
El porcentaje de excluidos, 65.9%, coincide con el dato de incidencia de la po-
breza que para la Contralora General de la Repblica y el CID es de 66%, aunque
para el Departamento Nacional de Planeacin es de 52.6%. Tambin se halla muy
prximo al dato de nivel educativo de la poblacin de 18 y ms aos que no cuenta
con educacin media completa (63.7%), dato de inters porque se considera que
las personas requieren mnimo 12 aos de escolaridad para superar su condicin
de pobreza y vulnerabilidad.
El documento de la Procuradura considera que los avances y limitaciones pro-
ducidos en los principales indicadores que se reeren a la poblacin total en edad
escolar luego de la promulgacin de la Constitucin de 1991 son los siguientes:
La tasa efectiva de escolarizacin o proporcin de estudiantes que aprueba el
grado cursado, en relacin con la poblacin entre 5 y 17 aos de edad, pas de
60.6% en 1994 a 72.4% en 1998, esta ltima cifra no se ha vuelto a alcanzar: la ms
reciente, de acuerdo con la informacin disponible, corresponde a 2003, ao que
Situacin presente de la educacin de personas jvenes y adultas en Colombia | 15
presenta una tasa efectiva de escolarizacin de 68.3%, cuatro puntos porcentuales
por debajo de la obtenida en 1994.
En la poblacin de 18 aos y ms con educacin media completa se incluyen
quienes tienen educacin superior incompleta y educacin superior completa, pas
de 29.4% en 1997 a 36.3% en 2003, avance que podra considerarse importante;
este resultado, sin embargo, constituye el producto agregado de cohortes aten-
didas durante un perodo de 19 aos, dato que deja en evidencia la condicin de
vulnerabilidad en que se encuentra actualmente 63.7% de la poblacin como se
mencion anteriormente.
La diferencia en el promedio de educacin entre los deciles de ingreso 1 a 10,
es de 7.64 grados en 2003. En tanto que la poblacin del decil 1 ha cursado 4.21
grados, la del decil 10 ha cursado 11.85 grados escolares. Lo que muestra la inequi-
dad del sistema educativo colombiano.
Para los grupos indgenas, las comunidades afrocolombianas y la poblacin
desplazada por la violencia su situacin reviste mayor gravedad vista desde los
indicadores cuantitativos que se estn mencionando.
Mientras el analfabetismo de la poblacin de 15 aos y ms en Colombia es
de 7.89%, el de los grupos indgenas es de 17.7% y el de los afrocolombianos de
13.0%. La tasa de inasistencia de la poblacin de 5 a 17 aos es de 25.5% para los
indgenas y de 16.7% para los afrocolombianos. La poblacin indgena con educacin
media completa representa 23% de los mayores de 17 aos y la afrocolombiana
33%, inferior en ambos casos a la nacional que es de 36%.
Las escasas cifras que se tienen indican que al momento del desplazamiento,
76.9% de los desplazados haba cursado o estaba cursando algn grado de edu-
cacin preescolar, bsica o media.
La inasistencia escolar puede afectar a 74.5% de los desplazados, sin tener en
cuenta ni la calidad ni la pertinencia de la atencin prestada.
Los grupos tnicos consideran que la educacin formal que reciben est cen-
trada en la homogeneizacin y niega los valores y potencialidades de cada pueblo
y la diversidad cultural.
Entre los aos 1995 y 2001, el gasto en educacin preescolar, bsica y media
como porcentaje del PIB pas de 2.39% a 3.44%. Los aos siguientes han signicado
disminucin continua de la participacin, de 3.30% en 2002, de 3.19% en 2003,
y de 3.11% en 2004.
La inversin del Estado en educacin preescolar, bsica y media disminuy como
consecuencia del Acto Legislativo 001 de 2001 (ligado a la Ley 715) que modic la
Constitucin para realizar ajustes en la distribucin de recursos nancieros mediante
la creacin del Sistema General de Participaciones.
Lo que ha sucedido en realidad es que los aportes de la nacin a la educacin siguen
destinados casi con exclusividad para cubrir los gastos de funcionamiento como se
efectuaba antes de la reforma constitucional, se ha dejado de lado casi por completo
la inversin en calidad de la educacin y la tendencia de asignacin es decreciente.
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De otro lado, se observa la carencia de una poltica activa de formacin, capacita-
cin y perfeccionamiento continuo del personal docente, agravada por la confusin
que ha trado, desde el ao 2002, la coexistencia de dos estatutos docentes que
crean profundo desconcierto respecto de la carrera profesional de los educadores
(cualquier profesional puede ser profesor o profesora).
En el ao 2003, 37% de la poblacin colombiana de 18 aos y ms tiene el nivel de
educacin media completa. Si se quiere medir la situacin tomando como parmetro
la educacin bsica de nueve grados, 43% se encuentra en esta condicin. Las cifras
anteriores son alarmantes porque muestran que al pas le falta ms de la mitad del camino
en la va de cumplimiento del mandato constitucional de conseguir la universalizacin
real de la educacin bsica; un poco ms lejos se halla del cumplimiento del mandato
constitucional que reconoce la educacin como derecho fundamental de los nios, lo
que prolonga la obligacin del Estado de brindar educacin hasta los 17 aos.
Se vienen produciendo corrientes encontradas en el desarrollo educativo: las
polticas, orientadas principalmente a resolver los problemas de cobertura y e-
ciencia administrativa del sector, no han tenido correspondencia con la accin de
la pedagoga centrada en la escuela y el sujeto.
Situacin de la EDJA
En los documentos ociales del Ministerio de Educacin Nacional, sobre el Sistema
Educativo Colombiano no aparece claramente la EDJA. En muchos documentos
ociales no hay diagnstico de la EDJA, o se presenta como un asunto resuelto o
no problemtico, se dice que el analfabetismo es bastante reducido, es menor de
8%, entonces no es un asunto prioritario, o que se est reduciendo naturalmente.
Aunque la EDJA no aparece en los esquemas del sistema educativo, en la Ley 115 de
1994, que rige la educacin colombiana, si aparece como una de las modalidades
de atencin educativa a poblaciones, junto con la educacin a personas con limi-
taciones o capacidades excepcionales, educacin para grupos tnicos, educacin
campesina y rural y educacin para la rehabilitacin social.
Es un avance que la Ley General de Educacin incluya la EDJA, adems que se
arme su utilidad no slo en relacin con el avance en los estudios, sino tambin
en funcin del desarrollo de la capacidad de participacin en la vida econmica,
poltica, social, cultural y comunitaria. Pero el reconocimiento legal no es suciente
para que esta educacin logre un apoyo fuerte por parte del Estado.
El Decreto 3011 de 1997, que legisla la EDJA en Colombia, tiene elementos im-
portantes en el discurso, ya no se plantea una EDJA remedial, supletoria; se convoca
a la construccin de propuestas pedaggicas y curriculares especcas para la EDJA.
Se sugieren formas exibles de hacer la EDJA. El decreto 3011 considera necesario
crear propuestas educativas y curriculares pertinentes y contextualizadas: propone
fortalecer la exibilizacin de la EDJA mediante modalidades presenciales, semipre-
senciales o abierta y a distancia.
A pesar de tener estos aspectos positivos, el Decreto 3011 desresponsabiliza al
Estado de la EDJA, no seala los compromisos del Estado para impulsarla y promo-
verla. Se ha dado un proceso de mercadizacin, por un lado, han surgido cientos
de ofertas privadas aprovechando la reduccin del tiempo para cursar los estudios,
y por otro, el mismo Estado contrata el servicio con empresas privadas, pero no se
ampla la oferta pblica estatal (Centros de Educacin de Adultos Pblicos, Bachi-
lleratos nocturnos o sabatinos).
Falta desarrollar los avances del decreto 3011, y aplicarlos en gran parte de los
centros educativos de EDJA, para esto se requieren procesos de formacin perma-
nente de educadores y directivos docentes, pero en los planes educativos actuales
y dada la reorganizacin del sistema educativo esto no se contempla. No existen
programas de formacin de educadores para el campo de la EDJA, cada programa
privado se encarga de preparar a los educadores que trabajan con su modelo, en
particular, en el manejo de los materiales.
Aunque el decreto contiene buenas intenciones, la EDJA sigue siendo marginal
en el sistema educativo colombiano, no hay una adecuada nanciacin, los pro-
gramas de ajuste golpean prioritariamente a la EDJA porque no llenan los requisitos
de costo-benecio.
El Decreto 3011 no tom posicin clara con respecto a la situacin laboral y for-
mativa de los profesores, por esto, gran parte de los que trabajaban en los centros
nocturnos, lo vieron con recelo, por un lado es un amenaza porque puede dismi-
nuir el nmero de profesores necesarios, pero por otro, ellos han visto la dicultad
para construir propuestas adecuadas para la EDJA, cuando su formacin es para la
educacin de nios y adolescentes del sistema regular diurno.
Es evidente desde los noventa y en lo que va de este siglo, el desmonte y re-
estructuracin de la EDJA, se acabaron sus ocinas en el Ministerio de Educacin
Nacional (desde 1994 con el decreto 1953 ya no tiene una seccin especca ni en
las Secretaras de Educacin Departamentales).
Las polticas generales de educacin producen un efecto negativo sobre la EDJA,
al fortalecerse los criterios de costo benecio (eciencia en el manejo de los recur-
sos), de focalizacin, de modernizacin, los cambios en las funciones del Ministerio
(elaboracin de poltica, la ejecucin se realiza de manera descentralizada y de
manera contratada), la EDJA no cumple los requisitos de eciencia y el centro de la
poltica deben ser los nios y los adolescentes dadas las deciencias en coberturas
en la atencin a estas poblaciones.
La Ley 115 de 1994 es reformada en algunos aspectos con la Ley 715 de 2001
(llamada por algunos analistas, contrarreforma educativa), como efectos de esta Ley se
cierran muchos centros de EDJA estatales, se da la racionalizacin de la planta docente
para aumentar la cobertura, los profesores con experiencia en EDJA son trasladados al
trabajo con nios, los que quedan en la EDJA son contratados por horas ctedra. Se
pierde el PEI (Proyecto Educativo Institucional) especco de adultos porque se tienen
que fusionar con el PEI del colegio diurno, ahora slo hay un PEI por institucin.
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Los planes de desarrollo, desde 1990, slo tocan marginalmente el asunto de la
EDJA, y han dejado de considerarla como objeto importante de poltica educativa.
En estos planes se evidencia la preocupacin fundamental de racionalizacin del
gasto y de cambio en la forma de funcionamiento del Estado, se incorporan criterios
empresariales y se busca hacer que la educacin funcione no como un derecho,
sino como un servicio mercantilizado.
Como es primordial que la educacin est al servicio de la economa, se requiere
la complementacin entre el sistema educativo formal y la formacin profesional,
que en el caso colombiano es en gran parte desarrollada en la educacin no formal
a travs del SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje).
Con el Plan Revolucin Educativa (primer gobierno de Uribe 2002-2006) se insiste
en una poltica de ampliacin de cobertura (centrada en la obtencin de cifras),
pero la ampliacin no constituye la solucin porque el slo cupo no garantiza el
derecho a la educacin.
El gobierno de Uribe tiene un Programa de Alfabetizacin y EDJA que forma
parte del eje de cobertura en el Plan de la Revolucin Educativa, 2002-2006. En
el perodo actual 2007-2010 se plantea la continuacin de este plan. Su objetivo
es el de contribuir a la superacin del analfabetismo en el territorio nacional. Para
alcanzar las metas de este plan, el gobierno est contratando varias metodologas
que cuentan con su currculo y sus materiales educativos. Actualmente se emplean
tres metodologas reconocidas en el sector ocial: el Programa de educacin con-
tinuada de la Caja de Compensacin Familiar CAFAM, el programa A CRECER y el
Programa TRANSFORMEMOS.
El mtodo CAFAM se aplica en 29 entidades territoriales entre departamentos y
distritos, as como en 16 municipios mayores de cien mil habitantes. Los departa-
mentos de Arauca y Norte de Santander cuentan con mtodos propios denominados
ACRECER y TRANSFORMEMOS, respectivamente.
Cuentan con una base pedaggica en la que fundamentan su accin, un ma-
terial educativo propio conformado por cartillas, mdulos y guas del aprendizaje,
un programa de capacitacin de docentes o facilitadores y unos materiales para la
evaluacin y seguimiento.
En todos los casos son metodologas exibles y semipresenciales. Se desarrollan
en el aula con un mnimo de 4 horas semanales presenciales, con un trabajo fuera
del aula apoyado en el material de autoaprendizaje.
La ampliacin de la cobertura se logra con programas ecaces (de menor costo),
la Cooperacin Internacional contribuye a contratar estos programas. No se ampla
la oferta pblica estatal, ha surgido un programa que es el hegemnico y que es
necesario estudiar y analizar porque es el de mayor inuencia en todo el pas, es el
programa de EDJA de CAFAM (Caja de Compensacin Familiar).
Segn estadsticas del Ministerio de Educacin Nacional entre el 2003 y 2006,
las personas beneciadas (alfabetizadas) eran 400,000. Para el perodo 2007-2010
se prevn alfabetizar un milln de personas.
El programa de alfabetizacin y EDJA del Ministerio de Educacin Nacional es
nanciado con recursos del presupuesto nacional con apoyo de la Cooperacin
Internacional, con esto se cubre la dotacin de material educativo, el seguimiento,
la divulgacin y la evaluacin.
Las asignaciones para el pago de los docentes provienen del presupuesto nacional
a travs del Sistema General de Participaciones, como tambin de recursos propios
de las entidades territoriales. No es posible determinar cunto dinero se le asigna a
la EDJA porque el presupuesto est mezclado con las transferencias generales que
se les da a los departamentos y municipios.
Sobre la formacin de los educadores para la EDJA, se observa que cada uno
de los programas que realiza actividades de alfabetizacin o de EDJA ejecuta sus
propias acciones de formacin de educadores, centradas en el aprender a usar los
materiales educativos con los que realizarn su trabajo educativo.
Adems de A Crecer, CAFAM y Transformemos, en el pas se han desarrollado
otras experiencias valiosas en el campo de la EDJA formal (primaria, secundaria y
media de jvenes y adultos). Cabe mencionar el Programa Sistema de Aprendizaje
Tutorial y El Servicio de Educacin Rural. Estas dos experiencias tienen currculos
integrados, realizan una EDJA altamente contextualizada y pertinente para los jvenes
y adultos de las zonas rurales.
Se constata en la investigacin realizada la falta o casi inexistencia de estudios
sobre la EDJA, la temtica en el mbito acadmico ha sido abandonada, como se
arma que no hay problema porque ya tenemos un ndice muy bajo de analfabe-
tismo, entonces no existe como tema de investigacin. No se han hecho estudios
que muestren la relacin entre el bajo nivel educativo general de la poblacin y la
alta desercin y baja calidad de la educacin en general.
En cuanto a las racionalidades de justicacin de la poltica de EDJA, hay una
mezcla de discursos, se habla de formar el recurso humano para preparar el pas
para la internacionalizacin, se dice que es una forma de atencin del Estado a la
poblacin vulnerable, y aqu juega un papel primordial, como ya se ha comentado,
la creacin de estadsticas, stas se vuelven un punto central para demostrar que el
Estado est atendiendo a la poblacin ms necesitada. La Nueva Ley de educacin
para el trabajo, demuestra que el nfasis en las preocupaciones est en la formacin
de mano de obra y se dejan de lado aspectos muy importantes de la formacin de
la poblacin joven y adulta del pas.
Participacin de la sociedad civil
En relacin con la participacin de las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC) se
advierte un trabajo de EDJA sin conexin con el Estado, con poca incidencia en lo
institucional, salvo quizs la experiencia de CINEP en el Magdalena Medio, las dems
experiencias no son nunca reconocidas como interlocutoras ante el Estado. No hay
interlocucin sobre el campo de la EDJA entre el Ministerio de Educacin Nacional y
20
las OSC. Las explicaciones pueden ser variadas: las agendas son diferentes, ha habido
persecucin y estigmatizacin de las OSC, hay aislamiento, algunas OSC consideran
que no es importante la interlocucin con el Estado, el Estado consulta ms con los
empresarios o con OSC de empresarios privados.
Entre las diferentes OSC es de resaltar la experiencia de Dimensin Educativa, del
Centro de Investigacin y Educacin Popular, CINEP, Centro Popular Para Amrica
Latina de Comunicacin, CEPALC, El Servicio Colombiano de Desarrollo Social y la
Corporacin para el Desarrollo del Oriente, Compromiso.
Las OSC trabajan con poblaciones que no son atendidas por programas del Esta-
do, realizan programas y proyectos educativos no asistencialistas y donde lo central
no es hacer estadsticas de atencin a la poblacin. Las OSC entrevistadas buscan
con su trabajo educativo la organizacin de las poblaciones, el empoderamiento.
Las OSC realizan sus labores, tanto en el campo, como en la ciudad y casi todas
lo hacen por regiones, lo que hace muy importante el trabajo regional y el concepto
de regin. La mayora de las OSC hace su labor educativa inspirada en la educacin
popular y la realiza con estrategias metodolgicas guiadas por el dilogo cultural
y de saberes.
Aunque las OSC hacen algunos contratos con entidades del Estado, la relacin
con el Estado es de autonoma y en muchos casos de exigencia de los derechos
econmicos y sociales, entre ellos el derecho a la educacin.
La mayora de las OSC hacen incidencia en las polticas regionales (departamen-
tales) o de ciudades, pero muchas veces la inuencia sobre estas polticas no son
el resultado de un plan de incidencia, sino fruto de la interlocucin con algunos
funcionarios.
Hay OSC centradas en temas como la comunicacin, otras en la formacin poltica
de los jvenes, en la convivencia familiar y comunitaria, en la formacin de alfabe-
tizadores. Sin embargo, hay OSC que trabajan varias temticas desde los proyectos
de desarrollo y los proyectos de reconstruccin de tejido social.
Las organizaciones de la sociedad civil han construido propuestas educativas
muy valiosas que sera importante retomarlas para la EDJA formal. Hay avances en
campos como la comunicacin popular, en propiciar que las personas de las co-
munidades populares, mujeres, jvenes y nios manejen medios de comunicacin
como emisoras de radio, canales comunitarios de televisin, para de esta forma
resistir cultural y socialmente, para fortalecer sus organizaciones aun en medio del
contexto del conicto armado.
Se han desarrollado propuestas de educacin de gnero, se han realizado accio-
nes en contextos de machismo, haciendo que los programas de desarrollo tengan
en cuenta la necesidad de acciones y estrategias ms equitativas. As mismo, son
relevantes los logros y esfuerzos en aspectos como la no violencia, el respeto a los de-
rechos humanos, la resolucin de conictos. Estas acciones educativas y pedaggicas
realizadas desde la educacin popular, a pesar de los ambientes de descomposicin
social han redundado en el fortalecimiento de una cultura de paz.
Como las polticas de EDJA son invisibles o son casi inexistentes, una labor muy
importante de las OSC sera la de relanzar el debate, generar procesos de posicio-
namiento de las temticas que tengan que ver con la EDJA. Es importante retomar
la discusin sobre las visiones ampliadas de alfabetizacin y de educacin bsica y
de educacin para el trabajo o para la empleabilidad.
Introduccin
Colombia que ha vivido dcadas de violencia como expresin de un conicto social
que no ha sido tramitado desde la participacin y la negociacin, sino que se man-
tiene un conicto armado an no resuelto y que tiene sus races en la exclusin,
la inequidad, la corrupcin, entre otras causas, presenta hoy un dramtico cuadro
respecto al derecho a la educacin: su acceso y permanencia, la calidad y la per-
tinencia de un modelo educativo que garantice una educacin para todos como
estrategia de desarrollo humano.
Esta situacin genera un complejo cuadro respecto a la EDJA: crecimiento de
la poblacin juvenil, desmonte paulatino de los espacios de educacin de jvenes
y adultos, pues no existen polticas pblicas especcas para esta poblacin ms
all de una normatividad, que aunque interesante muestra la intencin, desde el
Estado por liberarse de las responsabilidades econmicas que conllevan este tipo
de polticas, de tal manera que tenemos un marco normativo de avanzada (Ley
115, Decreto 3011).
Un anlisis, ya no de las polticas y programas nacionales, sino regionales, muestra
que existen en el pas intentos, desde lo local, por hacer visibles y reconocer a los
jvenes como sujetos de la educacin, tal es el caso del Plan sectorial construido
por la Secretaria de Educacin de Bogot, SED, en el marco del plan de Desarrollo
Bogot sin indiferencia de la alcalda de Luis Eduardo Garzn.
Esto evidencia que, si bien es cierto en la nacin, asistimos al desmonte de la EDJA,
por otra parte, localmente hay inters en recursos y programas que la favorecen.
En el transcurso de la investigacin hemos revisado el marco jurdico nacional, la
Constitucin poltica y la legislacin (leyes, decretos...), buscando establecer parte
de la realidad, desde el marco legal del cumplimiento del derecho a la educacin y
hemos constatado, tal como lo han mostrado otras investigaciones (vase estudio de
la Contralora y la investigacin de la Procuradura), en Colombia no se cumplen los
compromisos internacionales en cuanto a garantizar el derecho a la educacin.
Desde la sociedad civil existen proyectos y programas que buscan posibilitar el
acceso a la educacin de jvenes y adultos a travs de proyectos puntuales y atados
a dinmicas regionales tal como se presenta en los trabajos de Dimensin Educativa,
del Servicio Colombiano de Desarrollo Social, el Centro de Investigacin y Educacin
Popular, CINEP, Centro Popular para Amrica Latina de Comunicacin, CEPALC, El
Servicio Colombiano de Desarrollo Social y la Corporacin para el Desarrollo del
Oriente, Compromiso. Experiencias realizadas desde el campo de la educacin po-
pular, y que vienen trabajando, con muy escasa interaccin con el Estado.
En el transcurso de la investigacin hemos podido constatar que en el sistema
educativo colombiano no hay sucientes programas especcos para las personas
jvenes y adultas, dado que se asume que esta poblacin o es universitaria o busca
acceso al trabajo, pero no se asume como una poblacin objeto de polticas y, por
lo tanto, no son explcitamente actores dentro del sistema educativo.
La investigacin: Situacin Presente de la Educacin de Jvenes y Adultos
(EDJA) en Amrica Latina y El Caribe. La Situacin de la EDJA en Colombia presenta
24
una exploracin bibliogrca y en paginas de internet, se rastrea la situacin a
nivel documental y de fuentes primarias. Inicialmente se presenta una ubicacin
contextual del pas para poder enmarcar all la EDJA, luego y a manera tambin
de contextualizacin se presenta una descripcin general de la Organizacin del
Sistema Educativo Nacional, para luego presentar los resultados con respecto a los
antecedentes recientes de la EDJA, el Marco Jurdico, las polticas educativas de la
EDJA, haciendo un anlisis y estudio de los Planes Generales de Desarrollo y de los
Planes Sectoriales de Educacin.
Adems, se realizaron unas entrevistas con varias OSC (Organizaciones de la So-
ciedad Civil) del CEAAL, se efectuaron entrevistas a profesores y profesoras de EDJA,
se realiz una entrevista con un funcionario del Ministerio de Educacin Nacional
y otro de la Secretara de Educacin del Distrito de Bogot.
El siguiente estudio que presentamos intenta mostrar la situacin de la EDJA en
Colombia; es importante profundizar y analizar las prcticas y los procesos educa-
tivos. Creemos que estudios como ste podrn servir para abrir el debate, volver
pblicas las polticas de EDJA ahora hechas invisibles.
Contexto: ubicacin del pas y
caractersticas demogrcas,
socioeconmicas y polticas
En Colombia, de sus 44 millones de habitantes, 25 por ciento de
ellos vive en zonas rurales, 30 por ciento son afrodescendientes o
afrocolombianos, 1 por ciento, indgena, y 8,000 son gitanos.
Adems, 5 por ciento se encuentra en situacin de desplazamiento
forzado, 13 por ciento vive en zonas de frontera, 8 por ciento son
jvenes y adultos mayores de 15 aos que no saben leer y escribir,
y 10 por ciento presenta algn tipo de discapacidad. Todos y cada
uno comparten un mismo territorio.
1
MEN
Ubicacin geogrca de Colombia
La Repblica de Colombia, geogrcamente ocupa un territorio de 1,141,748 km
2
,
con una situacin entre los ocanos Atlntico y Pacco, en la esquina noroccidental
de Sudamrica, siendo el quinto pas en extensin de la regin latinoamericana.
1
MEN. Documento del Ministerio
de Educacin Nacional para las
Poblaciones ms vulnerables.
Caribbean Sea
Paci c
Ocean
Gol f o
De
Panama
Golfo de
Venezuela
Lago de
Maracaibo
Aruba
(Neth.)
Curacao
Bonaire
Netherlands Antilles
(Neth.)
Colombia
Venezuela
Brasil
P e r u
Ecuador
Panama
Puerto
Cabello
Puerto
Paez
Puerto
Ayacucho
Morganito
Santa
Rita
Barrancomina
Calamar
San Vicente
del Caguan
Larandia
San
Fernando
de Atabapo
Cucui
Iauarete
Sao Gabriel
da Cachoeira
Vila Bittencourt
La Pedrera
Tabatinga
Iquitos
Flor de
Agosto
El Encanto
Puerto
Santander
La Tagua
Puerto Leguizamo
Tres Esquinas
Santa Ana
Puerto Asis
San
Miguel
Vidal
Pantoja
Nueva
Loja
Tulcan
Ipiales
Esmeraldes
San
Lorezo
Tumaco
Buenaventura
Tulua
Puerto
Salgar
Puerto
Berrio
Barrancabermeja
Yaviza
Careoa
Turbo
Covenas
Puerto
Bolivar
Maracaibo
Merida
Barinas
Trujillo
San
Felipe
San
Carlos
Coro
Guanare
Barqulsimeto
San Cristobal
El Amparo
Paz de Rio
Colon
Maracay
Valencia
San Juan de
Los Morros
San
Fernando
Cabruta
Puerto
Inirida
Puerto Carreno
Arauca
Cucuta
Valledupar
Riohacha
Santa Marta
Barranquilla
Cartagena
Sincelejo
Monteria
Medellin
Manizales
Pereira
Armenia
Ibaque
Cali
Popayan
Neiva
Florencia
San Jose del
Guaviare
Mitu
Villavicencio
Tunja
Yopal
Mocoa Pasto
Quibdo
Bucaramanga
Leticia
Willemstad
Caracas
Quito
Panama
Bogota
Oranjestad 80 76 72 68
8
0
4
8
0
80 76 72 68
12
12
4
4
4
26
Caractersticas demogrcas
2
La poblacin de Colombia es de 44,581,005. En el pas viven: 41,242,948, y resi-
den, habitualmente, en el exterior: 3,331,107. La mayora que habita el pas vive en
regiones apartadas de las grandes ciudades y con nulo o escaso acceso a servicios
pblicos domiciliarios.
La densidad actual es de 24.5 habitantes por km
2
, sin embargo, existen departa-
mentos de densidad alta, que llegan a 818 hab/km
2
en San Andrs y Providencia, a
407 hab/km
2
en Atlntico, hasta 0,2 hab/km
2
en los departamentos como Guaina,
Amazonas, Arauca, Caquet, Vaupes.
La poblacin est concentrada especialmente en las vertientes y laderas mon-
taosas de la cordillera Central, Oriental y parte de la Occidental, y en la Costa
Atlntica norte. La otra mitad del territorio corresponde a selvas, llanuras y zonas
montaosas deshabitadas o escasamente pobladas de aborgenes, colonos y/o
asentamientos dispersos. Mientras en la dcada 19601970 domina la tendencia a
la concentracin de la tierra, tanto por aumento de los predios grandes, como por
agrupacin de los pequeos en el perodo 19701984, en los noventa y el 2000
se viene presentando un acelerado proceso de concentracin de la tierra en muy
pocas manos va desplazamientos, masacres; en otras palabras se ha presentado
una contrarreforma agraria y sin que hubiera existido una reforma.
Esto es paralelo a la urbanizacin del pas. Si miramos el proceso migratorio de
los ltimos cincuenta aos encontramos que se han presentado cambios en la ocu-
pacin territorial. Mientras que en 1938, resida en el campo 70% de la poblacin; y
apenas 15% resida en contextos urbanos. 57 aos despus, en 1995, la poblacin
que habitaba el rea urbana lleg a representar 70% de la poblacin total (ENDS,
1995); en el ao 2000 alcanz 72% (ENDS, 2000). En este perodo la poblacin
rural pas de 6 millones en 1938 a 10 millones en 1990, en tanto que la poblacin
urbana pas de 2.7 millones en 1938 a 22.9 millones en 1990.De acuerdo al censo
de 1993, el total de poblacin concentrado en la capital (Bogot) y las ciudades de
Cali, Medelln, Barranquilla era de 27%.
A principios del siglo XX, la poblacin de Colombia era de 4 millones de habi-
tantes y en un siglo pasamos a 44 millones, lo que se prev es que en el ao 2015
la poblacin estar por el orden de los 54 millones, es decir, que en los prximos
10 aos se agregarn 10 millones de colombianos y colombianas.
La pirmide poblacional de Colombia viene cambiando rpidamente, la pobla-
cin del pas de los aos setenta, ochenta y noventa era una poblacin concentrada
estructuralmente en la niez, pero ahora la mayor poblacin son jvenes, y hacia
el 2040 ser importante la poblacin adulta mayor
Los programas para la juventud en el pas durante los prximos 30 aos ne-
cesitan ganar mayor importancia. Los jvenes concentran los niveles ms altos de
desempleo en el pas, las tasas de desempleo para los jvenes estn en 30 y 35 %
y son superiores en el caso de las mujeres.
2
Parte de esta presentacin sobre
el Contexto de Colombia est ba-
sada en los estudios de Librado
Sarmiento, todos los cuadros son
tomados de las elaboraciones de
este autor.
Economista, Filsofo y Master
en Teora Econmica. Profesor
uni versi tari o, i nvesti gador y
consultor. Ha publicado nume-
rosos artculos y varios libros,
entre ellos, Utopa y sociedad,
Colombia fn de siglo, crisis de
hegemonas y ecosocialismo,
Exclusin, conficto y desarrollo
societal.
Hay un sistema de seguridad social en crisis, de la poblacin mayor de 60 aos
apenas 20% tiene seguridad social, lo que quiere decir que 80% de los mayores,
si no ha acumulado dinero o no tiene una familia de respaldo, su nico futuro es
la indigencia.
El pas institucionalmente no est preparado para este fenmeno demogrco,
donde la poblacin mayoritaria ser de 14 a 30 aos, la economa no est generando
mercados de trabajo, no hay oferta institucional de atencin social a esta poblacin,
y las estatales llegan a personas entre los 12 y 14 aos.
El crecimiento de poblacin del pas es aproximadamente 1,400,000 personas
por ao, y mueren 400,000 al ao, es decir, que el efecto demogrco es que cada
ao se agrega un milln de habitantes al pas con demanda de todos los servicios
de salud, educacin, alimentacin y otros, lo ideal para esto es que exista una
estructura institucional y pblica que equilibre esta situacin.
A pesar que desde la Constitucin de 1991 se reconoce por primera vez la
diversidad multicultural y multitnica del pas, cada vez hay mayor exclusin y
discriminacin.
Se ha dado en Colombia a partir de los aos ochenta un proceso acelerado de
mestizaje, ejemplo de ello es que hoy slo 1% de la poblacin es indgena, 4% es
afrocolombiana, 14% es mulata, y una quinta parte es blanca. Esto evidencia que
desde el punto de vista social y econmico hay una gran polarizacin de grupos t-
nicos. Los grupos de exclusin y de pobreza estn ms concentrados en la poblacin
negra o indgena. En este pas ser mujer indgena o negra y joven, tiene la mayor
probabilidad de ser pobre y excluida en este contexto. Hay que tener en cuenta en
este anlisis que la poblacin mulata es de origen negra.
Composicin tnica 18521998
1852 1942 2000
Mestizos 44.5% 46.6% 58.0%
Indigenas 13.8 1.6 1.0
Negros 3.5 4.4 4.0
Mulatos 17.6 22.0 14.0
Blancos 20.6 26.0 20.0
Otros 3.0
Fuente: Sarmiento, 2005.
Territorio, desplazamiento, economa y conicto armado
Colombia tena una distribucin de la poblacin relativamente equilibrada en el terri-
torio; histricamente haban existido 13 o 15 centros poblacionales importantes en
el pas. Colombia se ha caracterizado por ser un pas de regiones, histricamente el
desarrollo ha sido insular, el tener un mercado nacional actual slo ha sido producto
28
de los ltimos 50 aos. La ventaja de la conguracin regional era la distribucin
de la poblacin en esas regiones, pero estructuralmente esto est cambiando, es
un pas que por las condiciones de su desarrollo econmico y por las circunstancias
de la guerra y la violencia hacen que la poblacin se est concentrando en el centro
del pas y en lo que son las redes de ciudades del caribe.
Hoy, la capital y las reas metropolitanas son centros de recepcin de poblacin,
uno de cada cuatro colombianos est viviendo en esta zona; slo Bogot, ya tiene
7 millones de habitantes y si se le agregan los de municipios cercanos, sera un total
de 11 millones de colombianos que se encuentran concentrados all.
La guerra ha generado desplazamiento hacia el centro del pas, y tambin ha-
cia las ciudades del Caribe. Cartagena en la actualidad es una bomba social por el
desplazamiento de poblacin producto de la violencia, pues, pas a ser una de las
cinco ciudades con ms de un milln de habitantes en el pas al igual que: Bogota,
Bucaramanga, Medelln, Barranquilla y Cali.
Con el escenario de la guerra ha cambiado la direccin del desplazamiento, primero
era del campo a las grandes ciudades ahora el desplazamiento comienza a ser inter-
urbano, Medelln es una de las ciudades que ha comenzado a desplazar poblacin.
Los grandes proyectos de desarrollo macroeconmicos estn asociados a las
zonas de alta violencia, que en Colombia no ha sido un elemento disfuncional, sino,
que ha sido un elemento de regulacin institucional y econmica.
En la actualidad hay una intervencin norteamericana directa a travs de merce-
narios, de hecho, la orientacin y la direccin de la guerra colombiana se da desde
el Comando Sur a nombre del Plan Colombia. El crecimiento del gasto militar es
exuberante, actualmente son alrededor de 300 mil hombres y mujeres en armas,
pertenecientes al ejrcito, y el total de los diversos ejrcitos es de 500 mil personas
armadas. Las FARC tienen por el orden de 30 mil combatientes de armas largas y
puede tener un nmero mayor de milicianos.
El paramilitarismo creado como fuerza contrainsurgente ha entrado en un
proceso de control de las ciudades como Bogot, Medelln, Bucaramanga, Barran-
cabermeja. En el caso de Bogot, hay ahora una entrada muy fuerte del paramili-
tarismo, que ha asesinado aproximadamente 160 jvenes, cifra que reconocen las
autoridades; hay un copamiento en Ciudad Bolvar y todo el sector de la Sabana
dedicado a la oricultura, industria asociada al paramilitarismo, este copamiento
lleva aproximadamente cinco aos. En Medelln, este dominio es absolutamente
claro, gran parte de la poblacin tiene que pagar vacuna por seguridad. En Cali
tambin hay dominio paramilitar por la asociacin entre maa, paramilitarismo y
sector terrateniente.
Tenemos un pas con dos grandes ejes de control territorial en el conicto armado,
la fuerza de la insurgencia est en la Zona Sur y Occidental del pas y el dominio del
paramilitarismo y la extrema derecha est en la Zona Norte y Occidente del territorio
nacional, cada una tiene zonas de disputa fuerte, por ejemplo, la zona del Oriente
Antioqueo donde se estn gestando macroproyectos energticos.
Gran parte es el conicto histrico que hay en el pas, sumado a los proyectos
de macrodesarrollo que estn generando procesos de cambio poblacional muy
grandes, por ejemplo, desde 1985 hasta 2005 que equivale a un periodo de 20
aos de guerra, se han generado 3 millones y medio de desplazados; 4 millones de
colombianos viven fuera del pas y no es extrao que casi todas las familias tienen
un integrante viviendo ya sea en Estados Unidos, Espaa o Centro Amrica, circuns-
tancia que se ha convertido en una fuente fundamental de divisas.
El ingreso anual en Colombia por remesas, es de 4 mil millones de dlares y las
exportaciones son 16 millones de dlares, o sea, una cuarta parte son remesas, este
fenmeno tiene un impacto en la revalorizacin del peso. Esto es slo una muestra
de la relacin estrecha que existe entre conicto y economa.
Estructura econmica
A principios del siglo XX, Colombia era un pas fundamentalmente agrario, ac-
tualmente, la agricultura ha perdido peso, sin embargo, desde los aos noventa,
empieza un proceso de reprimarizacin de la economa, por ello, el sector minero
energtico, la biodiversidad y la silvicultura (explotacin de bosques), tienen un
peso fundamental. Despus de una cada, la minera, la metalurgia, el petrleo y la
agricultura industrial tienen una gran intervencin extranjera de multinacionales. En
Colombia, tambin en los ltimos treinta aos, se ha desarrollado el sector terciario,
con el crecimiento del sector nanciero, comunicaciones y comercial.
El sector secundario que es relativo a la industria se activa a partir de los aos
cincuenta hasta los aos setenta, a nales de stos, el pas empieza a desindus-
trializarse, consecuencia de ello es que la reprimarizacin genera divisas, pero no
genera empleo o valor agregado.
El desarrollo de la economa colombiana se ha basado en gran parte en la es-
peculacin nanciera y el rentismo, o sea, vivir de la renta del suelo y del petrleo,
adems, con un cambio del sector primario grande. Actualmente se estn produ-
ciendo cambios en la economa campesina hacia zonas rurales de agroindustria o
cadenas productivas jalonadas por multinacionales.
El gobierno de Uribe (2002) dice que sus polticas estn dando resultados,
la economa se est recuperando de la recesin de 1999, que fue la crisis ms
profunda de la economa colombiana y su impacto fue subir las tasas de pobreza
y desempleo a cifras histricamente no conocidas, el pas est ahora en estado de
convalecencia. El crecimiento de la economa est muy sustentado en remesas de
divisas y en exportaciones tradicionales, el pas no ha hecho una modernizacin de
su economa y lo que estamos exportando son metales, petrleo, ores, banano
y algunos productos textiles, este modelo exportador est acompaado por un
mercado interno dbil.
En el promedio nacional han bajado los ndices de violencia, pero en las re-
giones donde est concentrada la guerra estn aumentando, es distinto hacer un
30
promedio nacional, que hacer anlisis por regiones, pues stas tienen que ver con
la estrategia de guerra.
Un problema estructural es la inestabilidad econmica, la economa colombiana
no tiene un crecimiento sostenido, es una economa de grandes cambios en los
ltimos 25 aos.
Actualmente se evidencia un proceso de recuperacin de la crisis de 1999, antes
la tasa del desempleo estaba asociada a la dinmica de la economa, si esta se re-
cuperaba se generaba empleo, pero, desde los aos noventa donde se independiza
totalmente el problema del desempleo del problema de los ciclos de la economa,
convirtindose ste en un problema estructural. En los prximos aos, el problema
de desempleo puede aumentar, ya que la economa no est basada en la generacin
de valor agregado, sino en la generacin de divisas fundamentalmente.
Adems, con el cambio tecnolgico, tambin los empresarios se ahorran em-
pleos. A pesar de que crece la economa, ya no se genera el mismo empleo de
hace 20 aos. Colombia ha pasado en los ltimos 20 aos por diferentes reformas
laborales, curiosamente dos de ellas las ha gestionado el presidente Uribe, la refor-
ma laboral de 1990 y la Ley 100 las gestion como senador, y en su gobierno ha
ocurrido una segunda reforma, que busca la exibilizacin del mercado laboral y la
reduccin de los costos laborales para la produccin.
La estrategia de las elites para el crecimiento de la economa, es abrir y dar ga-
rantas a la inversin extranjera, consolidar un modelo exportador, pero basado en
productos primarios y una estrategia de explotacin de la fuerza de trabajo. Las dos
reformas de los ltimos 15 aos lo que han buscado es de acuerdo a los ciclos de la
economa, bajar los costos laborales. Se han hecho cosas como la prolongacin de
la jornada diurna hasta las 10 de la noche para efectos de pago, ya no se pagan los
nes de semana como horas extras, y la forma de enganchar a la gente no son los
contratos a termino indenido, stos son cosa del pasado, ya que el grueso de la
fuerza de trabajo es a termino jo o contrato a corto plazo. Lo ms perverso en el
efecto de la ltima reforma laboral es que la seguridad social la paga el trabajador,
lo que equivale a una rebaja de 25% del salario de los trabajadores.
Se busca intensicar la explotacin de la fuerza de trabajo como estrategia
de internacionalizacin de la economa o de lo que han denominado mejorar la
competitividad. Estos problemas son la causa de que el desempleo se dispare a
tasas inslitas, la poblacin econmicamente activa es de 18 millones de los 42
millones, pero 52% de esos 18 millones, est en el sector informal sin ningn tipo
de garantas laborales.
El gobierno de Uribe en sus estadsticas dice que ha bajado la violencia, ha crecido
la economa y reducido el desempleo, pero el empleo que se est generando es
de muy mala calidad, de mucha inestabilidad, de bajos salarios, mucho de ste es
por cuenta propia o del sector informal. El Estado ha venido enganchando mucha
gente a la polica y los servicios de seguridad.
En Colombia hay cerca de tres millones de desempleados en gran parte son j-
venes, pero paradjicamente hay dos millones y medio de nios trabajando. Cmo
se explica esta situacin? La respuesta es sencilla, resulta ms barato contratar
nios. Hoy, la poblacin vieja desde el punto de vista laboral se ha ido reduciendo,
adems, en el caso de las mujeres es dramtico, en el sector nanciero, que es el
que est creciendo, es imposible encontrar una gerente mayor de 30 aos. Se est
reduciendo el ciclo de vida laboral de las personas, situacin que se agravar ms
cuando entren ms jvenes al mercado laboral, ya que hay gente que se puede
contratar ms barato, es ms joven, y se puede vincular de forma ms inestable,
pero con la ventaja comparativa de ser ms educada.
No ser posible disfrutar de una pensin como derecho laboral, la reforma pen-
sional est aumentando los aos de cotizacin, adems, en trminos de seguridad
social se vislumbran cambios tan dramticos como el despojar a la compaera
permanente o a la cnyuge de la pensin de su cnyuge o compaero muerto.
El gasto social en Colombia ha tenido tres momentos histricos, hasta principios
de los aos noventa, ste era entre 6 y 8% del PIB. Con la Constitucin de 1991, se
eleva el gasto social igualndolo a los pases de Amrica Latina, pero con la crisis eco-
nmica se tuvieron que hacer reformas econmicas y aumentar el gasto por la guerra,
decayendo as nuevamente el gasto social. La pobreza crece con todo el cambio en
el modelo, ste ha sido dramtico como causa generadora de violacin de derechos,
actualmente 3 de cada 4 colombianos se encuentra en situacin de pobreza.
Se puede concluir que se est acabando la clase media en Colombia, este fe-
nmeno es muy grave en trminos econmicos, ya que sta le da cohesin y esta-
bilidad a la sociedad. Se presenta el siguiente fenmeno, se estn empobreciendo
ms las mujeres que los hombres, pero stos se estn volviendo ms miserables en
trminos de ingresos, es decir, mujeres que no estn en condicin de pobreza estn
cayendo en esta situacin, pero hombres pobres pasan al indicador de miseria. El
indicador de miseria se reere a la gente que no tiene ni siquiera para costearse la
dieta alimentaria con su ingreso; diferente es ser pobre ya que se puede costear la
dieta alimentaria, el Banco Mundial mide la miseria en ingreso de un dlar diario y
la pobreza en ingreso de dos dlares diarios.
Esto es fruto de un cambio en los mercados de trabajo, el cambio estructural en
la economa preere contar mucho ms con mujeres, adems, en el sector informal
las mujeres ms fcilmente montan un negocio que les genera ingresos. El merca-
do laboral est sacando a los hombres, en el caso del TLC las maquilas funcionan
preferentemente con las mujeres, adems, el hombre busca empleo en lo que ha
trabajado toda la vida, ste se adapta menos a los cambios y las mujeres tienen
estrategias ms rpidas para conseguir empleo.
Aunque en trminos generales, se puede decir que hay un mejoramiento en Co-
lombia en los ltimos treinta aos, en los que aument la cobertura en educacin, en
especial en educacin primaria (5 primeros aos) y la cobertura en servicios pblicos.
Hoy, las grandes problemticas son la cobertura en secundaria y la desigualdad
frente a la calidad de la educacin, esto quiere decir que el problema sigue afec-
32
tando a los jvenes. En trminos de servicios pblicos, el hecho de estar conectado
a la red de servicios pblicos no garantiza que la gente pueda estar pagando, eso
explica porque 30% de las personas conectadas en Medelln a Empresas Pblicas,
no tiene como pagar. En el caso de la indigencia es el resultado de un problema
estructural que tiene el pas y que es el problema del hambre, en Cartagena en
un estudio socioeconmico de los ltimos tres aos, se demostr que la segunda
causa de muerte es por desnutricin, el problema de la indigencia est afectando
a 25% de la poblacin..
La estrategia social de poltica social en los ltimos 20 aos estuvo enfocada
hacia los nios, no hubo nada para los jvenes, lo que se hizo fue ampliar la edu-
cacin primaria, programas nutricionales, expansin en servicios pblicos, entre
otros. El campo de la salud es otra incertidumbre, ya que este indicador no reere
a este tema, pero en Colombia, 14 millones de colombianos estn por fuera de
todo sistema de salud, se propende por un sistema de aseguramiento, lo que no
quiere decir que le brinden buena atencin, se ha privatizado el sistema y se ponen
trabas para su acceso.
La pobreza urbana se ha incrementado en los ltimos aos frente a la pobreza
rural, lo que quiere decir que se estn empobreciendo muchsimos sectores popu-
lares y cada vez es mayor el desplazamiento a la ciudad, es constante el fenmeno
de sacar a la gente del campo y llegan a las ciudades donde no hay infraestructura
para atenderles, no hay empleo.
Pobreza y concentracin de ingreso (Gini) 1978-2004
Fuente: Sarmiento, 2005.
100.0
90.0
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
1978
59.1
49.6
76.0
0.53
Pobreza total
Pobreza urbana
Pobreza rural
Gini
1988
59.2
48.2
74.9
0.54
1991
53.8
47.3
68.4
0.55
1993
51.7
43.6
70.7
0.56
1996
52.8
42.8
77.4
0.54
1997
50.3
39.1
78.9
0.56
1998
51.5
41.8
75.8
0.56
1999
56.3
47.2
79.6
0.57
2000
59.8
51.0
82.6
0.56
2001
58.8
50.4
81.1
0.56
2003
66.3
59.7
86.8
0.57
2004
77.3
70.6
89.5
0.57
0.58
0.57
0.56
0.55
0.54
0.53
0.52
0.51
%

p
e
r
s
o
n
a
s

e
n

p
o
b
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z
a

p
o
r

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n
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s
o
D
d
e
s
i
g
u
a
l
d
a
d

(
G
I
N
I
)
En Colombia el indicador equidad e inequidad (Gini) se mueve y reeja una
tendencia estructural de la pobreza. Los dos pases de Amrica Latina de mayor
desigualdad son Brasil y Colombia, y Amrica Latina es el continente de mayor
desigualdad dentro de todo el globo terrestre.
Se reform el sistema de medicin de desempleo en Colombia, antes se tena
que haber trabajado una semana para no aparecer como desempleado, hoy, con que
haya trabajado una hora no queda como desempleado; este cambio metodolgico
permiti bajar 6 puntos la tasa de desempleo. En el tema de pobreza, se cambi la
metodologa para su medicin, se bajaron los requerimientos nutricionales al mo-
mento de hacer la medicin. La pobreza se mide de acuerdo al alimento mnimo que
necesita una persona, esto es lo conocido como el mtodo adulto equivalente, lo
que hicieron fue bajar el requerimiento nutricional para determinar el costo mnimo
de la dieta en Colombia.
El presidente Uribe muestra unas cifras en las que la pobreza ha bajado, pero la
Contralora General de la Republica muestra que hay un crecimiento de la pobreza
por encuestas de calidad de vida de 75%. En el caso ms optimista del gobierno, se
habla de que se baj 50% el nivel de pobreza, el cual ha sido el nivel histrico.
El valor del presupuesto pblico para el ao 2005 son 93 billones de pesos, el
presupuesto del ao 2004 fueron 76 billones de pesos, en el 2003 fue de 63 billo-
nes de pesos. Es un Estado que devora cada vez ms recursos y su mayor ingreso
es el IVA (Impuesto al valor Agregado a muchos productos de la canasta familiar),
en este pas los impuestos no son regresivos, ya que los ricos no pagan impuestos.
Adems, el Estado no slo maneja 40% de la economa, sino que controla 1,100,000
empleos, en una sociedad donde la fuerza de trabajo son 18 millones de colom-
bianos, donde 52% es del sector informal y ms o menos entre 13% y 16% de la
poblacin es desempleada. El sector de seguridad del Estado ha venido creciendo
muy rpidamente y es en ste donde se est generando empleo. El ministerio de
defensa se lleva 16% del presupuesto, esto contempla el pago de polica, ejercito,
scala. Se evidencia un gran gasto militar en la poca de la violencia, aos cincuenta
y sesenta, ste baj, pero en la dcada de los ochenta aument, independiente de
los ciclos de la estabilizacin de la economa.
Este pas se endeuda cada ao para poder pagar intereses, los periodos ms
altos del endeudamiento del pas han estado asociados a periodos de guerra, La
mayor parte de la plata de la deuda se ha perdido por la corrupcin. Colombia es
de los pases que ms ndice de corrupcin tiene en Amrica Latina, frente al robo
de la plata de la deuda pblica se entiende por la gran asociacin que hay entre
corrupcin, clientelismo y maas econmicas.
Un estudio realizado por la Facultad de Derecho y Ciencias Polticas de la Uni-
versidad Nacional llega a la conclusin de que el modelo econmico colombiano
es un modelo maoso. Uno de los problemas grandes de la sociedad colombiana
es que su modelo de acumulacin es muy maoso (vinculado al narcotrco), ade-
ms, hay una relacin entre corrupcin, maas y clientelismo, quien va al gobierno
34
es para manejar un negocio, la corrupcin se encuentra legitimada en la cultura
poltica colombiana.
Frente al problema de la deuda pblica se presenta la siguiente situacin, hasta
antes de 1991, el gobierno poda emitir dinero para solucionar el dcit scal, pero
eso ahora no es as, ahora el dcit se maneja con crdito, por ello el Estado debe
pedir dinero al mercado nacional o internacional, el Estado a travs del Banco de la
Republica le compra ttulos al sector nanciero volvindose en una red que desangra
al Estado, pero de mucho enriquecimiento para el sector nanciero. De las anzas
del pas 37% se va para servicio de deuda pblica.
El gasto social se ha hecho principalmente en salud, pero esto no signica que
se haya mejorado la salud de los colombianos. El sistema de salud fue reformado
con la Ley 100 que la privatiz, por eso se pas de una red hospitalaria pblica a
un sistema de aseguramiento privado, es decir, se disminuyeron los recursos y sta
paso a manos de multinacionales como Colsanitas que tiene el negocio de la EPS
(Empresas Prestadoras de Salud) en Amrica Latina, es necesario comprender que
las empresas prestadoras de salud no brindan el servicio de salud, ya que lo nico
que hacen es intermediar el recurso nanciero
Para varios analistas de la economa y la poltica colombiana como Hctor Mon-
dragn y Libardo Sarmiento las actuales polticas del gobierno de Uribe no son slo
el resultado de la gura individual del actual presidente que con base en el manejo
de los medios de comunicacin tiene una alta popularidad. Las polticas actuales del
gobierno de Uribe responden a un acuerdo de sectores polticos de derecha en el
pas. Ellos realizaron un anlisis prospectivo y con base en este anlisis se trazaron
un proyecto poltico, econmico y militar.
Un grupo de empresarios y nancieros contrat a FEDESARROLLO que diseo
el escenario Todos a marchar, lo hicieron para cuanticar que era ms rentable,
si invertir en la paz o invertir en la guerra. Se concluy que invertir 2 puntos del
PIB en la guerra le generaba un crecimiento econmico posterior de 4 puntos del
PIB, era el escenario ms rentable, diferente a un proceso de paz que implicara
distribucin de ingresos.
El presidente Uribe en su primer gobierno present un Plan de Desarrollo denomi-
nado Hacia un Estado Comunitario. Los objetivos del gobierno del presidente lvaro
Uribe (20022006.) reproducen el escenario prospectivo de todos a marchar. El
plan sectorial de desarrollo educativo incluido en este plan general de desarrollo se
llama La Revolucin Educativa, ste lo analizaremos en detalle en el captulo donde
presentamos la poltica educativa y en particular la poltica educativa para la EDJA.
Las dos estrategias centrales en las cuales descansa el xito del Plan de Desa-
rrollo son: La seguridad y el crecimiento econmico para generar conanza en los
inversionistas. La primera se reere a la capacidad represiva del Estado y el control
del conicto social y poltico en su expresin armada. La segunda, a la profundi-
zacin del modelo neoliberal y mejorar la capacidad de cumplir con el pago de la
deuda pblica.
Se piensa que si hay crecimiento econmico, este permitir por irrigacin que
se benecie la gente pobre, ya que si hay empleo hay ingresos, y si hay ingresos se
reduce la pobreza, pero esto slo es efecto del crecimiento econmico. Se propone
por ello un modelo de exportacin para lo que es necesario producir con la inversin
extranjera, pero como hay guerra, se necesita darle seguridad al capital, por ello,
la estrategia de guerra es una estrategia macroeconmica de ajuste scal. Es este
el modelo en el que estamos montados.
Para sintetizar se puede decir que: el modelo busca dar libertad a la entrada y
salida de capitales, privatizacin de los servicios, la reprimarizacin de la economa,
y no se contempla una estrategia de industrializacin, que es quizs, la que podra
generar empleo de calidad en el pas, adems, s estn implementado grandes
macroproyectos de uso de recursos naturales que estn asociados a la zona de
guerra. Esto se conoce como un modelo de desarrollo forzado, es decir, violencia
articulada al desarrollo, este es el modelo colombiano.
Los problemas ambientales y el desarrollo sustentable
El territorio de Colombia est constituido por 1,141,748 km
2
de territorio continental
y 988,000 km
2
de territorio marino. Como resultado de su ubicacin tropical y de su
diversidad climtica y topogrca, posee una gran oferta ambiental. Sin embargo,
el crecimiento de la economa, en los ltimos 50 aos, y el aumento del bienestar
social asociado han estado acompaados de un deterioro ambiental, que afecta la
base natural para el desarrollo de los sectores productivos, y la prdida del potencial
econmico de la biodiversidad del pas.
Si bien, cerca de 55 millones de hectreas del territorio de Colombia (48.71%
del territorio nacional) estn cubiertas por bosques naturales, esta cobertura se ha
reducido en los ltimos aos (19942001) a una tasa anual de 0.18% (promedio
nacional) (IDEAM [50, 2004]), correspondiente a unas 101,303 has, por causa de
procesos como la expansin de la frontera agrcola, el uso de lea, la explotacin
maderera y la ocurrencia de incendios forestales.
En materia de recursos hdricos, Colombia es un pas con una rica oferta, estimada
en 2.1 billones de m
3
anuales; sin embargo, la heterogeneidad de las condiciones
hidroclimticas y econmicas del territorio hace que existan enormes diferencias
interregionales en cuanto a su disponibilidad y su uso.
Adems, muchas de las principales cuencas abastecedoras de agua presentan
problemas de vulnerabilidad por factores tales como clima, erosin, cobertura
vegetal, estabilidad del relieve y presin antrpica, que pueden llegar a limitar se-
veramente la disponibilidad de agua, la regularidad de la oferta y su calidad.
El deterioro de la biodiversidad se reeja en la estimacin de que en el pas hay
444 especies de fauna (IDEAM [50, 2004]) y 96 de ora (SINCHI, MAVDT [80, 2006])
dentro de alguna categora de amenaza, por causas asociadas al desconocimiento y
a la utilizacin insostenible de los recursos naturales. Esta situacin, pone en riesgo
36
la posibilidad de aprovechar sosteniblemente una ventaja comparativa del pas, y de
aprovechar las oportunidades comerciales en mercados internacionales de bienes y
productos. Los datos ms recientes indican que Colombia exporta US$17 millones
en algunos productos de la biodiversidad nativa. Sin embargo, y de acuerdo con
la dinmica del mercado mundial de estos productos, Colombia tiene an gran
potencial por explorar.
Los procesos de degradacin ambiental del pas, no slo comprometen su de-
sarrollo sostenible, sino que lo enfrentan al pago de importantes costos sociales,
estimados en cerca de 5.3 billones de pesos anuales (alrededor de 2.8% del PIB), 29
asociados principalmente con la contaminacin del agua y del aire, las inadecuadas
prcticas de saneamiento e higiene, la degradacin del suelo.
En Colombia, los efectos de los cambios climticos los est sufriendo la poblacin
ms pobre, cada semestre (por lo general, en Colombia hay dos ciclos de aumento
de la lluviosidad) hay cientos de tragedias producidas por el desborde de los ros,
los derrumbes. Los ms pobres viven en las orillas de los ros, y en sitios urbanos
de alto riesgo.
Hay Planes de Ordenamiento Territorial que prohben en la Ley la ocupacin de
espacios peligrosos, pero como la gente ms pobre no tiene donde vivir ocupan
estos lugares.
Uno de los problemas ms serios del pas es que todava gran parte de la pobla-
cin no recibe agua potable y los principales ros estn cada vez ms contaminados,
los recortes del presupuesto para saneamiento ambiental han sido sentidos por las
poblaciones pequeas que casi no reciben recursos para poder mejorar el agua de
la poblacin.
Segn Libardo Sarmiento (2006), el Plan de Desarrollo 20062010, proyecta
entregar a las transnacionales y a los empresarios colombianos la explotacin de
la diversidad biolgica, el agua, el paisaje, los minerales, los recursos energticos,
la silvicultura y los cultivos tropicales. En el 2006 se aprob una ley que hace que
los parques nacionales estn pasando a ser operados por cadenas internacionales
interesadas en construir complejos de turismo ecolgico. El gobierno est cam-
biando deuda pblica por territorios de gran biodiversidad, hasta el momento
se han entregado en propiedad a entidades estadounidenses 6 microrregiones
ubicadas en los corredores biogeogrcos de Orinoqua, Amazona, Pacco y
Magdalena Medio.
Situacin poltica
Hacia el lado de la derecha est el uribismo que hace parte del statu quo; las frac-
ciones uribistas liberales y conservadoras tienen como pretensin armar un movi-
miento poltico. Con la reforma electoral se puede asegurar que del Partido Liberal
quedarn los siguientes partidos: el Partido Liberal Ocialista que se mueve hacia
el lado del centro, adems, de extrema derecha est el partido Cambio Radical,
tambin est Colombia Democrtica, este ltimo es dirigido por un primo hermano
del presidente lvaro Uribe que se llama Mario Uribe.
Est el partido de Equipo Colombia dirigido por Luis Alfredo Ramos. Y la familia
Santos, duea del peridico El Tiempo (el ms inuyente del pas), cre el llamado
partido de la U. En el partido conservador hay un tercer partido que se llama Nueva
Fuerza Democrtica que es dirigido por Andrs Pastrana.
La coalicin de estos partidos (grupos de polticos que exigen puestos y cargos
pblicos) de derecha permiti la reeleccin de Uribe, estn respaldando el proyecto
hegemnico, el cual de alguna forma cuenta con apoyo de EEUU y del paramilitarismo.
Se tramit en el Congreso la Ley de Justicia y Paz que da reconocimiento poltico
a los paramilitares y las rebajas de penas. Este movimiento paramilitar va unido al
uribismo y posiblemente se constituya en un movimiento poltico, no obstante, en
la actualidad el paramilitarismo dice contar con 30% de las personas que estn en
el Congreso. Es importante mencionar que en relacin con los municipios, el movi-
miento paramilitar est controlando las alcaldas, actualmente son 400 municipios
donde el nico candidato es el candidato de los paramilitares.
De los grandes empresarios, 94% se declar uribista, de hecho, gran parte de
los ministerios en el gobierno de Uribe han sido de empresarios. El proyecto de
Uribe, no slo es vincular el sector empresarial con la poltica, sino vincular tambin
a terratenientes y militares.
Frente al Partido Liberal Ocialista que pasa por una crisis muy profunda, est
Cesar Gaviria que fue uno de los gestores del modelo neoliberal.
En la izquierda recientemente se constituy el Polo Democrtico compuesto
por varias fuerzas de izquierda. Al Polo se le uni la Alternativa Democrtica, que
es una alianza entre congresistas del partido de Unidad Democrtica que tiene al
magisterio como base social, el MOIR, y el Frente Social y Poltico, que en su interior
estn varios movimientos sociales, tambin est el Movimiento Ciudadano que es
un movimiento de Barranquilla, el Partido Comunista, y las autoridades indgenas
de Colombia.
En el extremo de la izquierda, estn las guerrillas de las FARC, el ELN y otros
grupos menores. Las FARC que tienen presencia nacional, es un ejrcito del orden de
aproximadamente 20 mil hombres y mujeres, adems de esta guerrilla est el ELN,
es del orden de seis mil hombres y mujeres, tambin hay presencia del EPL.
Se arma que el proceso de paz con los grupos paramilitares ya termin, en el
ao 2006 los grupos de Autodefensas Unidas de Colombia dicen haber entregado o
desmovilizado ms de 30 mil hombres, sin embargo, ste es uno de los asuntos ms
problemticos del pas, en el nivel de derechos humanos, porque el paramilitarismo
no ha dejado de actuar, ahora se habla de 20 mil rearmados y de un aumento del
control del pas, pero ahora legalizados.
El pas est polarizado, las clases dirigentes tienen un proyecto hegemnico que
se expresa en todas las reas sociales y tambin en lo educativo.
Organizacin del
sistema educativo nacional
La educacin es un multiplicador
que aumenta el disfrute de todos los derechos
y libertades individuales cuando el derecho a la educacin
est efectivamente garantizado,
y priva a las poblaciones del disfrute de muchos
derechos y libertades cuando se niega o viola este derecho.
[] Resulta pues imposible corregir el desequilibrio existente
en las oportunidades de vida sin el previo
reconocimiento del derecho a la educacin.
3
Denicin de educacin: Proceso de formacin permanente, personal, cultural y
social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su
dignidad, de sus derechos y de sus deberes (Ley 115artculo 1).
La educacin se dene como un servicio pblico que cumple una funcin social.
Estructura del sistema educativo colombiano
En Colombia el sistema educativo contiene rangos de poblacin con nfasis en la
educacin formal; dicho sistema est integrado de la siguiente manera:
Educacin preescolar 1 grado grado 0
Educacin bsica primaria 5 grados 12345
Educacin bsica secundaria 4 grados 6789
Educacin media acadmica o tcnica 2 grados 1011
Ciclo complementarioNormal superior 2 aos
Todo lo anterior est regido por: ley 115 de 1994 y sus decretos reglamentarios,
en particular el decreto 1868 y el 230 y la ley 715 de 2001.
Educacin tcnica profesional 23 aos
Educacin tecnolgica 3 aos
Regido por la Ley 749 de 2002 y Ley 30 de 1992
Educacin profesional educacin superior 4 o 5 aos
Regida por la Ley 30 de 1992.
3
Katarina, Tomasevski. Contenido
y vigencia del derecho a la edu-
cacin. Documento tomado de
www.unesco.org.
40
Fuente: www.mineducacion.gov.co/162/article87084.html
Es importante constatar que en este cuadro que est en la pgina de internet
del Ministerio de Educacin Nacional no es visible la EDJA.
Tipos de educacin
El Sistema Educativo comprende segn la Ley 115 de 1994: la Educacin Formal, la
Educacin No Formal, la Educacin Informal y las Modalidades de Atencin Educativa
a Poblaciones (donde se ubica la Educacin para Adultos).
La Educacin Formal es aquella que se imparte en establecimientos educativos
aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujecin a pautas curri-
culares progresivas, y conducente a grados y ttulos (Artculo 10).
La Educacin No Formal es la que se ofrece con el objeto de complementar, actua-
lizar, suplir conocimientos y formar en aspectos acadmicos o laborales sin sujecin al
sistema de niveles y grados establecidos en el artculo 11 de esta Ley (Artculo 36).
La Educacin No Formal se rige por los principios y nes generales de la educa-
cin establecidos en la presente Ley. Promueve el perfeccionamiento de la persona
humana, el conocimiento y la rearmacin de los valores nacionales, la capacitacin
para el desempeo artesanal, artstico, recreacional, ocupacional y tcnico, la pro-
teccin y aprovechamiento de los recursos naturales y la participacin ciudadana
y comunitaria (Artculo 37).
Doctorado
Maestra
Especializacin P
o
s
g
r
a
d
o
s
Educacin
Profesional
4 o 5 aos
Educacin
Tecnolgica
3 aos
Educacin Tcnica
Profesional
2 -3 aos
Ciclos Propeduticos
Ciclo Complementario
Normal Superior
2 aos
Grado 11
Grado 10
Grado 9
Grado 8
Grado 7
Grado 6
Grado 5
Grado 4
Grado 3
Grado 2
Grado 1
Preescolar
Educacin
Media Acadmica o
Tcnica
Educacin
Bsica Secundaria
Educacin
Bsica Primaria
Educacin
Preescolar
Ley 115 de 1994 Ley 749 de 2002
Ley 715 de 2001 Ley 30 de 1992 Ley 30 de 1992
Rgimen Prestacional y de Carrera Docente,
Educacin Preescolar, Bsica y Media
Rgimen Salarial y Prestacional Docentes Educacin Superior
Decreto 2277 de 1979
Ley 91 de 1989
Decreto 916 de 2001
Convenciones
Concordancias y comentarios sobre la norma Jurisprudencia respectiva Normas derogadas e inexequibles
Sistema Educativo Colombiano
Normas Bsicas Concordadas
La Educacin Informal, se considera educacin informal todo conocimiento libre
y espontneamente adquirido, proveniente de personas, entidades, medios masivos
de comunicacin, medios impresos, tradiciones, costumbres, comportamientos
sociales y otros no estructurados (Artculo 43).
Modalidades de atencin educativa a poblaciones, incluye la educacin para
personas con limitaciones o capacidades excepcionales, educacin para alumnos con
capacidades especiales, educacin para adultos (artculos 5054), educacin para
grupos tnicos, educacin campesina y rural y educacin para la rehabilitacin social.
Niveles educativos, aos de escolaridad y edades
La Educacin Formal est organizada de tal manera que conduzca a la expedicin
de ttulos acadmicos y comprende los siguientes niveles progresivos:
Educacin Preescolar
Educacin Bsica (Primaria y Secundaria)
Educacin Media
Educacin Superior
La Educacin Preescolar corresponde a la ofrecida al nio para su desarrollo in-
tegral en los aspectos biolgico, cognoscitivo, psicomotriz, socioafectivo y espiritual,
a travs de experiencias de socializacin pedaggicas y recreativas (Artculo 15).
La Educacin Bsica obligatoria corresponde a la identicada en el artculo 356
de la Constitucin Poltica; como educacin primaria y secundaria, comprende 9
grados y se estructurar en torno a un currculo comn, conformado por las reas
fundamentales del conocimiento y de la actividad humana (Artculo 19).
La Educacin Bsica se divide en dos ciclos: ciclo de primaria, compuesto por los
cinco primeros grados y el ciclo de secundaria, conformado por los cuatro grados
subsiguientes (Artculos 21 y 22).
Educacin Media constituye la culminacin, consolidacin y avance en el logro
de los niveles anteriores y comprende dos grados, el dcimo y el undcimo. Tiene
como n la comprensin de las ideas y los valores universales y la preparacin para
el ingreso del educando a la educacin superior y al trabajo (Art. 27). La educacin
media tendr el carcter de acadmica o tcnica. A su trmino se obtiene el ttulo
de bachiller que habilita al educando para ingresar a la educacin superior en cual-
quiera de sus niveles y carreras (Artculo 28).
La Educacin Superior se ofrece a quienes acrediten la calidad de Bachiller y
conduce a la obtencin de ttulos o a la acumulacin de derechos acadmicos en
las diferentes modalidades educativas existentes.
42
Anlisis de la estructura y funcionamiento
del sistema educativo colombiano
Para este anlisis nos basaremos en varios estudios recientes, como los de Vctor
Manuel Gmez (2006), el de la Contralora General de la Repblica sobre La Deser-
cin (2005), y el estudio realizado por la Procuradura General de la Nacin titulado
El Derecho a la educacin (2006).
La Procuradura arma que: el difcil y lento avance que muestran los indicado-
res, cuando los hay, es seal de precariedad en la progresividad del derecho a la
educacin, tanto por el gran dcit que persiste, como por la desesperanza que
genera en la poblacin que sistemticamente no ha visto cumplidas las aspiracio-
nes educativas. El estudio de la Procuradura toma en consideracin el impacto
que producen sobre el nivel educativo de la poblacin de 18 y ms aos de edad
las cohortes de estudiantes al concluir con xito o no su perodo escolar, pues
son stas las que permiten medir realmente los efectos de la educacin formal al
ocasionar cambios en la determinacin del nivel educativo de la poblacin y de la
fuerza de trabajo.
La Procuradura arma que la falta de calidad, que no deja huella sobre la per-
sona ni sobre sus efectos en la sociedad, hace que la simple matrcula o registro
escolar se convierta en un paso instrumental por el aula, aunque sirva para elevar
las estadsticas nacionales.
Se encuentra el hecho de que, por falta de calidad de la educacin y por no ser
visible su utilidad, veinte por ciento de la poblacin no escolarizada esgrime como
razn para no estudiar que no le gusta o no le interesa el estudio.
Segn esta investigacin slo 34.1% de la poblacin de 5 a 17 aos de edad
disfruta del derecho pleno a una educacin de calidad. No ingresa 65.9% al sistema
educativo o, si lo hace, no aprueba el grado que cursa o, si lo aprueba, la mitad de
quienes se hallan en esta situacin no adquiere las competencias necesarias para
lograr una educacin de calidad que le permita desempearse en forma adecuada
en la vida personal, civil, social, cultural, econmica y poltica de la nacin. Con
base en cifras absolutas del ao 2003, lo anterior se lee de la manera siguiente: de
11,925,488 nios y jvenes entre 5 y 17 aos de edad que deben estar matriculados
en educacin bsica (incluido un ao de preescolar) y media, 2,698,738, es decir,
22.6%, no ingresa a las instituciones educativas; la tasa de asistencia escolar es
entonces de 77.4%. (Procuradura General de la Nacin 2006).
De los 9,226,750 que ingresan, 1,083,958, que son 9.1%, de los nios y jvenes
entre 5 y 17 aos, no aprueba el grado que est cursando. El sistema discrimina y
excluye en esas condiciones a 3,782,696, que constituyen 31.7% de la poblacin
en edad escolar. Slo 8,142,792 termina con xito su grado. De esta manera, la
tasa efectiva de escolarizacin, medida sobre del total de nios y jvenes entre 5
y 17 aos, es de 68.3%.
Segn el estudio de la Procuradura, si se realiza una extrapolacin de los
resultados de las Pruebas Saber en Competencias Ciudadanas y de los Exmenes
de Estado en las diferentes reas del conocimiento se encuentra que la mitad de
quienes aprueban el grado escolar, es decir, 4,071,396 presentan vacos graves en
cuanto a la calidad de la educacin recibida, pues corresponden a la proporcin
de estudiantes con resultados mediobajos y bajos de estos medidores. En conse-
cuencia, 7,854,092, 65.9% de los nios y jvenes entre 5 y 17 aos, agregan a la
discriminacin y exclusin los resultados negativos de la baja calidad de la educacin.
Apenas 3,782,696, esto es 34.1% de la poblacin en edad escolar, que ya se haba
mencionado, disfruta del derecho pleno a una educacin de calidad.
Los excluidos, 65.9%, coincide con el dato de incidencia de la pobreza que para
la Contralora General de la Repblica y el CID es de 66%, aunque para el Departa-
mento Nacional de Planeacin es de 52.6%. Tambin se halla muy prximo al dato
de nivel educativo de la poblacin de 18 y ms aos que no cuenta con educacin
media completa (63.7%), dato de inters por cuanto se considera que las personas
requieren mnimo 12 aos de escolaridad para superar su condicin de pobreza y
vulnerabilidad.
El documento de la Procuradura considera que los avances y limitaciones pro-
ducidos en los principales indicadores que se reeren a la poblacin total en edad
escolar luego de la promulgacin de la Constitucin de 1991 son los siguientes:
La tasa efectiva de escolarizacin, o proporcin de estudiantes que aprueba
el grado cursado, en relacin con la poblacin entre 5 y 17 aos de edad,
pas de 60.6% en 1994 a 72.4% en 1998, cifra esta ltima que no se ha
vuelto a alcanzar: la ms reciente, de acuerdo con la informacin disponible,
corresponde a 2003, ao que presenta una tasa efectiva de escolarizacin
de 68.3%, cuatro puntos porcentuales por debajo de la obtenida en 1994.
La poblacin de 18 aos y ms con educacin media completa, incluidos
en sta quienes tienen educacin superior incompleta y educacin superior
completa, pas de 29.4% en 1997 a 36.3% en 2003, avance que podra
considerarse importante por el corto perodo en que aparentemente se
consigui; este resultado, sin embargo, constituye el producto agregado
de cohortes atendidas durante un perodo de 19 aos, dato que deja en
evidencia la condicin de vulnerabilidad en que se encuentra actualmente
63.7% de la poblacin como se mencion anteriormente.
La diferencia en el promedio de educacin entre los deciles de ingreso 1
a 10, es de 7.64 grados en 2003. En tanto que la poblacin del decil 1 ha
cursado 4.21 grados, la del decil 10 ha cursado 11.85 grados escolares.
La formacin en competencias ciudadanas conformadas por los compo-
nentes de conocimientos en ciudadana (derechos humanos, convivencia
pacca, participacin y responsabilidad democrtica, pluralidad y valoracin
democrtica) actitudes hacia la ciudadana, acciones ciudadanas, ambien-
tes democrticos, procesos cognitivos, manejo de emociones y empata,
evaluada en los aos 2002 y 2003, muestra que por lo menos la mitad de
44
los estudiantes de noveno grado que presenta las pruebas tiene un nivel de
desempeo bajo o mediobajo en la mayora de ellas.
La formacin en las diferentes reas del conocimiento, evaluadas censal-
mente por los Exmenes de Estado en 2004, muestra que ms de la mitad
de los estudiantes de grado 11 se ubican en los niveles mediobajo y bajo,
en la adquisicin y dominio de las competencias en historia, losofa, fsica,
qumica y matemticas programadas acadmicamente para el transcurso
de su formacin; biologa se encuentra cerca de este promedio y geografa
que tuvo un repunte en 2004 vuelve a ubicarse en un promedio inferior en
2005.
Los grupos indgenas, las comunidades afrocolombianas y la poblacin despla-
zada por la violencia se incluyen en los valores totales y en los promedios mostrados
arriba; sin embargo, su situacin reviste mayor gravedad vista desde los indicadores
cuantitativos que se estn mencionando.
Mientras el analfabetismo de la poblacin de 15 aos y ms en Colombia es
de 7.89%, el de los grupos indgenas es de 17.7%, y el de los afrocolombianos
de 13.0%.
La tasa de inasistencia de la poblacin de 5 a 17 aos es de 25.5% para los ind-
genas y de 16.7% para los afrocolombianos. La poblacin indgena con educacin
media completa representa 23% de los mayores de 17 aos y la afrocolombiana el
33%, inferior en ambos casos a la nacional que es de 36%.
Las estadsticas sobre poblacin desplazada por la violencia son muy inciertas
e insucientes para dar cuenta de su volumen, sus caractersticas y la cobertura y
calidad de los servicios recibidos. Las escasas cifras que se tienen indican que al
momento del desplazamiento, 76.9% de los desplazados haba cursado o estaba
cursando algn grado de educacin preescolar, bsica o media.
De la poblacin total desplazada registrada en el sistema de informacin, 18%
son menores de cinco aos y 36% se encuentran entre los 5 y los 17 aos de edad.
Dependiendo del nmero real de desplazados que puede ser de 1,600,000, de acuer-
do con los registros ociales, o de cerca de 4 millones de acuerdo con otras fuentes,
la poblacin que demanda atencin escolar oscila entre 800,000 y 1,600,000 nios y
jvenes. En estas condiciones y de acuerdo con los datos de atencin suministrados
por el Ministerio de Educacin Nacional para 2004, la inasistencia escolar puede
afectar a 82.3%, o a 74.5% o a 66.7% de los desplazados, sin tener en cuenta ni
la calidad ni la pertinencia de la atencin prestada.
Los grupos tnicos que aceptaron el valor e importancia de la escuela no obs-
tante su resistencia ancestral a ella, arman que la educacin formal que reciben
est centrada en la homogeneizacin y niega los valores y potencialidades de cada
pueblo y la diversidad cultural. Es una escuela que no tiene en cuenta, para ellos,
la estrecha relacin entre pensamiento y accin y que desconoce la educacin por
la prctica, por el hacer y el vivir.
La poblacin desplazada est siendo atendida con modelos pedaggicos
probados en condiciones urbanas y rurales que no corresponden a las situaciones
particulares del desplazamiento. En este caso, como en el de la atencin psicosocial,
es fundamental conocer los resultados del impacto de los programas para valorar su
aporte real a las soluciones educativas de los problemas que presenta la poblacin
desplazada por la violencia.
Los logros alcanzados son de avance lento e insuciente en cuanto a las deman-
das del pas; su anlisis muestra que las obligaciones del Estado, y en particular de
los gobiernos, sobre el derecho a la educacin se incumplen; la primera obligacin
es la de ofrecer educacin completa y de calidad para toda la poblacin en edad
escolar, meta que est muy lejos de su cumplimiento. En estas condiciones, la
abundante normatividad es una formalidad con la cual se cumplen compromisos
internacionales.
El estudio de la Procuradura encuentra la limitacin que pueden presentar los
programas focalizados para resolver problemas educativos que afectan a la poblacin
desplazada por la violencia, a los grupos tnicos y a la poblacin en situacin de
pobreza, pues la seleccin de los ms pobres por estrato, condicin de vulnerabi-
lidad o cualquier otra caracterizacin, deja por fuera un alto nmero de personas
que presenta condiciones similares de vulnerabilidad, como se puede inferir de los
datos analizados anteriormente.
Esto es clave para el anlisis de la EDJA porque la mayor parte de los programas
que realiza actualmente el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) son programas
con las caractersticas de atencin a poblacin vulnerable.
Entre los aos 1995 y 2001, el gasto en educacin preescolar, bsica y media
como porcentaje del PIB pas de 2.39% a 3.44%. Los aos siguientes han signicado
disminucin continua de la participacin siendo de 3.30% en 2002; de 3.19% en
2003; y de 3.11% en 2004.
La inversin del Estado en educacin preescolar, bsica y media disminuy como
consecuencia del Acto Legislativo 001 de 2001 que modic la Constitucin para
realizar ajustes en la distribucin de recursos nancieros mediante la creacin del
Sistema General de Participaciones.
Lo que ha sucedido en realidad es que los aportes de la nacin a la educacin
siguen destinados casi con exclusividad a cubrir los gastos de funcionamiento
como se efectuaba antes de la reforma constitucional, se ha dejado de lado casi
por completo la inversin en calidad de la educacin y la tendencia de asignacin
es decreciente.
Llama la atencin que ltimamente haya surgido gran preocupacin por realizar una
nueva reforma para evitar que a partir de 2009 las transferencias sean como mnimo
el porcentaje de los ingresos corrientes de la nacin que se asignaban en 2001.
Esto signica que la reforma a la Constitucin disminuy los gastos sociales en
educacin y salud. Segn los pactos y acuerdos internacionales, la consecucin de
los objetivos educativos y de los recursos nancieros debe hacerse de una forma
46
progresiva. Sin embargo, parece ser que en Colombia tal progresividad se entiende
a trmino indenido, pues, a pesar de los avances obtenidos, las deciencias que
persisten obligan a repetir peridicamente los propsitos de cobertura universal,
gratuidad y mejoramiento de la calidad, sin llegar denitivamente a una meta co-
lectivamente aceptada y tcnicamente cumplida, la informacin de 2003 muestra
que buena parte de la poblacin de estrato uno en educacin bsica debe pagar
al ao $392,326 por concepto de matrcula, pensin, uniformes, libros y tiles. El
estrato dos, por los mismos conceptos debe cancelar $612,567. La educacin media
cuesta al estrato uno $730,206 al ao y al estrato dos $946,793.
Por lo anterior, 52% de la poblacin de 5 a 17 aos aduce como razones para no es-
tudiar los elevados costos educativos, la falta de dinero y la necesidad de trabajar.
Un elemento del ncleo esencial del derecho a la educacin es el derecho a la
disponibilidad de personal docente suciente y de calidad para atender la demanda
de escolarizacin de toda la poblacin. Entre 1992 y 1999, hubo crecimiento continuo
del personal docente vinculado a la educacin ocial preescolar, bsica y media, pues
de 208,536 se pasa a 312,492. A partir de 2000 empieza un proceso de disminucin
hasta llegar, en 2004, a 279,563, es decir, 32,929 docentes menos en un lapso de
cinco aos durante el cual la matrcula ocial crece en 812,530 nios y jvenes.
El efecto de estos cambios se observa en la relacin promedio de estudiantes
por profesor; mientras entre 1992 y 1999 pasa de 24.3 a 22.5, sta comienza a
aumentar en 2000 para ubicarse en 2004 en el punto ms alto del perodo: 28.0
estudiantes por docente. Tngase en cuenta que este promedio cobija situaciones
diferenciadas para los niveles de educacin preescolar, bsica y media, as como para
educacin rural y urbana y que la elevacin de los promedios produce situaciones de
hacinamiento en instituciones educativas que no cuentan con suciente capacidad
de aulas y espacios escolares y produce problemas en la labor pedaggica.
De esta manera, la disminucin de los aportes del presupuesto nacional se
acompaa por una disminucin del personal docente y un aumento de la carga
de estudiantes por profesor que explica, en ltima instancia, los crecimientos de la
matrcula y puede ser responsable de la disminucin de la calidad y de las razones
para no estudiar que aduce una parte de la poblacin.
De otro lado, se observa la carencia de una poltica activa de formacin, capacita-
cin y perfeccionamiento continuo del personal docente, agravada por la confusin
que ha trado desde el ao 2002 la coexistencia de dos estatutos docentes que crean
profundo desconcierto respecto de la carrera profesional de los educadores.
De esta manera, la educacin constituye un factor signicativo de discriminacin y
exclusin de la poblacin colombiana, con sus secuelas sobre la desigualdad nacional.
La exclusin mencionada recae particularmente sobre las poblaciones de por
s ms pobres como son los desplazados por la violencia, las comunidades afro-
colombianas e indgenas, y los grupos ms pobres de la poblacin que no tienen
cmo nanciar los costos de matrcula, de pensin, de libros y textos escolares, de
uniformes, de transporte escolar y de alimentacin y nutricin para sus hijos, dn-
dose la situacin de buen nmero de estudiantes que no asisten a la escuela por
hambre fsica o por tener que dedicarse a trabajar para conseguir recursos para el
sostenimiento de la familia.
Un estudio del Sistema de Indicadores Sociodemogrcos para Colombia, pu-
blicado el ao 2001, muestra que entre los aos 1996 y 1999 la tasa de asistencia
escolar disminuy para los grupos ms pobres y creci para los grupos ms ricos;
a esta conclusin se lleg al encontrar que 30% de los ms ricos de la poblacin
de 7 a 11 aos asiste a algn establecimiento educativo, mientras entre 30% de
los ms pobres hay cerca de 11% que no asiste; lo mismo sucede con el grupo de
12 a 17 aos.
El estudio del SISD argumenta que
la exclusin del sistema escolar de los nios y jvenes, en particular los pobres,
obedece entre otras razones a la incapacidad de los hogares para afrontar
los costos que la educacin demanda; y a que estos jvenes deben retirarse
del sistema educativo para incorporarse a la fuerza de trabajo y contribuir a
incrementar los escasos recursos del hogar; pero tambin a que el aparato
educativo discrimina a la poblacin pobre al no brindarle facilidades para su
incorporacin al sistema, ni generar los incentivos para mantenerla en l.
En la perspectiva de los derechos humanos es exigible la obligacin del Estado de
crear las condiciones para que se materialice el derecho a cursar cada grado y nivel
escolar con xito. La inasistencia, la desercin, el abandono escolar, la prdida y la
repeticin de grado constituyen fracasos que afectan el desarrollo de condiciones
iguales de partida para participar en la vida de la nacin.
Entre los aos 1994 y 2003, la tasa efectiva de escolarizacin crece en slo 7.7
puntos porcentuales al pasar de 60.6% a 68.3%, alcanzando el punto ms alto en
1998 con 72.4%, nivel que no ha logrado recuperar en los aos siguientes; la tasa
de 2003 es inferior a la que exista en 1998. En la actualidad, por lo menos 31.7%
de la poblacin entre 5 y 17 aos de edad se encuentra en trminos reales por fuera
del sistema escolar colombiano.
En 1994, las mujeres presentaron una tasa efectiva de escolarizacin de 63.3%
la cual subi en 2003 a 70. 3%, en tanto que para los hombres la tasa fue de 58%
en el primer ao y de 66.3% en el segundo; esto quiere decir que los hombres
presentan una tasa efectiva de escolarizacin que haba sido alcanzada por las
mujeres 8 aos antes.
La retencin muestra la forma como se cumple el derecho a la permanencia en
el sistema educativo; se espera que, en los trminos acordados en la Cumbre de
las Amricas, por lo menos 75% de los jvenes tenga acceso con xito a una edu-
cacin de calidad, aunque lo deseable es que toda la poblacin de un pas alcance
como mnimo este nivel escolar por los efectos que tiene sobre la superacin de
las condiciones de pobreza.
48
Nivel educativo de la poblacin
Si la informacin del impacto de la escolarizacin sobre el nivel educativo de la
poblacin se valora en trminos de la calidad de la formacin recibida por quienes
han concluido su nivel medio, la situacin es peor, ya que aplicando los mismos
medidores de calidad, 36.3% que cuenta con educacin media completa se reducira
en 18 puntos porcentuales, lo que elevara el dcit real en el nivel educativo de la
poblacin a un poco ms de 80%.
Aplicado el mismo procedimiento a quienes iniciaron estudios entre 1971 y 1975;
entre 1976 y 1980; y entre 1981 y 1985; que conforman los grupos de 33 a 37 aos,
de 28 a 32 aos; y de 23 a 27 aos en 2003, se encuentra que el dcit de escolaridad
en educacin media con calidad de tales grupos es de 79.8%, 77.1% y 72.8%.
El estudio de la Procuradura hace el siguiente anlisis: al ubicar los extremos en
las poblaciones que iniciaron su educacin entre los aos 1971 y 1990 para mirar
los efectos sobre la escolaridad en educacin media con calidad en el ao 2003
cuando todos los que ingresaron haban concluido estudios, se observa que el dcit
de escolaridad baja de 79.8% a 73.8%, es decir, que los efectos en 2003 de estos
grupos de poblacin slo han signicado un cambio de 6 puntos porcentuales en
la escolaridad en educacin media con calidad, o sea, de 0.32 puntos porcentuales
en promedio por ao en 19 aos. Con este ritmo de crecimiento se necesitaran 105
aos para llevar de 36.3% a 70% la tasa promedio de escolaridad de la poblacin
de 18 y ms aos con educacin media completa.
Se entiende que han alcanzado el nivel de educacin media completa quienes
en la Encuesta de Calidad de Vida informan haber culminado dicho nivel, estar cur-
sando o haber cursado la educacin superior en forma incompleta o haber obtenido
un ttulo de una institucin de educacin superior cualquiera sea la modalidad o el
nivel, tcnico, tecnolgico, universitario o de postgrado.
En el ao 2003, 37% de la poblacin colombiana de 18 aos y ms tiene el nivel
de educacin media completa, incluyendo en dicho porcentaje a quienes cursaron
superior incompleta y superior completa; ste es el efecto neto que ha producido
el sistema educativo sobre el nivel educativo de la poblacin.
Si se quiere medir la situacin tomando como parmetro la educacin bsica de
nueve grados, se encuentra que en esta condicin se encuentra 43%, pues el dato
anterior se debe adicionar con 2% de la poblacin con educacin media incompleta
y 4% con educacin bsica completa.
Las cifras anteriores son alarmantes en cuanto muestran que al pas le falta
ms de la mitad del camino en la va de cumplimiento del mandato constitucional
de conseguir la universalizacin real de la educacin bsica; un poco ms lejos
se halla del cumplimiento del mandato constitucional que reconoce la educacin
como derecho fundamental de los nios, lo que prolonga la obligacin del Estado
de brindar educacin hasta los 17 aos, perodo que permite cursar la educacin
media completa a los menores de 18 aos.
Sin embargo, se observan avances al comparar los resultados obtenidos en el
ao 2003 con la situacin de 1997. En este ltimo, tan slo 29.4% de la poblacin
mayor de 18 aos era bachiller, para el ao 2003 este porcentaje se supera en casi
7 puntos porcentuales. Igualmente, el porcentaje de personas con educacin bsica
aumento al pasar de 37.3% en 1997 a 43.3% en 2003.
El caso ms signicativo y de mayor aporte promedio se observa en el grupo
de 23 a 27 aos, pues 54.39% de este grupo curs la media y la superior completa
o incompleta.
El grupo de 18 a 22 aos aporta 51.62%, participacin que aumentar al con-
cluir la educacin de las personas de este grupo de edad que todava se encuentran
cursando estudios superiores. Este grupo es el que muestra mayor aporte prome-
dio a la participacin de la educacin media completa en el nivel educativo de la
poblacin en 2003.
El promedio de participacin que para los dos grupos etarios de 28 a 32 y de
33 a 37 es de 22 y 21 por ciento, sube a 30 y 34 por ciento para los grupos que
estamos analizando.
La situacin colombiana est lejos de ser la mejor, pues el hecho de que ms de
la mitad de la poblacin (57%) no haya cursado la bsica completa y parte de esta
(8.46%) ni siquiera haya alcanzado a ingresar al primer grado de primaria, muestra
la existencia de un dcit educativo de altas proporciones.
En la prctica son dbiles las acciones para poner en funcionamiento las polticas
de descentralizacin, el reconocimiento de la heterogeneidad regional, local e insti-
tucional y la diversidad de los procesos cognitivos diferenciados por las condiciones
familiares, sociales, econmicas y culturales de la poblacin. Esto es necesario tenerlo
en cuenta para el anlisis de la EDJA porque un programa o metodologa se est
convirtiendo en un currculo nico para todo el pas.
En consecuencia, se vienen produciendo corrientes encontradas en el desarro-
llo educativo: las polticas, orientadas principalmente a resolver los problemas de
cobertura y eciencia administrativa del sector, no han tenido correspondencia con
la accin de la pedagoga centrada en la escuela y el sujeto.
Antecedentes recientes de la EDJA
De la institucionalizacin al desmonte de la EDJA en el Estado
El siguiente testimonio muestra los cambios que se han dado en la EDJA en los
ltimos veinte aos:
Hace 16 aos, en 1990, Ao Internacional de la Alfabetizacin, haban las
siguientes condiciones favorables para la EDJA:
La creacin en el Ministerio de Educacin Nacional de una Direccin
General de Educacin de Adultos, encargada de orientar y apoyar los
programas de Educacin de Adultos en la perspectiva de un desarrollo
sociocultural.
La existencia desde 1987 de la Red Latinoamericana de Alfabetiza-
cin y Educacin de Adultos, REDALF, que enlazaba los esfuerzos de
instituciones gubernamentales, organizaciones no gubernamentales,
ONG, grupos comunitarios y universidades para potenciar la Educacin
de Adultos.
La constitucin desde 1988 del Grupo Interuniversitario de Trabajo en
Educacin Popular de Adultos, GIU, comprometido con el desarrollo
acadmico y la proyeccin social de la Educacin Popular.
La creacin, desde 1989, de 41 Centros Autogestionados de Educa-
cin Popular de Adultos, CAEPA, como espacios de convergencia de
organizaciones comunitarias, ONG y Universidades para promover una
Educacin de Adultos, que se articulara con el mundo de la produccin
y del trabajo, as como con la creacin artstica, la convivencia y el
entorno ecolgico.
La organizacin de Grupos de Trabajo en la Direccin General de Edu-
cacin de Adultos del Ministerio de Educacin, encargados de apoyar
los siguientes proyectos nacionales: Educacin de Adultos y Desarrollo
Rural, Educacin de Adultos y Animacin Cultural, Alfabetizacin y
Educacin Bsica Contextualizada, Fomento de la Lectura y Escritura
con Neolectores, Desarrollo Cultural en las Fronteras Geogrcas del
Pas, Educacin en Poblacin, y Bachillerato Radial.
El trabajo de un grupo de ONG comprometido con los principios de
la Educacin Popular como las Fundaciones Laubach, Cinep, Foro
Nacional por Colombia, CAFAM, Fundalco y Dimensin Educativa,
entre otras.
Hoy, en la Dcada de la Alfabetizacin de la UNESCO (20032012) sobreviven
dos CAEPA funcionando autogestionariamente, el de Zarzal en el Valle y el de
Villavicencio en el Meta; tambin sobreviven los Grupos Acadmicos del GIU
en las universidades de Cauca, Pedaggica Nacional, Surcolombiana y del
Valle, pero con un trabajo independiente, no interuniversitario, y sobreviven
52
las fundaciones mencionadas que persisten en su trabajo con los sectores
populares. En el Ministerio de Educacin la Educacin de Adultos no tiene
espacio propio (Miryam, Ziga, 2006).
Acciones del Ministerio de Educacin
en el campo de la EDJA en el perodo 1990-1994
Se puede decir que la EDJA perdi importancia en el Ministerio de Educacin Nacional.
Con la Ley 24 de 1988 se crea la Direccin General de Educacin de Adultos en
el Ministerio de Educacin Nacional. El Decreto 2127 de 1992 la convierte en la
Divisin de Educacin no Formal y de Adultos (baja de rango). Con el Decreto
1953 de 1994 ya no hay seccin especca de educacin de adultos.
En sentido similar y por efectos de la comprensin y aplicacin de la ley
60/93 Por la cual se dictan normas orgnicas sobre distribucin de compe-
tencias y se Distribuyen Recursos y la ley 115 de 1994, son muchas las tareas
que en educacin de Adultos quedaron descentralizadas denitivamente en
el nivel regional, en particular el estudio y aprobacin de las programaciones
para gastos de inversin y gastos de funcionamiento, las cuales demandaban
la mayor parte del tiempo y de los esfuerzos de la Divisin que en su momento
coordinaba el programa a escala nacional (Ministerio de Educacin Nacional,
Grupo Atencin a la Comunidad Educativa y Grupos Poblacionales, 2000).
Las polticas generales de educacin producen un efecto negativo sobre la
EDJA, al fortalecerse los criterios de costo benecio (eciencia en el manejo de los
recursos), de focalizacin, de modernizacin, los cambios en las funciones del Mi-
nisterio (elaboracin de poltica, la ejecucin se realiza de manera descentralizada),
la EDJA se ve como no prioritaria, no cumple los requisitos de eciencia y el centro
de la poltica deben ser los nios y los adolescentes dadas las bajas coberturas en
la atencin a estas poblaciones.
En este perodo, el Ministerio de Educacin Nacional adelanta un Plan Cuatrienal
de Educacin Popular de Jvenes y Adultos, el plan tena como uno de sus prop-
sitos fundamentales fortalecer el Sistema Nacional de Educacin Popular Bsica y
Continuada de Jvenes y Adultos, una de las ideas que se haba consolidado con
la trayectoria y el acumulado en el campo de la EDJA en Colombia desde las dca-
das anteriores para fortalecer la institucionalidad de la EDJA en Colombia. A pesar
de la realizacin de muchas acciones del plan cuatrienal, la idea del sistema no se
desarroll ni consolid. Se puede decir que desde 1992, se comienza a debilitar la
institucionalidad de la EDJA, hasta casi desaparecer.
En este perodo los esfuerzos del Ministerio de Educacin fueron encauzados
en la creacin y negociacin de la Ley General de Educacin.
En este perodo el Ministerio realiza muchas actividades en el campo de la EDJA, pero
como ya se dijo, stas actividades ya no son de ejecucin, sino fundamentalmente,
en el terreno de las asesoras tcnicas y la formulacin de polticas educativas.
Una vez que se haba logrado inscribir la educacin de adultos en la Ley General
haba que formular polticas de reglamentacin de esta educacin de acuerdo con la
Ley. Entonces los funcionarios del Ministerio de Educacin comenzaron, por medio
de consultas a especialistas, a elaborar una propuesta de decreto de la educacin
de adultos de Colombia.
Inuenciados por la UNESCO-OREALC, se comenzaron a hacer las reuniones para
preparar la V Conferencia Mundial de Educacin de Adultos de Hamburgo. De esta
forma el Ministerio de Educacin organiza en febrero de 1996, un Foro Nacional
de Educacin de Adultos en el que se prepara la participacin en Brasilia (reunin
de preparacin latinoamericana de la V conferencia mundial).
Luego el Ministerio participa en la reunin de Brasilia y en la reunin de Ham-
burgo. Despus de estas reuniones el Ministerio hizo un trabajo de divulgacin de
las conclusiones de CONFITEA V.
Estas reuniones y las consultas a expertos sirvieron para que en diciembre de
1997, el Ministerio de Educacin Nacional formulara el Decreto 3011 que reglamenta
la educacin de adultos en Colombia.
Acciones en el nivel regional (en los Departamentos)
Los cambios en el Ministerio son tan rpidos y tantos (casi cada gobierno tiene tres
ministros en un perodo de cuatro aos, y cada ministro cambia las polticas o el
nfasis), esto toma a las entidades regionales por sorpresa, y ellas se limitan a estar
a la expectativa de qu funciones nuevas tienen que asumir. En el caso de la EDJA,
algunos departamentos continuaron con ocinas encargadas de la educacin de
adultos, pero en cuanto se dieron cuenta que en el nivel central sta haba desapa-
recido algunos tambin acabaron con la ocina de educacin de adultos.
En algunos departamentos, por razones que habra que investigar, pero desde
una visin general, se puede decir que con intenciones polticas populistas, se
lanzaron campaas de alfabetizacin, como las campaas: Bolvar (1995-1997) y la
Campaa Risaralda (1995-1997).
Pero en trminos globales los programas de EDJA siguieron siendo los mismos que
haba antes y que eran mantenidos, sobre todo porque el Ministerio de Educacin
segua girando las bonicaciones a aproximadamente 9,000 educadores en todo
el pas y porque en algunas partes del pas se haban creado programas llamados
bachilleratos nocturnos con maestros de planta de secundaria.
54
En este perodo se realizaron capacitaciones a coordinadores y supervisores de
educacin de adultos sobre estructura, contenidos, avances e implicaciones del
decreto 3011.
Se formul un proyecto de educacin integral para mujeres del sector rural, con
equidad de gnero vinculado a la produccin.
Se hizo interventora a los proyectos de INRAVISION (educacin por radio y TV)
y al Programa de Reinsercin de la Presidencia de la Repblica, relacionados con
educacin de adultos.
Se participa en la Primera Feria Educativa y II Foro Pedaggico (1998), con el
Programa Educacin de Adultos. En la Feria se realiz un Foro Nacional sobre Edu-
cacin No Formal y un Conversatorio Internacional sobre la obra de Paulo Freire,
con la participacin de 300 personas.
Se determinan lneas de accin y estrategias de educacin de adultos en el
Proyecto Nacional de Educacin Rural. Inicialmente este proyecto contemplaba
la EDJA como un elemento importante, pero despus de negociaciones la EDJA no
qued incluida.
En 1998, se realiza un encuentro nacional de 100 representantes de las regio-
nes. Los pocos funcionarios del Ministerio que trabajaban en la seccin de grupos
poblacionales realizaron acciones para divulgar y analizar el decreto 3011.
Se hicieron consultas de carcter escrito y verbal, relacionadas con la inter-
pretacin y aplicacin de la ley 115/94 y normas reglamentarias, en especial, las
relacionadas con la educacin no formal, servicio social estudiantil y educacin
formal de adultos.
En el nivel regional, se impuls el programa Punto Final al Analfabetismo (1999-
2000) de Casanare, aunque no tuvo un buen resultado, por falta de presupuesto y
por las condiciones del conicto interno.
En el Departamento de Nario, uno de los departamentos ms pobres del pas,
comenz el Programa de Alfabetizacin y EDJA en el 2002, este programa fue licitado
pblicamente y CAFAM gan dicho concurso.
En el mes de abril de 1999, el Ministerio de Educacin Nacional convoc el Primer
Encuentro Nacional sobre Experiencias Signicativas en Educacin de Adultos, el
cual permiti hacer conocer las experiencias de diferentes regiones del pas como la
Universidad Catlica de Oriente que implementa el Programa Servicio de Educacin
Rural SER; la Caja de Compensacin Familiar COMFENALCO de Medelln que a travs
de la Divisin de Educacin ha estructurado e implementa el Programa Educativo
de Jvenes Adultos.
En el 2002, se realiz el segundo encuentro nacional de EDJA, en la ciudad de
Medelln. Este encuentro ya manifest el desmonte de los programas de EDJA por
parte del Ministerio de Educacin Nacional, la pervivencia de experiencias se deba
a la iniciativa privada y a la resistencia de algunos programas que vivan la agona,
es decir, estaban a punto de desaparecer por las nuevas medidas.
En todo el pas se realizan, todava, programas de alfabetizacin, educacin
bsica, educacin media y programas de educacin no formal por parte del Estado,
de entidades privadas y de las ONG. Los programas estatales, primarias de adultos
y bachilleratos nocturnos son debilitados, se cierran muchos centros, en especial
cuando se comienza aplicar la Ley 715 de 2001, con ella se prohben las bonicacio-
nes (9,000 profesores y profesoras aproximadamente) y, con la racionalizacin de
la planta docente que incluye esta ley, se trasladan los profesores de los nocturnos
a los diurnos. Este constituye un grave revs para los intentos de hacer una EDJA
pertinente y exible desde lo pblico estatal.
Acciones en el campo de la EDJA (del Ministerio de Educacin y
otras entidades) en el perodo 2002-2005
El gobierno nacional impuls el Plan Educativo o Plan sectorial Revolucin Educati-
va, en su versin nal de 2003 aparece en la lista de proyectos en los objetivos de
poltica en relacin con la ampliacin de cobertura, un proyecto de Alfabetizacin
y Educacin Bsica de Jvenes y Adultos, esto es importante porque signica que
habr presupuesto y que tendr evaluacin y seguimiento.
El Ministerio de Educacin busca apoyo en la cooperacin internacional para
realizar programas de alfabetizacin y EDJA.
En los consejos comunitarios que realiza el presidente Uribe en los departamentos
hay solicitudes para que hayan programas de alfabetizacin y de EPJA, al Ministerio
se le encarga que procese estas demandas.
El Ministerio comienza a organizar y apoyar programas de alfabetizacin para los
departamentos que tienen mayor tasa de analfabetismo. Se realizan estudios de las
canastas educativas de las propuestas exitosas en el campo de la EDJA, comienza
la hegemona de la propuesta CAFAM, por ser la ms completa y la ms barata.
Se preparan las acciones para lanzar el proyecto de alfabetizacin y EDJA en el
2004.
Los colegios de EDJA ociales siguen desestabilizados a causa de la reorganizacin
y las malas condiciones laborales de los profesores y profesoras, algunos colegios
de EDJA se cierran.
Marco jurdico de la EDJA
La dcada del noventa se desarrolla entre la ilusin de la justicia social y la par-
ticipacin promulgada por la Constitucin del 91 y la generacin de desigualdad
acrecentada en gran parte por la apertura econmica.
Constitucin poltica de 1991
Como resultado de una negociacin con una parte de la insurgencia armada y de un
proceso de movilizacin social se realiz una nueva constitucin en Colombia. Esta
constitucin promulga una serie de derechos econmicos y sociales de diferentes
grupos poblacionales de Colombia. Por ejemplo, algunos artculos que favoreceran
la creacin de programas de EPJA seran los siguientes:
Artculo 64: el Estado facilitar a los trabajadores del agro (campesinos) el acceso
progresivo al servicio educativo.
Artculo 68: es obligacin especial del Estado la erradicacin del analfabetismo.
Artculo 69: el Estado debe facilitar el acceso de todas las personas aptas a la
educacin superior.
Artculo 70: el Estado debe promover y fomentar el acceso a la cultura de todos
los colombianos en igualdad de oportunidades.
La nueva Constitucin Nacional de 19991 abri nuevos e impor-
tantes rumbos en la educacin colombiana. A diferencia de la
anterior carta poltica, sta le otorg trascendental importancia
a la educacin, resaltando por dems las obligaciones del esta-
do con los derechos fundamentales de los pueblos indgenas,
afrocolombianos y dems grupos tnicos minoritarios, a partir
del reconocimiento de los principios de la diversidad, la inter-
culturalidad, la autonoma, la territorialidad y el respeto a sus
culturas y procesos educativos propios (Ministerio de Educacin
Nacional, Grupo Atencin a la Comunidad Educativa y Grupos
Poblacionales, 2000).
Ley General de Educacin
La Educacin de adultos est inscrita en la Ley 115 de 1994 o Ley General de Edu-
cacin en el Ttulo III Modalidades de Atencin Educativa a Poblaciones.
La Ley dene la educacin de adultos de la siguiente manera: La educacin
de adultos es aquella que se ofrece a las personas en edad relativamente mayor a
la aceptada regularmente en la educacin por niveles y grados del servicio pblico
educativo, que deseen suplir y completar su formacin, o validar sus estudios
58
(Ministerio de Educacin Nacional, 1994).
Tambin se dice que El Estado facilitar las condiciones y promover, especial-
mente, la educacin a distancia y semipresencial para adultos.
De la misma manera ubica los objetivos especcos as:
a. Adquirir y actualizar su formacin bsica y facilitar el acceso a los distintos
niveles educativos;
b. Erradicar el analfabetismo;
c. Actualizar los conocimientos, segn el nivel de educacin, y
d. Desarrollar la capacidad de participacin en la vida econmica, poltica,
social, cultural y comunitaria (Ministerio de Educacin Nacional, 1994).
En la Ley General, en el ttulo de Modalidades de Atencin Educativa a Po-
blaciones tambin se legisla sobre la Educacin para personas con limitaciones o
capacidades especiales, Educacin para Grupos tnicos, Educacin Campesina y
Rural y Educacin para la rehabilitacin social.
Es un avance que la Ley General de Educacin incluya la educacin de personas
adultas adems que se arme su utilidad no slo en relacin con el avance en los
estudios, sino tambin en funcin del desarrollo de la capacidad de participacin en
la vida econmica, poltica, social, cultural y comunitaria. Pero el reconocimiento legal
no es suciente para que esta educacin logre un apoyo fuerte por parte del Estado.
El Decreto 3011 de 1997
Con el Decreto 3011 del 19 diciembre 1997 se establecen las normas para el funciona-
miento de la educacin de adultos, segn este decreto la educacin de adultos,
es el conjunto de procesos y de acciones formativas organizadas para atender
de manera particular las necesidades y potencialidades de las personas que
por diversas circunstancias no cursaron niveles y grados del servicio pblico
educativo, durante las edades aceptadas regularmente para cursarlos o de
aquellas personas que deseen mejorar sus aptitudes, enriquecer sus conoci-
mientos y mejorar sus competencias tcnicas y profesionales (Ministerio de
Educacin Nacional, 1997).
En este decreto se arma que los principios bsicos de la educacin de adultos son:
a. El Desarrollo Humano Integral en el cual se establece que el joven o el adulto
es un ser en permanente evolucin y perfeccionamiento, dotado de capaci-
dades y potencialidades que lo habilitan como sujeto activo y participante
de su proceso educativo con aspiracin permanente al mejoramiento de su
calidad de vida.
b. La pertinencia donde se reconoce que el joven y el adulto poseen cono-
cimientos, saberes, habilidades, y prcticas que deben incorporarse en el
desarrollo de su proceso formativo.
c. Flexibilidad segn el cual las condiciones pedaggicas y administrativas que se
establezcan debern atender al desarrollo fsico y psicolgico del joven o del
adulto, as como a las caractersticas de su medio cultural, social y laboral.
d. Participacin, segn el cual el proceso formativo de los jvenes y adultos
debe desarrollar su autonoma y sentido de la responsabilidad que les permita
actuar creativamente en las transformaciones econmicas, sociales, polticas,
cientcas y culturales y ser participes de las mismas (Ministerio de Educacin
Nacional, 1997).
Al mismo tiempo se establecen como propsitos: promover el desarrollo am-
biental, social y comunitario, fortaleciendo el ejercicio de una ciudadana moderna
democrtica y tolerante, de la justicia, la equidad de gnero, los derechos humanos...;
el desarrollo de alternativas exibles y pertinentes para la formacin cientca y tec-
nolgica; desarrollar actitudes y valores que estimulen la creatividad, recreacin, uso
de tiempo libre e identidad nacional; ofrecer oportunidades para la incorporacin de
jvenes y adultos en procesos de educacin formal, no formal e informal destina-
dos a satisfacer intereses, necesidades y competencias...; recuperar los saberes, las
prcticas y experiencias de los adultos para que sean asumidas signicativamente
dentro del proceso de formacin integral que brinda la educacin de adultos.
El decreto 3011 considera necesario contextualizar y crear propuestas educativas
y curriculares pertinentes y contextualizadas:
Los programas de educacin bsica y media de adultos estarn orientados a
la apropiacin y recreacin de los elementos de la cultura nacional y universal,
teniendo en cuenta las condiciones socioculturales de la poblacin de que
trata el presente decreto, para hacer posible la satisfaccin de sus necesidades
fundamentales que le permita una efectiva participacin en la vida social, a
travs de procesos formales equiparables a los niveles del sistema educativo
regular. Este servicio educativo impulsar procesos de contextualizacin
educativa a nivel territorial, local y comunitario, que permitan la construccin
de propuestas curriculares pertinentes socialmente relevantes (Ministerio de
Se plantea desarrollar los Ciclos Lectivos Especiales Integrados CLEI, con los que
se pretende disminuir el tiempo de estudio y volver ms exibles los programas. La
norma dene el CLEI de la siguiente manera:
[...] aquel que se estructura como conjunto de procesos y acciones curriculares
organizados de tal modo que integren reas del conocimiento y proyectos
60
pedaggicos, de duracin menor a la dispuesta para los ciclos regulares del
servicio pblico educativo, que permiten alcanzar los nes y objetivos de la
educacin bsica y media de acuerdo con las particularidades y condiciones
de la poblacin adulta (Ministerio de Educacin Nacional, 1997).
Segn comentarios de los funcionarios del Ministerio de Educacin Nacional,
Desarrollar los Ciclos Lectivos Especiales Integrados es el reto central de la reforma
en educacin de adultos pues hacer el ejercicio de asumir desde un enfoque exible
y pertinente unas prcticas y en muchos casos, aspectos de la educacin que no se
consideraron relevantes para estas poblaciones no es fcil (Ministerio de Educacin
Nacional, grupo Atencin a la Comunidad Educativa y Grupos Poblacionales, 2000).
El decreto propone fortalecer la exibilizacin de la EDJA porque permite esta-
blecer modalidades presenciales, semipresenciales o abierta y a distancia.
En reuniones con profesores, y en el primer encuentro nacional de experiencias
signicativas de EDJA, se han hecho comentarios que problematizan el decreto que
regula la EDJA en Colombia (Posada, Jorge y Cortes, Pilar, 2001)
Las Secretaras de Educacin Departamentales tienen la autoridad para ajustar
el decreto de acuerdo a las condiciones del contexto, pero muchas veces estas
secretaras no tienen la capacidad pedaggica, ni la voluntad poltica para realizar
estas adaptaciones.
Las instituciones han hecho el esfuerzo de ajustar por ciclos los grados, sin
embargo, ste se ha realizado de manera administrativa y no desde una propuesta
pedaggica y curricular; en este sentido los Ciclos Lectivos Especiales Integrados,
no se han logrado desarrollar. Lo que se ha hecho es una reduccin de temas por
el poco tiempo, en este sentido, no existe integracin curricular, las temticas son
similares a las trabajadas con los nios.
Algunos docentes y estudiantes consideran que integrar los grados en un ao
afecta el proceso de aprendizaje y concretamente la calidad del mismo, debido a
la falta de tiempo. Se maniestan muchas dudas con respecto a la cantidad de
contenido que supuestamente tienen que trabajar con los adultos, el tiempo, y los
intereses de los mismos, a la vez que el sentido que tiene la educacin en trminos
de educacin para el trabajo.
A la mayora de los Centros de EDJA estn asistiendo ms jvenes que adultos, lo
que conllevara a que los proyectos y currculos tuvieran en cuenta las necesidades
e intereses de esta poblacin, sin embargo, los planes de estudio no recogen ni las
caractersticas de la poblacin, ni las condiciones y posibilidades del contexto
En algunos centros de EDJA se piensa en la formacin de procesos productivos
que permitan motivar a los adultos y contribuir en mejorar su calidad de vida, sin
embargo, estos procesos no estn conectados con la propuesta curricular a la vez
que son dbiles por la falta de recursos para darles proyeccin.
Los maestros y maestras perciben el decreto como parte de las polticas de ra-
cionalizacin del recurso, por lo tanto, se sienten afectados debido a que la nmina
se reduce y el sueldo se convierte en extras porque se paga con horas ctedra, lo
que conlleva a que la educacin de adultos se asuma como un proceso adicional
al diurno y los docentes sientan que estn prestando un servicio social, pero no en
un trabajo profesional especco.
Los objetivos planteados por la Ley y el Decreto estaran adecuados a la forma-
cin de jvenes y adultos, sin embargo, la manera de implementarlos y hacerles
seguimiento no se especca en los procesos curriculares.
En el Encuentro Nacional sobre Experiencias Signicativas en Educacin de
Adultos se hizo una discusin sobre distintos aspectos del Decreto que han causado
confusin y problemas.
Un elemento donde hubo muchas interrogantes fue el de las edades para ingresar
y participar en los programas de EDJA,
El adulto para la educacin en Colombia no es el adulto que consagra la
Constitucin Poltica de Colombia, el adulto ciudadano que ya puede con-
traer obligacin, o sea, personas mayores de dieciocho aos; el adulto para
el sistema educativo colombiano es la persona mayor de trece aos, que
puede ingresar al servicio educativo por encontrar en este servicio una nueva
alternativa y por encontrarse en extraedad para el ingreso al sistema regular.
Prcticamente, este es el adulto social, el que por algunas circunstancias y
caractersticas especiales se ve obligado a madurar tempranamente y por
eso se le considera adulto.
Las edades han sido el dolor de cabeza. Cuando se estaba elaborando el
Decreto 3011, tambin se sufri por ese aspecto; se haca la pregunta de
cul iba a ser el adulto. El Decreto 428 de 1982 indicaba que el adulto era
aquella persona que era mayor de doce aos, lo que chocaba con lo que
dice la Constitucin Poltica de Colombia y con lo que establece la Ley 12 de
1982 que adopta los Derechos del Nio, que sealan, que nio es el menor
de dieciocho aos. Entonces, lo que se hizo fue un intervalo para no tener
problemas y evitar que lo demandaran por rebasar una norma superior; por
esto se determin que para el ciclo de primaria, adulto, para el programa,
era la persona mayor de trece aos. Pero, si va a ingresar a la secundaria,
el adulto debe ser mayor de quince aos y, adems, certicar que hace dos
aos est por fuera del servicio pblico educativo; entonces, prcticamente
se limitaba a los diecisiete aos, aspecto que se est tratando de corregir.
Tambin se tiene el vaco, de los nios trabajadores. El Cdigo Sustantivo
de Trabajo o el Rgimen Laboral Colombiano dicen que el mayor de catorce
aos puede ingresar al mundo laboral, entonces, aqu se est contemplando
la posibilidad de que esas personas participen en la EDJA.
Igualmente, se tienen las madres cabezas de familia; nias de doce aos,
madres cabezas de familia; se tiene el nio trabajador menor de catorce
aos. Todos stos son casos especiales que no son genricos; y no se dan
62
continuamente; eso es lo que se est estudiando para dar facultad de que
cada Secretara sea autnoma para que decida los casos especcos, porque
no todos los casos pueden llegar al Ministerio de Educacin. Con base en el
principio de descentralizacin, la Secretara de Educacin de cada regin debe
resolver esos casos especiales; lo que se espera es que, si no tienen cupos para
atender a los nios en los establecimientos regulares y hay cupos en los esta-
blecimientos de atencin a adultos, autorice a ese establecimiento educativo
para que reciba a esas personas (Ministerio de Educacin Nacional, 1999).
Otro elemento en debate es el de la calidad en la EDJA:
Otra de las cosas que se ha dicho es que el Decreto 3011 acab con la ca-
lidad de la educacin. El cuerpo tcnico de supervisores dice que ya estn
cansados de hacer visitas, porque todos los das llegan solicitudes creando
establecimientos de educacin para adultos que no llenan las condiciones
porque no tienen infraestructura o porque simplemente tienen un convenio
con un colegio y el convenio es, generalmente, para el prstamo de un saln
el sbado y el domingo. Esto es preocupante y uno de los nes del Estado
es velar porque realmente los preceptos constitucionales consagrados en
la Carta Magna se cumplan y uno de los preceptos constitucionales es el
derecho a la educacin, pero una educacin de calidad (Ministerio de Edu-
cacin Nacional, 1999).
En el encuentro el Ministerio propuso que se limitar o reglamentara la validacin
de saberes porque esto tambin haba llevado a muchos problemas.
Hubo discusin sobre las jornadas y la intensidad horaria. En ocasiones, se ar-
ma que sbado es una jornada y domingo es otra; por eso se aclara que sbado y
domingo son una sola jornada porque, si se est haciendo de una manera semipre-
sencial, se est exigiendo que la persona adulta permanezca en el establecimiento
educativo un mnimo 10 horas de actividades acadmicas en la semana. El tiempo
de estudio se ha convertido un asunto grave, pues los supervisores, que muchas
veces no entienden este tipo de educacin piden una intensidad horaria igual o
semejante para las reas acadmicas a las de los colegios diurnos. Esto reeja la
confusin o la falta de claridad que hay en cuanto a los CIEI.
Segn el Ministerio de Educacin Nacional,
Aproximadamente, tres aos de consulta y concertacin con personas y
entidades especializadas en educacin de adultos, como tambin a entida-
des internacionales y eventos regionales y mundiales como la CONFINTEA
V condujeron al equipo del Ministerio de Educacin Nacional a elaborar
la norma marco orientadora de la Educacin Formal de Adultos. El Decreto
3011/97 (diciembre 12/97) decanta todas las discusiones sobre el tema y
estructura una oferta educativa exible, pertinente, participativa sustenta-
da en el desarrollo humano integral de las personas adultas (Ministerio de
Educacin Nacional, Grupo Atencin a la Comunidad Educativa y Grupos
Se quiere resaltar que, antes de la expedicin del 3011/97, los eventos
de educacin de adultos realizados eran, para hablar de cmo estaban los
programas de alfabetizacin, de educacin no formal y espordicamente se
hablaba de la educacin primaria para adultos. Se tomaba como referencia
la educacin primaria que se llevaba con los nios. Hoy en da, gracias a esta
norma que reglamenta la educacin de adultos, se puede debatir y discutir
otros temas fundamentales en la educacin. Con el 3011, se ha avanzado
porque ya se habla de una educacin formal para adultos debidamente
estructurada.
Se rompe, a partir de ella, el esquema de la educacin de nios y jvenes
por grados secuenciados y eso es lo que se pretende y lo que constituye la
esencia fundamental del Decreto 3011. Se podr observar, en la propuesta
que se facilit a los participantes, que no se toca esa estructura, se conserva
la parte de organizacin de los currculos y plan de estudios porque esa es
la esencia del Decreto 3011. Lo tratado, son cosas de forma y muy poco
de fondo, pero como se dijo anteriormente se recogen las sugerencias de
todos a partir de las inquietudes y consultas que han hecho las entidades
territoriales (Ministerio de Educacin Nacional, 1999).
Para el Ministerio de Educacin Nacional desarrollar una oferta educativa para
personas adultas en Colombia, implica la estructuracin de Proyectos Educativos
Institucionales sustentados en el conocimiento del entono y la comunidad educativa
del centro (Ministerio de Educacin Nacional, Grupo Atencin a la Comunidad
Educativa y Grupos Poblacionales, 2000).
En relacin con el concepto de alfabetizacin, en el decreto 3011 se da un
avance muy importante: la alfabetizacin trasciende el concepto tradicional de
aprender a leer, escribir y contar, al considerarla como un proceso formativo para
que las personas desarrollen la capacidad de interpretar la realidad y de actuar
de manera transformadora en su contexto, haciendo uso de sus conocimientos,
valores y habilidades.
La alfabetizacin es un proceso formativo tendiente a que las personas
desarrollen la capacidad de interpretar la realidad y de actuar de manera
transformadora, en el contexto, haciendo uso creativo de los conocimientos,
valores, y habilidades a travs de la lectura, escritura, matemtica bsica y
la cultura propia de su comunidad (Artculo 6) (Ministerio de Educacin
Nacional, 1997).
64
Se establece adems, que la alfabetizacin hace parte del ciclo de la educacin
bsica primaria y su desarrollo se hace en un ciclo lectivo especial e integrado que fu-
siona los tres primeros grados de educacin primaria en 800 horas presenciales.
Falta desarrollar y aplicar estos avances del decreto 3011 en gran parte de los
y dada la reorganizacin del sistema educativo esto no se contempla.
El decreto 3011 evidencia que en el Ministerio de Educacin Nacional haba un
grupo de funcionarios que conocan las temticas de la EDJA, haban participado en
eventos internacionales programados por la UNESCO, conocan expertos nacionales
e internacionales a los cuales pudieron consultar. Haba una coyuntura especial,
en medio de una serie de polticas restrictivas, el responsable ms importante, el
ministro de educacin manifestaba simpata hacia la EDJA y la alfabetizacin, ade-
ms, el gobierno de Samper se presentaba como un gobierno de carcter social.
Sin embargo, esto no signicaba que estas propuestas pudieran reejarse en un
aumento de presupuesto para la EDJA.
A pesar de las bondades del decreto, como por ejemplo, el llamado a hacer una
EDJA especca y pertinente, se pueden plantear algunas inquietudes fuertes, las
cuales tienen que ver no slo con el Decreto en s mismo, sino con lo que ha pasado
a la EDJA en Colombia en los ltimos aos.
en el sistema educativo colombiano, no hay una adecuada nanciacin, los pro-
gramas de ajustes golpean prioritariamente a estos programas porque no llenan
los requisitos de costo benecio. Este decreto no compromete nancieramente al
Estado, el decreto est lleno de buenos propsitos, pero no dice como el Estado
realmente apoyar estos programas de EDJA.
Dada esta situacin a partir del 3011, se han disparado las ofertas privadas de
EDJA, gran parte son de baja calidad y se realizan con criterios de benecio econ-
mico. Se han multiplicado por miles los centros de EDJA que ofrecen dos aos en
uno, lo que hace que muchos jvenes preeran este tipo de educacin porque se
ahorran plata y esfuerzos.
El Decreto 3011 no tom posicin clara con respecto a la situacin laboral y
formativa de los profesores y profesoras, por esto, gran parte de los docentes que
trabajaban en los centros nocturnos, lo vieron con recelo, por un lado es una amenaza
porque puede disminuir la cantidad de docentes necesarios, pero por otro, ellos
han visto difcil construir propuestas adecuadas para la EDJA, cuando su formacin
es para la educacin de nios y adolescentes del sistema regular diurno.
Estructura de educacin de adultos
Fuente: Ministerio de Educacin Nacional
* Ciclo lectivo especial integrado, es una unidad estructurada de tal manera que integre reas del conocimiento y
grados de la educacin regular formal.
** Ciclos lectivos regulares.
Direccin de planeacin. Grupo de anlisis sectorial.
En el cuadro se explica la estructura de la Educacin de Adultos de Colombia,
regulada por el decreto 3011 de 1997, adems se muestran sus equivalencias con
el sistema educativo formal de nios y adolescentes.
La Educacin No Formal Decreto 0114 de enero 15 de 1996
Con este decreto se pauta la creacin, organizacin y funcionamiento de programas
e instituciones de educacin no formal. Este decreto reglamenta el artculo 42 de
la Ley 115 de 1994,
OFERTA DURACIN QUINES INGRESAN EQUIVALENCIAS
CERTIFICADOS
DE ESTUDIO
ALFABETIZACIN
EDUCACIN
BSICA
FORMAL DE
ADULTOS
SON FLEXIBLES PERO
DEBEN ALCANZAR
LOS LOGROS
EQUIVALENTES AL
1er CICLO
TODAS LAS PERSONAS QUE NO
TENGAN HABILIDADES DE LECTURA,
ESCRITURA, MATEMTICA BSICA Y
LA CULTURA PROPIA DE LA
COMUNIDAD
EQUIVALE A LOS
3 PRIMEROS
GRADOS (1er CICLO)
DE EDUCACIN
BSICA PRIMARIA
3200 HORAS - MNIMO
1er
CICLO
2o
CICLO
3o
CICLO
4o
CICLO
1. PERSONAS CON 13 AOS Y MS
QUE NO HAN INGRESADO A NINGN
GRADO DE BSICA PRIMARIA REGULAR.
2. PERSONS CON 15 AOS Y
MS QUE NO HAYAN FINALIZADO
EL CICLO DE EDUCACIN BSICA
REGULAR Y DEMUESTREN QUE
HAN ESTADO POR FUERA DEL
SERVICIO PBLICO FORMAL
2 AOS O MS, O QUIENES HAYAN
TERMINADO EL 1o CICLO DE LA
EDUCACIN DE ADULTOS
EQUIVALE A NUEVE
GRADOS DE
EDUCACIN
BSICA FORMAL
B
A
C
H
I
L
L
E
R
A
T
O
B
S
I
C
O
ACADMICO
EDUCACIN
MEDIA FORMAL
DE ADULTOS
880 HORAS MNIMO
440 HORAS
1er CICLO
440 HORAS
2o CICLO
1. PERSONAS QUE HAYAN
OBTENIDO EL CERTIFICADO DE
BACHILLER BSICO.
2. PERSONAS MAYORES DE
18 AOS QUE ACREDITEN HABER
CULMINADO 9o GRADO DE LA
EDUCACIN BSICA REGULAR
EQUIVALE A 10o
Y 11o GRADO DE
EDUCACIN
MEDIA REGULAR
B
A
C
H
I
L
L
E
R
1er
CICLO**
2o
CICLO**
TCNICO
* * * *
EDUCACIN
NO FORMAL
TODAS LAS PERSONAS QUE
DESEEN ACTUALIZAR, SUPLIR
CONOCIMIENTO Y COMPLEMENTAR
Y EN GENERAL CAPACITARSE PARA
EL DESEMPEO LABORAL
A
P
T
I
T
U
D
O
C
U
P
A
C
I
O
N
A
L
O

T
C
N
I
C
O

E
N ...
320 HORAS MNIMO
VARA DE ACUERDO
A LAS
CARACTERSTICAS
DE LOS GRUPOS
HUMANOS POR ATENDER
EDUCACIN
INFORMAL
ES FLEXIBLE DE
ACUERDO A LAS
CARACTERSTICAS
DE LOS GRUPOS
HUMANOS POR
ATENDER Y LOS
PROGRAMAS OFRECIDOS
TODAS LAS PERSONAS QUE
NECESITEN ADQUIRIR O
PERFECCIONAR CONOCIMIENTOS,
HABILIDADES, TCNICAS Y
PRCTICAS
P
R
O
G
R
A
M
A
S
66
Se dene la educacin no formal as: El servicio educativo no formal es el con-
junto de acciones educativas que se estructuran sin sujecin al sistema de niveles
y grados establecidos en el artculo 11 de la Ley 115 de 1994. Su objeto es el de
complementar, actualizar, suplir conocimientos, formar en aspectos acadmicos o
laborales y en general, capacitar para el desempeo artesanal, artstico, recreacio-
nal, ocupacional y tcnico, para la proteccin y aprovechamiento de los recursos
naturales y la participacin ciudadana y comunitaria, a las personas que lo deseen
o lo requieran.
La educacin no formal hace parte del servicio pblico educativo y responde a
los nes de la educacin sealados en el artculo 5o. de la Ley 115 de 1994.
Se arma que la educacin no formal ser prestada en instituciones educativas
del Estado o en instituciones privadas, debidamente autorizadas para tal efecto que
se regirn de acuerdo con la Ley, las disposiciones del presente Decreto y las otras
normas reglamentarias que les sean aplicables.
Estructura del Servicio Educativo No Formal
La educacin no formal podr ofrecer programas de formacin, complementacin,
actualizacin o supletorios de duracin variable, en los siguientes campos:
1. Laboral.
2. Acadmico.
3. Preparacin para la validacin de niveles y grados propios de la educacin
formal.
4. Participacin ciudadana y comunitaria.
Los programas ofrecidos debern tener la exibilidad necesaria que permita su
permanente adecuacin a las necesidades nacionales, regionales y locales y a la
competitividad.
Los programas de formacin en el campo laboral tienen como objetivo prepa-
rar en reas especcas de los sectores productivos y de los servicios, desarrollar
determinadas habilidades y destrezas e impartir conocimientos tcnicos para el
desempeo en una actividad productiva, arte, empleo u ocio.
Los programas de formacin en el campo acadmico tienen como objeto la ad-
quisicin de conocimientos en los diversos temas de la ciencia, las letras, la losofa,
la esttica y la cultura en general.
Los programas, que preparan para la validacin de niveles y grados propios de
la educacin formal, tienen como objeto suplir la formacin requerida que permita
a la persona alcanzar los logros en el grado, ciclo o nivel de educacin formal no
cursado en un establecimiento educativo debidamente autorizado para prestar este
servicio y que la habilite para someterse a las correspondientes pruebas de validacin,
de acuerdo con las disposiciones que para el efecto expida el Gobierno Nacional.
Los programas de formacin en el campo de la participacin ciudadana y
comunitaria tienen como objeto preparar a la persona para impulsar procesos de
autogestin, de participacin, de formacin democrtica y en general, de organi-
zacin del trabajo comunitario e institucional.
Las instituciones de educacin no formal podrn ofrecer adems, programas
de educacin informal.
En el transcurso de esta investigacin hubo una reforma a esta legislacin sobre
educacin no formal, el 26 de Julio de 2006 fue promulgada la Ley 1064 que plantea
que se debe reemplazar el trmino de educacin no formal por el de educacin
para el trabajo y el desarrollo humano, all se centra este tipo de educacin en la
formacin de tcnicos laborales y expertos en las artes y ocios. De esta manera,
se da una reduccin de las diferentes reas y temas a las que se dirige la educacin
no formal para concentrarse casi exclusivamente en la educacin para el trabajo,
esta ley reeja el inters de los empresarios de hacer que todos los procesos edu-
cativos estn al servicio de la empresa y de la llamada productividad, limitando el
desarrollo humano en sus mltiples facetas y ejes transversales.
Un tipo de ley como sta (vase anexo) deja sin piso la formacin ciudadana, la
formacin para la participacin poltica, la formacin para la convivencia pacca,
para el respeto a los derechos humanos, para el cuidado del medio ambiente, para
la interculturalidad, la etnoeducacin y la educacin de gnero.
Poltica educativa y social de la EDJA:
acciones y programas de los gobiernos
Para Carlos Alberto Torres (2003), La poltica para la educacin de adultos no ha
sido una prioridad de los gobiernos en el siglo XX, y no hay razn para que esta
tendencia sea revertida en el siglo XXI, particularmente en el actual proceso de
globalizacin.
Segn este autor, que ha estudiado las polticas educativas de varios pases en
relacin con la EDJA, se han dado seis racionalidades desde donde se elaboran las
polticas educativas en este campo: recomendaciones constitucionales, inversin
en capital humano, socializacin poltica, legitimizacin compensatoria, presiones
internacionales y movimientos sociales.
Una perspectiva legalista se basar en las recomendaciones constitucionales
para decir que cada ciudadano tiene el derecho de ser alfabetizado y educado.
Ciudadanos analfabetos, o aquellos sin educacin bsica completa, deberan tener
oportunidades de escolaridad (Carlos, Torres, 2003).
En cuanto a la educacin de adultos, como inversin en capital humano, desde
esta racionalidad se ofrece una visin economicista. Pero, para Torres: los benecios
econmicos de la alfabetizacin y de la educacin bsica para adultos en los pases
en desarrollo no estn debidamente documentados. Existe una lnea, por ejemplo,
que arma que la alfabetizacin es ms importante desde el punto de vista cultural
que del econmico (Carlos, Torres, 2003).
A esta justicacin se le pueden hacer crticas segn Torres como las del males-
tar de certicacin porque el exceso de certicaciones, hace que el tomar cursos
no garantice aumentos salariales. Tambin Torres seala que, las posibilidades de
retorno econmico, son difciles en los sectores econmicos a los que se orienta la
educacin de adultos.
En relacin con la educacin de adultos como un elemento fundamental para
la formacin ciudadana, Torres arma:
La formacin en ciudadana es sealada como un punto central en el papel
de socializacin que tiene la educacin de adultos. Personas con lectura,
escritura y dbiles nociones de matemticas, se tornan ciudadanos margi-
nalizados y limitados.
Adems de esto, la educacin de adultos puede tambin ser vista como
una forma del gobierno de ganar legitimidad, en el contexto de sociedades
cada vez ms ingobernables y pluralsticas.
En ese sentido, la educacin de adultos podra ser considerada como ins-
trumento de promocin de participacin simblica en el sistema poltico. O
sea, podra ser vista como parte de una estrategia de legitimacin compen-
satoria, inclusive valindose de la experiencia acadmica para la planeacin,
participacin, y, por ltimo, apoyo del sistema judicial (legalizacin de la
poltica educacional) en la constitucin de un orden social afectada por la
crisis de legitimidad (Carlos Torres, 2003).
70
Pero adems, de estas racionalidades, los gobiernos pueden sentirse presionados
por las polticas internacionales; las reuniones internacionales generan incidencia
para que los gobiernos tengan o mantengan polticas sociales como las de edu-
cacin de adultos. Por ejemplo, indicadores de prestigio internacional consideran
cruciales niveles de desarrollo y de alfabetizacin. De la misma manera, progresos
en educacin para mujeres es visto como un indicador de distribucin ms equili-
brada. (Carlos, Torres, 2003)
Torres plantea que la educacin de adultos podra ser vista como parte de un
nuevo movimiento social (Carlos, Torres, 2003).
Torres concluye en sus investigaciones sobre polticas educativas en la EDJA que:
Estoy convencido a travs de mi propia investigacin, que la ideologa
dominante entre los formuladores de poltica, particularmente en el
capitalismo industrial avanzado se basa en el pensamiento tecnocrtico
orientado por una mezcla de tradiciones populistas y polticas conserva-
doras. Con esto, de acuerdo con el anlisis de Habermas, la educacin de
adultos ha sido guiada en gran parte por una racionalidad instrumental
(Carlos, Torres, 2003).
Estos anlisis de Torres son muy importantes para contrastarlos con la revisin
emprica de la poltica de EDJA de los gobiernos colombianos de 1990 a 2003.
Adems es necesario tener en cuenta sus consideraciones sobre el futuro de
estas polticas en un contexto actual de globalizacin.
Como constata este autor: La globalizacin est teniendo un impacto sobre las
polticas educativas por todo el mundo, y, en ese sentido, no es sorpresa la cons-
tatacin de que tal movimiento viene afectando tambin las polticas relacionadas
con la educacin de adultos (Carlos, Torres, 2003).
Las polticas de ajuste scal, de reestructuracin de la economa y de funcio-
namiento del Estado guiadas por la ideologa del Consenso de Washington, han
producido graves problemas sociales, tales como cierres de hospitales, falta de
planes de vivienda y otros recortes en las polticas sociales. Ante esta situacin, el
no apoyo a los programas de educacin de adultos, es un elemento ms, casi no
visible en comparacin con otros asuntos sociales urgentes.
Para Torres la educacin de adultos tendr poco impulso desde los gobiernos,
pero, cada vez ms, puede ser trabajada por los movimientos sociales.El raciocinio
dominante y de punta del pensamiento tecnocrtico, inuenciado por una mezcla
de tradiciones populistas y polticas conservadoras en el rea de la educacin de
adultos no se adecuar al contexto de la globalizacin. Tal hecho ser ms sentido
en los pases del Tercer Mundo, teniendo en cuenta el creciente nivel de pobreza y
de dicultades sociales (Torres, 2003).
Los planes de desarrollo desde 1990 slo marginalmente tocan el asunto de la
EDJA y han dejado de considerarla como objeto prioritario de poltica educativa.
Un referente muy importante para saber si un gobierno colombiano est inte-
resado en la EDJA es saber cmo esta modalidad educativa est plasmada en los
Planes de Desarrollo que cada gobierno realiza para la nacin (en cuatro aos) y
en la que se incluye un plan de desarrollo educativo, que tiene las metas para los
diferentes niveles y modalidades educativas.
Plan de Desarrollo: La Revolucin Pacca,
Plan Apertura Educativa (Gobierno de Cesar Gaviria 19901994)
El plan educativo Apertura Educativa correspondiente al perodo 19901994 del
Gobierno de Gaviria se inscribe en el Plan de Desarrollo Econmico y Social, deno-
minado La Revolucin Pacca.
Para este plan, la educacin debe ser el complemento de la apertura econmica
para propiciar el desarrollo, la educacin es una inversin en capital humano.
Las polticas educativas ms importantes planteadas por el Plan de Apertura
Educativa fueron:
Lograr la cobertura total de la educacin primaria y expandir masivamente
la educacin secundaria, a la vez que elevar la calidad de la educacin en
todos los niveles educativos.
Avanzar en la descentralizacin y modernizacin del sector educativo.
Establecer nuevos mecanismos de nanciacin de la educacin que garanticen:
a) Orientar el gasto pblico educativo y los subsidios a las personas ms
pobres, a las zonas geogrcas ms necesitadas de educacin bsica
y a los programas de desarrollo cientco en las universidades;
b) Promover la competencia entre instituciones pblicas y privadas para
ofrecer ms y mejor educacin;
c) El acceso oportuno y expedito al crdito para educacin, tanto a las
familias para nanciar estudios universitarios, como a las instituciones
pblicas y privadas para nanciar ampliacin de cobertura.
Adoptar el mecanismo de transferencias de recursos del Gobierno Central
segn las necesidades y el esfuerzo local por incrementar las inversiones en
educacin (Departamento Nacional de Planeacin, 1991).
En estos puntos relacionados con la nanciacin se pueden evidenciar elemen-
tos centrales de las polticas educativas en la dcada de los noventa. Como es el
asunto de la focalizacin de la atencin, es decir, atender no universalmente como
un derecho, sino a los que no pueden acceder al servicio por asuntos de mercado.
Tambin se crea un subsidio a la demanda o prstamos para que el servicio sea
comprado, se considera que la calidad se logra por medio de la competencia entre
las instituciones y para esto, va a ser fundamental medir los resultados por medio
de evaluaciones.
72
Se plantea como objetivo principal: lograr la cobertura total en la educacin
primaria y expandir masivamente la educacin secundaria, siendo importante para
lograr esta meta, integrar los esfuerzos privados y pblicos.
Con respecto a la EDJA, el plan se propone:Integrar los esfuerzos de las organi-
zaciones privadas e instituciones pblicas para promover la educacin de un milln
de jvenes analfabetas. As como, atender la educacin bsica de las poblaciones
indgenas buscando su autonoma en la administracin y operacin de los programas,
con el apoyo nanciero estatal (Departamento Nacional de Planeacin, 1991).
En los propsitos del plan se evidencian la preocupacin fundamental de ra-
cionalizacin del gasto y de cambio en la forma de funcionamiento del Estado, se
comienzan a adquirir criterios empresariales y a hacer que la educacin funcione
no como un derecho, sino como un servicio mercantilizado.
que en el caso colombiano es, en gran parte, desarrollada en la educacin no formal
a travs del (Servicio Nacional de Aprendizaje) SENA.
La EDJA en el plan Apertura Educativa no es prioritaria, el objetivo de realizar
educacin para un milln de jvenes analfabetas es un agregado de la poltica,
no es claro que esta meta se haya logrado, ni siquiera que se le haya asignado
presupuesto. Los puntos de nfasis estn relacionados con la reestructuracin del
sistema educativo, con la ampliacin de la cobertura en la primaria y secundaria
de nios y jvenes.
La poltica educativa del plan Apertura Educativa se centra en una serie de refor-
mas educativas asociadas a la descentralizacin, al recorte presupuestal, al cambio
en la forma de administrar los recursos del Estado, a la integracin institucional,
As mismo, la generacin de recursos para la autonanciacin de las instituciones
y la evaluacin docente, se convierten en criterios ligados a la ecacia y eciencia
como parmetros de gestin de la institucin educativa.
Plan de Desarrollo: El Salto Social, Plan el Salto Educativo
(gobierno de Ernesto Samper 19941998)
En este plan, se seala que:
La educacin debe contribuir al propsito nacional de formar un nuevo ciuda-
dano ms productivo en lo econmico, ms solidario en lo social, ms parti-
cipativo y tolerante en lo poltico: ms respetuoso de los derechos humanos y
por tanto ms pacco en sus relaciones con sus semejantes; ms consciente
del valor de la naturaleza y por tanto, menos depredador, integrado en lo
cultural y por tanto ms orgulloso de ser colombiano (CONPESMinisterio
de Educacin Nacional, 1994).
El Salto Educativo, parte del siguiente diagnstico:
Aunque Colombia ha realizado esfuerzos importantes para universalizar la
educacin primaria y ampliar la cobertura de la educacin secundaria, el
objetivo de una educacin bsica universal consagrada en la Constitucin de
1991 dista mucho de ser una realidad. En la actualidad, la cobertura neta de
la educacin primaria es de 85% y, aunque persisten problemas de acceso a
este nivel, la dicultad ms grave es la inadecuada retencin del estudiante
en el sistema, particularmente para los nios de familias de bajos ingresos
(CONPES-Ministerio de Educacin Nacional, 1994).
En el plan se arma que:
2.4 millones de nios y jvenes entre 12 y 17 aos de edad no estn escola-
rizados, siendo la cobertura de la educacin secundaria particularmente baja
en las zonas rurales y en los grupos de poblacin de menores ingresos []
Los logros recientes en el aumento de cobertura se han visto contrarrestados
por la baja eciencia del sistema. De cien nios que inician el primer grado
de primaria, 60 terminan quinto grado y slo 40 de ellos lo hacen en cinco
aos. Las altas tasas de repitencia (25.5% en el primer grado) se traducen, a
su vez en una tasa de desercin escolar cercana al 35% en los tres primeros
aos. As mismo, de cada 100 nios que entran a primer grado, nicamente
30 culminan la educacin bsica (1. a 9. Grados) y de ellos slo 7 lo hacen
sin repetir ao (CONPES-Ministerio de Educacin Nacional, 1994).
Con respecto a las oportunidades educativas por fuera del sistema educativo
formal, en el plan El Salto Educativo se arma que:
las oportunidades son escasas. No existe la tradicin de la educacin con-
tinuada, ni para la habilitacin, la actualizacin y el perfeccionamiento pro-
fesional, ni tampoco para el desarrollo de habilidades y aptitudes ms all
de las requeridas en la educacin bsica (CONPES-Ministerio de Educacin
Nacional, 1994).
Con referencia a los jvenes que estn por fuera del sistema escolar, se seala que:
Anualmente egresan de secundaria 295,000 jvenes, de los cuales slo
25% pasa al nivel superior. Del restante, 75%, la mayora ingresa al mercado
laboral, y un nmero limitado busca alternativas en la educacin no formal
(capacitacin para el trabajo), cuya oferta es insuciente y de baja calidad.
Esta situacin genera una importante poblacin de bachilleres desemplea-
dos (10,9% segn la Encuesta Nacional de Hogares, septiembre de 1992). A
esto se suman miles de jvenes desertores del sistema escolar, para quienes
las oportunidades educativas y laborales son restringidas y de baja calidad
74
Del anterior planteamiento se desprenden dos conclusiones, la primera, que exis-
te una poblacin de bachilleres otantes, es decir sin acceso a educacin ni a trabajo,
y la segunda, que existe una poblacin de jvenes desertora del sistema educativo
formal que tampoco cuenta con oportunidades educativas, ni laborales.
Con relacin a estos dos ltimos aspectos en el Plan El Salto Educativo no se
presenta un diagnstico que permita comprender los resultados de la implementa-
cin de las polticas educativas del plan anterior con respecto a la formacin tcnica
laboral y a la alfabetizacin.
Los objetivos que se sealan en el plan son:
1. Generar una movilizacin nacional de opinin en torno a la importancia de
la calidad de la educacin
2. Elevar el promedio de escolaridad de los colombianos, buscando que todos
los estudiantes que ingresan a la educacin permanezcan en el sistema por
lo menos hasta el noveno grado.
3. Mejorar signicativamente la calidad de la educacin bsica.
4. Mejorar la equidad del sistema educativo, facilitando el acceso y permanencia
de estudiantes de escasos recursos en la educacin bsica, distribuyendo los
costos de la educacin superior entre los alumnos segn sus capacidades
econmicas, y facilitando el acceso a este nivel, de estudiantes meritorios
de bajos recursos, procedentes de todas las regiones del pas.
5. Mejorar la calidad de las instituciones de educacin superior, fomentando
la acreditacin y fortaleciendo la infraestructura cientca y tecnolgica.
6. Ampliar las oportunidades educativas culturales y recreativas para la po-
blacin, especialmente para los jvenes ms pobres (CONPES-Ministerio de
Los objetivos propuestos en el plan en relacin con la EDJA estn inscritos en la
educacin permanente:
La educacin es un proceso permanente que no se agota en los estable-
cimientos educativos. Por ello se buscar brindar oportunidades para el
aprendizaje continuo a personas de todas las edades, segn sus necesidades.
Estas oportunidades podrn ser organizadas o informales y en su desarro-
llo intervendrn actores diversos, internos y externos al sector educativo
En este sentido, en el plan se indican las siguientes estrategias: A travs de
programas dirigidos a la poblacin juvenil se buscar promover su participacin y
organizacin, estimular sus iniciativas hacia la paz y la convivencia, mejorar los es-
fuerzos de prevencin integral y promocin de estilos sanos de vida. Se actualizarn
adems, normas relativas a la juventud (CONPES-M.E.N, 1994).
Esto se realizar a travs de:
Una segunda oportunidad para los jvenes que abandonan la educacin bsi-
ca. Con el n de rescatar a los desertores del sistema educativo y motivarlos
a que concluyan la educacin bsica, se reorientarn los actuales programas
de educacin de jvenes y adultos para fomentar el estudio independiente
y en grupo, mediante estrategias educativas exibles, con el apoyo de los
medios de comunicacin, particularmente la radio y la televisin.
En cuanto a capacitacin laboral para los jvenes, se conformar una red de
educacin media tcnica, formacin profesional y educacin laboral, constituida por
las instituciones que ofrecen educacin para el trabajo, el SENA, cuya colaboracin se
contratar en la metodologa de modularizacin de planes y programas de estudio, la
orientacin ocupacional, el sistema de planeacin y las metodologas de formacin; el
MEN como responsable de la regulacin y control de la oferta de la educacin media y
de la orientacin curricular y de la poltica de juventud, el ICFES por su papel respecto
de la oferta de formacin tcnica y tecnolgica de nivel superior, las instituciones
privadas de educacin no formal; y el sector productivo en general) las cuales se
articularn buscando la complementariedad con base en sus ventajas comparativas.
Con el n de ampliar las oportunidades para la capacitacin laboral de los
jvenes, el SENA incrementar la cobertura de sus programas de capacita-
cin a 150,000 jvenes, en horarios diurnos. El contrato de aprendizaje no
ser requisito para ingresar a estos cursos, y se apoyar con becas de sos-
tenimiento a 80,000 jvenes con el n de permitir dedicacin exclusiva a la
capacitacin (CONPES-Ministerio de Educacin Nacional, 1994).
En cuanto a la EDJA, el Plan El Salto Educativo maniesta la necesidad de aten-
der a la poblacin joven ms pobre, se propone reorientar los actuales programas
de educacin de jvenes y adultos para fomentar el estudio independiente y en
grupo, mediante estrategias educativas exibles, con el apoyo de los medios de
comunicacin, particularmente la radio y la TV.
4
Es curioso que se presente como una novedad la utilizacin de la radio y la TV,
cuando estos programas ya existan en Colombia.
El plan educativo El Salto Educativo se presenta como un plan de carcter social,
en l es clara la visin compensatoria, en l se contina con las polticas del plan
anterior de fortalecer los subsidios y los crditos a la demanda, de mejora de la
eciencia del sistema educativo con el nuevo modelo de organizacin educativa
y los recursos de acuerdo a los resultados.
En el plan se habla de fortalecer la educacin de los jvenes como un meca-
nismo importante de capacitacin para el trabajo y de educacin para la paz y la
convivencia. Gran parte de este discurso qued en el papel porque realmente no
hubo voluntad poltica de fortalecer programas de EDJA.
4
En Colombia ha habido una gran
trayectoria de los programas
radiales y por TV para la EDJA,
desde 1947 con la creacin de Ra-
dio Sutatenza de Accin Cultural
Popular y en 1968 con el Fondo
de Capacitacin Popular, Inravi-
sin con sus programas de TV.
Segn el Ministerio de Educacin
Nacional el Bachillerato por
Radio y Primaria por Televisin
est conformado por seis grados
(6. A 11.) para los cuales se han
elaborado los textos correspon-
dientes a cada una de las reas y
producido 3,000 programas de
radio de 12 minutos en promedio
cada uno.
Ms de 800,000 colombianos a
lo largo y ancho del pas se han
benefciado directamente de los
grados, encontrando en el Ba-
chillerato Radial una alternativa
de solucin a sus aspiraciones
educativas, que adems le han
servido para continuar sus es-
tudios superiores y mejorar sus
condiciones de empleo.
Aunque la emisin de los pro-
gramas ha estado a cargo de
la Radio Difusora Nacional, es
importante destacar que varias
emisoras de provincia, del sector
privado y/o comunitarias, han in-
cluido estas emisiones dentro de
su programacin habitual. Este
programa tambin cuenta con
el apoyo de material impreso y la
aplicacin de pruebas elaboradas
por el ICFES entidad que adems,
aplica las pruebas y evala a
los estudiantes del Bachillerato
Radial semestralmente y por
cursos (Ministerio de Educacin
Nacional, Grupo Atencin a la
Comunidad Educativa y Grupos
76
Adems del plan de desarrollo educativo para el cuatrienio, en 1996 se elabor
un plan decenal de desarrollo educativo. A pesar de que en l se incluyeron aspectos
de alfabetizacin y EDJA, este plan se qued en su formulacin porque los planes
educativos de los nuevos presidentes no lo han tomado en cuenta.
Plan de Desarrollo: Cambio para Construir la Paz,
Plan Educativo: Educacin, Cultura y Formacin
para el Trabajo (gobierno de Andrs Pastrana 19982002).
En el plan se dice que:
Pareciera que en nuestra sociedad por el contrario, la exclusin se da desde
la base, es decir a travs de un reducido acceso a la educacin, la salud y la
nutricin, y a travs de la informalidad en el mercado laboral. En trminos del
mencionado autor, ello signicara que los sectores de ms bajos ingresos no
llegan siquiera a disputar dichas posiciones. Es un modelo cuyo crecimiento eco-
nmico y nuevas oportunidades creadas no slo no se reparten equitativamente
entre toda la poblacin, sino que adems, mediante diversos mecanismos, re-
producen la inequidad. Un modelo de esta naturaleza no es ni puede ser viable
y sostenible en el tiempo (Departamento Nacional de Planeacin, 1998).
La educacin es concebida (como tambin se expresa en los anteriores planes)
desde una visin economicista y se le asigna un papel central en la formacin para
el trabajo:
Lo que hoy se propone al pas es un gran cambio: un compromiso fundamen-
tal de la sociedad con la educacin que es tambin cultura y capacitacin
para el trabajo, con la salud, con la familia, con la niez y la nutricin, capaz
de generar una mayor equidad, menor pobreza y un mayor capital humano y
social. Este es el mejor vehculo para construir la paz y la convivencia pacca.
Este compromiso social debe tambin contribuir a mejorar las condiciones
de desigualdad inducidas en los ltimos aos como consecuencia de los
cambios en la demanda laboral, as como a corregir la regresividad del gasto
pblico social en Colombia en algunos sectores (Departamento Nacional de
Planeacin, 1998).
El plan de este cuatrienio se centr en ampliar la cobertura con base en la
focalizacin: La prioridad de la cobertura en educacin y salud se expresa en la
bsqueda de la universalizacin de los servicios bsicos que exige, en la prctica, la
aplicacin de la focalizacin haca lo ms pobres [...] Elegir a los ms pobres como
beneciarios de un subsidio (Departamento Nacional de Planeacin, 1998).
El plan Educacin, Cultura y Formacin para el Trabajo, da continuidad a la serie
de polticas neoliberales que empiezan a plantearse en el inicio de la dcada de los
noventa con el plan de Apertura Educativa del gobierno de Gaviria y hace eco del
lenguaje que caracteriza dicha poltica.
Con este Plan se busca justicar la privatizacin de la educacin y el abandono
por parte del Estado, de un buen sector de la poblacin que no puede acceder a
la educacin pblica, entre ste la de muchos jvenes y adultos que no aparecen
contemplados como uno de los sectores excluidos de las polticas educativas y
sociales.
A pesar de que el plan expresa que el Estado debe garantizar al conjunto de la
poblacin el acceso a todos los niveles de educacin, en el objetivo fundamental
se plantea la supeditacin de esta garanta a la viabilidad nanciera.
Se pretende justicar una poltica de recorte presupuestal a la educacin en
aras de favorecer a los ms pobres, cuando precisamente stos son los que menos
oportunidades tienen de permanecer en el sistema educativo.
Se observa el hecho de que el Estado, sin ningn tipo de consenso, se abro-
g el derecho a proponer un nuevo esquema de nanciacin de la educacin y
despus propuso la participacin de nuevos sectores en la responsabilidad social
de la educacin para avalar la propuesta, de esta forma pareciera que hay un
consenso social.
La focalizacin es la respuesta que se da frente a la responsabilidad del Estado
de garantizar el acceso a la educacin a toda la poblacin. As mismo, la focalizacin
como parte de la poltica educativa, permite una aproximacin a la comprensin
sobre el vaco existente con respecto a la educacin de jvenes y adultos, pues en
el plan en ningn momento se plantean polticas dirigidas a promover y fortalecer
la EDJA, y la alusin que se hace a esta importante poblacin, generalmente est
referida a educacin para el trabajo, de ah que se deduce que las polticas en curso
van dirigidas a quienes estn en el sistema educativo formal, dejando a quienes
estn por fuera de ste en el abandono y la indiferencia estatal.
Se propone subsidiar la demanda, lo que garantiza que la educacin funcione
como un mercado. Se constatan las limitaciones de las polticas educativas frente a
una situacin que plan tras plan se diagnostica: la desercin escolar. La respuesta
ante una poblacin que debido a sus condiciones socioeconmicas no puede in-
gresar en la edad establecida para recibir estudiantes en instituciones ociales, es
paradjicamente contraria a lo que se plantea en los objetivos de los planes educa-
tivos. As, frente a unas condiciones externas que les han imposibilitado su ingreso
o permanencia en el sistema educativo, las personas jvenes y adultas encuentran
por respuesta la exclusin, no obstante la reiterativa poltica de cobertura de los
planes de educacin.
La respuesta que se da en el presente plan frente a la problemtica de la de-
sercin, as como a la cobertura es: los subsidios focalizados hacia los ms pobres
constituyen una estrategia idnea para remover los obstculos que impiden el acceso
universal a la educacin bsica, y que en un porcentaje considerable no obedecen
a limitaciones de oferta (Departamento Nacional de Planeacin, 1998).
78
Lo anterior signica que en el plan no se contemplan polticas destinadas a
ofertar la educacin para jvenes y adultos, porque la intencin es atender slo a
la poblacin que est en edad de participar en el sistema educativo.
Por otra parte, la referencia a la educacin para los jvenes, est la relacionada
con la educacin para el trabajo, en la cual exclusivamente puede entrar la pobla-
cin de jvenes y adultos que presenten un nivel de escolaridad que les permite su
ingreso a instituciones de capacitacin laboral como el SENA.
Segn el anterior panorama, se sigue privilegiando an bajo el discurso de la
equidad una educacin para personas jvenes y adultas, limitada a la educacin
para el trabajo y la eciencia, para responder a las necesidades del mercado y los
grandes empresarios.
En el plan se equipara la educacin que imparte el SENA (en sus cursos largos)
con la educacin profesionalizante de la universidad, segn el plan esto es con-
denable, porque los pobres slo deben tener acceso a capacitacin laboral para
que se desempeen como operarios.
En resumen, los objetivos de la poltica del Plan de Educacin, Cultura y Forma-
cin para el Trabajo, recogen los presupuestos principales de los anteriores planes
de la dcada del noventa en relacin con la descentralizacin y privatizacin de la
educacin.
Plan de Desarrollo: Hacia un Estado Comunitario, Plan Educativo:
La Revolucin Educativa (gobierno de Alvaro Uribe 2002-2006)
En el plan se seala que: De su cobertura y calidad dependen las posibilidades que
tiene un pas de competir en el concierto de naciones. A pesar de los esfuerzos
realizados, Colombia est lejos de abarcar a la totalidad de los nios y jvenes con
una educacin bsica de calidad. Los indicadores de cobertura, eciencia y calidad
de nuestro sistema educativo sealan que los avances han sido lentos e insucientes.
Segn los anteriores planteamientos se le asigna a la educacin una funcin
social ligada a la construccin de sociedades autnomas, justas y democrticas y,
al mismo tiempo, se considera que lo importante es la cobertura y la calidad para
competir en el mercado internacional. Se da continuidad a las polticas educativas
implementadas desde los aos noventa a travs del esquema cobertura, calidad y
eciencia. Al respecto en el plan se arma:
el Plan de Desarrollo Educativo ha denido tres polticas educativas bsicas:
1. Ampliar la cobertura educativa
2. Mejorar la calidad de la educacin
3. Mejorar la eciencia del sector educativo (Ministerio de Educacin
Nacional, 2003).
Teniendo en cuenta que los anteriores planes de educacin enfatizaban en la
universalizacin de la educacin primaria, resulta incomprensible que en el plan de
la Revolucin Educativa no se haga referencia a la gestin realizada en los planes
educativos anteriores.
En la Revolucin Educativa se dice:
Si se toma como parmetro la distribucin por edades, se ver que veinte de
cada cien nios, entre los 5 y los 6 aos de edad, no tena acceso al sistema
educativo. El problema es mayor en la zona rural, donde una tercera parte
de los nios no asiste a una institucin educativa. El grupo ms crtico en
cuanto a porcentaje de poblacin por fuera del sistema escolar es de 16 y
17 aos, que alcanza niveles cercanos a 41%.
Para 2001, 29 de cada cien nios entre 5 y 6 aos de edad del quintil de me-
nores ingresos (quintil 1), y 19 de cada cien en el quintil 2 no asistan a un centro
educativo. La situacin era ms critica con respecto de los jvenes de 16 y 17
aos, donde cerca de la mitad (48%) del quintil 1 y 42% del quintil 2 estaban
por fuera del sistema educativo (Ministerio de Educacin Nacional, 2003).
Aunque el anterior diagnstico evidencia la complejidad de la problemtica
educativa, las polticas educativas insisten en dar respuesta a sta exclusivamente
desde parmetros de calidad y de eciencia (pensadas como privatizacin y control
por medio de evaluaciones).
Se insiste en una poltica de ampliacin de cobertura (centrada en la obtencin
de cifras), pero la ampliacin no constituye la solucin porque el cupo no garantiza
el derecho a la educacin.
Frente a la poltica de ampliacin de la cobertura en educacin bsica es im-
portante considerar los planteamientos que al respecto se hacen en un estudio
adelantado por la Comisin Colombiana de Juristas:
La poltica de ampliacin de la cobertura en educacin bsica tiene tres pro-
blemas desde el punto de vista de la satisfaccin del derecho a la educacin
para todas y todos. La meta de creacin de cupos no est acompaada de
una poltica que garantice la gratuidad de la enseanza bsica primaria.
Cualquier costo obligatorio, ya sea por subsidios, materiales tiles, transporte,
comida, puede llegar a ser demasiado alto para algunas nias y nios; por
lo tanto, la obligacin estatal de ofrecer educacin gratuita debe ir ms all
de la prohibicin del pago de una tarifa y entenderse como la oportunidad
real de acceso sin ningn tipo de barrera econmica. Sin embargo, el Plan
no adopta ninguna medida al respecto.
Segn la evaluacin hecha por el Consejo Nacional de Planeacin, el au-
mento de cupos difcilmente podra cumplirse en las condiciones propuestas,
pues sin ampliar la nmina del Magisterio y sin inversin, resultara difcil la
80
creacin de 800 mil nuevos cupos. Esto quiere decir que ms de 50% de los
cupos ofrecidos por el Gobierno no cuentan con la suciente nanciacin.
Por otra parte, la obligacin de inmediato cumplimiento de garantizar el
acceso y permanencia de las nias y nios a la educacin primaria no es
cumplida por el Plan. No se ja una meta en cuanto a la permanencia en
el sistema educativo. Problemas fundamentales que dicultan el acceso del
derecho a la educacin como la desercin, la entrada tarda a la escuela y la
repitencia
5
de cursos no son evaluados y enfrentados. Las polticas tanto de
calidad como de cobertura no disean estrategias que permitan remediar
esta situacin (Comisin Colombiana de Juristas, 2003).
Con respecto al segundo programa, recursos adicionales para la atencin de la
poblacin vulnerable, el plan arma:
Este programa est dirigido a la creacin de 640,000 nuevos cupos educativos
a partir de la orientacin de los recursos provenientes del Fondo Nacional
de Regalas, y del ahorro scal resultante de la supresin de las contraloras
territoriales, de acuerdo con el Proyecto de Reforma Poltica del Estado.
Se pondrn en marcha proyectos para atender en forma prioritaria cuatro
grupos de poblacin vulnerable: desplazados por el conicto colombiano,
poblacin indgena, nios con limitaciones o discapacidades, y poblacin de
las reas rurales de baja densidad. El Ministerio denir criterios objetivos para
la asignacin de estos recursos, teniendo en cuenta parmetros de equidad,
estmulo al esfuerzo local y racionalizacin del gasto segn la reglamentacin
que para tal n expida la nacin (Ministerio de Educacin Nacional, 2003).

En la anterior armacin se evidencia no slo la relegacin de la educacin de
los sectores ms vulnerables al ltimo lugar de las polticas de cobertura, sino que
adems sta queda supeditada a una serie de factores externos al sistema educativo,
que por una parte, permiten poner en tela de juicio la seriedad y el compromiso del
Estado frente a la asignacin de recursos, y por otra, plantean dudas con respecto
a la implementacin real.
Finalmente, con relacin a la cobertura en el plan se contempla que:
Para complementar las acciones previstas dirigidas a la ampliacin de cober-
tura en las reas rurales, se continuar apoyando el desarrollo y la aplicacin
de metodologas pedaggicas y modelos educativos innovadores y de reco-
nocida efectividad en el pas (Escuela Nueva, Posprimaria rural, Sistema de
Aprendizaje Tutorial SAT, Servicio Educativo Rural SER, Telesecundaria y
Aceleracin del Aprendizaje). El objetivo de este programa es la creacin de
60,000 nuevos cupos (Ministerio de Educacin Nacional, 2003).
5
Aproximadamente 20% de las ni-
as y nios en el pas no tienen el
rango de edad correspondiente
al grado que cursan. Situacin
que es an ms grave en cuanto
a la educacin preescolar. En
el ao 2000, de cada 100 ni-
as y nios en edad preescolar
slo 41 estaban en el rango de
edad correspondiente al grado.
Corpoeducacin, Situacin de
la educacin bsica, media y
superior en Colombia, Bogot,
Casa Editorial El Tiempo, Funda-
cin Corona, Fundacin Antonio
Restrepo Barco, 2002, p. 26.
Como se observa, la EDJA apenas si se menciona como parte de los programas
de cobertura, no hay planteamientos referidos a la importancia de sta como parte
del sistema educativo y como uno de los derechos fundamentales que deben ser
restaurados a todas aquellas personas que no tuvieron acceso al sistema educativo
en la edad promedio para ingresar a ste, ya sea por circunstancias socioeconmicas
o por la inexistencia de polticas de cobertura ms ecientes.
Frente a la educacin superior, en el plan se resalta la importancia de formar
tcnicos y tecnlogos para dar respuesta a las necesidades de desarrollo del pas y
se proponen cambios al SENA; sin embargo, el cumplimiento de estas metas depende
de las posibilidades de acceso a crditos por parte de los estudiantes.
En relacin con la poltica de mejoramiento de la calidad, el documento de la
Revolucin Educativa, considera que: el desafo de la poltica de calidad consiste en
involucrar a las instituciones educativas, a los maestros, y a la sociedad en general, en
la denicin de un sistema integral de estndares, de resultados de las evaluaciones
y de formulacin sistemtica de planes de mejoramiento educativo.
Se busca asegurar que los educandos desarrollen competencias bsicas, profe-
sionales, laborales y ciudadanas que contribuyan a elevar y consolidar los principios
de convivencia, democracia y solidaridad.
La estandarizacin curricular, segn este plan, permite la denicin de unos
mnimos de calidad para que las instituciones educativas cuenten con un referente
comn que asegure a todos los colombianos el dominio de conceptos y competen-
cias bsicas para alcanzar desempeos satisfactorios en su actividad laboral, vivir
en sociedad y participar en ella en igualdad de condiciones. Se supone que si no
se denen estos estndares no se asegura el dominio de estos conceptos y compe-
tencias bsicas? Con slo denirlas se consigue? Quin dene los estndares? Es
clara la preocupacin por denir los contenidos de la educacin, por controlar los
conocimientos que son distribuidos de acuerdo con las clases sociales.
Se busca tambin el fortalecimiento de la gestin escolar sobre la base de
mejorar la capacidad gerencial de los directivos docentes para poner en marcha
esquemas de administracin adecuados y ecientes.
El programa de pertinencia busca desarrollar el vnculo entre sistema educativo,
modelo econmico y mercado de trabajo. Tal programa persigue que el desempeo
de los estudiantes permita mejorar las condiciones de convivencia, empleabilidad,
productividad y competitividad del pas.
En cuanto al mejoramiento de la eciencia, se dice que se trata de obtener me-
jores resultados en trminos de cobertura y de calidad en medio de las restricciones
nancieras de la Nacin.
Se presentan cuatro programas: a) la modernizacin institucional, b) moderni-
zacin de las entidades departamentales y municipales, c) concertacin de Planes
de Gestin y Desempeo y d) sistema de informacin del sector educativo.
La modernizacin de las entidades departamentales y municipales busca aanzar el
modelo de nanciacin basado en la demanda (estudiantes efectivamente atendidos).
82
Antes que un cambio o ruptura con los planes educativos anteriores, el plan es
una continuacin y una profundizacin de las ejecuciones de polticas de la dcada
del 90. Se acenta la tendencia a la mercantilizacin y a la privatizacin que han
caracterizado los procesos de reforma educativa del ltimo perodo. La Revolucin
Educativa prosigue la construccin de un mercado local de productos educativos.
Algunos autores sealan que se est frente a una reedicin de la mirada adminis-
trativista y economicista de la educacin, cuyo principal propsito es demostrar que
el gran problema de la educacin es de administracin y gestin (Socolpe, 2003).
Socolpe seala que el plan La Revolucin Educativa, no es revolucin, tampoco es
educativa, su tono es economicista, ni la pedagoga, ni tan siquiera lo pedaggico
son nombradas al menos una vez en dicho plan.
La poltica educativa se encuentra enmarcada en el problema de la deuda ex-
terna, el cual genera una transferencia de recursos que hace necesario la eciencia
del gasto educativo.
La educacin es vista como una mercanca y como un bien meritorio que los
individuos deben poseer para desarrollar su capacidad humana y desempearse
socialmente. Se hace nfasis en las competencias que debe aprender un individuo
para ingresar al mercado.
Segn el plan, la inequidad y la pobreza provienen de la falta de educacin, de
este modo ampliando la cobertura se lucha contra la inequidad y la desigualdad.
El plan hace un diagnstico muy pobre sobre la situacin de la educacin en
Colombia y de ah resulta, una poltica como respuesta a esa visin estrecha. Socolpe
dice que la educacin es slo vista desde la restringida perspectiva de la eciencia,
la gestin, la evaluacin y el seguimiento de programas [] De paso, se hecha por
la borda el conocimiento pedaggico construido en el pas en las ltimas dcadas
[] (Socolpe, 2003).
Este plan aumentar la masicacin y se profundizar el deterioro de la calidad,
como arma Cajiao:
las polticas del cuatrienio anterior (se reere al gobierno Pastrana) fueron
completamente intiles, si es que no fueron perjudiciales y esta situacin
continuar si se insiste en aumentar cada vez ms el nmero de nios por
aula, dispersar la gestin de las instituciones con directores a distancia y
otras decisiones que en el papel suman bien pero que en la cotidianidad de
las escuelas no mejora nada (Cajiao, 2003).
El aumento de cobertura ha servido para el cierre o la integracin de insti-
tuciones escolares y para el traslado de maestros. En 2001, haba 53,000 colegios
ociales con la integracin quedaron 32,000 (El Tiempo 29082003 citado por
Estrada, 2003).
Los nuevos recursos que se utilizaran para atender la poblacin llamada vulne-
rable no se orientan a fortalecer el sector pblico, sino a la promocin de un nuevo
mercado para el sector privado, se estimula la caza de recursos dispuestos para
nanciar los subsidios a la demanda y la contratacin de cupos.
El aumento de la cobertura es demaggica si no se acompaa de medidas para
incrementar la tasa de retencin escolar. Los resultados del gobierno Pastrana son
contundentes, mientras la poltica de aumento la cobertura de 600,000 cupos al ao,
en ese mismo perodo desertaron de la escuela 650,000 nios (Cajiao, 2003).
Esta situacin se acentuar:
ocurre lo mismo en muchas partes por la fusin de instituciones, el promedio
forzado de alumnos por maestro, los traslados, los despidos y la cacera de
nios para asegurar la existencia de las escuelas [] no slo no producen
los resultados esperados, sino que son muy costosas y generan un malestar
generalizado que afecta notoriamente la calidad y el clima escolar. Esto con-
tribuye, a su vez, a reducir el inters por permanecer en la escuela porque
a los problemas econmicos de las familias y las situaciones de violencia y
desplazamiento se aade la desmotivacin y el ambiente perpetuo de ines-
tabilidad de quienes deben estar da a da con los nios (Cajiao, 2003).
Lo anterior describe bien la situacin de los colegios de EDJA, debido a la ines-
tabilidad, en estos colegios, comienzan unos profesores y a los dos meses ya hay
otros profesores, o porque no les han pagado o porque la ven difcil trabajar por
la noche, o como el salario es tan bajo porque se paga slo por horas extras []
(Entrevista a Miguel ngel coordinador del colegio de EDJA de Soacha).
Socolpe seala que el plan la Revolucin Educativa contiene una concepcin
de calidad centrada en la evaluacin masiva y la estandarizacin. Coincide con el
anlisis de Rodrguez para quien la evaluacin contina siendo la gran estrategia
de la poltica ocial para atacar los problemas de calidad (Rodrguez, 2003). Cul
es el signicado y los alcances de la denicin de estndares curriculares? Como
lo seala Vasco: los estndares buscan uniformidad (Vasco, 2003). Al basarse
en la homogeneizacin, la denicin de estndares es una amenaza para las posi-
bilidades de los PEIS construidos desde la escuela, y para las posibilidades de una
educacin que de cuenta de la diversidad tnica, cultural y para la integracin de
las personas con necesidades especiales. Esta situacin se siente an con mayor
fuerza en la EDJA porque se reduce la posibilidad de realizar PEIS y propuestas
curriculares de acuerdo al contexto sociocultural y las caractersticas de los jve-
nes y adultos. La estandarizacin limita la autonoma escolar, pues les impone
a las instituciones educativas unas condiciones de su quehacer. Con la ley 715
se fusionaron en uno slo el colegio del da y el de la noche, entonces nos toc
borrar todo lo que habamos elaborado por la EDJA, porque el de la noche toca
pegarse a lo que da el Pei que se haga en el da, ahora ya no hay sino un solo
rector [] (Entrevista a Betselin, coordinadora del colegio de EDJA de Madrid,
Cundinamarca).
84
Las decisiones de estndares se han tomado sin la participacin de las comuni-
dades educativas, ni de los profesores. Socolpe (2003) lo seala as: el saber des-
pojado de su objeto formativo, la pedagoga, reducida cada vez ms a una relacin
instruccionista y homogeneizante haca un currculo nico, cuya meta es responder
a cierto tipo de visiones como la educacin por competencias y la enseanza segn
Normas Tcnicas Curriculares.
Con el nfasis puesto en la evaluacin de logros de los estudiantes, la Revolucin
Educativa no le apuesta a la produccin de informacin diversa sobre la escuela,
las prcticas pedaggicas, los sujetos implicados en el acontecimiento pedaggico y
los respectivos contextos en que tales relaciones y prcticas cobran vida y sentido
(Socolpe, 2003).
La preparacin para el examen de competencias se constituye en lo central del
quehacer de la escuela. El currculo real se vuelve la preparacin para las pruebas.
Los contenidos que no van a ser evaluados van desapareciendo de la educacin.
Segn Estrada (2003), en la perspectiva de la mercantilizacin de la educacin,
la estandarizacin resulta sumamente favorable, en cuanto otorga atributos cuan-
ticables, tiles para el consumidor del producto educativo. Quien quiera calidad
tendr que pagarla.
Los procesos de reestructuracin de la educacin han tenido repercusiones
sobre los profesores y profesoras. Las condiciones de vida y de trabajo se han
deteriorado, se han creado fuertes mecanismos de disciplinamiento y control, la
descentralizacin acerc la vigilancia. A pesar de estas medidas, se aprecian expre-
siones de resistencia activa. La poltica educativa lo considera un factor negativo
de resistencia al cambio.
Las fusiones, el recargo de trabajo, el hacinamiento de estudiantes, la presin
por las pruebas y la competencia modica de hecho los PEIS, acaba los grupos y las
comunidades acadmicas organizadas. Esto es claro en la EDJA, la reestructuracin
acab con los grupos que estaban pensando este tipo de educacin, los profesores
que llevaban veinte aos trabajando con jvenes y adultos los trasladaron, a algunos
que ya eran de secundaria, les toc trabajar en primaria, se perdi toda la experiencia.
(Entrevista con Carlos Daniel, coordinador del colegio de EDJA de Facatativa).
Finalmente, y a manera de sntesis, en relacin con la EDJA, en este plan no se
nombra este tipo de educacin; esta educacin estara contemplada dentro de lo que
el plan denomina atencin a Poblacin Vulnerable. Slo se plantea la educacin de po-
blacin vulnerable, pero no se explicita claramente que se vaya a atender la EDJA.
Como se puede ver en el cuadro (Revolucin Educativa, Proyectos Estratgicos,
vase anexo) la alfabetizacin y la educacin bsica de adultos est enmarcada en
la poltica de ampliacin de cobertura.
Poltica ocial del Ministerio de Educacin con respecto a la
educacin de jvenes y adultos
Lineamientos de poltica (Ministerio de Educacin Nacional, 2006)
El objetivo del programa, segn el Ministerio de Educacin Nacional, es promover
el mejoramiento de la calidad de vida de jvenes y adultos iletrados o con carencias
de educacin bsica, mediante programas integrados de alfabetizacin dirigidos a
la formacin de competencias bsicas y ciudadanas.
Los objetivos especcos del programa son:
1. Reducir los niveles de analfabetismo absoluto y funcional en la poblacin de
hombres y mujeres de 13 aos en adelante a travs de una oferta de educa-
cin de adultos de carcter formal, institucional, semipresencial y exible.
2. Apoyar la formacin en competencias bsicas y ciudadanas de jvenes y
adultos.
3. Favorecer la vinculacin e integracin de programas complementarios en
formacin laboral y formacin para la paz y la convivencia.
Para lograr estos objetivos el programa desarrolla las siguientes estrategias:
1. Sensibilizar a todas las entidades territoriales para que adopten programas
destinados a disminuir el analfabetismo en sus regiones y aumentar la co-
bertura y la calidad de sus ofertas en educacin bsica y media de jvenes
y adultos.
2. Fortalecer las dependencias de educacin de adultos en las entidades
territoriales.
3. Promover la participacin de la empresa privada y el sector productivo en la
implementacin y conanciacin de proyectos de alfabetizacin regionales.
4. Fomentar el diseo y la aplicacin de metodologas de alfabetizacin perti-
nentes y contextualizadas de acuerdo con las caractersticas socioculturales
de las regiones.
5. Establecer convenios con el SENA y otras entidades para promover la formula-
cin e implementacin de programas de formacin laboral complementaria.
Balance de la ejecucin de la poltica y perspectivas (realizado por
el Ministerio de Educacin Nacional)
El informe ejecutivo del Programa Nacional de Alfabetizacin y Educacin bsica
de jvenes y adultos presentado por el Ministerio de Educacin Nacional el 8 de
septiembre de 2006 con motivo del lanzamiento del plan cuatrienal 20062010
plante el siguiente balance (vanse cuadros en anexo de Avances Estadsticos):
86
El Programa de Alfabetizacin y EDJA del Ministerio de Educacin Nacional hace
parte del eje de cobertura en el Plan de la Revolucin Educativa, 20022006. Su
objetivo es el de contribuir a la superacin del analfabetismo en el territorio nacional,
que de acuerdo con el ltimo censo asciende a 2,476,502 colombianos de 15 aos
en adelante, para una tasa de 8.6%.
El Ministerio plantea que: existen en el pas varias metodologas que cuentan con
su currculo y sus materiales educativos. Actualmente se emplean tres metodologas
reconocidas en el sector ocial: el Programa de educacin continuada de la Caja de Com-
pensacin Familiar CAFAM, el programa A CRECER y el Programa TRANSFORMEMOS.
El mtodo CAFAM se aplica en 29 entidades territoriales entre departamentos
y distritos, as como en 16 municipios mayores de 100,000 habitantes certicados.
Los departamentos de Arauca y Norte de Santander cuentan con mtodos propios
denominados ACRECER y TRANSFORMEMOS, respectivamente.
Logros y avances
Vigencia Meta personas
beneciadas
Avance a
Diciembre 2005
% Avance
2003 80,000 84,100 105.13
2004 90,000 68,545 76.16
2005 135,000 150,530 111.50
2006 115,000 89,385 77.72
Total cuatrenio 400,000 392,560 98.14
Fuente: Informe Ministerio de Educacin Nacional, 2006
Financiacin del Programa de Alfabetizacin y EDJA
El programa es nanciado con recursos del presupuesto nacional, con esto se cubre
la dotacin de material educativo, el seguimiento, la divulgacin y la evaluacin.
Las asignaciones para el pago de los docentes provienen del presupuesto na-
cional a travs del Sistema General de Participaciones, como tambin de recursos
propios de las entidades territoriales.
Adicionalmente, el Programa de Educacin Continuada de CAFAM apoya con
capacitacin y materiales educativos. Existen adems otras iniciativas de importancia
por parte de la empresa privada, tales como la OXY-ECOPETROL, en Arauca, con el
modelo A CRECER; La empresa carbonfera EL CERREJON en la Guajira y la Federacin
Nacional de Cafeteros en varias regiones del pas.
La cooperacin internacional
Desde la iniciacin del programa se han vinculado con recursos tcnicos y nancieros
los siguientes organismos:
Convenio Andrs Bello, CAB
Comunidad Autnoma de Madrid, CAM
Organizacin de Estados Iberoamericanos, OEI
UNESCO
Metas y nanciacin del periodo 2007 2010
Meta: 1,000,000 adultos alfabetizados
Bonicacin/adulto 56,000
Cap y materiales 34,000
Adultos Costo por adulto Costo total Inacin
2007 250,000 90,000 22,500,000,000 0.040
2008 250,000 93,600 23,400,000,000 0.035
2009 250,000 96,876 24,219,000,000 0.030
2010 250,000 99,782 24,945,570,000 0.030
Total 1,000,000 95,064,570,000
Pesos reales
Fuente: Ministerio de Educacin Nacional, Balance del Plan de Alfabetizacin y Educacin Bsica de Adultos, 2002
2006.
Anlisis general de las polticas de EDJA de los ltimos gobiernos
Se ha dado nfasis en la poltica educativa, a los aspectos de gestin, econmicos
y nancieros. Se redeni el monto de recursos dispuestos por parte del Estado
para nanciar el gasto educativo. La consideracin esencial para tal redenicin
consisti en subsumir la poltica de asignacin de recursos a los propsitos de la
poltica macroeconmica.
Tras el velo de la mayor autonoma local (distrital, departamental y municipal),
especialmente en la administracin directa de los recursos (nancieros y docentes),
se orient la actividad educativa hacia su organizacin mercantil y se convierte a
los gobiernos locales en slo agentes gestores o administradores de la poltica
educativa.
Se plante la creacin de una institucin escolar, en la que la gestin de
los recursos se vuelve lo ms importante en relacin con las consideraciones
culturales y pedaggicas de un proyecto educativo. Las directrices esenciales
de la poltica educativa son diseadas centralizadamente. El campo autnomo
de decisin en torno a un proyecto educativo y las posibilidades reales de la
participacin en la construccin de ese proyecto educativo quedan reducidas a
la gerencia de los recursos.
Se ha dado una tendencia a la privatizacin de la educacin pblica, esto se
puede constatar en el manejo de los recursos, las polticas han favorecido la vin-
culacin de los particulares en la denicin de institucin educativa y sobre todo
88
han estimulado que el servicio educativo pueda ser prestado por instituciones no
estatales. La decisin poltica es clara: dispuestos los recursos, no interesara quien
los manejara, si se hace ecientemente.
La poltica de asignacin de recursos, basada en la demanda, erige la competencia
en principio rector de la organizacin del sector educativo. Del comportamiento de
la demanda depende el futuro de la institucin escolar. La competencia incorpora
las reglas del mercado a la vida escolar.
Las consideraciones de equidad, no se dan en la prctica, porque la competencia
y la lucha por los recursos se vuelven la prioridad de los grupos que quieren contratar
con el Estado. Se estimulan diferentes formas de contratacin privada.
Se da una privatizacin de la educacin, ya que el concepto de privatizacin no
se reduce a la venta de activos. La privatizacin signica tambin crear condiciones
para organizar una actividad social, como la educativa, de acuerdo con las lgicas
del mercado. La privatizacin consiste tambin en trasladar la funcin pblica al
sector privado. La privatizacin comprende la intencin de debilitar las instituciones
pblicas. Para la implantacin de la poltica educativa, el Estado ha vinculado desde
prcticas de concertacin hasta medidas denitivamente autoritarias, como el castigo
del no pago de salario por da no trabajado, en el caso de los paros del magisterio,
y la represin violenta de algunas protestas regionales y locales.
Antes de la aprobacin del Acto Legislativo 01 de 2001 y de la Ley 715 del
mismo ao, ya estaba en marcha un primer ciclo de racionalizacin de la planta
docente y de sensibilizacin y disciplinamiento del magisterio frente a las nuevas
polticas, a travs de cierres y fusiones de instituciones educativas; as mismo, la
difusin apologtica de la escuela como empresa e instancia de gestin autnoma
de recursos. Se requera entonces introducir, como marco global de su poltica, un
cambio sustancial en la asignacin de recursos y en las funciones que la nacin
transfera a los entes territoriales. Pese a la importante movilizacin y resistencia
social, el gobierno de Pastrana logr sacar adelante la reforma constitucional. El
Acto Legislativo 01 de 2001 se impuso con base en la idea de que las transferencias
eran una de las causas del dcit scal en Colombia, pero, de esta forma se tapaba
la cuestin fundamental: el endeudamiento pblico y su servicio, que en forma
creciente absorba ms recursos del presupuesto.
La reduccin de recursos para la educacin pblica se hizo con el Acto Legisla-
tivo, as se desvincularon las transferencias de los ingresos corrientes de la Nacin
y se les puso a crecer de acuerdo a la tasa de inacin adicionada en unos puntos.
Descontado el crecimiento poblacional, el incremento real ser mnimo. En realidad,
las transferencias quedan prcticamente congeladas a futuro al nivel de 2001. La
contrarreforma se complet con la constitucionalizacin de criterios de asignacin
de recursos basados en la nanciacin de la demanda (poblacin atendida y por
atender, reparto entre poblacin urbana y rural, eciencia scal y administrativa).
La expedicin de la Ley 715 de 2001 y de sus decretos reglamentarios ha repre-
sentado el cierre de una fase importante de la poltica para la educacin pblica:
la creacin de un marco jurdicoinstitucional desde el cual ser posible, con fun-
damento ahora en el imperio de la ley, transformar radicalmente el escenario de
la educacin pblica en Colombia.
La revolucin educativa del presidente Uribe Vlez apunta a profundizar la
visin mercantil de la educacin y fortalecer las tendencias a la privatizacin de la
educacin y la exibilizacin del trabajo del magisterio. Para ello cuenta ya con el
marco jurdico e institucional adecuado, legado por la administracin Pastrana, al
cual se le agregar la consolidacin de una visin ms burocrtico-autoritaria del
Estado, acompaada de polticas corporativas, con las que se buscar dar legitimidad
al conjunto de la poltica. Para el propsito de aumentar la cobertura educativa en
1,500,000 cupos (sobre el cual descansa uno de los ejes de la poltica educativa),
se dispone de los instrumentos dejados por la Ley 715: la asignacin basada en la
demanda (se pagar por estudiante atendido) y la posibilidad de contratacin con
instituciones educativas no estatales.
Florecer la educacin contratada mediante el sistema de cupos con institucio-
nes religiosas, cooperativas, asociativas y colegios privados. Lo que en el pasado
reciente eran situaciones excepcionales dentro de la estrategia de privatizacin de
la educacin pblica, se convertir ahora en la regla.
El 19 de junio de 2002, se expidi en desarrollo de lo mandado por la Ley 715
de 2001: el decreto 1278, por el cual se estableci el nuevo Estatuto de la profe-
sionalizacin docente y el decreto 1283, con el cual se organiza un Sistema de
Inspeccin y Vigilancia para la educacin preescolar bsica y media. Con estas dos
normas, se produjo otro cierre del nuevo marco jurdico-institucional del rgimen
docente. Con la normativa mencionada se realiz un debilitamiento profundo a la
profesin del educador en Colombia.
La profesin docente ha quedado mermada, y con ella los programas univer-
sitarios de educacin en pregrado. El nuevo estatuto contempla la posibilidad de
que la labor docente sea desarrollada tambin por profesionales con ttulo dife-
rente al de licenciados en educacin. Con ello se estimula la competencia por el
ingreso al servicio educativo estatal, al tiempo que se diculta la inscripcin en el
Escalafn Docente, pues una vez en el servicio deben permanecer un perodo
de prueba de un ao y contar con evaluaciones favorables de desempeo laboral
y de competencias.
El esquema es vendible a la opinin, pues es presentado con la noble intencin
de proveer mejor educacin para los nios y nias del pas. Su propsito real es
garantizar docentes ms baratos en tiempos de guerra y de ajuste scal y, sobre
todo, ms dciles, asustados por el temor a la prdida del trabajo en tiempos de
desempleo y subempleo en ascenso.
En relacin con las polticas curriculares varios autores como Meja han sealado
que tambin se ha producido una contrarreforma educativa.
90
Por ello, el comienzo del nuevo milenio, que habra sido como el de despe-
gue educativo por la innidad de tareas y documentos del momento, nos
sorprende con una serie de contrarreformas educativas en las cuales se echan
atrs algunos de los elementos ms progresistas de las leyes de educacin. El
conocimiento se reduce a estndares y competencias, y las reformas a unos
criterios de costo-benecio, con polticas de capitacin (pago por alumno
atendido) en que el menor costo nanciero desplaza al proyecto pedaggico.
La propuesta curricular en competencias termina siendo un retorno al maes-
tro a prueba de currculo que dise la tecnologa educativa taylorizada de
los setenta, slo que con los retoques del toyotismo, en que la pedagoga es
invisibilizada para que se convierta en una funcin tcnica y complementaria
del hecho educativo (Meja, 2003).
Con la Ley General se haba logrado cierta autonoma, las instituciones educativas
podan construir su PEI de acuerdo al contexto y a las caractersticas socioculturales,
se haba planteado un currculo exible, cada colegio poda construir su propuesta
curricular en relacin con el PEI y a unos parmetros generales de contenidos (In-
dicadores de Logros Curriculares, Resolucin 2343 de 1996), y adems, se fueron
construyendo unos lineamientos curriculares por reas donde se exponan los pre-
supuestos loscos, pedaggicos y disciplinares en trminos generales.
Pero, esta forma de desarrollo curricular se consideraba muy exible y abierta,
entonces, va pruebas de evaluacin se fue haciendo un currculo real, se impusieron
las pruebas de competencias, de esta forma las editoriales que producen los textos
escolares y los profesores comenzaron a ensear por competencias.
A pesar de que existen lineamientos generales por reas, indicadores de logros
por niveles educativos, se ha cerrado ms la propuesta curricular ocial con unos
estndares nacionales por reas, y los cuales no se han debatido con los profesores
y profesoras, ni ellos fueron consultados para su realizacin. Pero, al mismo tiempo
que estas decisiones curriculares se centralizan, la gestin se vuelve responsabilidad
de cada institucin y de cada profesor. En el marco de la descentralizacin de los
servicios sociales, la responsabilidad por la educacin se traslada principalmente a
las instituciones y a los individuos (Feldfeber, 2002).
Se han creado las condiciones para que las asociaciones civiles desarrollen
funciones que antes realizaba el Estado, garantizndoles los medios econmicos
necesarios. A pesar de que el nanciamiento sigue siendo pblico, se delega la or-
ganizacin, gestin y provisin de la educacin a asociaciones particulares. A su vez,
un elemento central de esta poltica de delegacin de responsabilidades es el hecho
de que los docentes ya no son ni seleccionados ni empleados por el Estado.
Las transformaciones analizadas para las polticas en los noventa, en general, y
para el caso particular de la EDJA ponen en duda el carcter pblico de la educacin
pblica, otorgndole nuevos sentidos y deniendo la construccin de un espacio
no estatal localizado entre el Estado y el mercado.
De este modo las organizaciones pblicas no estatales asumen el modelo de
funcionamiento de los denominados cuasimercados que se caracterizan como un
nuevo modo de regulacin diferente al modelo burocrtico tradicional. El cuasi-
mercado es un modo de regulacin que preserva el nanciamiento pblico pero
incorporando mecanismos de mercado, como la libre eleccin y la competencia
entre establecimientos, a travs de una frmula de nanciamiento a la demanda
(Vanderberghe, 2000).
De este modo, el Estado transere la responsabilidad directa de la educacin,
y al mismo tiempo controla la provisin de los bienes sociales evaluando la calidad
(lo que se ha caracterizado como Estado Evaluador).
De acuerdo con Whitty (2000), este modelo implica una privatizacin de la edu-
cacin en un sentido ideolgico. Este modelo conlleva un proceso de privatizacin
por investir de carcter pblico acciones que responden a intereses particulares y
que por lo tanto son propias de la esfera privada. Las asociaciones que gestionan
las escuelas son producto de la iniciativa personal de cada uno de sus miembros de
juntarse con los otros y, desde sus intereses particulares, elaboran los programas
o propuestas. Son razonamientos propios de la esfera privada los que comienzan
a operar en el campo educativo, deslegitimando aquellos que se arraigan en la
concepcin de la educacin como un derecho social que debe hacerse efectivo y
en la consideracin de lo pblico, no solamente como el espacio abierto a todos y
cada uno, sino tambin como el espacio en el que deben desarrollarse los debates
y actividades orientados a la consecucin del bien comn.
La contratacin de grupos privados, Cajas de Compensacin Familiar y hasta
universidades para que ejecuten acciones de la EDJA, se ha dado sin ninguna posi-
bilidad de debate, ni siquiera en los espacios ya institucionalizados.
Las experiencias no parecen construir mayores posibilidades de participacin y
democratizacin al interior de sus procesos, sino que, por el contrario, llevan a una
profundizacin de tendencias verticalistas y abren un espacio de exibilidad tanto
en las relaciones laborales, como en la gestin institucional.
Los proyectos o programas educativos son elaborados por las organizaciones
(privadas), que luego de ganar la licitacin contratan a los docentes (monitores,
tutores), quienes, de este modo, no participan en la denicin de la propuesta.
Qu pasa con los monitores, acaso se busca su profesionalizacin como educa-
dores de adultos?
Los programas al ser contratados constituyen una especie de educacin p-
blica con gestin privada. No hay tampoco evidencias de que otros actores de la
comunidad (alumnos, organizaciones comunitarias, movimientos sociales, etcte-
ra) tengan una participacin mayor que en organizaciones ms tradicionales del
sistema educativo.
La discusin poltica sobre el sentido de estas propuestas queda soslayada de-
bido a la supuesta neutralidad del modelo que las orienta, lo que hace muy difcil
que la EDJA sea un espacio pblico democrtico como lo propone Pascual (2000).
92
La EDJA se descentraliz como toda la educacin colombiana. A nivel de algunos
departamentos (entidades territoriales) se adelantaron campaas de alfabetizacin
y se fortalecieron algunos programas estatales de EDJA.
Pero a pesar de estas iniciativas, en general, se puede decir que hay un des-
monte de las propuestas estatales pblicas, en los ltimos aos; son muchos los
colegios de EDJA que se han cerrado, las condiciones de los profesores y profesoras
se han deteriorado notablemente, la mayor parte de los profesores y profesoras
que atienden la educacin pblica formal de adultos del pas son contratados por
horas extras, horas ctedra dictan la clase y se van, no hay espacios para hacer
colectivos de trabajo y para hacer propuestas coherentes.
Esto ha generado el surgimiento de la ampliacin de una oferta privada de
bajsima calidad, realizada con nes lucrativos. Aqu en Soacha, hay como diez
centros donde se puede sacar el bachillerato en corto tiempo estudiando los sba-
dos, esos centros estn llenos, en cambio a nosotros nos quitaron los profesores y
slo qued yo de planta (Entrevista con Miguel ngel, coordinador de centro de
EDJA de Soacha).
Tambin se han fortalecido algunas ofertas privadas de prestigio que contratan
con el Estado en el nivel regional, estas ofertas remplazan a los maestros esta-
tales y a las escuelas y colegios pblicos. Varias entidades regionales del Estado
(Departamentos) han realizado o estn efectuando campaas de alfabetizacin o
programas de EDJA, estos programas son ejecutados por ONG o Corporaciones que
tienen prestigio y una canasta educativa con paquetes de materiales y diseos
educativos estructurados. La contratacin a pesar de ser pblica ha quedado en
pocas manos, en los planes de desarrollo de los gobiernos se expresa que hay que
favorecer estas propuestas educativas.
La demanda por EDJA ha aumentado, pero la oferta ha disminuido y esto se
debe fundamentalmente a que la oferta estatal en educacin bsica y media de
adultos era la ms importante, pero se est desmontando rpidamente, a pesar
de las movilizaciones sociales por su defensa. En el 2002, hubo varias tomas de
colegios por parte de estudiantes jvenes y adultos para tratar de que no cerraran
los centros educativos nocturnos.
En la estructura organizativa del MEN desapareci la Direccin de EDJA; en la
dcada del noventa hubo un grupo de funcionarios encargados de la EDJA, pero en
los ltimos aos ya no hay responsables de las polticas de EDJA. En las estructuras
descentralizadas, poco a poco han venido desapareciendo la gura del responsable
de EDJA. Todo esto en el marco de la reestructuracin del Estado, del ajuste scal
y del recorte de los programas de EDJA en el nivel estatal.
Tambin dej de existir el Grupo Interuniversitario (este grupo realiz una in-
vestigacin sobre experiencias signicativas de Educacin de Adultos en el pas),
el cual estuvo integrado por las Universidades de: Antioquia, Valle, Pedaggica
Nacional, Surcolombiana y del Cauca, posteriormente se vincul la Universidad
de Pamplona.
En los noventa desapareci la REDALF, Red de Capacitacin de Personal y apoyos
especcos en Programas de Alfabetizacin y Educacin de Adultos, auspiciada
por UNESCO-OREALC, se constituy en 1985 con la participacin de varios pases
latinoamericanos, entre ellos Colombia, dicha red fue gestora de los debates y de
las propuestas para la EDJA en el pas.
Sobre la participacin de la sociedad civil, lo primero que habra que precisar es
que este trmino no hace referencia a una realidad homognea. Estaran asocia-
ciones de los empresarios que con la gura de OSC hacen fuerte incidencia en las
polticas pblicas. Adems, estaran las OSC que hacen educacin de adultos desde
la Educacin Popular, las cuales no tienen capacidad de inuencia en las polticas,
pero hacen un trabajo de base de apoyo a los movimientos sociales importantes.
No se podra hablar de una participacin directa (como OSC o instancias orga-
nizadas) en la poltica pblica de educacin, pero s de participacin en algunas
coyunturas y actividades de repercusin nacional y regional, pero sobre todo en el
nivel de ejecucin y no en el de toma de decisiones en la poltica.
Una de ellas, fue la participacin en el proceso de preparacin y difusin de las
conclusiones de la Conferencia Mundial (algunas OSC miembros del CEAAL (Consejo
de Educacin de Adultos de Amrica Latina) y universidades e instituciones com-
partieron espacios de debate y elaboracin de propuestas).
Las razones por las cuales no hay una mayor participacin son, entre otras:
porque la EDJA es vista como educacin compensatoria y remedial (escolarizada),
lo que es considerado como responsabilidad del Estado por parte de muchas OSC.
Las OSC que hacen EDJA se identican con reas de trabajo tales como: ecologa,
gnero, derechos humanos, proyectos productivos, etctera, y los marcos de refe-
rencia y los debates sobre intencionalidad, sujetos y pedagoga se hacen ms desde
la Educacin Popular, que desde el campo de la educacin de adultos; no hay una
convocatoria desde el Estado, ni hay poder de convocatoria de otra instancia; por
la dispersin de esfuerzos, la temtica de la EDJA no convoca por s misma, sino
las temticas particulares y de coyunturas relacionadas con la violencia, desplaza-
miento, derechos humanos; no hay capacidad de presin para ampliar las polticas
educativas pblicas; tampoco hay reconocimiento de la importancia de la EDJA
para que motive la incidencia y la presin en la poltica pblica; el debilitamiento
de algunas OSC, y la necesidad de asumir trabajos de asistencia (por polticas de
agencias nanciadoras); no hay espacios de anlisis permanentes sobre la EDJA,
desde 1997 el Ministerio ha organizado dos encuentros nacionales de experiencias
en EDJA, pero las memorias de estos encuentros no se han publicado por falta de
fondos; la temtica de la EDJA se ha diluido o eclipsado con la atencin a proble-
mas urgentes del pas relacionados con la guerra. Temas como el desplazamiento
forzoso, los procesos de paz, el conicto armado, el narcotrco, centran el inters
del esfuerzo de autoridades y gran parte de los acadmicos. En los noventa, y
hasta hace unos aos, hablar de analfabetismo o EDJA pareciera ser como hablar
de temticas de los sesenta, temticas que aparentemente ya estn superadas;
94
los organismos internacionales y el Estado buscan comprar paquetes educativos
ya formulados, y con criterios de eciencia y ahorro de gastos compran ofertas
en los que se pueden medir con indicadores, por ejemplo: nmero de cartillas,
nmero de videos, etctera.
Para mejorar la participacin se requiere reposicionar el tema mediante un pro-
ceso de reconceptualizacin y de reconocimiento de las prcticas que se desarrollan
en este campo.
De todas maneras, la participacin requiere de la voluntad poltica de los go-
biernos, que se traduzca en capacidad de convocatoria, en proyectos y recursos que
recuperen y potencien una dinmica conjunta en este campo de la educacin.
En Colombia, la desarticulacin que ha producido el conicto interno en Colombia
hace muy difcil la incidencia en las decisiones polticas del Ministerio de Educacin
Nacional y, por ahora, las luchas del sindicato de profesores y profesoras estn ms
centradas en otros asuntos y en poco incluyen elementos sobre la EDJA.
Ms que articulacin con el conjunto del sistema educativo, lo que se ha dado
es el desmonte de los programas estatales de EDJA y la disolucin. La poltica edu-
cativa est concentrada en la atencin a la poblacin de 6 a 14 aos, y la EDJA se
est abandonando como oferta estatal pblica.
Recientemente, en el gobierno de Uribe, las actividades de alfabetizacin se
han retomado y se les da cierta publicidad, motivadas por dos razones: la primera,
porque en Venezuela se est haciendo una llamativa campaa de alfabetizacin
con la colaboracin de los cubanos, tambin se est desarrollando un trabajo de
alfabetizacin muy grande en Brasil y, la segunda, porque sta es parte de la poltica
de atencin social a los ms pobres.
La EDJA se vulneraliza y se tutoriza, lo que signica que se realiza con
programas contratados para poblaciones especcas, que no son atendidas por el
sistema educativo, con modelos paralelos y en algunos casos sustituyendo al sistema
educativo general. Ya no se realiza con profesores y profesoras de planta, sino con
tutores o con profesores horas ctedra, lo que hace que se bajen los costos.
El Estado compra las propuestas ms ecaces, menos costosas, las que dan
mejores resultados en pruebas estandarizadas, las que pueden producir mayor im-
pacto en las estadsticas, las que pueden mostrar mayor eciencia con base en una
adecuada administracin organizativa del programa. Los programas que pueden
hacer fcilmente indicadores de resultado, nmero de mdulos, nmeros de cursos
de capacitacin, nmero de alfabetizados.
Pero, este tipo de polticas requiere procesos de evaluacin cualitativos de fon-
do. El pas necesita estudios sobre la utilidad social para las personas que realizan
estudios en estos programas.
Programas que buscan formar lderes que puedan hacer proyectos con las comu-
nidades, no son tan fciles de evaluar cuantitativamente, y por esto, los gobiernos
departamentales, con necesidad de efectos medibles e inmediatos pueden no
seleccionar (escogerlos) para realizar su poltica educativa en este campo.
Una propuesta puede ser escogida por criterios de costobenecio, porque es
ms fcil de implementar y porque sus resultados son altamente medibles. Si una
propuesta es presentada con una buena imagen, como una propuesta neutral, por-
que no es de una religin o de un partido poltico o de una universidad especca,
es ms posible de vender.
La propuesta de CAFAM se ha vuelto hegemnica o predominante, adems
de las razones anteriores, esto puede tener explicacin porque es un paquete
curricular a prueba de profesores y profesoras y de contexto; como el nudo de la
propuesta est en los materiales, una vez una regin recibe capacitacin para usar
los materiales, y compra los materiales, el asunto funciona. Con la propagacin de
CAFAM, su propuesta se vuelve casi un currculo nico homogeneizante. Habra
que analizar, si el hecho de que los profesores y profesoras no puedan inuir en el
currculo y esto se convierta en una garanta de control de los contenidos, sea uno
de los factores para ser escogida.
Todas estas polticas que son pblicas, no se visibilizan; su accionar sobre las
poblaciones ms pobres ya pareciera hacerlas meritorias y por tanto no son objeto
de discusin o de problematizacin.
Se est dando un proceso de reestructuracin de la EDJA en Colombia, con
modelos de atencin a poblacin vulnerable, se reestructura la forma pblica de
hacer EDJA.
Eso signica el suministro de educacin a travs de la introduccin del modelo
del mercado que tiene races en el mundo de los negocios y la intencin expresa
de hacer el suministro de educacin ms ecaz econmicamente.
Los procesos de conversin como los implicados aqu tienen efectos que van
ms all del traslado de costos y del suministro de educacin, tambin se producen
cambios ticos y culturales de fondo. La educacin, de esta forma, puede dejar de
ser un derecho, un asunto pblico y se convierte en un servicio ms que puede ser
comprado al gusto y a la capacidad de compra del consumidor o cliente.
Las justicaciones de estos cambios estn vinculadas a la necesidad del clculo
y recorte de los recursos en una crisis scal.
Al mismo tiempo que dentro del nuevo contexto del mercado, la EDJA se ve como
una oportunidad de negocio y es entonces importante ocupar este mercado.
Hay un conicto obvio entre este proceso de mercantilizacin y la perspectiva
humanstica que dicen ofrecer los programas contratados, ahora la EDJA tiene que
mostrar ecacia y sta se mide por el nmero de estudiantes que aprueban cursos
y por los resultados en las pruebas con las que se pretende evaluar la calidad de la
educacin. Pero adems, porque el centro de la preocupacin de las propuestas
curriculares se vuelcan a la formacin para el trabajo, entendida como habilidades
o competencias. Los discursos del desarrollo humano integral, autoconanza, exi-
bilidad, independencia y autonoma se quiebran ante los clculos econmicos.
La EDJA con la reestructuracin, se proporciona cada vez ms sujeta al costo y
percapitada (se nancia por cabeza o por persona inscrita y asistente), y en este
96
sentido se vuelve cada vez ms, por consiguiente en una cosa: en las condiciones
que se desarrolla a travs de relaciones sociales que transforman a las personas en
objetos, es alienada, en el sentido de que el trabajo se enfoca a la produccin de
unos resultados previamente programados, lo que es caracterstico de la competencia
y de la produccin privatizada.
Los valores de la EDJA, pensados como democrticos e igualitarios, aunque
cabe la pregunta acerca de si estos propsitos fueron cumplidos alguna vez, estn
minndose ahora cuando se estn dando cambios en el trabajo educativo. A largo
plazo, se va dando un cambio en los valores, en la losofa de las prcticas institu-
cionales y en la naturaleza del trabajo educativo.
Pareciera que en EDJA lo importante es ampliar la cobertura y a bajo costo. Pero
cabe la pregunta, qu educacin para quines? La discusin principal no pasa por
problemas de implementacin, ni por las debilidades de la reestructuracin. Lo
principal, es realizar una reexin sustantiva: discutir el marco tico y poltico donde
se inscriben las reformas, cuestionarse sobre las concepciones que le dan sentido
a los procesos desarrollados. El problema central para generar discusin sobre las
polticas de EDJA es que estas polticas estn invisibilizadas, no son asuntos centrales
o hay otros problemas tan graves y tan centrales del sistema educativo de un pas,
que la poltica de EDJA pareciera no ser importante.
La debilidad, la invisibilizacin y la poca importancia de la EDJA en las polticas
educativas tiene relacin con el desarrollo del campo intelectual especco de la
EDJA. En Colombia es muy embrionario este campo intelectual, adems de su sub-
ordinacin, no despega por el desmonte de la EDJA. Se ha vuelto un crculo vicioso:
no hay produccin o hay muy poca produccin intelectual y esto hace que la EDJA
no tenga prestigio, ni desarrollo, y al revs, como la EDJA no tiene recursos, es
marginal, pareciera que no valiera la pena producir y hacer esfuerzos investigativos
para fortalecer el campo.
En Colombia se han desarrollado experiencias importantes en EPJA, pero casi no
ha habido debate acadmico, las conceptualizaciones crticas como las de la Educa-
cin Popular se han marginado o se han centrado en la educacin no formal. Los
aportes logrados por la Educacin Popular, sobre dilogo de saberes y negociacin
cultural poco se han aprovechado para las prcticas de EDJA formales.
Hay dudas o inquietudes sobre las estadsticas, el gobierno de Uribe es un go-
bierno que ha hecho nfasis en mostrar estadsticas para evidenciar resultados, no
son claras cmo se han realizado estas cifras, se han realmente alfabetizado o se
han inscrito en cursos de alfabetizacin? Se han distribuido materiales o aprendido
a leer y escribir? Se garantiza que estas personas se vuelvan lectoras y escritoras,
que usen la lectura y escritura para sus vidas? Qu programas de seguimiento se
dan? Qu proyectos de fomento de la lectura hay? Qu articulaciones con otras
polticas sociales se dan? Es la alfabetizacin otro programa de asistencialismo
como dar subsidios a las familias pobres?
Quines realizan la alfabetizacin, qu instituciones, son programas pblicos
o privados? Con qu intereses se realizan, desde qu racionalidades? Los conte-
nidos y las metodologas con las que se ensea a leer y escribir son neutras? Son
programas incluyentes, que tienen en cuenta la diversidad cultural? El Ministerio no
tiene estadsticas de cuntas personas se alfabetizan desde programas de oferta
pblica estatal (desde las instituciones educativas del Estado), y cuntas desde los
programas contratados por el Estado, pero gestionadas por empresas privadas. Lo
ms seguro es que el mayor porcentaje de la cobertura se realiza con empresas
contratadas, ya que estas tienen materiales y programas de formacin de profeso-
res (aunque realmente no trabajan con profesores, sino con guas o tutores porque
stos resultan menos costosos).
La Directiva Ministerial que estableci los lineamientos de poltica (No. 14 del
8 de Julio de 2004) muestra un retroceso con respecto al decreto 3011 en varios
aspectos, el hecho de que los programas de alfabetizacin y educacin bsica y
media estn integrados a los PEIS puede parecer positivo para la EDJA porque la
hace ver como parte integrante del sistema educativo, ya no es algo aparte, sin
embargo, esta integracin es perversa porque se hace bajo las condiciones de la
Ley 715 de 2001, la cual fusiona colegios en una sola institucin, con el criterio de
ahorro scal, entonces en la prctica la mayor parte de la oferta educativa estatal
se realiza con maestros de horas ctedra (despus de trabajar en el da pueden
trabajar una horas extras en la noche o los sbados), muchos maestros de adultos
son enviados a trabajar en el da con nios, los PEIS especcos de EDJA quedan
subsumidos en el PEI del da o del trabajo con nios. Esto es un asunto importante
para el debate, debe haber especicidad en los Peis y los currculos de EDJA? En
qu debe consistir esta especicidad?
La regulacin de los aprendizajes en competencias bsicas nos hace pensar de
nuevo que se pierde lo planteado en el decreto 3011, all se habla de hacer currculos
especcos, pertinentes, globalizados o integrados, ahora la EDJA queda regulada
por los mismos estndares nacionales de competencias de la educacin de nios y
jvenes. Si para la educacin de nios y jvenes no hubo participacin de los profe-
sores en la construccin de estos estndares de competencias, para la EDJA menos,
ya que esta educacin sigue invisibilizada. Adems se introdujo el lenguaje de las
competencias como la solucin a los problemas de la educacin colombiana.
Con respecto a la nanciacin, la directiva ministerial no menciona que los
maestros de planta fueron trasladados al trabajo con nios para el aumento de
cobertura y la gran mayora de los profesores y profesoras de jvenes y adultos
quedaron contratados por horas ctedra.
Es claro tambin que s se pierde la especicad en EDJA, pues no se necesita una
formacin de los profesores pertinente a este tipo de educacin.
En relacin con el fomento a programas para los trabajadores y sus familias por
parte de la empresa privada, sta es una propuesta interesante, pero no se dice
cmo se va a hacer, as mismo, hay que tener en cuenta que 50% de la poblacin
98
econmicamente activa trabaja en el sector informal y que el desempleo es mayor
de 13%, llegando algunos aos hasta cerca de 20%.
Segn el esquema de derechos conocido como sistema de las 4 A desarrollado
por Catarina Tomasevski. Las cuatros A son:
Asequibilidad: presupuesto sufciente, escuelas y maestros necesarios, infra-
estructura y dotaciones pertinentes.
Accesibilidad: gratuidad, accesibilidad econmica, material y geogrfca a
las instituciones escolares.
Adaptabilidad: pertinencia del currculo y la oferta educativa de acuerdo a
contextos y poblaciones especcas.
Aceptabilidad: calidad de la educacin asociada a las necesidades de las
diferentes comunidades y poblaciones.
El anlisis de las estadsticas del Ministerio de Educacin Nacional nos deja ver
una mayor cobertura en programas de alfabetizacin, pero no se dice nada sobre
los programas de educacin bsica, esto nos dara a entender que ni la misma
alfabetizacin puede tener sostenibilidad, o que esta labor se puede perder por
falta de continuidad.
Por otro lado, las altas tasas de desercin, la falta de cobertura en bsica se-
cundaria y en media (informe de la Procuradura, junio de 2006) nos plantea que
se requiere ampliar la oferta de la EDJA.
La oferta desde el Estado en gran parte es semiprivada, contratada por el Estado
a entidades privadas, no se busca ampliar la oferta pblica estatal.
Se puede constatar que no se propician desde el Estado (Ministerio de Educa-
cin Nacional) las ofertas regionales, especcas para grupos poblacionales como
indgenas, negros, mujeres. Se tiene una canasta de ofertas donde predomina el
criterio de costobenecio para su escogencia.
Bogot un escenario problemtico y esperanzador o diferente?
En Bogot, la capital de Colombia se abre paso una esperanza, en cuanto al
cumplimiento del derecho a la educacin; desde la poltica de Bogot sin indi-
ferencia que es el nombre del Plan de desarrollo 20022007, existen medidas
que van posibilitando el cumplimiento de este derecho, por lo menos en cuanto
a la gratuidad, en el ao 2004 los estudiantes de preescolar no pagaron el acceso
a las instituciones estatales y adems la alcalda les entreg un Kit escolar con
materiales e implementos necesarios para la actividad, este experimento, segn lo
maniestan las autoridades educativas a travs de la SED, se extender en el 2007
a los estudiantes de educacin media.
Se va congurando as un escenario esperanzador, por lo menos en cuanto
a la gratuidad de la educacin y a la permanencia de los jvenes en la institucin
escolar, existen unos auxilios que les dan a algunos estudiantes, para que tengan
como sufragar los gastos de transporte.
Al margen de estas consideraciones un anlisis del Plan sectorial: Bogot una gran
escuela nos muestra que en lo referente a la EDJA sigue la lnea de los otros planes
de desarrollo: se nombra la educacin de jvenes y adultos, pero a continuacin se la
asimila con estudiantes de educacin media y con universitarios, sin que exista una
consideracin de las particularidades de esta poblacin ni tampoco unos lineamientos
polticos que permitan tan siquiera pensar en sta como una poblacin con requerimien-
tos y necesidades educativas, polticas y culturales particulares. Se habla de ampliar la
oferta educativa y mejorar la pertinencia de los planes de estudio dirigidos a los jvenes
y a los adultos, pero paralelo a esto se le ha quitado espacio y se desarticul el equipo
de educacin de adultos que exista desde hace 16 aos en la ciudad, con un trabajo
reconocido y elaborado desde el mbito de la educacin comunitaria.
La entidad encargada, del funcionamiento del sistema educativo en Bogot
es la Secretara de Educacin Distrital-SED en cuanto dene la poltica educativa
respecto a la educacin preescolar, bsica y media en la ciudad. En la actualidad ha
denido como principal objetivo ampliar la cobertura educativa, dando prioridad al
acceso de los ms pobres, mejorar la calidad de la educacin, y alcanzar una mayor
eciencia en la prestacin del servicio, as como en el uso de los recursos asignados
al sector (www.sedbogota.co).
Informacin del sector educativo poblacin total
y en edad escolar (www.sedbogot.co)
De acuerdo con las proyecciones del DANE, Bogot se ubica como la ciudad ms
poblada de Colombia, registrando entre 1998-2004, una tasa de crecimiento pobla-
cional promedio anual de 2.1% frente a 1.8% nacional, de hecho Bogot presenta
una de las tasas ms altas comparada con las cuatro principales ciudades del pas.
En el 2003, la poblacin de Bogot ascendi a 6,865,997 de habitantes, lo que
representa 15.3% de la poblacin nacional.
Igualmente y de acuerdo con la informacin del Departamento Administrativo de
Planeacin Distrital, la poblacin en edad escolar PEE de la ciudad de Bogot, en
el 2004, es de 1,607,601 nios y jvenes. Las localidades
6
que concentran 55% de
la PEE son Kennedy (13.9%), Engativ (11.2%), Suba (11.2%), Ciudad Bolvar (10.8%)
y San Cristbal (8.2%). Son a su vez las localidades ms densamente pobladas y que
adems son receptoras de desplazados, lo que implica poblaciones con necesidades
culturales, psicosociales, econmicas y culturales muy duras, lo que debera signicar
para la poltica educativa una mirada desde la interculturalidad y con la especicidad
de ser poblacin en situacin de vulnerabilidad.
La PEE de estratos 1 y 2 representa 46.3% del total de PEE del Distrito. Alrededor
de 80% de esta poblacin, se concentra en las localidades de Ciudad Bolvar (22.1%),
San Cristbal (14.9%), Bosa (13.1%), Kennedy (12.2%), Usme (10.0%) y Suba (8.3%).
6
La ciudad se encuentra admi-
nistrativamente dividida en 20
localidades.
100
El estrato tres concentra 41.1% de la PEE, mientras los estratos 4, 5 y 6 concentran
12.6% de la PEE del Distrito.
Poblacin en Edad Escolar en Bogot segn Estrato 2003
Estrato PEE* Participacin
Estratos 1 y 2 745,526 46.3%
Estrato 3 660,734 41.1%
Estratos 4, 5 y 6 201,341 12.6%
Total 1,572,925 100.0%
Fuente: Clculos Subdireccin de Anlisis Sectorial, con base en proyecciones DAPD.
* La distribucin se calcul aplicando la misma participacin de estrato por localidad de la PEE 2002.
Cobertura educativa
Durante el ao 2004 el sector educativo de Bogot atendi a 1,582,966 nios y
jvenes, con una cobertura de 98.5% respecto a una poblacin en edad escolar de
1,607,601. La poblacin atendida con recursos del Distrito fue de 902,513 la corres-
pondiente a los establecimientos privados fue de 680,453. Por niveles educativos
dicha matrcula se distribuy de la siguiente manera:
Preescolar 58,882 67,479 126,361
Bsica primaria 403,362 319,453 722,805
Bsica secundaria 326,493 208,573 535,066
Media 113,786 84,949 198,735
Total 902,513 680,453 1,582,966
El sistema educativo de Bogot conformado por la oferta del sector ocial y privado
desde el grado 0 hasta el grado 11, en 2004, atendi 1,582,966 nios y jvenes.
Segn cifras de la Encuesta Nacional de Hogares del DANE, Bogot concentra 14%
de la matrcula total de educacin bsica y media del pas, 10% de la matrcula pblica
y 33% de la privada. En la ciudad, la poblacin de 15 aos y ms tiene en promedio
9.6 aos de educacin, frente a 7.3 del promedio nacional. Las mujeres registran un
promedio de aos de educacin (9.4 aos) menor al de los hombres (9.9 aos).
En la actualidad la SED impulsa procesos de alfabetizacin, dado que se calcula
en 120,000 la poblacin analfabeta en la ciudad. La SED ha contratado a la Uni-
versidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), una universidad de carcter ocial,
para que cree el Sistema Distrital de Alfabetizacin y en una primera etapa logre la
alfabetizacin de 500 personas adultas, a su vez la UNAD ha contratado cerca de
20 ONG que sern las que adelantarn este proceso, que cuenta con la asesora y
la capacitacin a los alfabetizadores por parte de Dimensin Educativa.
Presentacin global de algunas experiencias
de alfabetizacin y EDJA
En Colombia se han dado experiencias importantes en el campo de la EDJA, por
ejemplo, desde los cincuenta se desarroll una experiencia muy reconocida en
Amrica Latina, Radio Sutatenza y Accin Cultural Popular, sta fue una propuesta
de la Iglesia catlica que tuvo amplia nanciacin de los gobiernos, apoyos de la
Iglesia catlica en el nivel internacional y tambin con recursos del BID y apoyos
de agencias norteamericanas. Esta fue una gran experiencia, cont con programas
educativos radiales, cartillas, libros, discos, peridicos, tuvo una gran inuencia en
el campo colombiano, su prestigio y reconocimiento fue muy grande. Los diferentes
gobiernos de los setenta a los ochenta aprovecharon la experiencia de ACPO para
impulsar la educacin con medios (radio y TV).
A comienzos de los setenta los diferentes gobiernos nacionales apoyaron un
proyecto de EDJA a travs de la Televisin, El Fondo de Capacitacin Popular Inra-
visin tuvo un programa con mucha audiencia de primaria y secundaria de adultos
por ms de veinte aos.
Adems de otras experiencias y proyectos, el Estado colombiano desde nales
de los sesenta apoy la creacin de los Centros de Educacin de Adultos, estos
centros son primarias para adultos que funcionan en los colegios de los nios y
adolescentes, pero en la jornada de la noche. Para atender estos centros, el gobierno
nacional cre unas bonicaciones, llegaron a ser un poco ms de 8,000 maestros
bonicados en todo el pas. As mismo en todos los departamentos y ciudades del
pas surgieron bachilleratos de adultos, que fueron pensados como tercera jornada
para aprovechar los espacios escolares. En el pas hay cerca de 300 Bachilleratos
de Adultos ociales, all ha habido experiencias interesantes, pero no se conocen,
no estn documentadas, con las ltimas polticas se est acabando o perdiendo su
autonoma. Hoy da estos bachilleratos se han fusionado con el colegio del da, con
la Ley 715 (contrarreforma) tienen que tener un mismo PEI. Adems muchos colegios
ociales nocturnos se han cerrado porque la mayora de los maestros y maestras
ahora, son contratados por hora ctedra adems de su trabajo en el da.
Las universidades han aportado a la EDJA, han desarrollado una red de univer-
sidades que apoyan la educacin popular, donde han sido valiosas las experiencias
de la Universidad del Valle, Universidad del Cauca, Universidad Sur Colombiana,
Universidad de Antioquia y Universidad Pedaggica Nacional.
Tambin se han dado experiencias realizadas desde empresas como A Crecer,
cajas de compensacin familiar como CAFAM, COLSUBSIDIO, COMFENALCO; organi-
zaciones de la sociedad civil (OSC), donde es importante sealar las experiencias
de la Corporacin Educativa CLEBA (Centro Laubach) especializada en EDJA, de la
Fundacin Laubach (responsable de la nica revista de educacin de adultos que se
edita en Colombia), El Servicio de Aprendizaje Tutorial (SAT), Dimensin Educativa.
El Departamento de Boyac contrat el programa cubano Yo s puedo, pero apenas
en este segundo semestre del 2006 estaba iniciando su implementacin.
A continuacin presentaremos una descripcin y anlisis de varias experiencias
que se desarrollan actualmente en Colombia: A Crecer, CAFAM, El Sistema de Apren-
102
dizaje Tutorial SAT y El Servicio de Educacin Rural SER. Las dos primeras experiencias
(CAFAM y A Crecer) el Ministerio de Educacin Nacional las menciona como las ms
representativas de la EDJA en este momento. CAFAM constituye la experiencia de
mayor cobertura, se contrata en casi todos los departamentos.
Nombre de la Experiencia: Crecer en Arauca
Descripcin:
Para combatir el analfabetismo y crear oportunidades de progreso, dos empresas,
una privada y otra estatal, junto con las autoridades regionales, han puesto Crecer
en Arauca.
El departamento de Arauca, una regin en la que el analfabetismo entre adul-
tos llega a 12.2%. Desde julio de 2003 las empresas petroleras Oxy y Ecopetrol le
entregaron al departamento la metodologa de alfabetizacin y postalfabetizacin,
a travs del Programa A Crecer, del que se han beneciado hasta ahora 1,500
jvenes y adultos.
El Ministerio de Educacin lo reconoce como una importante innovacin en la
educacin de adultos, as como una valiosa experiencia de cooperacin entre las
empresas petroleras y el Estado.
Las dos empresas petroleras percibieron que el mayor inconveniente para que
muchos araucanos se beneciaran de los programas sociales y pudieran trabajar,
era que no saban leer ni escribir, por lo que decidieron apoyar la aplicacin de una
metodologa que no slo solucionara el problema, sino que aportara herramientas
para generar desarrollo entre las comunidades.
Como parte del programa se realiz una investigacin sobre las percepciones
de los habitantes de la regin acerca de su realidad, valores y costumbres, deno-
minada Colombia, esta es Arauca. El estudio sirvi de base para crear una me-
todologa regionalizada de educacin formal, exible y pertinente, fundamentada
en la construccin de conocimientos colectivos para el desarrollo y la convivencia
ciudadana.
A Crecer es un programa educativo dirigido a jvenes de 13 aos y adultos,
iletrados o analfabetas funcionales, es decir, personas que olvidaron la mayor parte
de sus conocimientos en lectoescritura y matemticas.
Metodologa y/o estrategias de trabajo:
El programa se sustenta en el constructivismo en el que los saberes, las prcticas
y las experiencias de la vida diaria de los jvenes y los adultos son validadas y se
integran a su desarrollo curricular.
Adems parte de referentes regionales que permite a las comunidades jar
procesos de desarrollo colectivo y de convivencia, basados en la participacin y
la reexin frente a las nuevas exigencias sociales. As mismo, se fundamenta en
conocer y usar elementos de la cultura local, como la literatura y las costumbres
con lo que se logra mayor identidad y pertenencia.
A Crecer est compuesto por un Proyecto Educativo Institucional, con un diseo
metodolgico propio y con su respectivo Plan de Estudio para el ciclo de educacin
bsica primaria, que dura 20 meses. Cuenta con unos facilitadores con perles de
docentes, profesionales de otras reas y bachilleres pedaggicos o acadmicos,
quienes son capacitados en la propuesta curricular y pedaggica del programa.
Adems de dictar las clases son los encargados de identicar en las zonas rura-
les y urbanas la poblacin analfabeta, organizar grupos de trabajo y garantizar la
asistencia de los alumnos en el perodo escolar.
Este proceso de aprendizaje educativo es semipresencial. Se realiza en sesiones
semanales y se apoya en unas guas, diseadas para los facilitadores, que contienen
las directrices del proceso educativo. Por su parte, los alumnos estudian con base en
23 cartillas que contienen los mdulos de matemticas, comunidad, comunicaciones
y medio ambiente en las que se integran las reas obligatorias y fundamentales.
Con A Crecer, adems de la alfabetizacin y postalfabetizacin de adultos se
trabaja en informtica educativa, recreacin y mejoramiento de escuelas. Por su
parte, el Ministerio de Educacin, en desarrollo de sus funciones, observa de cerca
la experiencia para adaptarla a otras regiones del territorio nacional.
Para brindarles a cientos de araucanos adultos, a quienes el trasegar de la vida
les impidi aprender a leer y escribir o que fueron olvidando las letras entre los sur-
cos, el poder vivir esta fantstica experiencia de navegar por el universo, bien sea
a travs de los libros o en el internet, se dise este Proyecto Educativo.
Modalidad de asistencia: Semipresencial
Actividades complementarias: Desarrollo de prcticas, asesoras, tutoras, trabajos
grupales y elaboracin de mdulos y guas (vase en Plan de estudios detalle de estas
actividades). Actividades de integracin comunitaria, proyectos de desarrollo social,
obras y trabajos comunitarios, jornadas de integracin cultural ldicas y productivas.
Jornadas de trabajo
Sabatinas y dominicales
Actividades extraclase (no presenciales)
Duracin del Programa de alfabetizacin y ciclo integrado de grados 4 y
5 de bsica primaria, A Crecer. Enfoques Epistemolgicos y Pedaggicos
A Crecer considera que hoy los desarrollos conceptuales permiten tomar elementos
de varios enfoques y construir una mirada pedaggica y epistemolgica que benecie
104
a la poblacin objetivo del programa. Los aspectos tomados de cada enfoque son
complementarios, le dan integridad a la perspectiva de enseanza y enriquecen el
diseo metodolgico.
Enfoque sociohistrico de Vigostky e histrico-cultural de Bruner: desde este
enfoque se fundamenta la presencia de un facilitador que orienta el proceso de
enseanzaaprendizaje, como un mediador entre el conocimiento escolar y los
saberes que traen implcitos o explcitos los estudiantes. Se busca, al introducir
elementos de este enfoque que se logre una fusin de miradas, de perspectivas en
el grupo. Esto se evidencia en las actividades descritas en las guas, as como en la
participacin de los estudiantes en actividades complementarias que se promueven
en las zonas donde se est desarrollando el programa A Crecer.
Enfoque de la biologa del conocimiento de Humberto Maturana: se incluyen en
este programa los aspectos relacionados con la mirada sistmica que la cultura, con
sus redes de relaciones, aporta al proceso educativo. Se busca acercar al estudiante
a su contexto, para reconstruir desde all percepciones, conceptualizaciones y trans-
formar las prcticas cotidianas tanto del entorno estudiado como del estudiante que
se encuentra inmerso en l, as como al facilitador que acompaa este proceso.
Enfoque de las Teoras Implcitas: La epistemologa cotidiana de Mara Jos Ro-
drigo, M. J. Rodrguez, J. Marrero, E. Ferreiro, A. Teberosky: La tarea de construir
el mundo constituye a las personas en agentes activos y propositivos que, a travs
de sus teoras, pretenden producir transformaciones en el mundo que los rodea.
Desde este enfoque se busca comprender los conocimientos previos conscientes o
inconscientes que traen los estudiantes, para que formen parte de la construccin
del conocimiento en forma colectiva, desde su historia, su cultura, sus prcticas
productivas cotidianas y sus prcticas sociales.
Enfoque constructivista: Cada persona construye su propio conocimiento y
no lo puede recibir construido de otros, sin embargo, los otros pueden facilitar la
construccin que cada sujeto tiene que realizar por s mismo. Del enfoque construc-
tivista, presente en algunos aspectos de los enfoques anteriormente expuestos, se
toman los elementos que orientan la metodologa para promover la participacin
activa de los estudiantes.
Enfoque de la modicabilidad estructural cognitiva (R. Feurstein): Los individuos
poseen capacidad para pensar y desarrollar una conducta ms inteligente que la
observada a travs de sus manifestaciones. Los procesos de aprendizaje deben incluir
estrategias para desarrollar la cognicin (conocimiento por la inteligencia) y de los
procesos de la misma (atencin, memoria, percepcin, generalizacin, etctera),
como determinantes del comportamiento inteligente y como procesos que ayudan
al individuo a enfrentarse con su medio.
Vnculos Pedaggicos:
Se plantean unas relaciones horizontales, de dilogo de saberes y esto se propicia
por la alta contextualizacin de la experiencia. Los contenidos son propuestos desde
una investigacin de la sociedad y la cultura del departamento donde se trabaja.
Contenidos:
En el Programa A Crecer el reto ms grande es que el adulto asigne sentido a los
contenidos de la bsica primaria, en relacin con sus actividades cotidianas, con su
contexto, con su historia de vida.
Estructura curricular bsica
El Plan de Estudios est organizado por los siguientes ejes curriculares:
IDENTIDAD PERSONAL Y CULTURAL
Dada las caractersticas del conicto interno que vive nuestro pas, se hace indis-
pensable que la sociedad se preocupe por la identidad personal de sus ciudadanos,
sobre todo en zonas como la regin araucana, donde existen factores que dicultan
una valoracin personal constructiva. Igualmente, la diversidad cultural que se vive
en Arauca debe estimarse como una riqueza y no como un obstculo.
CONCIENCIA DEMOCRTICA Y CIUDADANA
La conciencia democrtica y ciudadana constituye un eje que responde a las nece-
sidades de la poblacin objeto de ese proyecto educativo. La participacin en las
instituciones sociales, la bsqueda del bien comn, exige actitudes y comportamien-
tos democrticos, asimismo la vida social cotidiana reclama una especial conside-
racin y respeto por los dems y por el ambiente en que se vive. El respeto por la
opinin de los otros, el reconocimiento mutuo de deberes y derechos, la bsqueda
de consensos, la solidaridad, la cooperacin, el cumplimiento de los compromisos,
la toma conjunta de decisiones, la justicia y otros valores son elementos claves de
este eje curricular.
CULTURA CREADORA Y PRODUCTIVA
Se hace necesario encaminarse a la formacin de una cultura creadora, que ser
adems productiva por su fuerte relacin con el trabajo. Pero esta educacin rela-
cionada con sus prcticas cotidianas, con su trabajo no signica solamente tener
aptitudes y capacidades laborales, sino tambin la conciencia de que el trabajo es
un deber y un derecho.
Adems de los ejes curriculares se trabajan los Contenidos transversales: Familia
y sexualidad, Desarrollo Regional, Derechos Humanos, Interculturalidad, Seguridad
Ciudadana, Trabajo y produccin.
106
Los ambientes para el aprendizaje son diversos: el ambiente presencial en que se
desarrollan los mdulos es el de un grupo de personas que comparten una historia
y un contexto comn. En este ambiente la presencia, habilidad y apropiacin de la
metodologa del facilitador son determinantes en el proceso, ya que siguiendo los
enfoques epistemolgicos se reconoce al facilitador como el gua, el estratega que
disea ambientes para el aprendizaje cooperativo, no como el instructor.
La interrelacin cotidiana es otro ambiente al trascender el aula mltiple como
escenario de construccin colectiva a travs del lenguaje, hasta los encuentros
cotidianos donde se pone en escena la narracin oral y la escucha investigativa de
los alumnos entre s y con los otros.
Hay un ambiente que se genera en el estudio individual, mediante la realizacin
de las lecturas previas o de los escritos autobiogrcos o pequeas producciones
de textos en torno a reexiones sobre temas propuestos en la cartilla.
Finalmente, el ambiente del trabajo cooperativo dentro o fuera del aula, posi-
bilita la construccin colectiva de signicados, representaciones, la negociacin de
sentidos, cuando se realicen trabajos grupales fuera del aula.
Recursos Materiales y Humanos:
Proceso de formacin del equipo de trabajo
Se realizan talleres de crecimiento personal: 6 talleres para el equipo con una in-
tensidad de 8 horas cada uno, una vez al mes.
Se hacen 6 encuentros de profundizacin temtica y conceptual, de tres das
cada uno, durante el ao.
Guas y cartillas
Materiales elaborados para la poblacin de las zonas rurales y de bajos recursos
econmicos de Arauca.
Las guas y las cartillas tienen una relacin interactiva, es decir, el facilitador y
los estudiantes desarrollan los diferentes mdulos siguiendo las instrucciones para
la realizacin de cada una de las sesiones detalladas en las guas y complementan,
consolidan, amplan las temticas con el apoyo de los textos de las cartillas del
estudiante.
Un Juego de 4 cartillas para estudiantes y 4 guas para facilitadores en cada
grado de enseanza (son 5 grados).
Un juego de 2 cartillas de aprestamiento inicial para matemticas y lecto
escritura, para estudiantes y 2 guas para facilitadores.
Una cartilla sobre Recursos Naturales de Arauca, realizada por el Departamento
de Seguridad Industrial de Occidental de Colombia.
Se produjeron 22 cartillas con sus guas, una cartilla sobre Recursos Naturales
de Arauca, realizada por el Departamento de Seguridad Industrial de Occidental
de Colombia.
Valoracin, trascendencia, aportes al campo de la EDJA:
Este programa es altamente contextualizado, para su realizacin se hizo un estudio
cultural, de la poblacin de la regin. Es un programa de avanzada pedaggica-
mente, mezcla varios tipos de constructivismo y se fundamenta en teoras peda-
ggicas para la educacin de jvenes y adultos. En particular hay una aplicacin
de los aportes recientes del constructivismo a la enseanza de las matemticas y
la lectura y la escritura
Como es un programa elaborado por las compaas petroleras tiene una visin
desarrollista de la realidad nacional, constituye un programa complementario a una
serie de polticas de las compaas para ganar el apoyo de la poblacin para cuidar
el oleoducto y para la seguridad de la empresa. El programa se desarrolla en una
de las zonas ms conictivas y de presencia guerrillera del pas.
Este programa de EDJA se ha podido desarrollar gracias a la buena nanciacin
que ha tenido de las compaas petroleras que lo patrocinan, los materiales edu-
cativos son costosos.
Para el campo de la EDJA en Colombia es un gran aporte porque en su PEI han
involucrado perspectivas tericas bastante contemporneas, es un programa que
tiene una fuerte fundamentacin terica y sin embargo tiene bastante contextuali-
zacin. Los materiales educativos y la propuesta pedaggica plasman los referentes
conceptuales constructivistas y dialgicos.
Nombre de la Experiencia: Programa de Educacin
Continuada de CAFAM (Caja de Compensacin Familiar)
Descripcin:
La Caja de Compensacin Familiar CAFAM es una corporacin de derecho privado sin
nimo de lucro, que recauda los aportes de las empresas aliadas para reinvertir sus
recursos en el pago de Subsidio en Dinero a los trabajadores, en la prestacin de ser-
vicios y la oferta de productos y programas bajo el concepto del Subsidio Familiar.
CAFAM nace legalmente en 1957, su objetivo es Brindar Proteccin y Seguridad
Social a los Trabajadores de las empresas aliadas. Las Cajas de Compensacin
Familiar se nancian con 4% de la nmina de las empresas.
Desde 1981 la Caja de Compensacin Familiar desarrolla el Programa de Educa-
cin Continuada para Adultos como una respuesta a los bajos niveles educativos
de la poblacin colombiana y a la necesidad social de incorporar a las gentes del
pas a la vida nacional mediante una educacin que potencie la participacin, la
responsabilidad y la integracin social (CAFAM, 2003).
El programa que se inici para poblacin trabajadora aliada a CAFAM en las
instalaciones del Colegio de CAFAM, hoy dia cubre gran parte del territorio nacional
a travs de Ministerio de Educacin Nacional, la Federacin Nacional de Cafeteros,
Cajas de Compensacin, Organizaciones de Servicio Social, Comunidades Religio-
108
sas, Secretaras de Educacin Departamentales, Alcaldas, Colegios, Empresas, e
Instituciones de Rehabilitacin Social.
Para CAFAM, el proceso educativo se enmarca dentro de una Pedagoga para
el desarrollo, entendida como un proceso dinmico de aprender a pensar, de au-
toaprendizaje, de comunicacin y participacin.
El programa ha alcanzado gran cobertura nacional llegando a 27 de los 32
departamentos a un buen nmero de municipios y veredas.
Metodologa y/o estrategias de Trabajo:
CAFAM menciona como propsitos de su trabajo en EPJA los siguientes:
[] una educacin que potencie la participacin, la responsabilidad y la
integracin social.
Una educacin para el desarrollo humano, sin ste no hay el desarrollo social
y econmico.
El xito se mide en trminos de desarrollo humano de los individuos y de
los grupos, aumento de conocimientos y habilidades cognitivas, conciencia
individual de la dignidad humana, conciencia de las responsabilidades consigo
mismo, con la familia, con el trabajo y con la comunidad.
Los objetivos del programa son:
Brindar a jvenes y adultos la oportunidad de iniciar el desarrollo de
destrezas de lectoescritura (alfabetizacin), iniciar o continuar apren-
dizajes bsicos (Educacin Bsica Primaria) para alcanzar desempeos
de calidad en su entorno familiar, comunitario y laboral.
Brindar a jvenes y adultos oportunidades de desarrollar destrezas
y adquirir conocimientos bsicos que son prerrequisitos para una
capacitacin laboral.
Promover desarrollos socioafectivos en los jvenes y adultos para
que fortalezcan la conciencia de la propia dignidad, enriquezcan la
personalidad e impulsen la integracin social.
Ofrecer continuidad de la educacin bsica hacia etapas ms avanza-
das que le permitan una formacin acadmica para obtener el ttulo
de bachiller de parte del Ministerio de Educacin (CAFAM, 2003).
El programa de CAFAM tiene las siguientes caractersticas metodolgicas:
Es abierto: No se exigen requisitos acadmicos de ingreso, esto es, no se solici-
tan certicados de estudio. El participante ingresa al programa mediante unas
pruebas diagnsticas que determinan la etapa de iniciacin de acuerdo a los
conocimientos que posea. Todo joven o adulto puede ingresar al Programa.
Es fexible: el participante fja sus propias metas acadmicas de acuerdo con sus
necesidades. Avanza a su propio ritmo, segn sus capacidades y esfuerzo.
Es semiescolarizado: El participante asiste solamente de 4 a 8 horas sema-
nales al centro, ya que tiene la posibilidad de estudiar los contenidos en
forma independiente en los distintos mdulos de instruccin. En las sesiones
presenciales aclara, ampla y refuerza su aprendizaje bajo las orientaciones
de un monitor o de un tutor.
Se basa en el autoaprendizaje: al participante se le capacita y propicia el de-
sarrollo de habilidades para el autoaprendizaje, proceso que asume apoyado
en la metodologa y los mdulos de instruccin especialmente diseados
para ello.
Materiales propios: el programa cuenta con materiales de aprendizaje en las
diferentes reas, especialmente diseados para esta poblacin y que soportan
el proceso metodolgico de aprender a aprender.
El proceso de aprendizaje est organizado alrededor de las reas que com-
prenden el desarrollo humano: rea cognitiva, socioafectiva y socioecon-
mica, cada una de estas reas emplea una metodologa diferente.
En el rea cognitiva el nfasis se ha puesto en el aprender a aprender, con
base en los procesos de Autoaprendizaje e Interaprendizaje.
Los materiales juegan un papel central en este programa, ellos denen el curr-
culo, la forma de estudio, la metodologa y el nudo central de las actividades que
realiza el estudiante.
La estructura de los materiales no permite el tener en cuenta los saberes de los
estudiantes, las preguntas de los ejercicios son para responder de acuerdo con lo
que dice el mdulo.
CAFAM, es un programa especco para la educacin de personas adultas, en
los mdulos se reeren a los estudiantes como trabajadores. Tambin porque es un
programa diseado especialmente para adultos, el hecho de que un estudiante pueda
estudiar a su ritmo y de acuerdo al nivel, lo hace bastante prctico para los adultos.
Como gran parte del estudio se realiza con los mdulos, el mismo estudiante puede
usar exiblemente el tiempo de estudio, adems selecciona el sitio de estudio, no
tiene que cumplir horarios diarios, ni trasladarse de un lugar a otro.
En el programa CAFAM ya viene todo denido, es un paquete instruccional, no
hay mecanismos de participacin en la seleccin de los contenidos por parte de los
estudiantes, ni de los monitores o profesores.
Con respecto a la utilidad para la vida, se puede decir que es un currculo centrado
en las reas, en las habilidades de responder preguntas sobre los conocimientos de
las reas acadmicas, aunque hay temas relacionados con la vida de los estudiantes;
no se basa en la resolucin de problemas, lo que predomina en lo que el estudiante
tiene que saber es responder preguntas de tipo escolar.
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Vnculos pedaggicos:
Se plantean unas relaciones educativas centradas en la relacin del estudiante con
los mdulos, los estudiantes exiblemente (a su ritmo, en diferentes espacios estu-
dian los mdulos) cuando consideran que ya han estudiado el mdulo se presentan
a una prueba. Los facilitadores apoyan a los estudiantes a resolver las dudas que
tienen con los mdulos en reuniones semanales. Los educadores o facilitadores
son apoyo a los materiales, el eje del proceso educativo est en los mdulos y en
el trabajo autnomo de los estudiantes con estos mdulos.
Contenidos:
[] las categoras de contenidos son: comunes a todos los ambientes que
corresponden a temas en: Espaol, Matemticas, Ciencias de la Salud y Es-
tudios Sociales indispensables para desempeos de calidad en los mbitos
familiar, comunitario y laboral, y para tener oportunidad de acceso a niveles
educativos ms altos.
Contenidos exibles que son seleccionados de acuerdo con el contexto
de la poblacin en temas relacionados con la situacin local, los valores
culturales y los sentimientos (CAFAM, 2003).
Los contenidos estn centrados en las reas acadmicas, no hay integracin
curricular, hay que poner en duda la armacin de que los mdulos estn con-
textualizados. Son los mismos mdulos para todas las regiones del pas, esto se
puede comprobar porque el documento de formacin de monitores del Programa
de Nario (2002) tiene el mismo listado de mdulos del documento de formacin
de monitores de Bogot (2003), ellos dicen que estn contextualizados a todos los
ambientes del pas, o sea no estn contextualizados. La mayora de dibujos son
urbanos, en la entrevista con coordinador de programa CAFAM, el contest son
los mismos mdulos para todo el pas, la contextualizacin la deben hacer los mo-
nitores, las ciencias y el conocimiento son los mismos en cualquier contexto, ellas
son universales (Entrevista con coordinador del Programa CAFAM).
Coherente con la concepcin de educacin integral que orienta el Programa,
la estructura curricular general comprende tres grandes reas, que se rela-
cionan con realidades de la persona; el rea intelectual o cognitiva, el rea
afectiva y el rea socioeconmica. En otros trminos, la estructura atiende
al desarrollo de las potencialidades del individuo, pero en funcin de su
interaccin con el grupo humano, y en su perspectiva de mejoramiento de
la calidad de vida.
Etapas de aprendizaje: Una etapa es una meta de aprendizaje a mediano
plazo. En el Programa se proponen cinco etapas:
a) Desarrollo de Destrezas de Lectoescritura (Alfabetizacin)
b) Etapa Fundamental (Bsica Primaria)
c) Etapa Complementaria (Bsica Secundaria 6 y 7)
d) Etapa de reas Bsicas de Inters (Bsica Secundaria 8 y 9)
e) Etapa de reas Avanzadas de Inters (Educacin Media 10 y 11)
(CAFAM, 2002).
Los contenidos prioritarios son las reas bsicas del conocimiento: Matemticas,
Espaol, Ciencias, Sociales. Las reas acadmicas, son las reas centrales, stas se
trabajan con la metodologa fundamental del programa que es el autoaprendizaje,
el rea socioeconmica y el rea afectiva son en parte agregadas, no hay mdulos
de esas dos reas. La forma de organizacin curricular no es integrada, sino por
reas separadas.
Recursos materiales y humanos:
En estas sesiones no se dictan clases, los participantes estudian en forma indi-
vidual o en pequeos grupos, para lo cual son preparados en las sesiones de
induccin, con asesora del educador, el cual interviene para motivar, asesorar
y a solicitud de los participantes para explicar algunos puntos especcos.
El Agente Educativo desempea nuevos roles. A l le corresponde no tanto
transmitir conocimientos, sino ms bien, orientar, motivar, administrar y
evaluar el aprendizaje de los adultos.
El docente tambin es previamente preparado en el seminario de capa-
citacin y en los talleres de asesora y seguimiento, para asumir estos roles
que se le plantean y para que su accin pedaggica sea eciente (CAFAM,
2003).
El profesor para CAFAM es un apoyo a los materiales, su labor depende de
ellos, el profesor administra el trabajo que los estudiantes tienen que hacer con
los mdulos.
El programa de CAFAM tiene un set de mdulos para todas las reas:
112
Estructura general de contenidos en la etapa fundamental
del programa de CAFAM
Competencias
rea de Espaol rea de Matemticas
Manejemos los componentes de las palabras
La palabra
Preparndonos para redactar
La palabra en la oracin
La oracin forma y expresin de ideas
Destrezas del lenguaje
Suma y Resta
Multiplicacin
Divisin
Nmeros decimales
Mediciones Uno
Mediciones Dos
rea de Sociales rea de Ciencias
La familia
Hacia una integracin familiar
La comunidad
Cooperativismo
La ciudad una residencia del hombre
Administracin del Estado Colombiano
El hombre y la naturaleza
El cuerpo y su relacin con el medio
Elementos bsicos de nutricin
Salud mental
Conservacin de la salud
Prevengamos accidentes
Fuente: (CAFAM, 2002).
Valoracin, trascendencia, aportes al campo de la EDJA:
El programa de EDJA de CAFAM est inscrito dentro de las concepciones de tecnologa
educativa y tambin en la andragoga centrada en el autoaprendizaje. Lo divide en
pequeas tareas para motivar y reforzar su propuesta curricular es similar a la ins-
truccin programada, todo esta denido y programado de antemano, los ejercicios,
los contenidos, los resultados. Es un programa que hace nfasis en habilidades y
destrezas para responder cuestionarios.
El programa de CAFAM est sustentado en una teora del aprender a aprender,
este aprender a aprender se desarrolla a partir de actividades programadas donde
los estudiantes aprenden a contestar cuestionarios de contenidos.
A pesar de su exibilidad en tiempos, ritmos, espacios de estudio, las actividades
y los contenidos estn programados y previstos.
Respecto a lo curricular, al ser materiales nicos para todo el pas, hace falta
contextualizacin a las diferentes realidades regionales y a las diferentes culturas.
Se hace una lectura del mundo funcional a las empresas, se busca un trabajador
disciplinado.
El autoaprendizaje es entendido por CAFAM sobre todo como autoestudio, un
autoestudio dirigido, porque en los mdulos est diseado lo que tiene que hacer
el estudiante.
En el programa de CAFAM, los estudiantes tienen que adquirir unas habilidades
para aprender a aprender de acuerdo con la programacin de los mdulos, los es-
tilos de aprendizaje propios de los estudiantes no se tienen en cuenta, todos tienen
que hacer las mismas actividades, pero a diferentes ritmos. El estudiante aprende a
contestar los cuadernillos para tener xito acadmico. El estudiante se siente bien
con el programa porque los contenidos estn graduados y se siente vencedor de
etapas y niveles. Puede reforzarse un autodesarrollo individualista y competitivo
como en los enfoques humansticos.
Se evidencia que, las prcticas posibles de realizar con los materiales educativos
de CAFAM, son prcticas de pedagogas propias de un enfoque centrado en objetivos,
el aprendizaje es poder contestar bien unas pruebas.
La propuesta de CAFAM no permite recoger los saberes extraescolares de los
estudiantes, el diagnstico que se realiza a los estudiantes es para medir cunto
saben del conocimiento acadmico preestablecido.
El estudiante en este programa puede escoger el cundo estudia, cundo se
evala, pero no lo qu estudia porque esto ya est denido.
Este programa de EDJA es el ms masicado en Colombia, ha tenido grandes
xitos, es el programa ms fcil de llevar a cualquier regin, es necesario profundizar
su anlisis, y futuras investigaciones en el campo tendrn que estudiar los impactos
de este programa de EDJA.
Nombre de la experiencia: Sistema de Aprendizaje Tutorial (SAT)
Descripcin:
El Sistema de Aprendizaje Tutorial, SAT es un programa de educacin formal dise-
ado como una estrategia pedaggica semipresencial y tutorial, que desarrolla un
currculo acorde con las caractersticas culturales, sociales y productivas del campo.
Su propsito fundamental es formar seres humanos con capacidades para el servicio
a la comunidad, para el trabajo y para la promocin del desarrollo integral de las
comunidades rurales en las que viven.
Al Programa de Bachillerato en Bienestar Rural del SAT, pueden acceder jvenes y
adultos campesinos, quienes requieren participar 15 horas semanales en actividades
de aprendizaje bajo la orientacin de un tutor. Esto les permite mantener y desem-
pear adecuadamente sus dems compromisos vitales en lo socialcomunitario, lo
familiar, productivo y laboral.
El Sistema de Aprendizaje Tutorial fue creado por FUNDAEC (Fundacin para la Apli-
cacin y Enseanza de las Ciencias) con el propsito de promover el bienestar de las co-
munidades rurales mediante la participacin activa y la capacitacin de la comunidad.
La expansin del modelo del SAT se dio como parte de un convenio rmado
entre el Ministerio de Educacin de Colombia y FUNDAEC. A travs de este conve-
nio FUNDAEC sistematiz y caracteriz la experiencia del SAT. Asimismo, se invit
a organizaciones no gubernamentales a comprometerse con el proyecto. De esta
manera, el SAT actualmente se implementa mediante convenios de prestacin de
servicios que involucran a los departamentos, los municipios y las organizaciones
no gubernamentales.
114
La Fundacin para la Aplicacin y Enseanza de las Ciencias (FUNDAEC) surgi
en 1974 en Cali, Colombia. El principal propsito de esta fundacin ha sido hacer
llegar el conocimiento cientco a las poblaciones menos favorecidas del sector rural
para adaptarlo y as impulsar su desarrollo.
Una caracterstica comn a todos los ejemplos de expansin del modelo SAT es
que la cobertura del modelo ha crecido desde la demanda. Esto ha implicado que el
programa no ha tenido una estructura organizacional ja, sino que sta ha crecido
y ha introducido nuevos actores en la medida en que el modelo ha ampliado su
alcance. Es as como surgi en 1999 la Corporacin Nacional para la Educacin Rural
SAT (COREDUCAR), institucin que rene a todas las ONG encargadas de la ejecucin
del modelo en el pas, con el propsito de representarlas en la nacin (tanto pblicas
como privadas) e internacionalmente para gestionar recursos gubernamentales,
privados y de cooperacin internacional. De esta manera, COREDUCAR contribuye a
que el modelo comience a crecer desde la oferta, y no solamente desde la demanda,
como ocurra en el pasado.
El SAT es una modalidad educativa que establece un enlace directo entre el
contenido del currculo y las necesidades socioeconmicas de la comunidad rural.
Bajo este esquema, el tutor se desplaza hasta el municipio donde existan jvenes
interesados, y organiza con ellos planes de estudio, exibles y aplicados a la reali-
dad de su entorno. SAT ofrece tres niveles de formacin vocacional. Los tutores son
lderes seleccionados por la comunidad que se capacitan en la metodologa SAT y
acompaan a los participantes en el desarrollo de sus estudios.
Metodologa y/o estrategias de trabajo:
El contenido y metodologa del SAT son tambin denitivos para que haya
una alta y sostenida participacin femenina en el programa. Del total de
participantes inscritos, 55% son mujeres. Los textos, ni abierta ni veladamente
muestran sesgo alguno o discriminacin hacia la mujer. En otros sistemas,
est probado que a medida que la mujer pasa de un nivel a otro en el es-
tudio, sobre todo la mujer campesina, su participacin se va reduciendo.
Esto se debe a que no encuentra espacios propios para actuar, perdindose
as ese gran potencial para el cambio que hay latente en la mujer. Es bien
sabido que la mujer es quien ms se preocupa por las cosas que suceden en
su entorno y quien siente ms la necesidad de trabajar y de empujar a los
dems en procura de mejoras para su comunidad.
Estas caractersticas de la mujer son muy bien aprovechadas en el SAT, en un
proceso en que los estudiantes, sin distingos de sexo, tienen oportunidad de
demostrar y desarrollar todas sus capacidades de aprendizaje y de liderazgo.
El SAT despierta en el alumno un inters muy grande por la investigacin, lo
que lo induce a estudiar a fondo los problemas de su comunidad y a apoyarse
en la ciencia para ir buscando soluciones, con alta motivacin y compromiso.
Ayuda al logro de este objetivo de formar un individuo capaz y decidido a
actuar, el que el currculo est basado en un bien cimentado concepto de
integracin. El programa educativo integra para darle al Sistema un n social
vlido:
Se integran constantemente la teora con la prctica, rescatando de
esta manera el verdadero papel de la escuela frente a la comunidad.
Poco a poco, la principal motivacin del alumno para estudiar e inves-
tigar es la certeza de que con ello puede contribuir a un proceso de
bsqueda del bienestar de las familias que integran su comunidad.
Se genera una armoniosa fusin de saberes, del saber tradicional con
el conocimiento moderno.
Se integran actividades abstractas con actividades concretas.
Se integran reas del conocimiento, cuando la capacidad o actitud
que se trate de ayudar a fortalecer en el alumno lo requieran.
Se busca fundir en una sola la dimensin intelectual del hombre con su
dimensin espiritual, una espiritualidad que se reeja constantemente
en la prctica de valores humanos universales, y en la participacin
activa en la bsqueda y construccin de una sociedad mejor.
Al tener un propsito social defnido y explcito, en el SAT las relaciones
pedaggicas no son las tradicionales sino las de un grupo de personas que
trabajan juntas en pos de un objetivo comn. Estudiantes y tutor desafan
juntos problemas concretos y enfrentan un estilo de encuentro que abre
el camino al autoaprendizaje. Es un proceso en el cual se tiene como refe-
rencia el mtodo cientco: el grupo explora, identica problemas, formula
interrogantes e hiptesis, consigue informacin, experimenta, descubre,
crea modelos, aplica, explica y plantea nuevas preguntas. De este modo,
quienes participan en el SAT dejan de ser observadores pasivos de hechos
y circunstancias para convertirse en personas activas en la exploracin de
caminos de mejoramiento personal y comunitario.
Al interior del grupo SAT, que es al mismo tiempo un grupo de vecinos que
comparten posibilidades y problemas, aprender a dialogar es tanto objetivo
educativo como medio de formacin. La interaccin entre los estudiantes
y entre stos y la comunidad desencadena todo un mundo de relaciones
afectivas, intelectuales, de cooperacin y de compromiso. Este sentido de
pertenencia a un grupo con ideales y metas comunes, a muchos les devuelve
la conanza en s mismos y les muestra posibilidades de futuro (Torn de
Valcrcel, Francia y Correa, Gustavo, 1995)
En la metodologa SAT es fundamental el trabajo en grupo, la articulacin de
los aprendizajes a los proyectos productivos y de servicio a la comunidad. Estos
planteamientos sobre la metodologa se contrastarn en el anlisis de los textos
educativos.
116
Vnculos Pedaggicos:
Asimismo, los estudiantes, por estar vinculados al contexto local son capaces
de aplicar lo aprendido de manera signicativa y aprovechar las experiencias
de otros miembros de la comunidad que lideran distintos proyectos (Minis-
terio de Educacin Nacional y SAT, 2002).

Las relaciones y vnculos pedaggicos se derivan de los principios rectores:
Considerar a las poblaciones como recursos potenciales, no como
problemas. Las poblaciones con las que FUNDAEC trabaja se conciben
en trminos diferentes a como usualmente las denen los proyectos
de accin social, como conglomerados humanos desnutridos, ago-
biados de problemas y necesidades. Para FUNDAEC, la poblacin es
un recurso insustituible en el proceso de cambio autogestionario, el
reto es ingeniarse mtodos que le permitan expresarse en toda su
dimensin.
Despertar el potencial humano por medio de una educacin apro-
piada. Las ideologas dominantes del mundo, aunque alaban pr-
digamente al ser humano, nalmente lo convierten en objeto de
manipulacin de un mercado injusto o de un Estado deicado, en un
consumidor insaciable de artculos y estmulos de placer o en parti-
cipante incansable en las luchas por el poder. Esto ha llevado a una
crisis mundial en la visin que se tiene del hombre y de la sociedad
actual. A pesar de todas las manifestaciones de crueldad y de injusticia
que hay en el mundo, la naturaleza espiritual de cada ser humano
puede, mediante un proceso de educacin apropiada, orecer y dar
paso a una civilizacin avanzada y prspera.
Reconocer y exaltar la nobleza de la persona humana. El desarrollo
denido en trminos de ciertos patrones de modernizacin parece
referirse exactamente a aquellos procesos que promueven el predo-
minio de las ambiciones materiales del hombre sobre sus propsitos
espirituales. Una de las manifestaciones de esta clase de progreso y
de esta desequilibrada obsesin por la industrializacin es la acelerada
desintegracin de la vida rural evidenciada en las ltimas dcadas.
Buscar el equilibrio entre las dimensiones del ser humano. La capa-
cidad de un pueblo de participar en la generacin y aplicacin del
conocimiento es un componente esencial del proceso de desarrollo.
Cuando se carece de las estructuras apropiadas para dicha parti-
cipacin, el conocimiento es fcilmente manejado en benecio de
los privilegiados de la sociedad, para responder nicamente a los
intereses de las ideologas sociales predominantes que bsicamente
desconocen las necesidades y aspiraciones de los campesinos
A los aldeanos del mundo les llega una tecnologa que es el resulta-
do del progreso cientco aplicado a las condiciones de los grandes
agricultores, cuya lgica de produccin es completamente diferente
de la lgica de las sociedades campesinas en el proceso de transicin
y/o desintegracin.
Las reas rurales necesitan mucho ms que las intervenciones acostum-
bradas en educacin, salud, produccin, infraestructura y organizacin.
En todo el mundo las fuerzas de modernizacin han arrasado con las
antiguas estructuras y organizaciones de las poblaciones campesinas,
sin que unas nuevas las hayan reemplazado (FUNDAEC, 2001).
El SAT considera al estudiante como un habitante rural, miembro de una comu-
nidad. Teniendo en cuenta su capacidad de organizacin y de servicio. El estudiante
puede aportar a un nuevo tipo de desarrollo rural.
Contenidos:
El SAT comprende tres niveles, de dos aos de duracin cada uno: Impulsor,
Prctico y Bachiller en Bienestar Rural. Cada nivel es terminal en el sentido
de que los egresados son competentes para desempearse en sus propias
comunidades en distintos grados de actividad. El Impulsor, por ejemplo, tra-
baja en el nivel de mejoramiento de los proyectos productivos dentro de sus
propias unidades productivas o las de sus vecinos. El Prctico, adems de la
capacidad anterior, puede organizar distintos tipos de actividades para el bien
comn (proyectos de salud, medio ambiente, trabajo con nios, recreacin,
produccin en solidaridad). Estos dos niveles se homologan por ley con la
bsica secundaria. En el nivel de Bachiller, los egresados estn capacitados
para participar en organizaciones ms complejas y desarrollar iniciativas de
largo plazo en aspectos tanto productivos como organizativos.
Los contenidos curriculares se encuentran organizados en 70 textos que
cubren en vez de las materias especcas que se estudian en el bachillerato,
cinco reas de capacidades fundamentales: capacidades matemticas, cient-
cas, de lenguaje y comunicacin, tecnolgicas y de servicio a la comunidad.
Dos conceptos educativos bsicos sustentan esta perspectiva pedaggica:
Integracin curricular: integracin de disciplinas cuando la capacidad
especca lo requiera, integracin entre teora y prctica, entre lo
abstracto y lo concreto, entre las dimensiones material y espiritual
del estudiante, sta ltima reejada en su deseo de aprender para
servir a los dems y en la posesin de valores y cualidades morales
fundamentales.
nfasis en conceptos y no tanto en informacin, para lograr un
individuo con capacidad de anlisis que le permita apoyarse en el
118
conocimiento cientco para lograr su avance personal y el de la
comunidad.
Los contenidos educativos del programa no son ajenos a la vida
rural. De ah que en el currculo se haga nfasis fuerte en los proce-
sos productivos y organizativos, y en el servicio a la comunidad. Al
conectar desde el comienzo al estudiante con su propia realidad, el
SAT desarrolla en l las capacidades, destrezas y actitudes necesarias
para mejorar su medio y desenvolverse en l. Pero esto no implica
desconectarse de lo que sucede afuera, por el contrario, el Sistema
propicia una constante conexin del estudiante con los cruciales temas
que se debaten en el nivel global.
Ahora bien, el SAT no niega la diferencia cultural y regional del
pas y en ningn momento pretende buscar su homogeneizacin.
El nfasis que el currculo les da a los conceptos facilita bastante
su aplicacin a situaciones particulares. Pero desde luego que el
texto tambin se ha diseado para que el contenido pueda tener
su pertinencia en cada zona. Al realizar la lectura individual, el es-
tudiante est siendo impelido a cada instante a analizar, comparar
situaciones, a responder preguntas. En la dinmica de las clases,
continuamente se estn validando los conceptos y la informacin
a la luz de realidades concretas. Los ejercicios que siguen a cada
leccin, las prcticas de servicio que poco a poco inducen al estu-
diante a ir aplicando en su comunidad lo que va aprendiendo, son
oportunidades para adaptar los contenidos y para retroalimentar
de alguna manera el Sistema. Pero donde esta caracterstica es
ms clara es en las pequeas indagaciones o investigaciones ms
estructuradas segn el nivel, que realizan los estudiantes como
parte del estudio de las reas de Tecnologa Agrcola y Pecuaria,
Servicio a la Comunidad y Lecturas sobre la Sociedad, en temas
que tienen que ver, por ejemplo, con la conservacin de los recur-
sos naturales, los sistemas de produccin, la salud, la nutricin,
la familia, el lenguaje, etc., todo lo cual tiene que ser explorado y
entendido dentro del contexto de la propia cultura. Otra estrate-
gia que permite al SAT la generalizacin de los contenidos bsicos
son las llamadas Ampliaciones. Estas son parte integral de cada
unidad de estudio y constituyen el mejor espacio para adaptar y
extender los temas, de acuerdo con las caractersticas geogrcas,
sociales y culturales de cada regin, e inclusive para aadirle nuevas
lecciones a la Unidad si la situacin as lo requiere. En este sentido,
a medida que el Sistema se expande, la capacitacin de los tutores
y coordinadores de campo recibe cada vez mayor atencin (Torn
de Valcrcel, Francia y Correa, Gustavo, 1995).
La integracin es otro principio del SAT. En un primer plano, el SAT
pretende lograr una integracin interdisciplinar para la solucin de
problemas prcticos. De esta forma, el modelo SAT busca ser un
medio de articulacin interdisciplinaria de diferentes ciencias puesto
al servicio de la solucin de problemas especcos de desarrollo en
las zonas rurales. Otro nivel de integracin es entre las capacidades
y contenidos del currculo, proponiendo un aprendizaje integrador
de las distintas capacidades. La integracin se da tambin entre
el estudio y el trabajo donde, por un lado, se hacen adaptaciones
al horario escolar para que las personas puedan participar en la
educacin del SAT sin abandonar sus actividades productivas, y, por
otro lado, para que la educacin est ntimamente ligada con las
actividades propias de los distintos lugares donde se implementa
el SAT. El programa contempla tambin la integracin entre teora
y prctica, especialmente generando reexin sobre la accin en la
vida personal, familiar y comunitaria. El ltimo nivel de integracin
es el de lo material con lo afectivo, donde se trata de hacer patente
esta doble dimensin del ser humano que necesita alimento, vestido
y habitacin, al mismo tiempo que requiere afecto, pertenencia,
arraigo, solidaridad, justicia y trascendencia
La exibilidad es otro de los principios tericos del SAT. El Sistema de
Aprendizaje Tutorial SAT no es diseado previamente en todas sus
fases. No hay, por lo tanto, un modelo denido de antemano, sino
ms bien ideas iniciales que se van articulando a medida que se apli-
caban. Los proyectos pedaggicos son exibles, ya que se adecuan a
la realidad de cada localidad. Los lugares de aprendizaje son abiertos,
rompiendo con el modelo rgido del aula donde un profesor tiene el
control total de los procesos.
Finalmente, el SAT se basa en la relevancia y pertinencia de los con-
tenidos acadmicos para las necesidades del campo. Por un lado, los
contenidos acadmicos responden a los lineamientos legales del plan
de estudios de educacin bsica y media y, a su vez, se enfocan en
el bienestar rural sin olvidar la variedad de circunstanciad de la vida
en el campo (Ministerio de Educacin Nacional y SAT, 2002).
El SAT propone un currculo integrado, articula su proyecto curricular en torno a
cinco capacidades, adems, aplica las ciencias a los asuntos del campo.
120
El Sistema SAT consta de cinco elementos organizativos fundamentales:
El Grupo SAT: Es la organizacin de jvenes y adultos de una o varias veredas,
en nmero aproximado de 20, que se renen para adelantar sus estudios de nivel
de bsica secundaria o media con la gua de El Tutor
El Tutor: Acta como gua, orientador, animador y facilitador del aprendizaje. Es
generalmente un bachiller, o con una educacin equivalente, que entra en un proceso
de formacin en el programa; posteriormente, muchos tutores complementan sus
estudios superiores en el Centro Universitario de Bienestar Rural de FUNDAEC o en
universidades anes con presencia en las regiones.
La Coordinacin de Campo: Es responsabilidad de la institucin que incorpora
el SAT a sus esfuerzos de desarrollo. Normalmente, la coordinacin est a cargo
de un equipo interdisciplinario en el que hay educadores y profesionales, algunos
necesariamente con formacin en el rea de produccin agrcola y pecuaria.
Son tareas de los coordinadores reforzar y reorientar el trabajo de los tutores
y colaborar con la institucin regional en aspectos administrativos y de gestin
relacionados con el programa.
La Institucin de desarrollo o de educacin a cargo del programa en el nivel
local: est comprometida en la bsqueda de uno o varios aspectos del bienestar
de las comunidades rurales. Establece con FUNDAEC una relacin de copartcipe en
el esfuerzo por alcanzar un desarrollo autctono para las regiones. Dicha relacin
se formaliza por un convenio.
La institucin realiza investigaciones para mejorar y adaptar los contenidos
curriculares, hace el seguimiento a las actividades acadmicas y prcticas del
programa y gestiona apoyo y recursos nancieros de los gobiernos municipales y
departamentales.
FUNDAEC: La funcin principal de FUNDAEC en esta estructura organizativa es la
de sistematizar el conocimiento que se va generando tanto en los aspectos tcnicos
como en el modelo de gestin, e idear formas de incorporar este saber sistematizado
en la dinmica del proceso. En el convenio, FUNDAEC autoriza la utilizacin de sus
textos, provee la capacitacin para los tutores y funcionarios y asesora el desarrollo
del programa (FUNDAEC, 2001)
El Tutor SAT
El tutor del nivel impulsor es una persona con ttulo de bachiller o de una
educacin equivalente, que ha sido seleccionada por poseer alguna expe-
riencia de tipo comunitario y disposicin para orientar a otros dentro del
marco de la accin social. Siendo que el proceso educativo es el eje del
desarrollo que se busca impulsar, es claro que el papel del tutor debe tras-
cender el saln de clases para involucrarse con sus estudiantes en el apoyo y
fortalecimiento de los procesos de la vida rural. Si el candidato a tutor rene
esas condiciones bsicas, con los cursos de capacitacin iniciales y los de
constante refuerzo que recibe, sumados a la experiencia pedaggica que
va adquiriendo, al estmulo por parte de su institucin y de FUNDAEC, y a la
interaccin directa e indirecta con la comunidad, llegar en breve tiempo a
convertirse en el elemento ms decisivo para que el SAT pueda alcanzar con
xito los objetivos que se propone.
El tutor es el puente entre la comunidad y el equipo coordinador. En l la
comunidad personica el programa y de l demanda el servicio educativo;
esta conanza genera el compromiso y la responsabilidad de aplicar el progra-
ma de manera integral. Todo lo anterior determina una serie de condiciones
para el tutor, entre las cuales se destacan:
Un profundo respeto por el campesino, un autntico inters por dignicar
la vida rural y sincero amor por el campo con un estilo de liderazgo centrado
en el servicio a los dems. Debe ser tambin un lder moral, responsable y
creativo. Debe poder mirar la realidad desde el punto de vista del otro, ser
capaz de sacricarse en benecio del grupo y tener una actitud positiva hacia
el programa. Algo sumamente importante en un educador, debe reconocer
que su testimonio tiene ms fuerza que su palabra.
El tutor SAT debe tener habilidad para orientar grupos y para relacionarse
con la comunidad; ser abierto al cambio y tener inters por aprender; ser
capaz de comprender el punto de vista de los dems; debe tener la capacidad
de elaborar y ejecutar planes de trabajo, de analizar y sistematizar informacin
y de administrar proyectos y recursos.
Naturalmente, un tutor debe conocer bien el programa, ms an, tiene
que apropiarse de l. Para ello debe contar con una capacitacin suciente
y acorde con el nivel que atiende. Si es tutor del nivel impulsor, debe haber
participado o estar asistiendo a esta capacitacin. Para el nivel prctico,
adems de la capacitacin especca de este nivel, necesita tener experiencia
como tutor del nivel impulsor.
La preparacin ideal del tutor, especialmente en los dos ltimos niveles,
es la de un educador especializado en el sector rural. Esta preocupacin por
asegurar un tutor con excelencia acadmica y pedaggica fue la que motiv
en parte a FUNDAEC para la creacin de la Licenciatura en Educacin Rural y
a analizar las subsecuentes propuestas de profesionalizacin de los tutores
por parte de las instituciones ejecutoras del SAT en las regiones (Torn de
Valcrcel, Francia y Correa, Gustavo, 1995)
La pertenencia, el arraigo y el compromiso de los agentes educativos con
sus comunidades es otro principio en el que se basa el SAT. As, el tutor del
SAT es un agente local que en lo posible debe ser un miembro activo y com-
prometido de la comunidad que a travs de su pertenencia a la comunidad
sea capaz de dar signicacin al aprendizaje en el contexto local (Ministerio
de Educacin Nacional y SAT, 2002).
122
Adems del tutor, son agentes educativos en SAT: la Coordinacin de Campo,
que da apoyo al tutor, y la Institucin de desarrollo o de educacin a cargo del
programa en el nivel local y FUNDAEC. SAT considera al educador o educadora como
un tutor que maniesta capacidad en el servicio a la comunidad rural.
Los materiales:
Adems de los contenidos curriculares bsicos en ciencias, lenguaje y mate-
mticas, en los textos estn plasmadas las ideas fundamentales de FUNDAEC
lo mismo que los resultados de las investigaciones, en la accin, sobre los
distintos procesos de la vida campesina. Precisamente uno de los elementos
fundamentales que le han impregnado al SAT el carcter de innovacin son
sus textos que estn organizados alrededor de las cinco reas de capacidades
que fueron descritas en la seccin destinada al currculo. Cada texto a su
vez est dividido en unidades para parcelar como es menester el contenido
y para facilitar al estudiante su adquisicin paulatina. Por ltimo, cada uni-
dad est compuesta por lecciones que reunen el contenido de dos o tres
secciones de aprendizaje.
En el SAT el tutor cuenta con una gua sobre la cual pueda basarse en la
enseanza y el estudiante dispone de un instrumento de aprendizaje cohe-
rente, prctico, gil y ameno. El texto SAT es entonces un elemento propio
del Sistema que si bien puede ser reforzado con otros materiales, nunca
puede ser sustituido por el tutor de manera arbitraria. No quiere decir esto
que el texto deba mantenerse inmodicado pues las ideas evolucionan y las
realidades que est reejando cambian, pero las modicaciones que se le
hagan deben seguir el modelo de investigacin-accin-aprendizaje como
metodologa para la produccin de contenidos.
El texto SAT est diseado para propiciar una enseanza activa y partici-
pativa. El autor usa siempre como interlocutor al alumno y dialoga con l.
Le da una importancia crucial a las preguntas. Generalmente, una leccin
contiene muchos interrogantes: son preguntas que abren horizontes; que
generan dudas donde no las haba; que estimulan discusiones en el grupo;
que lo inducen a explorar sus vivencias y a formular sus propias preguntas.
El tutor tiene entonces la responsabilidad de ayudar a los estudiantes a
desarrollar la capacidad de describir y analizar en forma crtica la realidad. De
este modo, se dejan en el texto sucientes espacios en blanco para anotar las
respuestas, de ah que un texto bien estudiado deba estar completamente
lleno, inclusive con notas al margen y anexas.
El concepto de integracin que rige el diseo curricular, al cual nos referimos
ya en la seccin sobre el currculo, da por resultado textos muy diferentes
a los tradicionales. El texto de Matemtica a un observador ligero le puede
parecer en algunas partes un texto de Ciencias o de Tecnologa Agropecuaria.
Un texto de Tecnologa tambin es muy rico en conceptos antropolgicos
y constituye un espacio amplio para la aplicacin de las matemticas. Los
textos de Lecturas sobre la Sociedad y el de Descripciones, que correspon-
den al rea de Lenguaje, integran tambin muchos de los conceptos de las
ciencias naturales y sociales, por ejemplo de anatoma, historia, economa,
arqueologa. Por otra parte estn los textos de Servicio a la Comunidad: La
Alfabetizacin, La Salud como un Aspecto del Bienestar Comunitario, Proce-
sos Productivos, para citar slo unos ejemplos, en los cuales el conocimiento
se integra a la prctica cotidiana.
La coherencia en el desarrollo del material es otra de las caractersticas
importantes del SAT. Desde la primera unidad del nivel de impulsor hasta la
ltima del nivel bachiller los contenidos siguen un proceso secuencial. Los
conceptos se repiten y se vuelven cada vez ms complejos, pero guardando
siempre un orden dentro de la estructura del conocimiento; esto ha implicado
para FUNDAEC una muy cuidadosa bsqueda en el sentido de saber qu es
lo que el estudiante necesita entender bien y qu tanto nfasis deba hacerse
en una unidad o curso hasta que al n logre el propsito de aprendizaje.
En FUNDAEC, los textos SAT no son elaborados individualmente sino dentro
de una estructura de equipos interdisciplinarios, coordinados y orientados
por una persona de formacin amplia y elevada que participa en el diseo de
cada texto y en la revisin nal. Esto, de nuevo, contribuye a la coherencia
de todo el currculo y de cada texto en particular. Se ha asegurado tambin
de que el lenguaje que se emplee en los textos sea el apropiado para el
tipo de sujeto con el que se trabaja, el joven rural. Ms importante an, los
textos SAT se han estructurado de acuerdo con las experiencias del alumno,
a diferencia de los textos tradicionales que casi siempre se estructuran de
acuerdo con las experiencias del autor.
Adems, promueve que las regiones diseen y elaboren unidades com-
plementarias al currculo bsico diseado por FUNDAEC (Torn de Valcrcel,
Francia y Correa, Gustavo, 1995).
Los textos SAT tienen un papel importante en su propuesta pedaggica, pero no
son la esencia de este programa. SAT ha dado relevancia a sus textos, se ha preocu-
pado porque expresen sus concepciones pedaggicas, en particular la integracin
curricular. Es necesario tener en cuenta que los textos SAT fueron elaborados para un
contexto regional de Colombia, el Valle del Cauca, y en la dcada de los ochenta.
Valoracin, trascendencia y aportes al campo de la EDJA:
El programa SAT se puede ubicar en una concepcin humanista, pero a diferen-
cia de esta tendencia en la EDJA, se propone un humanismo no individualista,
sino en funcin de lo colectivo o de una comunidad rural. Toda la propuesta
124
busca fortalecer los lazos comunitarios y de grupo. No es marxista, ni pretende
una transformacin radical de la sociedad y del Estado, est fundamentado en
la Investigacin Accin Aprendizaje. Se promueve la integracin de los saberes
cientcos y los saberes locales, la aplicacin de los conocimientos cientcos a
la vida del campo.
Sus propsitos ms importantes son el desarrollo sostenible, el desarrollo integral
del ser humano incluyendo lo espiritual y la organizacin de la comunidad. Tanto el
tutor como los estudiantes se preparan para el servicio a la comunidad.
En cuanto a sus concepciones curriculares, hay una preocupacin por la inte-
gracin a la vida, por la interdisciplinariedad, es un currculo bastante aplicado al
mundo rural, las reas acadmicas se aplican a proyectos productivos, de salud y
organizativos. Se promueve el aprender a describir e investigar la realidad local.
El SAT parte de una conanza en la naturaleza espiritual y buena del ser humano,
su visin humanista est en funcin de la comunidad. Para el SAT hay que luchar
contra las ideologas dominantes que alienan al ser humano.
El SAT considera que el desarrollo industrial como se ha dado no le conviene a
la vida rural de los pases pobres, por esto se debe aplicar y conocer la ciencia, pero
de acuerdo a las condiciones particulares del campo en estos pases.
La visin curricular de SAT est centrada en los estudiantes, estudiantes que
viven en comunidad, no aislados, la educacin debe servir a los estudiantes para
mejorar las condiciones de vida concretas de sus comunidades.
El aporte de SAT ha sido muy importante para la EDJA en Colombia. SAT logra
hacer un currculo integrado, liga el conocimiento cientco al mejoramiento de los
problemas de las regiones campesinas. Su currculo con base en proyectos produc-
tivos y proyectos de apoyo a la comunidad logra formar lderes campesinos.
El enfoque de investigacin accin hace que el conocimiento de las diferentes
reas sea pertinente para la vida del campo. Una propuesta como la de SAT ensea
a sus participantes a investigar los problemas de su comunidad.
Nombre de la experiencia:
Programa de EDJA Servicio de Educacin Rural (SER)
Descripcin:
El programa de EDJA del SER ha sido creado y desarrollado por la Universidad Ca-
tlica de Oriente. La Universidad Catlica de Oriente fue fundada el 11 de febrero
de 1982 por monseor Alfonso Uribe Jaramillo, obispo de la Dicesis de Sonsn
Rionegro (Antioquia), motivado por crear una institucin de educacin superior que
respondiera con ecacia a las necesidades sentidas de la comunidad del Oriente
Antioqueo.
Fue reconocida por el Ministerio de Educacin Nacional como Institucin Uni-
versitaria mediante Resolucin No. 003278 del 25 de junio de 1993.
La Universidad Catlica de Oriente tiene como propsito esencial impulsar priorita-
riamente la formacin integral del hombre, por medio de la docencia, la investigacin,
el servicio y todo su quehacer, desde la perspectiva cristiana. As mismo, pretende
inculcar en todas sus gentes los valores ticos cristianos y el compromiso en la defensa
y promocin de la dignidad de la persona humana y sus derechos en todas las etapas
de su existencia. El fortalecimiento de su presencia en la regin, el departamento y
el pas, con apertura al desenvolvimiento histrico de la poca, es otro de los objeti-
vos perseguidos por la universidad, as como contribuir especialmente a la solucin
de problemas como la crisis de valores y la instrumentalizacin del ser humano; el
menosprecio por la vida humana; la utilizacin irracional de la biodiversidad, la degra-
dacin del ecosistema; la intolerancia hacia la pluralidad y la diversidad. Finalmente,
la universidad tambin pretende buscar por medio de la calidad de la educacin, la
construccin de una sociedad ms justa y democrtica frente a los retos de la globa-
lizacin, el conocimiento y la construccin de la civilizacin del amor.
Para el desarrollo de su misin, ha diseado un Sistema de Educacin Rural
como uno de sus componentes, una Propuesta para la Educacin Bsica de Jvenes
y Adultos que no han podido continuar o completar su proceso educativo escolar
formal. La Universidad Catlica de Oriente ha trabajado, sistemticamente durante
sus dieciocho aos de existencia, de manera efectiva, a travs de su Facultad de
Educacin y su Grupo de Investigacin en Educacin Rural SER para la cualicacin
de los agentes y de los procesos educativos formales, no formales e informales en
Antioquia y en otros departamentos, y desde all, ofrecer su aporte a la transfor-
macin de la educacin en el pas.
El Servicio Educativo Rural tiene como misin ofrecer a todos los habitantes (nios
y nias, jvenes y personas adultas) del sector rural y campesino las posibilidades de
acceso a procesos de educacin permanente en todos sus niveles y modalidades, que
permitan y faciliten el desarrollo humano integral, la apropiacin crtica de la ciencia
y la tecnologa, el poder y la autonoma para participar como sujetos protagnicos
en la solucin de los problemas locales, regionales y nacionales, en la perspectiva
de la construccin de la nueva sociedad propuesta por la Constitucin.
El SER nace en Antioquia, y en el 2003 ya est en 6 departamentos: Antioquia,
Cundinamarca, Boyac, Cauca, Huila y Caquet.
Metodologas:
La estrategia principal es la aplicacin de una opcin educativa innovadora, no
escolarizada (un proceso) en la que se articulen las actividades de autoaprendiza-
je, el desarrollo de proyectos productivos, el trabajo en equipos y la participacin
comunitaria en la perspectiva de la autogestin educativa, la constitucin de
una economa solidaria y popular y el desarrollo humano.
Los elementos fundamentales de esta estrategia (y las estrategias secun-
darias) son:
126
Los proyectos (productivos, escriturales, ldicos, artsticos), como estra-
tegia metodolgica, la centralidad del proyecto productivo (agropecuario,
artesanal, agroindustrial, comunitario, etctera) es fundamental, porque
desde l emergen y se negocian las tareas y compromisos de conocimiento,
de crecimiento personal, de prcticas especcas y de acciones sociales.
El sentido de esta negociacin cultural a partir de los proyectos es el de
confrontar las experiencias de los participantes y convalidarlas cuando sea lo
indicado, realizar acuerdos en torno a contenidos y tutoras, hacer alianzas
y convenios que contribuyan al desarrollo y cualicacin de los proyectos.
La interdisciplinariedad e integracin de reas en torno al proyecto.
La comunidad local como sujeto educativo en este proceso, en la perspec-
tiva de construir una comunidad educadora.
La semipresencialidad del programa requiere ocho horas semanales de
encuentro, de cada grupo con su asesor o gestor educativo. La frecuencia y
duracin de estos encuentros es negociada en el grupo, pero debe cumplirse
un mximo de tres sesiones.
Los proyectos se asumen grupal y comunitariamente buscando la participa-
cin de las unidades familiares.
Al culminar la Educacin Bsica se obtiene el diploma de Animador Co-
munitario en el rea especca del proyecto que ha desarrollado (como uno
de los mediadores pedaggicos) (Londoo y otros, 2002).
La exibilidad se asume permitiendo que el actor educativo avance de
acuerdo a su disponibilidad de tiempo, capacidades personales, oportunida-
des de interaccin con su UBAP, avance en su propio proceso de formacin.
Esto implica realizar una negociacin permanente estudiantetutor para
ir deniendo los ncleos temticos que trabajar, los cuales tienen como
nico requisito el cumplimiento de las exigencias previas denidas para
cada uno de stos.
En el momento de requerir una certicacin sobre las fases aprobadas,
se da sobre aquellas cuyos ncleos temticos hayan sido aprobados en su
totalidad.
Esto posibilita que un alumno joven y adulto pueda realizar hasta dos fases
en un ao calendario, pero de acuerdo con el conocimiento de las posibili-
dades de tiempo y preparacin del alumno para el auto e interaprendizaje
se prev que, en condiciones normales y conservando buena calidad en la
formacin, el tiempo promedio de estudio es de 30 semanas, que permite
realizar fase y media.
Son estrategias pedaggicas fundamentales de esta propuesta:
La Mediacin Pedaggica: Es el tratamiento de contenidos y formas de
expresin de los diferentes temas a n de hacer posible el acto educativo,
dentro del horizonte de una educacin concebida como participacin,
creatividad, expresividad y relacionalidad. En ella se entretejen lenguajes,
tradiciones, textos sociales, materiales pedaggicos, ruralidades, nuevas y
viejas representaciones, memoria popular, imaginarios, condiciones educa-
tivas sociales, econmicas, laborales, familiares y personales.
Desde esta estrategia, los Mediadores Pedaggicos como materiales
educativos escritos, son instrumentos que sirven para desencadenar proce-
sos de aprendizaje al incentivar la curiosidad, el anlisis y la crtica en cada
educando.
Las UBAP (Unidades Bsicas de Aprendizaje Participativo): son pequeos
grupos de participantes que se integran en torno a determinados objetivos
educativos y a condiciones subjetivas y objetivas que favorecen su logro en
forma cooperativa o colaborativa; all se entreteje el proceso de conocimiento
y aprendizaje en condiciones de alegra, creatividad, rigor y productividad.
El libro Paralelo: Lo conforma una serie de componentes que integran las
UBAP, principalmente el contexto y la cultura, haciendo signicativas la asimi-
lacin y la comprensin de diferentes conceptos sugeridos por la Mediacin
Pedaggica que provocan la reexin crtica y constructiva, manifestada en
diferentes tipos de textos, que logra situar lo cotidiano en una denicin
cientca y ejerce una accin transformadora en el aprendizaje.
Algunos de sus elementos caractersticos son:
La integracin de texto y contexto.
La construccin de nuevos conocimientos.
La produccin intelectual del participante manifestada en diferentes
tipos de textos.
Reemplazar el cuaderno como til escolar.
Promover la autodireccin y el interaprendizaje.
La comunicacin argumentada desde el conocimiento.
La Formacin de Formadores con la cualifcacin continua de los tu-
tores, de manera que su accin de acompaamiento y de enseantes
ocasionales contribuyan al aprendizaje efectivo de los participantes y
se asume desde la dimensin del tutor o de la tutora como sujeto/a de
su propia formacin, como gestor/a comunitario/a y como permanente
investigador/a de su prctica pedaggica (Ministerio de Educacin
Nacional, 2003 www.mineducacion.gov.co/publicaciones/ Portafolio/
portafolio.asp?id=20).
El SER integra diferentes estrategias de aprendizaje, la organizacin grupal de
los estudiantes, el estudio de materiales, la vinculacin de la teora con proyectos
productivos, ldicos y culturales, y todo esto, enmarcado en un enfoque de texto,
es decir, dar relevancia a interpretar diferentes textos que produce la sociedad y el
desarrollo por parte de los estudiantes en la produccin de textos comunicativos.
128
La autodireccin y el interaprendizaje: los educandos son los responsables de
su aprendizaje y por eso asumen su direccin, es decir conocen y participan
en todos los momentos del proceso y se asumen como sujetos de conoci-
miento. En este sentido el participante monogerencia la apropiacin crtica
de conocimientos; el grupo se considera un espacio de interaprendizaje, de
aprendizaje solidario, y la tutora se asume como acompaamiento. Se trata
entonces de una educacin concebida como un proceso democrtico.
Valoracin y validacin del saber popular. Se valora como aporte y punto
de partida y se valida por medio de la escritura y de su confrontacin con el
conocimiento cientco en un autntico dilogo de saberes (Arias y otros,
1999).
El SER est basado en la pedagoga del texto, que plantea que:
La gran mayora de los conocimientos que ha creado y desarrollado la
humanidad (ciencias, creencias, emociones, poltica, etc.) se expresan y
comunican a travs de textos orales y escritos. Para la apropiacin de estos
conocimientos el ser humano precisa dominar un sinnmero de textos, sin
los cuales encontrar obstculos para el aprendizaje y su enseanza.
El proceso educativo debera permitir la apropiacin conceptual de los
conocimientos. Esta apropiacin sera posibilitada por un proceso de ense-
anza aprendizaje que privilegia los textos.
El texto entendido como toda produccin verbal, oral o escrita, lingsti-
camente organizada que forma una unidad comunicativa en cuanto tiende
a producir coherencia en el destinatario, es tambin una unidad importante
para la enseanza aprendizaje de diferentes conocimientos.
El proceso educativo debera partir de los conocimientos (textos y represen-
taciones) de los participantes para conrmar o informar esos conocimientos
y proponer nuevos conocimientos no conocidos por ellos que podran ser
una sntesis creativa.
Es preciso contribuir a la construccin de Comunidades Educadoras, ama-
bles, justas, lectoras, escritoras, productivas, en un orden social equitativo,
sin exclusiones [] (Londoo y otros, 2002).
La propuesta articula educacin, trabajo y produccin:
La estructura que tiene la propuesta permite en la educacin bsica reconocer
el valor del trabajo y el saber adquirido en ste para cualicar formalmente
esa fase del desarrollo humano; es aqu donde los proyectos tienen su mayor
signicacin para los sujetos, ya que stos son seleccionados de acuerdo a
las potencialidades, pero tambin de acuerdo a los saberes adquiridos en la
vida del trabajo (Londoo y otros, 2002).
Para el SER hay autoaprendizaje e interaprendizaje, todo este proceso se da a
travs del dilogo y del trabajo con textos, escribir e interpretar diferentes tipos de
textos (escritos y otros).
Vnculos pedaggicos:
La tarea educativa se asume desde una concepcin de la persona como ser
creado a imagen de Dios, ser integral, inteligente, digno y libre; ser social por
su misma naturaleza, ser trascendente y ser liberado por Cristo.
La propuesta parte de los sujetos educativos como referente principal y
actores protagnicos en el proceso. Este criterio otorga un nuevo sentido
al currculo, a las relaciones pedaggicas a la evaluacin e incorpora a los
educandos, los educadores y las comunidades en condiciones de protago-
nistas y gestores de su educacin bsica.
El SER est diseado para atender jvenes y adultos, hombres y mujeres,
residentes en reas rurales campesinas de Antioquia, que deseen comple-
mentar su educacin bsica, de acuerdo al Decreto 3011 de diciembre19 de
1997 sobre Educacin de Adultos.
En el SER, los grupos reciben el nombre de Unidades Bsicas de Aprendizaje
Participativo UBAP. stas constituyen la base del proceso formativo a travs
de la participacin activa de cada uno de los estudiantes. Estn conformadas
por un promedio de 20 (Arias, y otros, 1999).
El SER ubica al estudiante en un grupo de estudio y como miembro de una co-
munidad, considera muy importante tener en cuenta su naturaleza trascendente.
Las relaciones pedaggicas en el SER buscan construir comunidades de aprendiza-
je, y fortalecer las relaciones de estas comunidades con las comunidades rurales.
Contenidos:
Organizacin de los planes de estudio
Para la Educacin Bsica Primaria o Nivelatoria, se tienen diseados dos ci-
clos: Desarrollo Lectoescritor y Matemtico y Bsica Primaria. El primero est
orientado a personas con dicultades en los conocimientos fundamentales,
corresponde, ms o menos, al tercer grado; el segundo, a complementar
los conocimientos equivalentes al quinto grado. El nfasis en este ciclo se
encuentra en las lneas de formacin:
Desarrollo personal y social.
130
Desarrollo Comunicacional.
Se desarrolla en cuatro reas: Matemticas, Comunicacin, Ciencias Sociales
y Ciencias Naturales integradas con la educacin religiosa, tica y valores
y ldica.
Est bsicamente orientada a complementar a jvenes y adultos que
fueron expulsados del sistema educativo sin terminar la educacin bsica
primaria.
Bsica secundaria:
De acuerdo con la contextualizacin, los fundamentos y principios plantea-
dos, los objetivos, los proyectos y los contenidos se articulan alrededor de
las siguientes lneas de formacin:
Desarrollo personal y social. Es decir, aprender a ser, a conocer a convivir
y actuar.
Desarrollo cultural: ldico y esttico, o sea la construccin de una cosmovisin,
la comunicacin y el desarrollo de lenguajes y la realizacin de proyectos
ldicos y estticos.
Desarrollo cientcotecnolgico, o de los fundamentos y aplicaciones de la
ciencia bsica y la ecologa y las tecnologas apropiadas y apropiables con
un enfoque integrado en torno a proyectos.
Desarrollo productivo y comunitario, es decir, aprender a hacer, a organizar,
a dirigir y la actitud empresarial solidaria.
Ncleos temticos:
El ncleo es un conjunto temtico abordable interdisciplinariamente, que
integra temas referidos a problemticas presentes en la realidad de los
pobladores de un sector campesino y rural concreto y posibilita la aproxi-
macin a otros conocimientos relacionados con stos y en una dimensin
ms amplia y general del o los problemas. En este sentido, el ncleo tiene un
comportamiento sinrgico en relacin con la lnea de formacin y con todos
los componentes del programa, y como tal, potencia la formacin integral e
integrada del sujeto en su contexto. Los ncleos temticos en cada una de
las lneas de formacin son los siguientes:
Desarrollo personal y social.
Desarrollo humano integral.
Problemas econmicos y sociales de la regin y del pas.
Las ciencias sociales y el conocimiento de la realidad.
Liderazgo, organizacin y desarrollo comunitario.
Desarrollo cultural, ldico y esttico.
Proyecto escritural comunitario.
Ingls.
Medios de comunicacin y tecnologa informtica.
Proyectos ldicos y artsticos.
Desarrollo cientfcotecnolgico.
Matemticas aplicadas.
Biologa aplicada (salud y produccin agrcola y pecuaria).
Ecologa y recursos naturales.
Tecnologa agropecuaria (fuentes de energa, mecnica y construccin).
Desarrollo productivo y comunitario.
Organizacin y participacin comunitaria.
Gestin de proyectos.
Prctica productiva
Mapa curricular y su relacion con las reas denidas
en la Ley 115/94 para la educacin bsica.
Ncleos temticos Ciclos Areas y disciplinas integradas
1 2
Bsica primaria
Lectoescritura X Educacin Religiosa, tica y Valores;
Ciencias Naturales; Ciencias Sociales.
Matemticas X X Matemticas, Tecnologa
Ciencias Sociales X Historia, Geografa, Constitucin
Poltica, tica y Valores
Ciencias Naturales X Ciencias Naturales, tica y Valores,
Tecnologa
Bsica secundaria 3 4
1 2 3 4
Desarrollo Humano Integral X X Ciencias Naturales; Educacin
Religiosa, tica y Valores; Ciencias
Sociales.
Problemas Econmicos y
Sociales de la Regin y el Pas
X Ciencias Sociales: Economa,
Sociologa, Historia, Constitucin
Poltica. tica y Valores
Las Ciencias Sociales y
Conocimiento de la Realidad.
X Ciencias Sociales, Historia, Geografa,
Constitucin, Poltica. tica y Valores
Liderazgo, Organizacin y
Desarrollo Comunitario
X Ciencias Sociales y Humanidades,
tica y Valores
Proyecto Escritural Comunitario X X X Humanidades, Lengua Castellana.
tica y Valores
Ingls X X X Idioma Extranjero
Medios de Comunicacin y
Tecnologa Informtica
X Lenguajes, Tecnologa e Informtica
Proyectos Ldicos y Artsticos X X X Educacin Fsica, Arte y Recreacin
Matemticas Aplicadas X X X X Matemticas
132
Ncleos temticos Ciclos Areas y disciplinas integradas
Bsica secundaria 3 4
1 2 3 4
Biologa Aplicada (Salud y
produccin agropecuaria)
X X Ciencias Naturales, tica y Valores
Biologa Aplicada: Ecologa y
Recursos Naturales
X Ciencias Naturales y Educacin
Ambiental. tica y Valores. Tecnologa
Tecnologas Apropiadas
(fuentes de Energa, mecnica
y construccin de vivienda e
instalaciones productivas)
X x X Tecnologa
tica y Valores
Organizacin y Participacin
Comunitaria
x Economa, Sociologa, tica y Valores
Gestin de Proyectos X x X Administracin y Gestin, Etica y
Valores
Prctica Productiva X x X Interdisciplinar
Fuente: Arias y otros, 1999.
El currculo de SER es un currculo complejo, busca la integracin a travs de
lneas de formacin, ncleos temticos e incluye las reas fundamentales orientadas
por la ley 115 y los Ciclos Lectivos Integrales del decreto 3011.
Con respecto a los tutores, el SER presenta dos alternativas:personas de la
comunidad y/o del municipio donde funciona la UBAP, que llenen los requi-
sitos mnimos denidos, entre los cuales destacamos: Bachillerato completo
preferiblemente pedaggico o agropecuario y residir en una de las veredas
donde funcione una UBAP atendida por l. Estos tutores asesoran dos UBAP
en promedio.
Maestros vinculados a establecimientos educativos rurales, con una vincu-
lacin laboral de tiempo parcial para la atencin de una UBAP.
Todos los tutores deben cumplir los siguientes requisitos:
Demostrar inters y motivacin en comprometerse con un proceso de for-
macin profesional para el trabajo educativo en el Sector Rural.
Inters y participacin en trabajo comunitario que posibilite el desarrollo de
sus capacidades de liderazgo y de gestin educativa.
Buena capacidad de relacin y de comunicacin, tanto con personas del sec-
tor rural campesino como con lderes y personal del sector pblico, privado
y organizaciones comunitarias.
Los tutores deben apoyar la formacin de los grupos del municipio segn el
rea de especializacin seleccionada en su formacin.
Formacin de Tutores: se tiene previsto un proceso formativo en las siguientes
lneas: Curso de Induccin (dos das) a partir del cual se dene la vinculacin
de los tutores. Microcurrculo Educacin de Adultos para tutores de Bsica
Primaria, con un encuentro inicial y ocho talleres en el ao lectivo.
Formacin Permanente, conducente a la profesionalizacin del tutor, para efec-
tos administrativos se divide en dos seminarios por ao, con dos momentos de
socializacin de cinco das cada uno, y una asesora permanente por parte de
los formadores, a travs de visitas y de utilizacin de tecnologas de comunica-
cin e informtica. Se organizan como microcurrculos validos para escalafn y
formacin profesional en Educacin, la Universidad Catlica de Oriente.
Los tutores que dentro de los parmetros de calidad denidos logren la perma-
nencia de los estudiantes o trabajar con un nmero mayor del promedio denido,
reciben estmulos en condonacin del crdito educativo hasta en 50%.
Los coordinadores municipales son personas con una formacin mnima como
Tecnlogos Agropecuarios que asesoran a los tutores y a las UBAP en los
aspectos pedaggicos y en la realizacin de los proyectos, y a su vez realizan
las funciones de coordinacin administrativa en el respectivo municipio.
Cada coordinador atiende una UBAP y asesora otros nueve grupos en pro-
medio (Arias y otros, 1999).
Para el SER, el profesor es un tutor que puede ser un miembro de la comunidad
o un educador de tiempo parcial. Debe estar comprometido con la comunidad y
participar en procesos de formacin permanente, un requisito fundamental para
ser profesor en el SER es ser capaz de realizar trabajo comunitario.
Los materiales:
El SER contempla como principales mediadores pedaggicos: la tutora, la
comunidad local y municipal, el material educativo disponible en las loca-
lidades y los mdulos propios de cada ncleo temtico. Estos constituyen
un apoyo al proceso formativo. Han sido preparados por un equipo de
profesionales de la Universidad y validados con expertos en los temas y con
campesinos de la regin.
El Colegio cuenta con un Centro de Comunicacin e Informacin al servicio
de estudiantes y tutores que, mediante diferentes medios de comunicacin,
suministra materiales y documentacin necesaria para la ampliacin o com-
plementacin requerida por stos, especialmente en el rea de proyectos.
La propuesta aborda la produccin de materiales pedaggicos como media-
dores del proceso de enseanzaaprendizaje en relacin con el entramado
de mediaciones con el n de contribuir al desarrollo de los jvenes y adultos
participantes como sujetos de conocimiento y sujetos sociales y polticos, es
decir, como ciudadanos democrticos.
134
Es necesario distinguir entre el mediador pedaggico y el mdulo utilizado
ampliamente en este tipo de programas. En la Propuesta, el mdulo es un
punto de llegada, es el resultado del proceso pedaggico y didctico, pero no
un resultado terminal, sino abierto a nuevas confrontaciones, sustituciones
y enriquecimiento.
Las experiencias y saberes del mundo de la vida de los jvenes y adultos,
confrontados, sustituidos y/o transformados en el dilogo de saberes que
se realiza en el proceso, los resultados de las investigaciones formativas (in-
dagaciones) que realizan, los aportes extrados de diferentes textos sociales
sobre el tema de estudio previamente criticados; el LIBRO PARALELO escrito por
el participante y que recoge su recorrido personal por el proceso, alentado
por el mediador impreso, por algunos materiales audiovisuales, prcticas de
laboratorio y por el desarrollo de sus proyectos, se integran en los mdulos
correspondientes a los ncleos temticos.
El mediador impreso elaborado por el grupo de investigadores, y por los
coinvestigadores de los ncleos es apenas uno de los componentes de la
mediacin pedaggica como totalidad [] (Londoo y otros, 2002).
En el SER, los materiales se constituyen en mediadores pedaggicos junto con
otras estrategias. Son textos que promueven la produccin, por parte de los estu-
diantes, de otros textos tiles a las comunidades.
Valoracin, trascendencia y aportes al campo de la EDJA:
El SER es un programa educativo que integra variados fundamentos: del humanismo
(desarrollo humano integral); elementos importantes de la IAP (investigacin tem-
tica de tipo freiriano, desarrollo sostenible); pedagoga del texto (se hace nfasis
en los procesos escriturales y en la produccin de diferentes tipos de textos), con
componentes de dilogo de saberes (valoracin y validacin del saber popular); y
una intencionalidad expresa de formacin ciudadana para la convivencia.
Su propuesta curricular retoma algunos aportes de SAT, construye un currculo
integrado cuyos ejes articuladores son los proyectos productivos, comunitarios y
escriturales. Su propuesta pedaggica logra quebrar el modelo compensatorio de
la educacin de personas adultas, sus ideas fundamentales corresponden a un
modelo no escolarizante.
Como CAFAM y SAT son frutos de un trabajo colectivo a largo plazo, lleva ms
de siete aos en construccin, pero su expansin no es tan grande como CAFAM o
SAT, esto puede tener explicacin porque es una propuesta nueva en comparacin
con las otras dos. Pero tambin, para implementar su propuesta se requiere un pro-
ceso de investigacin temtica social y cultural y supone un trabajo de adaptacin
y recreacin de los materiales educativos.
El humanismo propuesto por SER es un humanismo cristiano, se busca la
formacin integral del ser humano porque se busca un ser a imagen de Dios. Se
reconoce la importancia del respeto a la diferencia. Como en el caso de SAT, el
humanismo propuesto por SER es colectivo o comunitario. La investigacin tem-
tica de SER es un tipo de IAP que permite hacer una lectura del contexto en que
se va a realizar su propuesta educativa, es una investigacin imprescindible para
la ejecucin del programa.
La propuesta SER en sus fundamentos cita diferentes autores, por ejemplo, en
cuanto a la importancia del lenguaje, consideran que Vygotski es uno de los autores
que dan sustento a sus ideas:
La Investigacin Temtica estudia el pensamiento de los pobladores, a travs
de la expresin de es pensamiento en el lenguaje, en la palabra como su
realizacin (Vygotski, 1982) y hace de este estudio la base para una progra-
macin educativa (Londoo y otros, 2002).
El texto constituye entonces un ltro por medio del cual los sujetos inter-
pretan y comprenden las acciones humanas, los fenmenos fsicos y sociales,
acta como mediador entre el sujeto cognoscente y la realidad (Mugravi,
1999) (Citado por Londoo y otros, 2002).
Los aportes para la EDJA de la experiencia SER son varios, al igual que el SAT
logran hacer un currculo integrado, por Ncleos Temticos. Este tipo de currculo
constituye un avance con respecto a los currculos disciplinares por reas separadas.
Adems, logran transversalizar los proyectos productivos y los proyectos escritura-
les. La propuesta SER es una experiencia que recoge las aspiraciones de la Nueva
Constitucin y promueve la participacin ciudadana y la convivencia pacca para
la solucin de los problemas regionales y de los campesinos.
La propuesta SER es altamente contextualizada, supone un estudio socioecon-
mico y cultural de las comunidades para la construccin de su propuesta pedaggica
y curricular. Esta contextualizacin es muy necesaria en la EDJA.
Cambios en la educacin y
los nuevos sujetos sociales
Si bien es cierto que la ltima dcada del siglo XX fue una dcada caracterizada por
la concertacin y la ilusin reformista, el nuevo siglo se inicia con la contrarreforma,
que busca desmontar lo concertado en la Ley 115 y en la Constitucin del 91, en
particular, lo referido a los derechos sociales y polticos, incluyendo, por supuesto
el derecho a la educacin, proceso que se da junto al desconocimiento de nuevos
sujetos sociales.
Paralelo a esto y mediante el proceso de descentralizacin y desconcentracin:
han ido cambiando las funciones propias del MEN hasta el punto que hoy es quien
traza las polticas, pero son los entes territoriales, secretaras de educacin de-
partamentales y municipales quienes tienen que ejecutar las polticas y poner en
marcha las polticas diseadas desde el MEN; de tal suerte que las funciones que
tena el MEN, en particular las referidas a la EDJA han quedado en manos de entes
territoriales, quienes tienen que responder por la puesta en marcha de los progra-
mas, en la mayora de casos y por sugerencia del propio MEN los entes territoriales
optan por dejar en manos de particulares lo referido a la EDJA prevaleciendo un
monopolio como el de CAFAM.
Como expresin del desmonte de la EDJA, el MEN ha impartido orientaciones
para que los programas de alfabetizacin, y en general de EDJA, pierdan su especi-
cidad, se alejen de las propuestas construidas desde el propio campo de la EDJA,
y que consisten bsicamente en: alfabetizacin, perspectiva del trabajo, educacin
para la ciudadana, nuevos desafos, indgenas y campesinos, equidad de gnero,
desarrollo sustentable. Estas prioridades no son reconocidas por el MEN, pues la
orientacin es que los programas de EDJA se limiten a las competencias y los es-
tndares (Directiva Ministerial No. 14 de julo 8 de 2004).
Hoy las tazas de analfabetismo muestran, por un lado, la imposibilidad de que
el sistema educativo formal retenga a los estudiantes,
7
de acuerdo con un estudio
de la Contralora General de la Repblica, la desercin escolar de los y las jvenes
est asociada con: las dinmicas de exclusin y desintegracin, como el desem-
pleo, la falta de participacin, el desplazamiento forzado, la drogadiccin e incluso
las conductas delictivas (Contralora General, 2005). Pero, por otro la falta de una
evaluacin del impacto de los programas educativos dirigidos a jvenes y adultos.
Nos referimos a una evaluacin pblica, no a la contratacin de entidades privadas,
porque la evaluacin de las polticas, planes y programas del Estado debe ser un
asunto pblico.
Respecto al tema de la desercin, que implica jvenes por fuera del sistema
educativo,
8
el mencionado informe de la Contralora establece tres causas para
la desercin que llama variables, stas son: Variables institucionales, variables
endgenas y variables del entorno. El mismo estudio sintetiza el drama de los
desplazados de la siguiente manera:
Para tener una idea de la desercin basta con tomar la poblacin total ma-
triculada en la educacin bsica y media en 2004 (10,524,547 estudiantes)
7
No existe una cuantificacin
pero se sabe que son cientos los
estudiantes que son expulsados
de los colegios por problemas
asoci ados a l a convi venci a
(drogas, pandillas, embarazos)
y hay otro tanto que no puede
continuar porque debe trabajar
para contribuir al sustento de la
familia.
8
Es difcil y complicado compren-
der la realidad de la cobertura en
educacin dado que cuando un
estudiante se matricula queda
ingresado al sistema, pero
cuando deserta las estadsticas
del sistema ofcial no lo cuentan;
es decir que las cifras de cobertu-
ra se basan en matriculados y no
se contabilizan las que salen del
sistema, es un sistema de una
sola entrada.
138
frente a una tasa de desercin promedio de 7.05% anual para establecer
que solamente terminaran el ciclo completo de educacin 47.31% de los
estudiantes que lo hincaron, es decir, que de cada 100 nios que ingresan al
sistema escolar, slo 53 culminarn el ciclo educativo (Contralora, 2005).
Al seguir las lgicas del estudio, la variable institucional est referida a las cau-
sas propias de la dinmica del funcionamiento perverso del sistema educativo que
hace que casi 50% de quienes ingresan terminen el ciclo; la variable endgena est
referida a los estilos de enseanza y aprendizaje y que generan un ambiente de
tensin muy fuerte por la incidencia de las polticas educativas sobre los propios
docentes: La desprofesionalizacin de la carrera, la ampliacin de la jornada, la
inexistencia de una poltica de formacin, las limitaciones para la participacin, la
violacin de los derechos humanos de los educadores, el control policivo, entre otros,
han llevado a una situacin de desestabilizacin emocional, laboral y pedaggica
de los educadores, creando un clima que inuye en la desercin; la variable del
entorno hace referencia a la falta de recursos econmicos, asunto que como ya es
costumbre en nuestro medio se agrava en las zonas rurales y golpea ms reciamente
a la poblacin femenina y a la infancia, debido a la necesidad que existe en muchos
hogares de completar los ingresos vinculando toda la mano de obra disponible
en el hogar, lo que por supuesto no exime a la infancia. En 2003 haba aproxima-
damente 1.2 millones de nios trabajadores, 38% de ellos en edad escolar que no
asisten a algn centro educativo y cerca de 6% se enfrenta al mercado labora en
condiciones de analfabetismo (Contraloria, 2005).
A esto hay que sumarle un dato no cuanticado de analfabetismo funcional,
que implica un porcentaje de personas que, habiendo asistido a la escuela han
desertado y por desuso o por poco desarrollo de sus capacidades durante su ex-
periencia de educacin formal, han olvidado no slo leer sino comprender textos
o interpretar mensajes escritos, a lo que habra que sumarle el desconocimiento e
imposibilidad de acceso a las nuevas tecnologas: computadoras y, en general, la
cultura digital.
Los nuevos sujetos sociales y el sin sentido educativo
Ser joven, ser pobre y habitar una comunidad urbana o rural se ha convertido en
carga difcil para miles de jvenes adultos desde la infancia obligados por la pobreza
actual en Colombia; pues el control territorial que hoy hacen los actores armados
impone formas de vida lejanas de las dinmicas culturales necesarias en esta etapa
de la vida, por ejemplo, en lugares como Bogot, en localidades como Ciudad Bolvar
o Rafael Uribe Uribe este control determina a qu horas se deben acostar, o qu tipo
de ofertas culturales son permitidas en algunos barrios de estas localidades.
Pero no es slo que existan controles hacia los jvenes, es que estos sujetos
sociales tampoco son reconocidos en la cultura escolar: su identidad, su cultura, sus
gustos, sus lenguajes no parecen tener cabida en el mbito escolar, all, la identidad
que pretende dar la institucin es la de estudiantes, una identidad que ya no les
pertenece, que no les dice nada, que no los convoca, la identidad no es un asunto
ready made
9
pues hoy en el universo juvenil, los y las jvenes son sujetos sociales
con una cultura propia, formas particulares de habitar el mundo, de relacionarse
con el conocimiento, con la cultura adulta y con una territorialidad viva.
Estos nuevos sujetos sociales habitan el mundo desde la nueva sensibilidad
y la nueva percepcin que les da la interaccin con las nuevas tecnologas, de
formas musicales y modas muy peculiares que comportan imaginarios, lenguajes
y formas de socializacin particulares, lo paradjico es que estos nuevos sujetos
son invisibilizados en el mundo escolar, all se les ve como sujetos pasivos de un
aprendizaje determinado por lgicas ancladas en el siglo pasado, y muy lejanas de
las dinmicas culturales propias. Con unos estilos de enseanza que no parecen
encontrar interlocucin con los jvenes estudiantes; no es claro que respondan a
las nuevas dinmicas del conocimiento, a los intereses, imaginarios, y dinmicas
juveniles, son estilos de enseanza alejados de los estilos de aprendizaje de los y
las jvenes que cada da ven al docente como un ser lejano de sus preocupaciones
y dinmicas de socializacin y aprendizaje, el desinters explica cerca de 20% de
las razones para abandonar el estudio (Contralora, 2005).
Nos encontramos, entonces, ante unos docentes reducidos en su papel y su
imagen, con una imagen social muy deteriorada y utilizados para validar discursos
que desde la lgica del mercado se imponen al mundo educativo, hablando de
estndares, indicadores de calidad, cultura de la evaluacin; contribuyendo a su
propia desgracia al impulsar la empresarializacin del currculo. No parece existir
en el universo escolar una didctica frente a las nuevas tecnologas, a la imagen
fragmentada y en movimiento, producto de las prcticas de zapping, de los video
juegos de la inmediatez del chateo a travs del messenger. Existe una clara in-
tencin de homogenizar, de instrumentalizar. Los estndares crean un currculo
nico que hace perder la diferencia tnica y cultural [] Las evaluaciones masivas
promueven el desinters por el estudio, la investigacin y la experimentacin
(Contralora, 2005).
En este panorama se ha construido un muro imaginario que se evidencia en el
aula de clase cuando los tradicionales rituales de enseanza aprendizaje pierden
sentido: ni los estudiantes encuentran relacin entre lo que all se dice y el mundo
de la vida, se desacreditan los mitos educativos basados en la gura del docente
como adulto respetable que dene su quehacer desde unas prcticas estableci-
das por siglos, con unas didcticas denidas y con unas actitudes de obediencia
y sumisin por parte del estudiante; este muro va creciendo, la imagen social del
docente se deteriora, las tensiones en la escuela desbordan su propio mbito e
ingresan al mundo escolar otros actores, para reprimir, explicar, designar y orde-
nar con nuevas lgicas el espacio escolar; se establecen requisas policiales en los
colegios, los manuales de convivencia se convierten en dispositivos de control, los
9
La identidad ya no est deter-
minada por la familia, ni por la
clase social, hoy, en la etapa
del capitalismo globalizado es
necesario hablar de identida-
des en plural, que deben ser
construidas y reconstruidas de
manera permanente y como
expresin de las bsquedas de
sentido, de reconstruccin de
los valores, pues los cambios que
ha experimentado la sociedad en
estos tiempos de digitalizacin,
de velocidad, vrtigo y globa-
lizacin, hace que no existan
referencias claras respecto a la
tica y las tradiciones.
140
tcnicos, los expertos denen qu ensear, qu aprender; los empresarios cmo
ensear; los banqueros qu y cmo evaluar; y as el universo escolar se ampla, y
el docente, el pedagogo es una gura borrosa, sin credibilidad ante la comunidad
o ante s mismo, sin autoridad y reducido a una especie de medidor funcionalista,
cuyo nico criterio de valor es el saber hacer del estudiante; pero un saber hacer
pensado y estructurado desde la sociedad del conocimiento que en la practica
implica reducir el conocimiento al manejo de informacin, a la instrumentalizacin del
conocimiento y a la competitividad como el catecismo que reduce la educacin a la
produccin al menor costo, que hace de la escuela un espacio de neodarwinismo
social, donde impera la racionalidad instrumental (competencias) que privilegian el
modelo emprico-analtico, al validar como conocimiento el saber hacer. Todo esto
contribuye al sinsentido en que parecen moverse nuestro jvenes, con una opcin
casi exclusiva desde el pragmatismo en la escuela se busca adiestrar estudiantes
que son vistos como objetos de la accin educativa y como consumidores por los
publicistas o como anmalos desde los imaginarios adultos, pero no como una
poblacin con unas culturas particulares, con unas demandas sociales, culturales y
humanas propias de este comienzo de siglo.
Es decir, no advertimos una mirada desde lo pedaggico, ni desde la escuela, ni
desde el maestro respecto a las dinmicas juveniles, lo que lleva a un complejo pro-
blema de incomunicacin, y esto adems constituye una gran paradoja, pues la accin
educativa es ante todo una accin comunicativa, muestra la urgencia de que la EDJA
participe tambin en el mbito de la educacin formal, de reconocer unos nuevos
sujetos que hoy invaden los escenarios sociales, pero slo son reconocidos como con-
sumidores o como sujetos en trnsito y no como sujetos sociales con derechos, con
una sensibilidad, un imaginario, unas prcticas propias,
10
unas culturas particulares, que
habitan el capitalismo contemporneo, en esta fase de globalizacin y neoliberalismo,
desde la fragmentacin y la discontinuidad (Garca Canclini, 2004).
Lo paradjico es que estos sujetos son los que da a da engrosan el campo de
la EDJA, al respecto Germn Mario arma que estamos ante una situacin que
ha hecho olvidar a los adultos; el atraso cientco y tecnolgico, situacin que
muestra la incapacidad de estar a la altura del futuro (Mario Germn, 1993) , es
decir, estamos ante una nueva realidad, un nuevo reto, pues ya la EDJA no se nutre
tanto de adultos: pobladores barriales, lderes sindicales, militantes, cristianos de
base, madres comunitarias quienes estn ingresando hoy al universo de la EDJA
son los nuevos sujetos sociales provenientes de la educacin formal bien sea por
que no tienen cabida en las dinmicas autoritarias del sistema, o porque el modelo
educativo est dejando a miles de jvenes por fuera del sistema, este desplaza-
miento se da por ejemplo en Bogot, la ciudad con mayores niveles de cobertura
en educacin del nivel bsico, hasta el grado 9 (Gmez Victor Manuel, 2006). El
ingreso a los otros grados que faltan para completar el ciclo de educacin media
sufre un dramtico descenso, pues alcanza un promedio nacional de 25% llegando
a 30% y 40% en algunas ciudades como Bogot (Gmez Victor Manuel, 2006).
10
Pese a que desde 1997 se hizo
un reconocimiento ofcial de
los jvenes como unos sujetos
de derechos y deberes, a travs
de la Ley de juventud (Ley
375) que busca bsicamente gr:
promover la formacin integral
de la juventud, su vinculacin
activa a la vida econmica, pol-
tica y social y el ejercicio pleno y
solidario de la ciudadana, pero
esta Ley parece no haber llegado,
an al espacio escolar.
Es decir, que asistimos a un dcit de cobertura que, para el caso de Bogot, est
por muy por encima del promedio nacional, sumado 10% que se queda por fuera
de la bsica y 60% excluido de la media, suman 70% de jvenes que no tienen
garantizado el derecho a la educacin. De acuerdo con Victor Manuel Gmez: La
baja cobertura implica una alta proporcin de la poblacin en edad escolar por
fuera del sistema educativo, afectando principalmente a los jvenes de menores
ingresos; visin que coincide con el informe de la CEPAL donde se arma: Los
jvenes viven, con mayor dramatismo que el resto de la poblacin, una serie de
paradojas y tensiones (CEPAL, 2004):
Las polticas pblicas de salud no se han adecuado a sus necesidades de
morbilidad.
Tienen menos acceso a educacin y menos acceso al empleo.
Son ms aptos para el cambio productivo, pero ms excluidos del mismo.
Respecto al ingreso a la universidad, se calcula que ms de 70% de quienes
terminan el grado 11 se quedan sin acceso a la educacin superior, hay tambin un
porcentaje alto de quienes ingresan en primera instancia a la universidad que a la
vez son expulsados por la misma, entre los aos 1999 y 2004, la desercin alcanz
un promedio de 52%, las causas establecidas, en diferentes investigaciones,
11
se
sintetizan en: dicultades econmicas, obligaciones laborales, bajo rendimiento
acadmico, embarazos, problemas de salud, cambios de residencia(El Espectador,
2006); tambin hay un alto porcentaje de jvenes que buscan afanosamente ingresar
al campo laboral, pero all se encuentran con la falta de certicacin para ingresar
al mundo del trabajo.
11
La universidad Pedaggica Na-
cional, que tiene un porcentaje
de desercin de 45%, establece
como factores decisivos lo eco-
nmico y lo laboral.
Educacin para el trabajo
El ingreso al mundo del trabajo est siendo ofertado por el Estado va capacitacin:
existe el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, que fue creado en 1957 como
resultado de la iniciativa conjunta entre trabajadores sindicalizados, empresarios e
Iglesia catlica con al apoyo de la Organizacin Internacional de Trabajo (OIT).
Inicialmente y hasta el 2002 la funcin del SENA
12
estaba enfocada en la gestin
educativa y promocional mediante la realizacin de estudios nancieros de algunas
empresas en crisis, capacitaba en mercadeo, secretariado, diseo y sistematizacin
de operaciones encaminadas a elevar la produccin industrial. Pero ahora con el
espejismo de la capacitacin, el estado ha creado, a travs de diferentes programas,
pero en particular el programa jvenes en accin que es parte de la estrategia
del Plan Colombia, certicar a los jvenes para acceder al mercado laboral; all
se busca preparar a jvenes entre 18 y 25 aos que estn aliados en el nivel 1 y
2 del sisben, dentro del concepto de empleabilidad, lo que signica que ms que
una profesin se da capacitacin para el trabajo con nfasis en las competencias
laborales propias de la empleabilidad, esto es obediencia, sumisin, competicin y
adaptacin a diferentes situaciones y ocios, esto se conoce como desarrollo de la
Competencia laboral denida por el SENA como: la capacidad de una persona para
desempear funciones productivas con contextos variables (SENA, 2002).
Es decir, la EDJA queda limitada a una visin tecnicista, anclada en la empleabi-
lidad, en la incorporacin de nuestros jvenes en el mercado de trabajo, por fuera
de consideraciones culturales, sociales, familiares, econmicas. Al respecto, parece
copiado del modelo chileno, en particular el programa Chile Joven, un programa
que una ONG, organizaciones sociales y Gobierno de Chile en su bsqueda para
proporcionar destrezas para el empleo a la juventud socialmente marginada. Se
trata de programas de corta duracin que utilizan innovaciones en la formacin
hacindolos, de este modo, ms pertinentes para los trabajos y facilitando la co-
locacin. Es un modelo que exacerba la competencia, que no reconoce las parti-
cularidades de los sujetos, no se trabaja ni la interculturalidad, ni la perspectiva de
gnero, ni el desarrollo sustentable, dado que lo que se busca es entrenamiento
para la empleabilidad. En concreto, el programa Jvenes en accin fue diseado
en el marco del Plan Colombia y obedece a un componente de recuperacin
econmica y social en el marco de la Red de Apoyo Social que deba generar la
aplicacin de dicho plan. Este programa, que no incluye una mirada particular sobre
la EDJA, ni tan siquiera alguno de los siete componentes establecidos en el marco
de accin regional es efectivamente un programa de corta duracin, se limita a
mejorar las condiciones de insercin laboral y social a travs de entrenamiento
en ocios semicalicados y una rpida prctica laboral,
13
cubre siete ciudades del
pas y 17 municipios aledaos a stas, en el 2001 se capacitaron 17,193 jvenes,
en 2002 fueron 52,250; en 2003, 35,244. Este es un programa con un costo total
de US$74.8 millones
Es curioso como existe una clara intencin, no slo de no reconocer las caracte-
rsticas de la EDJA, sino que adems se invisibiliza a quienes trabajan programas, con
12
El SENA presta el servicio de For-
macin Profesional Integral gra-
tuita. Est presente en todas las
regiones del pas, dispone de una
amplia infraestructura de talleres
y laboratorios para benefciar a
empresas de todos los niveles
tecnolgicos. En los Consejos
Directivos y en los Comits Tcni-
cos de sus Centros de Formacin,
participan los empresarios y los
gremios producti vos. Indaga
permanentemente las tendencias
del mercado laboral a travs de
25 Centros de Servicio Pblico
de Empleo y renueva su oferta
de formacin en consulta directa
con el sector productivo.
13
Cada una de las fases: capaci-
tacin y prctica laboral de tres
meses de duracin.
144
y desde la sociedad civil, pero paralelo a ello, se busca que entidades nacionales e
internacionales realicen la funcin de certicar a los jvenes,
14
siempre y cuando
sigan los lineamientos de las mesas sectoriales, que son espacios de denicin
de polticas de educacin y empleo creados por el Gobierno Nacional con parti-
cipacin formal del sector educativo y trabajador; tambin participa el gobierno y,
por supuesto, los gremios de empresarios.
En 2004, al SENA, en cumplimiento del Decreto 249, se le establece la funcin
clave de mejorar la oferta educativa y liderar el Sistema Nacional de Formacin para
el trabajo. Es la forma como esta entidad, en cumplimiento del documento CONPES
2945, se adecua para la competitividad y liderar la construccin de un sistema que
articule toda la oferta educativa tcnica, pblica y privada, para regularla y poten-
ciarla (CONPES, 2004). Esto es lo que se conoce como: formacin pertinente y de
calidad, que intenta reducir la EDJA a procesos de certicacin del desempeo,
siguiendo los mandatos empresariales, pues son los empresarios quienes, a travs
de las Mesas sectoriales, denen en qu capacitar a los jvenes, de acuerdo a las
necesidades particulares de los gremios, con nfasis en la competitividad exporta-
dora. Estas mesas, que formalmente tienen representacin de los trabajadores y del
sector educativo, no establecen ninguna relacin con las instituciones que trabajan
con EDJA, de hecho estn presididas por representantes del sector productivo, que
son quienes imponen la agenda, de acuerdo a los que dene el llamado Sistema
Nacional de Formacin para el Trabajo que es un organismo que vincula a un
conjunto de entidades que ofrecen formacin tcnica, tecnolgica y de formacin
profesional, para la estructuracin de la respuesta de formacin, a partir de la iden-
ticacin y denicin de normas nacionales de competencia laboral, en procesos
concertados de los actores sociales del pas (http://www.sena.edu.co/ 2006).
Una clara muestra del sesgo tecnicista y la lejana entre la propuesta del SENA,
que es la propuesta mayoritaria y a la que acceden la mayora de los jvenes, pues
sus costos son asumidos por el Estado y los postulados de la EDJA, lo constituye el
diseo curricular que all se trabaja y que responde a lo que se conoce en el dis-
curso empresarial como Emprendimiento y empresariarismo que es una estrategia
institucional que busca crear la cultura de emprendimiento y facilitar el desarrollo
de iniciativas empresariales a travs de asesora y acompaamiento.
El diseo curricular es conocido como Cadena de valor y desarrolla: sensibi-
lizacin al emprendimiento, mentalidad emprendedora, plan de negocios, creacin
de empresas con nimo de lucro o y de economa solidaria y fortalecimiento de
empresas o unidades productivas (http://www.sena.edu.co/Portal/Planes y Pro-
gramas/Jvenes en Accin).
En sntesis estamos ante lo que (Michel Apple, 2001) ha llamado el neoconser-
vadurismo y que se expresa en la concepcin de la educacin y el papel que se le
asigna: regula y vigila la productividad; la escuela (y educacin) son artculos de
mercado; resultados son indicadores estandarizados; discriminacin segn gnero,
condicin social, raza y clase; busca desde la educacin las condiciones necesarias
14
Con la Resolucin 8728 de marzo
de 2001, entidades de carcter
nacional e internacional, tienen
la posibilidad de gestionar su
acreditacin ante la Superinten-
dencia de Industria y Comercio,
como organismos certifcadores
de personal.
para aumentar la competitividad internacional, ganancia, disciplina; los objetivos
resultan ser iguales a las metas econmicas; mediante el control de variables externas
y estandarizacin de rendicin de cuentas.
La cobertura del SENA se da a travs de 111 centros en el pas con una cobertura
bastante amplia:
2002 1,142,798
2003 2,263,382
2004 2,964,799
2005 3,848,282
Meta 2006 4,066,654
Fuente: www.sena.gov.co
La EDJA y el trabajo educativo de algunas
organizaciones de la sociedad civil-OSC
En este estudio entrevistamos cinco OSC de la CEAAL sobre sus reas de trabajo;
la poblacin con la que trabajan; las concepciones tericas; las relaciones con el
Estado; la incidencia en los organismos del Estado para el impulso a la EDJA; sus
opiniones sobre las polticas de EDJA; y nalmente, sobre recomendaciones de libros
de cuestionamientos para mejorar esta investigacin.
Las cinco OSC entrevistadas fueron: Dimensin Educativa, Centro de Investigacin
y Educacin Popular, CINEP, Centro Popular para Amrica Latina de Comunicacin,
CEPALC, El Servicio Colombiano de Desarrollo Social y la Corporacin para el desa-
rrollo del oriente, Compromiso.
Las OSC trabajan con poblaciones que no son atendidas por programas del
Estado, realizan sus prcticas desde concepciones diferentes a las propuestas
por los gobiernos recientes, son programas y proyectos no asistencialistas y
donde lo central no es hacer estadsticas de atencin a la poblacin. Las OSC
entrevistadas buscan con su trabajo educativo la organizacin de las poblaciones,
el empoderamiento.
Las OSC realizan sus labores tanto en el campo como en la ciudad y casi todas por
regiones, esto hace muy importante el trabajo regional y el concepto de regin.
La mayora de las OSC hacen su labor educativa inspiradas en la educacin
popular y las realizan con estrategias metodolgicas guiadas por el dilogo de
saberes y cultural.
Aunque las OSC hacen algunos contratos con entidades del Estado, la relacin
con el Estado es de autonoma y en muchos casos de exigencia por los derechos
econmicos y sociales, entre ellos, el derecho a la educacin.
Las OSC entrevistadas no conocen muy a fondo las polticas especcas para la
EDJA, no es claro que exista una poltica para la EDJA, y si existe es muy marginal a
la poltica educativa general. Este desconocimiento a fondo de las polticas de EDJA
deja ver que si existen estn invisibilizadas, no son objeto de debate pblico.
La mayora de OSC entrevistadas hace alguna incidencia en las polticas regio-
nales (departamentales) o de ciudades, pero muchas veces la inuencia sobre estas
polticas no son el resultado de un plan de incidencia, sino fruto de la interlocucin
con algunos funcionarios progresistas. Hay que tener en cuenta que el grueso de las
decisiones polticas se ha centralizado y que la descentralizacin ha sido ante todo
en la gestin de estas polticas, aunque se puede decir que hay ciertos mrgenes
de maniobra o intersticios de la poltica.
Hay cierta divisin y especializacin en el trabajo de las OSC; algunas son ms
expertas en algunos temas; unas estn ms centradas en la comunicacin; otras en la
formacin poltica de los jvenes; otra en la convivencia familiar y comunitaria; otra en
la formacin de alfabetizadotes. Sin embargo, hay OSC que trabajan varias temticas
desde los proyectos de desarrollo y los proyectos de reconstruccin del tejido social.
Las OSC tienen una preocupacin por la sistematizacin y la reexin terica
de sus prcticas, todas han realizados procesos de sistematizacin y tienen publi-
caciones al respecto.
148
En ciertos casos se presenta estigmatizacin y persecucin por parte del Estado
hacia la labor de las OSC, en particular, las que trabajan en derechos humanos y
derecho internacional humanitario.
Las OSC entrevistadas han producido libros y otras publicaciones importantes
para el campo de la EDJA, aunque los asuntos tratados no hablen especcamente
de la EDJA (vase cuadro comparativo de anlisis de la entrevistas con OSC).
Hay una falta de dilogo, de comunicacin entre las propuestas estatales de
EDJA y los programas y proyectos educativos de las OSC. Las experiencias, los mate-
riales, las estrategias metodolgicas desarrolladas, los enfoques tericos, los temas
tratados (Gnero, Derechos Humanos, Convivencia, Resolucin de conictos, Paz,
Formacin humana, Gestin ambiental, Comunicacin, Anlisis crtico de la socie-
dad) por las OSC seran un aporte muy importante para el trabajo educativo que
realizan los profesores y profesoras de los centros de EDJA (oferta pblica estatal).
Las organizaciones de la sociedad civil han construido propuestas educativas muy
valiosas que sera importante retomarlas para la EDJA formal.
Si la incidencia con algunas entidades del Estado se hace difcil por el autorita-
rismo, por la estigmatizacin de las OSC o por otras razones, las OSC podran incidir
directamente en los profesores y profesoras que trabajan en EDJA.
Se han realizado avances en cuanto a la sistematizacin de experiencias (creando
metodologas y desarrollando concepciones epistemolgicas e investigativas) que
permiten a las organizaciones y a los grupos de educadores y maestros y maestras
investigar y analizar sus prcticas educativas; reexionar sobre sus prcticas sociales
y decantar los aprendizajes obtenidos en dichas experiencias.
Hay avances en campos como la comunicacin popular, en propiciar que las
personas de las comunidades populares, mujeres, jvenes y nios manejen medios
de comunicacin como emisoras de radio, canales comunitarios de televisin, para
de esta forma resistir cultural y socialmente, para fortalecer sus organizaciones aun
en medio del contexto del conicto armado.
Se han desarrollado propuestas de educacin de gnero, se han realizado accio-
nes en contextos de machismo, haciendo que los programas de desarrollo tengan
en cuenta la necesidad de acciones y estrategias ms equitativas. As mismo son
relevantes los logros y esfuerzos en aspectos como la no violencia, el respeto a los de-
rechos humanos, la resolucin de conictos. Estas acciones educativas y pedaggicas
realizadas desde la educacin popular, a pesar de los ambientes de descomposicin
social han redundado en el fortalecimiento de una cultura de paz.
Un hecho importante es que muchas elaboraciones de las organizaciones de la
sociedad civil estn inuyendo en el pensamiento acadmico en Colombia, lo cual
se da por varias vas, por un lado, porque las organizaciones convocan a las univer-
sidades, a los estudiantes a foros y debates, por otro, porque muchos trabajadores
de las organizaciones de la sociedad civil laboran tambin en las universidades.
Todas las organizaciones de la sociedad civil adelantan procesos de formacin
de educadores y educadoras, cada una de ellas manejan sus propios criterios y me-
todologas para preparar a sus formadores y sus educadores. Sin embargo, pocas
organizaciones hacen procesos de formacin de maestros del sistema educativo
formal, la mayora hacen formacin de educadores para la educacin no formal.
Muchas organizaciones afrontan o se relacionan con el asunto de la alfabetiza-
cin, se encuentran con sectores populares que son iletrados o que tienen un nivel
educativo muy bajo, pero no asumen el analfabetismo como un tema prioritario,
sino que en el trayecto de su trabajo educativo y organizativo van resolvindolo sin
pensar en la alfabetizacin.
Algunas OSC trabajan el tema del desarrollo sustentable, en particular, las
que actan integralmente los asuntos del desarrollo regional, realizan proyectos
de agricultura orgnica y en los proyectos de derecho internacional humanitario,
estas temticas se abordan desde los problemas de la seguridad alimentaria. Los
movimientos sociales que se han preocupado por el impacto ambiental de los
megaproyectos de desarrollo sufren las consecuencias de la guerra, porque stos
(represas para energa elctrica, plantaciones de palma africana, oleoductos y ga-
soductos) estn vinculados con el paramilitarismo y con polticas de expulsin de
comunidades negras, indgenas o campesinas de sitios estratgicos. O sea que las
OSC que trabajan los temas ambientales, realizan acciones en temas de derechos
humanos y derecho internacional humanitario.
Como las polticas de EDJA estn invisibilizadas o son casi inexistentes, una la-
bor muy importante de las OSC sera la de relanzar el debate, generar procesos de
posicionamiento de las temticas que tengan que ver con la EDJA. Es importante
retomar la discusin sobre las visiones ampliadas de alfabetizacin y de educacin
bsica y aun de educacin para el trabajo o para la empleabilidad.
El pas no se puede contentar con la estadstica que dice que el analfabetismo
se ha reducido, que no es un problema social porque es ms bajo de 8%, y el
analfabetismo funcional? Y las posibilidades reales de utilizar la lectura y la escritura
para los diferentes aspectos de la vida cotidiana?
El porcentaje tan grande de jvenes que no pueden estudiar la educacin media
y menos la educacin superior, acaso esto se resuelve con cursos de tres meses en el
SENA para la empleabilidad? Y el nivel educativo de la poblacin tan bajo en sociedades
de la informacin, o sociedades que requieren cada vez ms conocimientos, capaci-
dades comunicativas, tecnolgicas, acaso esto se atiende con programas remediales,
supletorios, o se requieren polticas de largo alcance de educacin a lo largo de la vida?
(Vanse en anexo cuadro comparativo de organizaciones de la sociedad civil).
A continuacin detallamos el proceso realizado por Dimensin Educativa, respecto
al proceso de alfabetizacin que desarrolla la Secretara de Educacin con el n de
reducir los ndices de analfabetismo en Bogot Distrito Capital.
Dimensin Educativa, en el 2006, realiz un trabajo de formacin de alfabetiza-
dores, su eje central fue el trabajo de los alfabetizadores y su objetivo, dar elementos
conceptuales y metodolgicos para alfabetizar a personas jvenes y adultas. En esta
tarea se conjugaron varios factores entre los cuales destacamos.
150
Contenidos trabajados en la formacin de alfabetizadores:
Los contenidos habra que ubicarlos en dos momentos: unos en la fase inicial
y otros durante el desarrollo de la alfabetizacin; pues dado el tiempo de que
se dispona y las dicultades en la contratacin de los alfabetizadores, no hubo
propiamente un tiempo de formacin previa para luego alfabetizar, sino que
la formacin se comenz al tiempo con el trabajo de alfabetizacin.
En la fase inicial se desarrollaron los siguientes temas:
Anlisis del analfabetismo e intencionalidad de la alfabetizacin en el marco de
la Educacin Popular.
El enfoque y la propuesta metodolgica de Pablo Freire.
Los temas o contenidos de la alfabetizacin (con el enfoque de Freire) la comple-
jidad y la secuencia silbica. Con esta base se elaboraron las primeras lecciones.
El dilogo: propuesta pedaggica para trabajar los temas y para orientar la
interaccin entre alfabetizadores y alfabetizandos.
El diario de campo, tcnica de registro para tematizar, analizar, y hacer de la
alfabetizacin una tarea investigativa.
Durante el desarrollo se trabajaron los siguientes temas:
Los lenguajes no verbales: Dado que el cdigo alfabtico, es un medio de
comunicacin, pero no el nico, se dieron elementos para trabajar y com-
prender otras formas de expresin.
La enseanza de las matemticas. La matemticas constituye una necesidad y
despierta inters en los jvenes y adultos (quienes se deenden con el clculo
mental) sin embargo, para no duplicar la complejidad inicial de la enseanza
de la lectoescritura y teniendo en cuenta el tiempo de que se dispona se
opt por empezar con las matemticas una vez los alfabetizadores y alfabe-
tizandos se hubieran apropiado del mtodo de la enseanza aprendizaje de
lectoescritura.
El anlisis del analfabetismo y la alfabetizacin. Este tema se retom para man-
tener vivo el sentido y la intencionalidad tica poltica de la alfabetizacin.
Respecto a los contenidos de la cartilla, los temas y palabras generadoras se
trabajaron por grupo segn las poblaciones atendidas.
Durante el desarrollo de la alfabetizacin y apoyndose en parte en los diarios
de campo, se fueron tematizando los problemas y se fueron volviendo objeto de
reexin y de bsqueda conjunta de soluciones. Ejemplo de ello fue: El apresta-
miento, las diferencias en los ritmos de aprendizaje.
En esta breve sntesis del trabajo realizado en Bogot es posible advertir el
papel que juegan las ONG en este esperanzador escenario, que contrasta con la
propuesta hegemnica denida desde el gobierno central y que hemos analizado
en captulos precedentes.
Conclusiones
(hallazgos, lecciones aprendidas,
temas emergentes)
Si la Educacin de Adultos quiere llegar de nuevo a ser un actor signicante
para el cambio social en el actual contexto, ella necesita comprender los cam-
bios profundos que han ocurrido en el desarrollo industrial y en la sociedad
en los ltimos 20 aos. Y tambin necesita realizar una mirada crtica de sus
prcticas predominantes en los aos recientes (Asn y Finger, 2001).
Colombia, en los noventa y el comienzo del siglo XXI, se desarrolla entre la
ilusin de la participacin y la justicia social inspirada en la nueva Constitucin
Poltica (1991), y la generacin de mayor pobreza y desigualdad por la aplicacin
del modelo neoliberal.
El conicto armado interno ha trado consecuencias sociales negativas muy
fuertes como el desplazamiento de la poblacin colombiana, se calcula que en diez
aos ms de 2,500,000 colombianos han sido desplazados.
Es indispensable que la EDJA sea vista como un proceso educativo que debe pen-
sarse dentro del contexto de trabajo con una poblacin joven y adulta en crecimiento
y con grandes problemas de exclusin: pobreza, miseria, analfabetismo funcional y
poltico, ausencia o debilidad de las polticas pblicas, incumplimiento del derecho a
la educacin (no gratuidad ni universalizacin). En Colombia este derecho se vulnera
de manera continua, carencia de propuestas educativas desde la interculturalidad
que den cuenta de las complejidades propias del mestizaje y la diversidad tnica y
cultural, de currculos pertinentes que respondan a las necesidades y expectativas
referidas al bienestar de la poblacin, espacios de participacin real; hasta ahora la
participacin ha quedado reducida a la mera consulta, pese a tener una constitucin
que consagra como uno de sus principios la democracia participativa, la soberana
radica en el pueblo reza su prembulo.
Las desigualdades crecen y se legalizan al presentarse como superadas por la
estadsticas; sin embargo, las dimensiones de estas problemticas se ubican preci-
samente en el crecimiento de la pobreza, la exclusin, el desempleo, la corrupcin,
el hambre, la falta de educacin, entre otras, pero veamos como se expresa esto
en la realidad nacional: batalla por cambiar las concepciones sobre pobreza y la
medicin de la misma, el gobierno ha gastado fuertes sumas de dinero contratando
especialistas que cambien el concepto de pobreza y establezcan nuevos criterios e
instrumentos para medirla, de tal manera que por estos nuevos estudios la pobreza
disminuy de un da a otro: pas de 64% a 50%, la miseria que no se admita como
existente (pese a que 27% de la poblacin se encuentra en esta situacin) apareci
como resultado del estudio contratado por el gobierno (Misin contra y la reduccin
de la desigualdad) con una cifra de 6.6 millones de colombianos.
En sntesis, y contrastando las cifras (que abundan y se contradicen) podemos
establecer que hay 22 millones de pobres, 6.6 millones de colombianos y colombia-
nas viviendo en la miseria, esto signica que hoy existen 5 millones ms de pobres
que hace 10 aos. Preocupa que 26.6% de hogares pobres y 31.4% en condiciones
de indigencia, tienen jefatura femenina. Las mujeres reciben 14.28% menos salario
152
que los hombres. Igualmente 12.9 millones de mujeres y hombres no tienen acceso
al agua potable (El Tiempo, 17 de octubre de 2006).
El afn de crecimiento econmico a toda costa, hace que el desarrollo sustentable
no sea una preocupacin en los planes de desarrollo, ni un elemento muy importante
a tener en cuenta en los programas de EDJA. Los recortes a las transferencias regiona-
les (Acto Legislativo 01 y Ley 715) han hecho que los municipios y los departamentos
tengan menos presupuesto para educacin, salud y saneamiento bsico. El cuidado
del medio ambiente se ha visto por sectores empresariales y en diferentes polticas
de desarrollo como un obstculo para el crecimiento econmico.
Es en este contexto particular donde hoy ubicamos la investigacin sobre la EDJA
en Colombia: como un reto frente a nuevos actores sociales y nuevas dinmicas,
con una poblacin de sujetos sociales (jvenes, desplazados, indgenas, mujeres,
gay, drogadictos, reinsertados...) en ascenso, este es el escenario en donde se
justica pensar en propuestas educativas para una poblacin que con urgencia
requiere alfabetizarse, no slo en trminos del acceso a la cultura letrada, sino por
el fuerte analfabetismo poltico y digital que hoy agranda la brecha entre quienes
se mueven en las dinmicas de la contemporaneidad cultural y quienes continan
al margen de los desarrollos cientcos y tecnolgicos, adems, la posibilidad de
trabajar la inclusin social incide en la construccin de ciudadana, que desde lo
ocial parece sinnimo de consumo y no construccin de sujetos de derechos.
La situacin poltica actual est caracterizada por la existencia de un gobier-
no autoritario, de alta corrupcin y con fuertes vnculos con el narcotrco y el
paramilitarismo. Pero tambin estamos en tiempo de pobreza intelectual, una
especie de anemia espiritual parece recorrer nuestro territorio, pensar, soar, luchar,
disentir, construir pensamiento parecen cosas condenadas de antemano al fracaso
o, cuando ms condenadas a vivir al margen, cubiertas por el silencio; pues es el
silencio lo que va ganando terreno en nuestro medio, no parece existir inters por
la polmica, por el debate. Ms bien una reverencia ante las estadsticas, el dato
es ms importante que el argumento, la cifra es omnipotente, las generalidades
no parecen dar espacio para lo particular, entre una maraa de datos se pierde el
ser humano, sus contextos, sus problemticas quedan reducidas a la frialdad de la
cifra. Estamos, pues, ante la dictadura de la estadstica como expresin anmica
de lo social, lo cultural, lo poltico.
Hay aspectos preocupantes, la pobreza creciente, la exclusin, la invisibilizacin
de estos nuevos sujetos, y los requerimientos y demandas que hace esta poblacin,
por cuanto no tienen cabida en la educacin formal y la nica posibilidad est en la
capacitacin tcnica laboral va SENA que empobrece su desarrollo, que entrena
pero no educa.
Por otra parte, el escenario social sigue inundado por actores armados, pese
a las negociaciones con los paramilitares, todava la presencia armada continua en
expansin en el pas y parece consolidarse, ya no en las zonas rurales, sino en las
principales ciudades, lo que complejiza ms la situacin. La desaparicin forzada
es una prctica continua, as como la masacre annima y silenciosa, el asesinato
de lderes y sindicalistas no se detiene, las amenazas son recurrentes, la violacin
de los derechos humanos es una prctica comn, la corrupcin se legitima y gana
estatus de aceptabilidad a la sombra de la seguridad democrtica, pues se
prohija desde las ms altas esferas.
En los documentos ociales del Ministerio de Educacin Nacional, sobre
el Sistema Educativo Colombiano no aparece claramente la EDJA. En muchos
documentos casi ociales
15
no hay diagnstico de la EDJA o se presenta como
un asunto resuelto o no problemtico, se dice que el analfabetismo es bastan-
te reducido, es menor de 8%, entonces no es un asunto prioritario, o que se
est reduciendo naturalmente. Aunque la EDJA no aparece en los esquemas del
sistema educativo, en la Ley 115 de 1994 que rige la educacin colombiana s
aparece como una de las modalidades de atencin educativa a poblaciones,
junto con la educacin a personas con limitaciones o capacidades excepcionales,
educacin para grupos tnicos, educacin campesina y rural, y educacin para
la rehabilitacin social.
Es un avance que la Ley General de Educacin incluya la EDJA, adems que se
arme su utilidad no slo en relacin con el avance en los estudios, sino tambin
en funcin del desarrollo de la capacidad de participacin en la vida econmica,
poltica, social, cultural y comunitaria. Pero el reconocimiento legal no es suciente
para que esta educacin logre un apoyo fuerte por parte del Estado.
El Decreto 3011 de 1997 legisla la EDJA en Colombia, tiene elementos impor-
tantes en el discurso, ya no se plantea una EDJA remedial, supletoria; se convoca a
la construccin de propuestas pedaggicas y curriculares especcas para la EDJA.
Se sugieren formas exibles de hacer la EDJA. El decreto 3011 considera necesario
crear propuestas educativas y curriculares pertinentes y contextualizadas: El decreto
propone fortalecer la exibilizacin de la EDJA mediante modalidades presenciales,
semipresenciales o abierta y a distancia.
A pesar de tener estos aspectos positivos, el Decreto 3011 desresponsabiliza
al Estado de la EDJA, no seala los compromisos del Estado para impulsarla y
promoverla. Se ha dado un proceso de mercadizacin, por un lado, han surgido
cientos de ofertas privadas aprovechando la reduccin del tiempo para cursar los
estudios, y por otro, el mismo Estado contrata el servicio con empresas privadas,
pero no ampla la oferta pblica estatal (Centros de Educacin de Adultos Pblicos,
Bachilleratos nocturnos o sabatinos).
Falta desarrollar los avances del decreto 3011 y aplicarlos en gran parte de los
y dada la reorganizacin del sistema educativo esto no se contempla. No existen
programas de formacin de educadores para el campo de la EDJA, cada programa
privado se encarga de preparar a los educadores que trabajan con su modelo, en
particular, en el manejo de los materiales.
15
Entidades privadas han realizado
diagnsticos sobre la Educacin
Colombiana y muchas veces se
citan como documentos ofciales
del Mi ni steri o de Educaci n
Nacional, por ejemplo, estudios
de Corpoeducacin, Fundacin
Corona, Empresari os Por l a
Educacin.
154
en el sistema educativo colombiano, no hay una adecuada nanciacin, los progra-
mas de ajustes golpean prioritariamente a la EDJA porque no llenan los requisitos
de costo-benecio. El decreto 3011 no compromete nancieramente al Estado, el
decreto est lleno de buenos propsitos, pero no dice cmo el Estado realmente
apoyar estos programas de EDJA.
Dada esta situacin a partir del 3011, se han disparado las ofertas privadas de
EDJA, gran parte de stas son de baja calidad y se realizan con criterios de bene-
cio econmico. Han surgido programas privados que ofrecen dos aos en uno, lo
que hace que muchos jvenes preeran este tipo de educacin porque se ahorran
plata y esfuerzos.
La legislacin existente sobre EDJA en Colombia no toma posicin con respecto
a la situacin laboral y formativa de los profesores y profesoras, por esto, gran parte
de los que trabajaban en los centros nocturnos, la vieron con recelo. Por un lado,
es una amenaza porque puede disminuir el nmero de profesores y profesoras ne-
cesarios, por otro, ellos han visto la dicultad para construir propuestas adecuadas
para la EDJA, cuando su formacin es para la educacin de nios y adolescentes del
sistema regular diurno. Las ltimas reglamentaciones (directivas ministeriales que
tienen menos valor legal que el decreto, pero que a veces actan ms) tienden a
incluir en la EDJA los estndares y competencias que se han impuesto a la educacin
formal de nios y jvenes.
Es evidente desde los noventa, y en lo que va de este siglo, el desmonte y re-
estructuracin de la EDJA, se acabaron sus ocinas en el Ministerio de Educacin
Nacional (desde 1994 con el decreto 1953 ya no hay seccin especca de EDJA ni
en las secretaras de educacin departamentales).
Las polticas generales de educacin producen un efecto negativo sobre la
EDJA, al fortalecerse los criterios de costo benecio (eciencia en el manejo de los
recursos), de focalizacin, de modernizacin, los cambios en las funciones del Mi-
nisterio (elaboracin de poltica, la ejecucin se realiza de manera descentralizada
y de manera contratada), la EDJA se ve como no prioritaria, no cumple los requisitos
de eciencia, y el centro de la poltica deben ser los nios y los adolescentes dadas
las bajas coberturas en la atencin a estas poblaciones.
La Ley 115 de 1994 es reformada en algunos aspectos con la Ley 715 de 2001
(llamada por algunos analistas, como Marco Ral Meja, de contrarreforma educa-
tiva), como efectos de esta ley se cierran muchos centros de EDJA estatales, se da
la racionalizacin de la planta docente para aumentar la cobertura, los profesores
con experiencia en EDJA son trasladados al trabajo con nios, los que quedan en la
EDJA son contratados por horas ctedra. Se pierde el PEI (Proyecto Educativo Insti-
tucional) especco de adultos porque se tienen que fusionar con el PEI del colegio
diurno, ahora slo hay un PEI por institucin.
Los planes de desarrollo desde 1990 slo tocan marginalmente el asunto de la
EDJA y han dejado de considerarla como objeto prioritario de poltica educativa.
En estos planes se evidencia la preocupacin fundamental de racionalizacin del
gasto y de cambio en la forma de funcionamiento del Estado, se incorporan criterios
empresariales y se busca hacer que la educacin funcione no como un derecho,
sino como un servicio mercantilizado.
que en el caso colombiano es desarrollada en gran parte en la educacin no formal
a travs del (Servicio Nacional de Aprendizaje) SENA.
La focalizacin es la respuesta que se da frente a la responsabilidad del Estado
de garantizar el acceso a la educacin a toda la poblacin. As mismo, la focalizacin
como parte de la poltica educativa, permite una aproximacin a la comprensin
sobre el vaco existente con respecto a la educacin de jvenes y adultos.
Con el Plan Revolucin Educativa (primer gobierno de Uribe 20022006) se
insiste en una poltica de ampliacin de cobertura (centrada en la obtencin de
cifras), pero la ampliacin no constituye la solucin porque el cupo no garantiza el
derecho a la educacin.
Este plan considera que con base en la racionalizacin y la reorganizacin
mediante la mejor distribucin y utilizacin de los recursos del Sistema General de
Participaciones, y una optimizacin de la capacidad instalada se logre la creacin
de 800,000 nuevos cupos (Ministerio de Educacin Nacional, 2003).
Los procesos de reestructuracin de la educacin han tenido repercusiones sobre
los profesores y profesoras. Las fusiones, el recargo de trabajo, el hacinamiento de
estudiantes, la presin por las pruebas y la competencia modican de hecho los
PEI, acaba con los grupos y las comunidades acadmicas organizadas. Esto es claro
en la EDJA, la reestructuracin acab con los grupos que estaban pensando en este
tipo de educacin.
La reestructuracin de la EDJA en Colombia se maniesta en las estadsticas
ociales, actualmente, el Ministerio de Educacin Nacional muestra estadsticas de
un nmero elevado de personas alfabetizadas, estas personas asisten a programas
de entidades privadas (corporaciones, cajas de compensacin familiar) que son
contratadas por el Estado. La ampliacin de la cobertura se logra con programas
ecaces (de menor costo), en este sentido la Cooperacin Internacional contribuye
a contratar estos programas. No se ampla la oferta pblica estatal, ha surgido un
programa que es el hegemnico y que es necesario estudiar y analizar porque es
el de mayor inuencia en todo el pas, es el programa de CAFAM (Caja de Compen-
sacin Familiar). La hegemona de un programa como ste podra hacer perder la
posibilidad de construir propuestas pedaggicas y curriculares contextualizadas de
acuerdo con las caractersticas de los diferentes grupos poblacionales que necesitan
este tipo de educacin.
Se mercantiliza la oferta y la forma de operar el Estado para atender a los be-
neciarios de los programas, esto se justica con la idea de que es ms rentable
y ecaz que se realicen los programas de EDJA con programas que han mostrado
156
efectividad. De esta forma no slo se pone en riesgo la forma de atencin, sino
tambin la nocin de lo pblico. La cooperacin internacional ha aportado recur-
sos econmicos con los cuales se contratan los programas privados de EDJA, muy
poco dinero de la cooperacin se ha utilizado para la formacin de educadores y
educadoras de jvenes y adultos que trabajan en el sector pblico estatal. Muchos
programas de EDJA que el Estado contrata se convierten en programas paralelos a
los centros de EDJA estatales.
La EDJA se vuelve parte no del derecho a la educacin de la poblacin, sino de las
polticas asistencialistas; adems de subsidios a las familias, reciben cursos breves.
Estas polticas asistencialistas son el complemento de polticas macroeconmicas, lo
central son las polticas econmicas, pero como stas producen pobreza, se hacen
complementos para que no afecten tanto a la poblacin ms pobre.
En las justicaciones de la poltica de EDJA, hay una mezcla de discursos; se habla
de formar el recurso humano para preparar el pas para la internacionalizacin; se
dice que es una forma de atencin del Estado a la poblacin vulnerable, y aqu juega
un papel primordial, como ya se ha comentado, la creacin de estadsticas, stas se
vuelven un punto central para demostrar que el Estado est atendiendo a la poblacin
ms necesitada. La Nueva Ley de Educacin para el Trabajo, demuestra que el nfasis
en las preocupaciones est en la formacin de mano de obra y se descuidan aspectos
muy importantes de la formacin de la poblacin joven y adulta del pas.
El saber como mercanca; la estandarizacin como homogenizacin; la escuela
como fbrica donde se consume conocimiento (pagando por ello); el estudiante como
un ser susceptible de uniformar; la informacin como conocimiento... son algunos
de los temas que van emergiendo, as como la discusin sobre ciudadana: sinnimo
de consumo, democracia como imagen y no como vivencia. En los ltimos aos, en
los planes de desarrollo educativo, adems de la ampliacin de la cobertura se habla
de elevar la calidad de la educacin, para mejorar esta calidad los gobiernos han
tomado medidas de control del proceso educativo, se han realizado acciones para
que la educacin est en permanente proceso de evaluacin, se han promulgado
unos estndares curriculares y se ha promovido el currculo por competencias. Todo
esto se est tratando de impulsar tambin en la EDJA, con los mismos criterios de
la educacin formal de nios y jvenes, las implicaciones de la aplicacin de estas
propuestas generan prdida de especicidad y de contextualizacin.
Por otro lado, se advierte un trabajo de EDJA desde posturas sin conexin con
el Estado, muy marginales y con poca incidencia en lo institucional, salvo quizs la
experiencia de CINEP en el Magdalena Medio, las dems experiencias no son nunca
reconocidas como interlocutoras ante el Estado. Se evidencia que entre el Ministerio
de Educacin Nacional y la mayora de Secretaras de Educacin regionales y las OSC
no hay interlocucin sobre el campo de la EDJA. Las explicaciones son de diferente
tipo: las agendas son diferentes, ha habido persecucin y estigmatizacin de las OSC,
hay aislamiento, se considera que no es importante interlocutar con el Estado, el
Estado interlocuta ms con los empresarios o con OSC de empresarios privados.
Como las polticas de EDJA estn invisibilizadas o son casi inexistentes, una la-
bor muy importante de las OSC sera la de relanzar el debate, generar procesos de
posicionamiento de las temticas que tengan que ver con la EDJA. Es importante
retomar la discusin sobre las visiones ampliadas de alfabetizacin y de educacin
bsica y aun de educacin para el trabajo o para la empleabilidad.
En general, a la opinin pblica se le ha hecho creer que el analfabetismo no es
un problema social porque el gobierno maneja estadsticas en las que se manies-
ta que es ms bajo de 8%, cmo se realiza esta estadstica? Y el analfabetismo
funcional? Y las posibilidades reales de utilizar la lectura y la escritura para los
diferentes aspectos de la vida cotidiana?
Se evidencia un alto porcentaje de jvenes que no pueden estudiar la educacin
media y menos la educacin superior: acaso esto se resuelve con cursos de tres
meses en el SENA para la empleabilidad? Y el nivel educativo de la poblacin tan
bajo en sociedades de la informacin, o sociedades que requieren cada vez ms
conocimientos, capacidades comunicativas, tecnolgicas, acaso esto se atiende
con programas remediales, supletorios, o se requieren polticas de largo alcance
de educacin a lo largo de la vida?
Las cifras ociales pretenden minimizar e invisibilizar los problemas, se requiere un
trabajo de visibilizacin, lo que en la prctica genera una disputa por la comprensin
de la realidad, entre los datos ociales y las problemticas derivadas de la pobreza
tales como: hambre, desnutricin, exclusin de la educacin, analfabetismo, bajos
niveles educativos, baja calidad de la educacin.
La educacin se encuentra, como resultado de la contrarreforma, en situacin
de vulnerabilidad: docentes desprestigiados, baja calidad, no gratuidad, falta de
cobertura, escaso conocimiento de la pedagoga (ingresan profesionales de otras
reas que no saben, ni parece interesarles lo pedaggico), reduciendo el asunto a
cursos breves donde se les ensea metodologas, y a manejar paquetes educativos
hechos a prueba de maestros y maestras.
Sobre la formacin de los educadores para la EDJA es evidente que no hay programas
para su formacin inicial, ni para su formacin continuada en el campo de la EDJA.
Adems se constata en la investigacin realizada, la falta o casi inexistencia de
estudios sobre la EDJA, la temtica en el nivel acadmico ha sido abandonada, como
se arma que no hay problema porque ya tenemos un ndice muy bajo de analfabe-
tismo, entonces no existe como tema de investigacin. No se han hecho estudios
que muestren la relacin entre el bajo nivel educativo general de la poblacin y la
alta desercin y baja calidad de la educacin en general.
Para fomentar la participacin y el debate pblico sobre la EDJA, es vital repo-
sicionar el tema, hacer ver su importancia para el pas, mediante un proceso de
reconceptualizacin y de reconocimiento y anlisis de las prcticas que se desarrollan
en este campo.
A pesar del contexto autoritario que se vive en el pas, todava la sociedad civil
se puede fortalecer y hacer or su voz y opinar para la solucin de los problemas
158
sociales y educativos, y desde sus avances en asuntos acadmicos. Las OSC y la
academia tienen aportes muy importantes en temticas como el desarrollo regional,
la convivencia pacca, la comunicacin popular, la sistematizacin de experiencias,
la educacin en derechos humanos, la proteccin del ambiente y la formacin de
educadores entre otros.
Ante esta situacin hemos considerado importante plantear algunas propuestas
especcas para la EDJA:
Es fundamental retomar la iniciativa de la educacin popular hacia la EDJA, se ve
importante que desde la educacin popular se diga algo, que se hagan propuestas,
que la educacin popular trate de hacerse or por los maestros y despus en otros
pblicos. Un trabajo de las ONG es hacer visible a la EDJA, y que se trate de colocar
como parte de la agenda social.
Dentro del ejercicio de rehacer la EDJA, se hace necesario e imprescindible vincu-
lar la educacin con temticas como la pobreza, el analfabetismo, lo ambiental, el
desarrollo sustentable, la diversidad sexual, el sida, el aborto, la descentralizacin,
que hoy son temas de la agenda nacional y ante los cuales debemos construir y
generar debates sobre polticas alternativas desde el campo pedaggico.
Se ve importante la construccin de propuestas pedaggicas y curriculares: en
este campo de la EDJA, retomando las experiencias que desde la educacin popular
existen y que deben ser desarrolladas y actualizadas con currculos pertinentes,
para poblaciones como desplazados, reinsertados, jvenes, mujeres.
Es necesario incentivar que los educadores de jvenes y adultos construyan
propuestas pedaggicas, alimentndolas con los aportes de la educacin popular
y de las pedagogas crticas. Se requiere, entonces, trabajar nuevas narrativas desde
lo pedaggico, conceptualizar los nuevos sujetos (los y las jvenes) con nuevas
demandas desde lo tecnolgico, desde el hipertexto y los nuevos modelos comu-
nicacionales y las nuevas subjetividades.
Ante las polticas educativas de homogeneizacin, de control evaluativo, es im-
portante pensar alternativas frente a los estndares, las competencias y la presin
por la evaluacin. Desentraando las relaciones de poder y clase que subyacen en
estas propuestas, evidenciando la educacin como una accin poltica.
El asunto de la relacin EDJA con el mundo del trabajo tambin debe ser pensa-
do desde el campo popular, la voz de los empresarios es la nica que se escucha.
La formacin de los jvenes y adultos no puede reducirse a una capacitacin o
entrenamiento en competencias del saber hacer para la empleabilidad o el trabajo
precarizado. Las personas jvenes y adultas necesitan una comprensin de los
cambios sociales, culturales y del mundo del trabajo.
Se requiere retomar las discusiones y profundizar en el debate al interior de la
educacin popular: es necesaria la profundidad terica. Es tiempo de desarrollar
pensamiento, validando los aportes y la tradicin que existe en este campo, afron-
tando las nuevas realidades. Es necesario retomar la iniciativa para convocar a la
discusin y a la elaboracin terica en el campo de la EDJA.
Aunque varios estudios y documentos internacionales ya lo han sealado, es
importante retomar los asuntos relacionados con la conceptualizacin sobre alfa-
betizacin y analfabetismo; hoy existen propuestas estatales que buscan reducir
el analfabetismo, pero se quedan en la mera instrumentalizacin del lenguaje:
codicar y decodicar, se requiere construir alternativas que le den continuidad a
este proceso, que hagan de la lectura y la escritura un medio de acceso a la cultura
letrada, que incorpore estos elementos en sus dinmicas culturales y que despierte
deseo por aprender.
Aunque en los anteriores prrafos ya hemos hablado de alguna forma de las
lecciones aprendidas, a continuacin presentamos de manera sinttica, lo que
creemos son los aprendizajes logrados para la EDJA a partir de este estudio, muchos
de estos aprendizajes se convierten en recomendaciones (muchas de ellas ya estn
en algunos documentos ociales internacionales o regionales, pero que a la luz de
este estudio se resaltan como necesarios):
Es importante que las temticas y los problemas de la EDJA en Colombia sean
retomados en el debate pblico sobre el derecho a la educacin.
La anterior idea est relacionada con una evidencia central de este estudio,
como los gobiernos han invisibilizado y disminuido la importancia de la EDJA, se
hace urgente volverla visible. Hacer que la sociedad civil, los medios, la academia
y el Estado se maniesten sobre su necesidad e importancia; sobre las formas de
operar; sobre los presupuestos; sobre las concepciones; sobre la relaciones con el
sistema educativo en el pas.
La academia tiene un papel importante en este campo, su voz puede hacerse
or por la autoridad que puede ofrecer el rigor necesario para la produccin del
conocimiento, y porque ella puede escapar un poco de las urgencias relacionadas
con los problemas diarios que son los asuntos centrales en los encuentros (no hay
maestros, no hay salones, no hay laboratorios, no hay materiales).
Se hace necesario hacer estudios, investigaciones, evaluaciones, sistematiza-
ciones de las prcticas de los programas exitosos, de esta forma se podr contar
con estudios que pongan en dudas, o avalen las estadsticas, los datos que se
muestran.
Los esfuerzos de los programas de alfabetizacin (ahora ya no se llaman campa-
as, por el desprestigio de este nombre) sin proyectos de continuidad (promocin de
la lectura, creacin de bibliotecas pblicas y fomento de su uso, creacin de libros
y de textos, programas de educacin bsica), pueden perderse. Las comunidades
no se alfabetizan solamente aprendiendo a decodicar letras o silabas, es necesario
que la lectura y escritura sean una herramienta para mejorar sus vidas.
Es clave crear programas de formacin de educadores de jvenes y adultos de
mediano y corto plazo, en esto nos podemos apoyar en las experiencias regionales
(Amrica Latina) y con los avances tecnolgicos.
Es importante hacer publicaciones sobre el campo de la EDJA, que aborden de
manera especca el campo; as mismo es clave fomentar las investigaciones sobre
160
la EDJA, dado el abandono terico e investigativo. El campo de la EDJA en Colombia,
a pesar de los avances en algunos campos (sistematizacin de experiencias, dilogo
de saberes) precisa de un mayor nivel de elaboracin terica, la EDJA puede ser dis-
cutida y reexionada desde las discusiones contemporneas ms importantes de la
losofa, la poltica, la antropologa, etc. y desde otros saberes interdisciplinarios.
Se hace urgente seguir en el proceso de sistematizacin de experiencias, de di-
vulgacin de experiencias, para ir reposicionando el tema, crear foros y encuentros
donde se discutan las experiencias y las polticas.
Ahora con los cambios demogrcos en el pas, es necesario desarrollar los
programas educativos y sociales para los adultos mayores. El grueso de la poblacin
son jvenes entre 17 y 25 aos, debemos pensar en la educacin de estos nuevos
sujetos sociales.
Adems de lo anteriormente sealado, consideramos que los temas emergentes,
pensados como las inquietudes que en el pas se estn suscitando y que en un futuro
inmediato se pueden estar dando, pueden ser los siguientes:
Se prev un mayor recorte general de los recursos econmicos (nueva ley sobre
recorte a las transferencias) para educacin, salud y saneamiento bsico, esto hace
que el tema de la EDJA siga sin ser pensado, porque lo ms urgente sigue siendo
atender a los nios y jvenes.
No se ve en el corto plazo que el pas entre a un proceso de posconicto. La
violencia, la polarizacin poltica y militar se seguir acentuando, esto signica que
la poblacin desplazada seguir siendo una poblacin importante que se debe
atender, por tanto se requiere hacer esfuerzos para desarrollar una educacin
incluyente e intercultural.
Las polticas sociales para los jvenes, las polticas educativas no estn resol-
viendo los problemas del desempleo juvenil, lo que hace necesario la construccin
de mltiples propuestas culturales, sociales y educativas para trabajar con los
jvenes.
Se ha visto, a pesar de la violencia y la polarizacin, un crecimiento y posibilidades
de surgimiento de una fuerza de izquierda legal en Colombia (Polo Democrtico), lo
cual se est convirtiendo en un reto para la formacin poltica de amplios sectores
de la poblacin.
Un tema importante para abordar y profundizar ser la relacin de los pro-
gramas de EDJA con la pobreza, el desempleo, la falta de desarrollo sustentable.
Hasta ahora es cuestionable que muchos programas de EDJA se realicen slo para
hacer estadsticas de poblacin atendida, pero cabra la pregunta qu entronques
tienen estos programas con proyectos que permitan mejorar la calidad de vida de
las poblaciones pobres? Esto se puede solucionar exclusivamente desde las pro-
puestas de formacin en competencias laborales (tipo SENA, OIT)? Ha surgido un
discurso que ha tomado fuerza en el sentido comn: si formamos a la gente para
el empresarialismo se resolvern los problemas de la pobreza, esto ser parte de
nuestras discusiones.
Ante el demasiado nfasis en la formacin para el trabajo (visto desde los em-
presarios exitosos), las organizaciones de la sociedad civil estn abocadas a realizar
acciones y propuestas para la formacin ciudadana, para la participacin, para la
convivencia, para la vigilancia social de las polticas. Detrs de todos estos temas
emergentes estarn los debates sobre los modelos de desarrollo, sobre los tipos de
sociedades que queremos y podremos construir.
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organizaciones internacionales y medios de comunicacin
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Asamblea Permanente de la Sociedad Civil por la Paz: www.asambleaporlapaz.
f2s.com
Centre for International Policy: www.ciponline.org/colombia/
Centro de Medios Independientes Colombia: http://colombia.indymedia.org
CINEP: www.cinep.org.co
Codhes: www.codhes.org.co
Comisin Interamericana de Derechos Humanos: www.cidh.org
Defensora del Pueblo: www.defensoria.org.co/indexs.html
Departamento Nacional de Planeacin: www.dnp.org.co
http://eff.cls.utk.edu/resources/masters/03research-practice.pdf
www.acaoeducativa.org.br/
www.ceaal.org/
www.crefal.edu.mx/
Dimensin Educativa: www.dimensioneducativa.org.co/index.shtml
Human Rights Watch: www.hrw.org/campaigns/colombia/
Instituto Interamericano de Derechos Humanos: www.iidh.ed.cr
Pastoral Social (Conferencia Episcopal). www.pastoralsocialcolombia.org
Paz Colombia: www.galeon.com/pazcolombia/
Planeta Paz: www.planetapaz.org
Presidencia de la Repblica: www.presidencia.gov.co
Red de Solidaridad Social: www.red.gov.co
Va Alterna: www.viaalterna.com.co
Washington Ofce on Latin America: www.wola.org/home.html
Anexo

172

Avances Estadsticos presentados
por el Ministerio de Educacin Nacional
Grca de indicadores generales del proyecto
Poltica Cobertura en educacin bsica y media.
Proyecto Alfabetizacin y educacin bsica para jvenes y adultos.
Objetivo proyecto Garantizar el acceso y permanencia de poblacin analfabeta
jven y adulta al sistema educativo formal, por lo menos hasta
el grado 7o. En los departamentos con mayores ndices de
analfabetismo para ofrecer formacin ocupacional y ciudada-
na que sea pertinente a la poblacin adulta, segn la regin
donde se encuentren.
Responsable Bertha Isabel Quintero Medina.
Fecha de reporte 03-Jul-2006.
Nmero de adultos alfabetizados
Fecha ultima actualizacion: 31-may-2006
Vigencia Meta Avance % Avance
2003 80,000 84,100 105.13
2004 90,000 68,545 76.16
2005 135,000 150,530 111.50
2006 125,000 44,334 35.47
Total cuatrienio 430,000 347,509 80.82
%Avance de metas
Descripcin indicador Nmero de adultos alfabetizados con modelos pertinentes.
Lnea de base La tasa e analfabetismo de la poblacin mayor de 15 aos
en el 2002 es de 7.5 por ciento.
0 20 40 60 80 100 120
Total
cuatrienio
2006
2005
2004
2003
105%
76%
112%
35%
81%
174
Nmero de adultos cursando la etapa fundamental o primaria
Fecha ltima actualizacin: 31-may-2006
Vigencia Meta Avance % Avance
2003 0 0 0
2004 0 0 0
2005 40,000 36,800 92.00
2006 0 4,590 100
Total cuatrienio 40,000 41,390 103.48
%AVANCE DE METAS
Descripcin indicador Adultos nuevos o en continuidad cursando la etapa funda-
mental o de primaria con metodologas exibles de alfabe-
tizacin y educacin de adultos.
Lnea de base Esta actividad no se contempl en la fase inicial del proyecto.
Fuente: http://menweb.mineducacion.gov.co/proyectos_men/REPORTE_GRAFICA/repo_gra.asp?codi_poli=5&codi_proy=37
Segn estas estadsticas en el ltimo gobierno 2002-2006 se ha alfabetizado
cerca de 400 mil adultos, en cuanto a educacin bsica slo se atendieron 41 mil
adultos, este nmero nos indica que la alfabetizacin no tuvo continuidad.
0 20 40 60 80 100 120
Total
cuatrienio
2006
2005
2004
2003
0%
0%
92%
100%
103%
Cuadro comparativo
organizaciones de la sociedad civil
Organizacin Areas de trabajo Poblacin Concepciones Relaciones con el E
CEPALC Comunicacin, Gnero Nios, Jvenes,
Mujeres
Comunicacin Popular,
anlisis de contexto
Autonoma
CINEP Edu. Para la paz,
Desarrollo, formacin
humana, investigacin
Organizaciones
sociales, mujeres,
afrodescendientes
Construccin de tejido
social, formacin
humana. Se trabaja
por el desarrollo.
Autonoma y
empoderamiento.
Negociacin,
contratacin, cabildeo
DIMED Educacin, Teologa
y lo cultural.
Alfabetizacin y edu.
No formal
Jvenes, adultos,
pobladores,
afrodescendientes,
nios trabajadores,
microempresarios
Dilogo de saberes,
educacin popular
desde el pensamiento.
De Freire. Importancia
a la in y la siste.
Contratos pequeos,
independencia
SERVICIO
COLOMBIANO
Gnero, jvenes, DH,
Paz y convivencia, Edu.
Para la democracia,
Ccin.
Jvenes, Madres
comunitarias,
jardineras, lderes
religiosos
Educacin popular,
dilogo de saberes,
se busca el
empoderamiento,
el desarrollo
de habilidades
pedaggicas.
Multiplicacin de
aprendizajes
Contratos con dif.
Entidades: SENA; ICBF,
DABS, SED
COMPROMISO Liderazgo juvenil,
DH, formacin
poltica, Gestin
Ambiental, Unidades
productivas. Edu. No
formal, Gneros, DIH,
Conciliacin
Jvenes, Jueces de
paz, Maestro/as,
empresarios populares,
mujeres, campesinos,
desplazados
Diversas concepciones
desde la edu.
Popular. Dilogo de
saberes, aprendizaje
contextualizado,
elaboracin de
proyectos colectivos,
potenciar capacidades
organizativas
Independencia, pero
estigmatizacin y
sealamiento poltico
por organismos del
Estado. Actividades
conjuntas con
Defensora del Pueblo
176
Organizacin Incidencia Conocimiento
de las polticas
Propuestas
CEPALC Ninguna Generales del Gobierno Incluir ms la comunicacin en la e.
popular. Libro: La comunicacin un acto
de amor.
CINEP A nivel regional para
polticas sociales y
educativas. Se trabaja
por los DESC.
No especca para la
EDJA, pero si general de
la poltica educativa
Incluir procesos de formacin humana en
el desarrollo.
Libro: Bipedagoga
DIMED Recientemente en la
Secretaria de Ed. De
Bogot, pero no es una
preocupacin
Si se conocen las de
EDJA, hay presin
internal. Para que el gbno
trabaje alfa.
De formacin de alfabetizadotes.
Revistas Aportes, Libro sobre E. no Formal
con fe y alegra
SERVICIO
COLOMBIANO
Se busca fortalecer
las comunidades para
negociar con el Estado.
Luchas de madres por
la Se. Social. No accin
con el Estado.
No hay anlisis
especco.. se requiere
formar sujetos sociales
que luchen por la
exigibilidad de los
derechos
Es necesario tener en cuenta temas como
la educacin intergeneracional..
Mdulos de Convivencia familiar y
Comunitaria
COMPROMISO Plan decenal regional,
Pleyade, Expedicin
Pedagoga. Derecho a
la Educacin
Se promueve el D a
la Educacin. Anlisis
sobre el estado del
Derecho a la Educacin.
No hay calidad de la
edu. Pblica. No hay
informacin, ni discusin
pblica. No hay polticas
de EDJA
Mdulos de apoyo a los procesos
educativos. Mdulos de Justicia
Comunitaria. Se recomienda: el informe
del procurador sobre el derecho a la
educacin y el estudio sobre desercin
escolar publicados en los primeros meses
del 2006.
El estudio de Planeta Paz, dilogo
pendiente, de Luis Jorge Garay.
de Jorge Jairo Posada y Alberto Blandn
se ter mi n de edi t ar en
Ptzcuaro, Mxico, el mes de
agosto de 2008. Diseo de
portada e interiores y formacin
de Ernesto Lpez Ruiz. Cuidado
de la edicin de Margarita
Mendieta y Reynaldo Rico.

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