FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO Bruno Adr!no Rodr"u#$ d! S%&! In'#r#$$#$( D%#)!$ # ! I)*%#)#n'!+,o do Pro"r!)! M!$ Edu-!+,o no Mun-.*o d# M!r-/ 0RJ12 Ro d# J!n#ro-RJ J!n#ro d# 3456 Bruno Adr!no Rodr"u#$ d! S%&! In'#r#$$#$( D%#)!$ # ! I)*%#)#n'!+,o do Pro"r!)! M!$ Edu-!+,o no )un-.*o d# M!r-/ 0RJ12 T#$# d# Dou'or!do !*r#$#n'!d! !o Pro"r!)! d# *7$-"r!du!+,o #) #du-!+,o( Un&#r$d!d# F#d#r!% do Ro d# J!n#ro( -o)o *!r'# do$ r#8u$'o$ n#-#$$/ro$ 9 o:'#n+,o do '.'u%o d# Dou'or #) Edu-!+,o2 Or#n'!dor!; Pro<2= Dr= An! M!r! V%%#%! C!&!%#r# Ro d# J!n#ro 3456 nteresses, Dilemas e a mplementao do Programa Mais Educao no municpio de Maric (RJ) Bruno Adriano Rodrigues da Silva Orientadora: Prof.. Dr. Ana Maria Villela Cavaliere
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de ps-graduao em educao, Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de Doutor em Educao. Banca Examinadora:
Prof. Dr. Ana Maria Villela Cavaliere
Prof. Dr Libnia Nacif Xavier
Prof. Dr. Roberto Leher
Prof. Dr. Gilda Cardoso de Arajo
Prof. Dr Ligia Martha Coimbra da Costa Coelho A"r!d#-)#n'o$ minha famlia por todo apoio que me foi dado nesses 11 anos de formao dentro da Universidade pblica. Aos amigos de So Loureno (MG) e do Colgio Pedro . "famlia PL, meus amigos do curso de Licenciatura em Educao Fsica da UFRJ. Aos meus amigos e camaradas de lutas estudantis, sindicais e futebolsticas. Aos amigos que fiz em Maric (RJ) e que me ajudaram na realizao desta pesquisa. Aos alunos, professores e tcnicos administrativos do Programa de ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (PPGE/UFRJ). Aos amigos do Ncleo de estudos tempos, espaos e educao integral (Neephi/Unirio), em especial a Professora Ligia Martha Coimbra da Costa Coelho. minha orientadora Ana Maria Villela Cavaliere. Vila da Maromba, lugar de natureza abundante, docncia, reflexo e paz. Ao povo brasileiro por financiar meus estudos. vida. R#$u)o Este trabalho analisa a implementao do programa Mais Educao no municpio de Maric (RJ) no ano de 2011. Observa-se particularmente o fato do programa ser uma poltica do Ministrio da Educao, formulada com a participao de universidades pblicas e outros rgos governamentais e tambm de organismos da sociedade civil, em geral vinculados a grupos empresariais. A tese est organizada em quatro captulos: i) no primeiro captulo, apresentada a discusso terica sobre algumas categorias de anlise utilizadas no estudo, sendo o principal referencial a teoria de Antonio Gramsci sobre o Estado ampliado, envolvendo suas concepes de sociedade civil, hegemonia e aparelhos privados de hegemonia; tambm nesse captulo abordamos o entrincheiramento da sociedade civil organizada no mbito do Estado e como isso se relaciona com a oferta minimalista da educao; i) no segundo captulo, apresentamos um balano das discusses atuais sobre a educao integral em tempo integral, procurando analisar como esto dispostas as tendncias dessa discusso no Brasil; iii) no terceiro captulo, descrevemos o programa Mais Educao, analisando seus principais aspectos, utilizando, ainda com inspirao em Gramsci, as categorias de escola "interessada e "desinteressada; iv) no quarto e ltimo captulo, analisamos como se processa o "dilema educacional, nos termos de Florestan Fernandes, no municpio de Maric (RJ), observando em cinco escolas da rede municipal, as particularidades desse processo: a) as difceis condies estruturais e pedaggicas das escolas estudadas, associadas s precrias condies de trabalho, dos profissionais; b) as dificuldades materiais e culturais em relao escolarizao, apresentadas pela populao que frequenta essas unidades escolares; c) o agravamento de problemas, decorrente da implementao do programa Mais Educao, na gesto dessas escolas. Conclui-se que a proposta do programa vem interferindo negativamente no processo de universalizao da escola pblica brasileira pois encontra-se em desacordo com aquilo que mais urgente no mbito da escola pblica. Por isso, aventa-se a possibilidade de que na formulao do programa Mais Educao, as concepes educacionais da esfera privada a respeito da escola pblica prevaleceram e mostraram, nas escolas estudadas, sua incompatibilidade com o direito educao das classes sociais desfavorecidas. Palavras-chaves: Educao ntegral; Programa Mais Educao; Direito educao. A:$'r!-' This study analyses the implementation of the Mais Educao program in the Municipality of Maric (RJ) in 2011. t is particularly observed the fact that the program is a policy from the Ministry of Education, developed with the participation of public universities, governmental and civil society bodies, which are generally connected to business groups. The thesis is organized into four chapters: i) chapter one introduces the theoretical discussion about some categories of analysis used during the study, using as main reference Antonio Gramsci's theory of amplified State, which involves his conceptions of civil society, hegemony and private devices of hegemony; secondly, we deal with the civil society entrenchment organized in the scope of the State and how it is related to the minimalist offer of education; ii) chapter two presents an analysis of the current discussions concerning full-time education, which aims to analyze how the trends of these discussions are arranged in Brazil; iii) chapter three describes the Mais Educao program by examining its main aspects (still inspired by Gramsci), the categories of "interested and "uninterested school; iv) the fourth and final chapter analyses how the "educational dilemma is achieved, according to Florestan Fernandes, in the Municipality of Maric (RJ), by observing the unique features of this process in five municipal schools: a) the difficult structural and pedagogical conditions of the researched schools, in addition to the appalling working conditions of the professionals involved; b) the material and cultural challenges concerning schooling, presented by those people who attend the studied schools; c) The worsening of the problems, due to the implementation of the Mais Educao program, on those schools management. The conclusion is that the proposal of the program has had a negative impact on the process of universalisation of the brazilian public school, because it is not in accordance with what is more important in the scope of public school. Therefore, consideration will be given to the possibility that in the formulation of the Mais Educao program, the educational conception of the private sphere regarding the public school has prevailed and showed, on the researched schools, its incompatibility with the right to education of the disadvantaged social groups. Keywords: Full-time Education; Mais Educao Program; Right to Education. R>$u)> Cet article analyse la mise en ouvre du programme Plus ducation dans la mairie de Maric (RJ) en 2011. On observe en particulier le fait que le programme soit une politique du Ministre de l'ducation, labor avec la participation des universits publiques et autres organismes gouvernementaux ainsi que des organisations de la socit civile en gnral lis des des groupes d'entreprises. La thse est organise en quatre chapitres: i) dans le premier chapitre, la discussion thorique est prsente sur certaines catgories d'analyse utilises dans l'tude, la principale thorie rfrentielle d'Antonio Gramsci sur l'tat largie impliquant leurs conceptions de la socit civile, l'hgmonie priv et l'appareil de l'hgmonie, ce chapitre a galement abord l`acte de retrancher les organisations de la socit civile au sein de l'Etat et comment il se rapporte loffre duneducation minimaliste. ii) dans le deuxime chapitre, on presente une enqute des dbats actuels sur l'ducation temps plein, en essayant d'analyser comment ont disposes les tendances de cette discussion au Brsil, iii) dans le troisime chapitre, on dcrit le programme Plus ducation, l'analyse de ses principaux aspects, em utilisant Gramsci comme inspiration, les catgories de l'cole intress et dsintresse iv) le quatrime et dernier chapitre, on analyse la faon dont ils peuvent tre dilemme ducation en termes de Florestan Fernandes, dans la mairie de Marica (RJ), en observant les cinq coles municipales, les spcificits de ce processus: a) la difficile conditions structurelles et pdagogiques des coles tudies, associs de mauvaises conditions de travail, les professionnels, a) les difficiles conditions structurelles et pdagogiques des coles tudis, associe de mauvaises conditions de travail, des professionnels, b) les difficults matrielles et culturelles par rapport la scolarisation, prsents par les personnes qui frquentent ces units scolaires; c) l'aggravation des problmes lis la mise en ouvre de programme Plus ducation au niveau d'tudes et la gestion de ces coles. On conclure que la proposition de ce programme interfre ngativement dans le processus d'universalisation des coles publiques brsiliennes, car il nest pas daccord avec ce qui est le plus urgent dans le contexte des coles publiques.Donc on suggre la possibilit que la formulation du programme Plus ducation, les concepts d'ducation la vie prive en ce qui concerne l'cole publique a prvalu et a montr, dans les coles tudies, son incompatibilit avec le droit l'ducation des classes sociales dfavorises. Mots-cls: ducation intgrale, Programme Plus ducation, le droit l'ducation. Su)/ro ntroduo 10 Objetivos da pesquisa 12 Questes de estudo 13 Quadro terico 13 Metodologia da pesquisa 15 Desenvolvimento do trabalho 17 5 A '#or! do E$'!do !)*%!do # o d%#)! #du-!-on!% :r!$%#ro; *!r'-u%!rd!d#$ n! !)*%!+,o d! o<#r'! d! #$-o%! *?:%-! no Br!$%2 19 1.1 Apontamentos sobre a teoria do estado ampliado: a sociedade civil. 22 1.2 O protagonismo do Estado ampliado na produo do "dilema educacional brasileiro e a oferta restrita do direito a educao. 32 1.2.1 O perodo do Estado Novo (1930/45). 36 1.2.2 O Governo Dutra (1945/50). 38 1.2.3 O chamado "perodo populista (1951-1964). 40 1.2.4 Os anos de ditadura Civil militar (1964-1985). 42 1.3 Novas relaes entre os setores pblico e privado na ao do Estado 47 3.1 Os anos de neoliberalismo brasileira. 48 1.3.2 A Reforma do Estado. 54 1.3.3 Diviso das responsabilidades: o Estado e a sociedade civil no oferecimento mnimo da educao. 61 3 A$ d$-u$$@#$ !'u!$ $o:r# ! #du-!+,o n'#"r!% #) '#)*o n'#"r!%2 66 2.1 O que nos dizem as experincias de maior relevo no cenrio nacional? 69 2.2 O que nos diz a legislao brasileira? 76 2.3 O que nos dizem as produes acadmicas? 84 2.4 O que nos dizem as organizaes da sociedade civil? 89 2.4.1 Uma incubadora de experincias para o desenvolvimento de uma concepo de educao integral: o Cenpec. 90 2.4.2 A "escola cidad e seu entendimento cambiante da educao integral: o nstituto Paulo Freire. 97 2.4.3 A defesa de uma escola sem a sala de aula: a Associao cidade escola aprendiz. 104 6 O *ro"r!)! M!$ Edu-!+,o # o $#u An'#r#$$#B -on'r/ro 9 un&#r$!%C!+,o do dr#'o 9 #du-!+,o2 112 3.1 A perspectiva "desinteressada de Antonio Gramsci: consideraes sobre a educao escolar. 114 3.2 O Programa Mais Educao e seu "interesse. 124 3.2.1 As origens tericas do programa: articulaes entre os setores pblico e privado. 126 3.2.1.1 inquietaes e tenses conceituais sobre a experincia do "Bairro- escola em Nova guau. 128 3.2.1.2 A experincia da Escola ntegrada de Belo Horizonte: a busca por uma cidade educadora. 134 3.2.1.3 A experincia de Apucarana: uma proposta universalista para a educao integral? 140 3.3 A "trilogia do programa Mais Educao: uma anlise sobre a "especializao da escola pblica. 150 3.3.1 O "interesse contido na intersetorialidade. 154 3.3.2 O interesse contido na educao integral. 161 3.3.3 O interesse contido no comunitarismo. 167 D A )*%#)#n'!+,o do Pro"r!)! M!$ Edu-!+,o n! r#d# )un-*!% d# #du-!+,o d# M!r-/ 0RJ1; o Ad%#)! #du-!-on!% :r!$%#roB #) *ro-#$$o2 175 4.1 A Atmosfera da cidade. 176 4.2 A implementao do programa Mais Educao no municpio de Maric (RJ): algumas evidncias do "dilema. 183 4.3 Escola 1. 201 4.3.1 A descrio da escola 1. 202 4.3.2 A relao entre a escola e a comunidade. 203 4.3.3 A implementao do programa Mais Educao. 205 4.4 Escola 2. 213 4.4.1 A descrio da escola 2. 214 4.4.2 A relao entre a escola e a comunidade. 216 4.4.3 A implementao do programa Mais Educao. 218 4.5 Escola 3. 222 4.5.1 A descrio da escola 3. 224 4.5.2 A relao entre a escola e a comunidade. 225 4.5.3 A implementao do programa Mais Educao. 227 4.6 Escola 4. 231 4.6.1 A descrio da escola 4. 232 4.6.2 A relao entre a escola e a comunidade. 233 4.6.3 A implementao do programa Mais Educao. 236 4.7 Escola 5. 240 4.7.1 A descrio da escola 5 241 4.7.2 A relao entre a escola e a comunidade. 242 4.7.3 A implementao do programa Mais Educao. 244 E Con$d#r!+@#$ <n!$ 249 R#<#r#n-!$ 259 An#Fo AAB An#Fo ABB 270 274 10 Introduo Nas ltimas duas dcadas, a pretendida "universalizao do ensino fundamental evidenciou os problemas existentes no interior da escola pblica. Analisando os nmeros do Educacenso (2011) vemos o que vem ocorrendo: o nmero de alunos matriculados nos anos iniciais do ensino fundamental realmente aproxima-se dos 100%, dentro da faixa etria obrigatria (6 14 anos). No entanto, o percentual de concluintes deste segmento de ensino ainda discreto nesse censo. sso evidencia dois outros indicadores importantes: a repetncia e a evaso escolar, levando a que parte considervel de crianas e jovens no conclua este nvel de ensino da educao bsica. Essa constatao nos permite considerar que a chamada "universalizao um processo inacabado, mas que, visto por outro lado, pode nos ajudar a compreender as modificaes ocorridas nos mecanismos de excluso social por meio da escola, j que se antes o desafio estava no acesso a esse segmento de ensino, agora podemos apontar a sua concluso como a tarefa premente. A dita "universalizao do ensino fundamental, oportunizou o acesso educao escolar de uma parcela significativa da populao, antes fora desse espao educacional. sso inquestionvel e positivo. Mas, por outro lado, tambm evidenciou os problemas de ordem estrutural e pedaggica da escola pblica, que interferem diretamente na qualidade da educao, principalmente das classes sociais desfavorecidas 1 . A escola pblica brasileira, instituio elitista em sua origem, ao se democratizar, no possua os meios necessrios para que a incorporao daquelas classes pudesse ocorrer com a qualidade necessria e sem que uma diversidade de problemas emergisse: a precarizao do trabalho e os baixos salrios dos profissionais da educao; a degradao da estrutura fsica das escolas; o excessivo nmero de alunos, principalmente nos grandes centros; a distoro idade 1 Por uma questo metodolgica, j que o objetivo desta tese no debater a categoria pobreza ou o que faz um grupo social ser considerado como desfavorecido, entendemos: "A noo de pobreza fundamentalmente uma categoria descritiva que pode indicar as condies de existncia de certos grupos sociais definidos como "pobres", porm esta noo apresenta limites: ela no explicativa das causas da pobreza, dos laos estruturais que unem ricos e pobres de uma dada sociedade e nem da maneira como esses grupos, "pobres, estruturam um conjunto de prticas que lhes permitem se reproduzir socialmente, em tais condies (Gutirrez, 2003 p. 14 traduo nossa) 11 srie e o baixo rendimento escolar; dificuldades de transporte escolar; o desinteresse pela escola, entre outros. Aqui, analisaremos um programa do governo federal que procura compensar o baixo rendimento escolar de alguns alunos e com isso melhorar a qualidade do ensino, atravs do aumento do tempo de permanncia e do incremento de outros tipos de atividades educacionais: o programa Mais Educao. Formulado e implementado nos anos de governo do Partido dos Trabalhadores (PT) Luiz ncio "Lula da Silva (2003-10) e posteriormente Dilma Roussef (2011-14) o programa Mais Educao oferece s escolas pblicas localizadas em reas de vulnerabilidade social, com baixo rendimento escolar, segundo o ndice de desenvolvimento da educao bsica (deb), recursos financeiros extras para a realizao de oficinas de reforo escolar, combinadas com outros tipos de oficinas (esporte e lazer, cultura, direitos humanos, sade, horta escolar, etc.), a serem desenvolvidas por "oficineiros, em sistema de trabalho voluntrio. As atividades ocorrem no turno contrrio ao regular e no necessariamente nos espaos da escola, mas tambm nos existentes fora dela (grejas, clubes, praas, campos de futebol, quadras poliesportivas, entre outros). Esse programa utiliza o termo "educao integral para denominar sua ao junto s escolas que, basicamente, procura ampliar a jornada escolar e as funes da escola pblica. O programa no atinge a totalidade dos alunos das escolas contempladas com os recursos, mas somente uma parte deles. O programa considerado pelo MEC como uma poltica indutora 2 para que municpios e estados da federao desenvolvam suas prprias aes favor da educao integral. Outra caracterstica importante do programa est no modo pelo qual foi inserido no mbito da agenda das polticas educacionais, mais especificamente nas aes do Plano de Desenvolvimento da Educao (2007). Sua fundamentao terica, bem como alguns projetos especficos de ao em sistemas educacionais foram desenvolvidos por organizaes da sociedade civil, que se caracterizam por estarem ligadas, com frequncia, importantes grupos empresariais brasileiros com 2 Tanto o Ministrio da Educao, atravs de seus documentos, quanto os formuladores do programa Mais Educao, por meio de publicaes acadmicas afirmam que esta ao no se configura como uma poltica pblica devido as suas caractersticas normativas - e sim como um mecanismo indutor para que os municpios e os estados da federao desenvolvam suas prprias aes ligadas educao integral (Brasil, 2010; Moll, 2012). 12 forte influncia no campo da educao, dentre eles: o Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (Cenpec), o nstituto Paulo Freire (PF) e a Associao Cidade Escola Aprendiz, cujas atuaes analisaremos neste estudo. Neste trabalho, portanto, vamos analisar a implementao do programa Mais Educao, entendendo-o como um programa do Ministrio da Educao, executado por governos das esferas estaduais e municipais, mas formulado atravs de acordos com organismos da sociedade civil vinculados a grupos empresariais. Este programa parte da poltica educacional do governo Lula (PT) e posteriormente do Governo Dilma Roussef (PT) tratando especificamente da ampliao da jornada escolar na educao bsica. Do ponto de vista emprico, nosso foco estar voltado para a implementao do programa no municpio de Maric no estado do Rio de Janeiro. A escolha da temtica desta tese a educao integral em tempo integral nas escolas pblicas bem como do objeto o programa Mais Educao no municpio de Maric (RJ) esta diretamente relacionada ao caminho profissional que percorremos, tendo em vista que atuvamos como professor naquele municpio e, no mesmo perodo, em um grupo de pesquisa 3 no qual essa temtica o elemento central de interesse. A partir dessas experincias, formulamos o seguinte problema: que relao existe entre os caminhos e dificuldades observados na implementao do programa Mais Educao no municpio de Maric (RJ) e a concepo de educao integral e de escola de horrio integral desse programa, cuja formulao teve forte participao de setores privados, inclusive de natureza empresarial?
Obeti!os da pes"uisa O objetivo geral desta pesquisa a anlise do programa Mais Educao a partir de sua formulao terica e da sua implementao no municpio de Maric (RJ), nas cinco primeiras escolas da rede municipal de ensino que receberam os 3 O Ncleo de Estudos Tempos, Espaos e Educao ntegral (NEEPH) est sediado na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNRO) e caracteriza-se por sua atuao interinstitucional. Alm da UNRO a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) o compem. 13 recursos desse programa. Neste estudo entendemos a #ormulao te$rica como a fase onde os interesses especficos de certos grupos envolvidos nas discusses sobre o Mais educao prevaleceram sobre os de outros; e a implementao como a fase em que as formulaes so colocadas em prtica, sabendo que isso pode ser visto como um processo e que, com frequncia, h, a partir da prtica, a modificao das prprias formulaes (Melo & Silva, 2000). Esse objetivo acompanha uma demanda presente nos estudos recentes da sociologia da educao: a investigao emprica de sistemas de ensino locais, tendo como fio condutor a implementao de polticas pblicas educacionais (van Zanten, 2004). De modo especfico, analisaremos: a relao entre o governo federal, atravs do Ministrio da Educao, os sistemas municipais de ensino e as organizaes da sociedade civil que estiveram envolvidas na elaborao da proposta do Mais Educao. So elas o Cenpec, o PF e a Associao Cidade Escola Aprendiz. Analisaremos ainda a atuao dos profissionais de educao e outros agentes envolvidos na implementao do programa, bem como os problemas especficos das escolas pblicas estudadas no j referido municpio. %uest&es de Estudo O problema desta pesquisa ser abordado a partir das seguintes questes: i) Quais as particularidades na ampliao do acesso escola pblica brasileira (democratizao) e qual o comportamento das organizaes da sociedade civil nesse processo; ii) Como se organizam as discusses e quais as concepes existentes no mbito da educao integral em tempo integral no Brasil; iii) Qual a concepo de democratizao e de educao assumida pelo programa Mais Educao; iv) Quais as particularidades das escolas estudadas no municpio de Maric (RJ) e como elas se relacionam com a concepo do programa Mais Educao. %uadro 'e$rico
14 Na atualidade, a necessria reflexo sobre aquilo que Gramsci (2007) denomina de Estado integral, ou nos termos de Buci-Gluksmann (1990) Estado ampliado, combina-se com a necessidade de reflexes mais consistentes sobre a elaborao de aes para o campo da educao escolar pblica realizada por grupos empresariais, atravs de seus respectivos intelectuais e aparelhos privados de hegemonia. Essas aes se localizam na sociedade civil, mas atuam diretamente no plano da sociedade poltica, visto, esse processo, conforme a conceituao de Gramsci (2007), da seguinte maneira: "Estado = sociedade poltica + sociedade civil, isto hegemonia couraada de coero (CC. Vol. 3, p. 244). Essas aes, no caso brasileiro, possuem como objetivo principal a constituio de modelos em geral, experincias educacionais tidas como bem- sucedidas, realizadas junto aos setores pauperizados da populao, de baixo custo, que tenham aplicabilidade em outras realidades e que, consequentemente, possam ser apensados pelo Estado, como polticas pblicas para o campo da educao. Essa forma de se conceber polticas para a escola pblica, oriunda do setor privado de natureza empresarial, pode ser vista como expresso dos particularismos existentes no Estado brasileiro, operados por parte das fraes de classe que integram a burguesia nacional. Essa burguesia, em detrimento de uma perspectiva de universalizao da escola pblica, formula polticas que procuram especializ-la no atendimento dos setores desfavorecidos da populao e isso ocorre pelo seu interesse econmico e pedaggico. Nos termos de Gramsci (2006, CC. Vol. 2), essa "especializao constitui aquilo que ele denomina de "escola interessada, que possui um pblico especfico e uma finalidade especfica, em oposio sua defesa da "escola unitria, "desinteressada, que possui em seu horizonte a coletividade. Trata-se de uma perspectiva universal, ao contrrio da outra. Esse movimento que atende aos interesses de algumas fraes de classe somente refora aquilo que Fernandes (1976) denominou como o "dilema educacional brasileiro: um crculo vicioso que se constitui a partir da fragilidade estrutural e pedaggica da escola pblica, combinada com as dificuldades materiais e culturais de escolarizao das classes sociais desfavorecidas que frequentam essa escola. sso, faz com que o sistema educacional brasileiro possua interferncia, 15 "como um fator de demora cultural(id.), no desenvolvimento e aprofundamento da democracia brasileira, j que reconhecida a importncia da escolarizao para o desenvolvimento de um sistema democrtico 4 . Analisaremos toda esta problemtica no mbito do programa Mais Educao e em sua implementao no municpio de Maric (RJ), j que partimos da hiptese de que este programa materializa tal constatao. Nesse sentido faremos uso das seguintes categorias oriundas da tradio marxista: a partir de Antonio Gramsci, Estado ampliado( intelectuais( aparel)os pri!ados de )egemonia e )egemonia; e a partir de Florestan Fernandes, o referido *dilema+ pelo qual passa a escola pblica brasileira, principalmente suas di#iculdades estruturais e pedag$gicas no cumprimento de suas #un&es, Metodologia da pes"uisa Tanto a produo de Marx, como a preocupao terica do marxismo fundam- se na percepo crtica da sociedade, no modo pelo qual se organizam os diferentes nveis do modo de produo capitalista. Essa a prerrogativa de importantes obras do autor e de tantas outras obras produzidas por outros autores da tradio marxista. A crtica se posiciona quando procura questionar o que aparente; questionar a natureza das coisas e no somente descrev-las, por meio de suas leis gerais de funcionamento. Ser crtico, portanto, em um trabalho de pesquisa, significa ir alm das respostas superficialmente disponveis. Segundo Otvio anni (2011), existem dois nveis que merecem ser discutidos: o primeiro, a crtica s explicaes prevalecentes e o segundo, a reflexo crtica sobre o objeto em questo. Segundo esse autor, o objeto no deve ser analisado como algo finalizado em si mesmo, tendo em vista que ele eivado de ideologias 4 Apesar de utilizarmos o texto sobre o "dilema educacional brasileiro a partir da obra "Ensaios de sociologia geral e aplicada (1976), essa construo sociolgica de Florestan Fernandes anterior sua percepo sobre o problema da dependncia no mbito do capitalismo brasileiro que est presente na obra "A revoluo burguesa no Brasil (1975). Num primeiro momento este autor identifica o referido "dilema como um fator que interfere diretamente no curso da universalizao da educao, no entanto num segundo momento, ao introduzir a categoria classe social em suas anlises percebe que o fator preponderante para a no universalizao desse direito est nas relaes de dependncia estabelecidas pela burguesia nacional que operam tanto a manuteno da hegemonia dessa classe e de suas fraes internamente nossa sociedade, como tambm viabilizam que a dominao externa de base imperialista seja operada pela burguesia de outros pases. 16 (viso de mundo) e consequentemente de intenes, por isso uma reflexo articulada em dois nveis. Em matria de polticas pblicas educacionais, tal entendimento metodolgico nos pareceu mais ainda pertinente para a anlise, no caso deste trabalho, do programa Mais Educao. Primeiramente, por refletirmos sobre as explicaes que prevalecem, sobre os argumentos comumente utilizados, como a necessidade da educao integral como alternativa de qualidade para o ensino fundamental nas escolas pblica. Em segundo lugar, por refletirmos sobre o citado programa em sua realizao objetiva e suas concepes anunciadas. Para isso, organizamos o trabalho de campo da pesquisa em dois momentos. O primeiro deles consistiu na aproximao com o poder executivo do municpio de Maric (RJ) nas figuras do assessor do secretrio municipal de educao e das coordenadoras do programa Mais Educao e
na imerso no cotidiano da cidade e das cinco primeiras escolas contempladas com o programa, localizadas em comunidades consideradas como socialmente vulnerveis. O segundo momento estabeleceu a interlocuo, isto , entrevistas, visitas e levantamento de referncias, com as j citadas organizaes da sociedade civil (Cenpec, PF e Cidade Escola Aprendiz), que contriburam com a formulao e implementao do programa Mais Educao. Nestes dois momentos organizamos o trabalho de campo a partir de observaes realizadas em um caderno de campo e de questionrios semi- estruturados (anexo ) aplicados aos gestores da educao no municpio de Maric (RJ), diretores, professores e "oficineiros das cinco escolas estudadas, bem como aos responsveis em duas das organizaes da sociedade civil acima citadas 5 (Anexo ). Aps a coleta desse material, organizamos as informaes de modo que consegussemos extrair os elementos necessrios para as anlises. Ainda relativamente ao trabalho de campo podemos distinguir dois aspectos. O primeiro confere um sentido antropolgico pesquisa. Na assertiva "Quando o campo a cidade 6 identificamos possibilidades de entendimentos mais apurados 5 Por ausncia de resposta s tentativas de contato, no realizamos entrevistas com os responsveis pelo CENPEC. 6 Segundo Magnani e Torres (1996): "Mas o que importa ao olhar antropolgico no apenas o reconhecimento e registro da diversidade cultural, nesse e em outros domnios das prticas culturais, 17 relativos ao espao urbano, notadamente sobre a diversidade de dimenses que compem o cotidiano de uma cidade. Levando isso em considerao, procuramos compreender essas dimenses dentro das condies de realizao desta pesquisa: residimos no municpio durante todo o trabalho de campo, observando e vivenciando situaes tpicas daquela realidade, como a precariedade do transporte pblico, das estradas e ruas, as prticas da poltica local, o canteiro de obras no qual o municpio se transformara um ano antes das eleies municipais de 2012, as dificuldades apresentadas pelas escolas, os equipamentos urbanos disponveis no municpio para uso pblico, momentos de lazer, entre outros. Esse movimento no s organizou ideias como tambm nos ajudou a compreender algumas dimenses importantes contidas nas categorias tericas que selecionamos. O segundo aspecto consiste no privilgio de nossa posio "prxima tanto do municpio de Maric (RJ), quanto das instituies estudadas e do prprio processo de elaborao do programa Mais Educao que se deu a partir da condio de professor da rede de ensino local e de estudante de ps-graduao, integrante de um ncleo de pesquisa que participou das discusses prvias e acompanhou a elaborao do programa Mais Educao, no mbito do MEC. Ainda assim estivemos atentos ao fato de que, muitas vezes, a proximidade desempenha um papel que dificulta a observao e anlise do pesquisador; esse exerccio requer um esforo de objetividade que fez parte de nossos desafios, orientados especialmente pelo pensamento anteriormente citado de Otvio anni. O desen!ol!imento do trabal)o Para dar prosseguimento s reflexes anunciadas nesta introduo, no primeiro captulo, apresentaremos a discusso terica sobre as categorias que elencamos para anlise do tema e de nosso objeto de estudo de acordo com a realidade brasileira. Essas categorias iro nos ajudar a formular a ideia de que o mas tambm a busca do significado de tais comportamentos: so experincias humanas de sociabilidade, de trabalho, de entretenimento, de religiosidade que s aparecem como exticas, estranhas ou at mesmo perigosas quando seu significado desconhecido. O processo de acercamento e descoberta desse significado pode ser trabalhoso, mas o resultado enriquecedor: permite conhecer e participar de uma experincia nova, compartilhando-a com aqueles que vivem como se fosse 'natural', posto que se trata de sua cultura (p. 18). 18 programa Mais Educao, principalmente devido sua idealizao a partir dos interesses da esfera privada, especializa e com isso acaba interferindo no processo de universalizao da escola pblica brasileira. No segundo captulo, num balano das discusses atuais sobre a educao integral em tempo integral, apresentaremos aquilo que nos dizem as experincias de ampliao da jornada escolar de maior destaque na histria brasileira, a legislao atual, as principais referncias tericas, por meio da literatura existente, da atuao das universidades e das organizaes da sociedade civil. No terceiro captulo, discutiremos o programa Mais Educao, analisando de forma detida seus principais aspectos. luminaremos essa discusso com aquilo que Gramsci (2007) considera ser uma perspectiva "interessada, isto , que especializa a escola pblica e uma perspectiva "desinteressada, universalista que leva escola unitria. Assim sendo, num primeiro momento analisaremos os vnculos do programa em foco com a esfera privada demonstrando, atravs das experincias municipais consideradas pelo prprio programa como modelares, que a participao ativa das organizaes da sociedade civil determinou a concepo de educao integral difundida a partir dele. Ainda no captulo analisaremos os "interesses contidos no programa Mais Educao, atravs de suas trs publicaes oficiais: "Gesto intersetorial no territrio (2009a), "Educao integral (2009b), "Rede de saberes Mais Educao: pressupostos para projetos pedaggicos de educao integral (2009c) No quarto captulo, analisaremos como se processa o "dilema educacional, nos termos de Florestan Fernandes, nas escolas de Maric (RJ), observando para isso: i) a fragilidade da escola pblica, tanto em sua estrutura fsica, quanto pedaggica; ii) as dificuldades materiais e culturais em relao escolarizao da populao que frequenta as unidades escolares observadas iii) os problemas decorrentes da implementao do programa Mais Educao na gesto das escolas. Por fim, nas concluses deste estudo, apresentaremos as snteses e formulaes que nos foi possvel construir, bem como apontaremos novas inquietaes a partir das reflexes que realizamos sobre o programa Mais Educao e a educao pblica em geral. 19 -aptulo I . teoria do Estado ampliado e o dilema educacional brasileiro/ particularidades na ampliao da o#erta da escola pblica no 0rasil *. re!oluo pro!ocada pela classe burguesa na concepo do direito e( portanto( na #uno do Estado consiste especialmente na !ontade de con#ormismo (logo( eticidade do direito e do Estado), .s classes dominantes precedentes eram essencialmente conser!adoras( no sentido de "ue no tendiam a assimilar organicamente as outras classes( ou sea( ampliar *t1cnica+ e ideologicamente sua es#era de classe/ a concepo de casta #ec)ada, . classe burguesa p&e2se a si mesma como um organismo em contnuo mo!imento( capa3 de absor!er toda a sociedade( assimilando2a a seu n!el cultural e econ4mico5 toda a #uno do Estado 1 trans#ormada/ o Estado torna2se educador( etc, 6e "ue modo se !eri#ica uma paralisao e se !olta 7 concepo do Estado como pura #ora( etc, . classe burguesa est *saturada+/ no s$ no se di#unde( mas se desagrega5 no s$ no assimila no!os elementos( mas desassimila uma parte de si mesma (ou( pelo menos( as desassimila&es so muitssimo mais numerosas do "ue as assimila&es), 8ma classe "ue se pon)a a si mesma como pass!el de assimilar toda a sociedade e( ao mesmo tempo( sea realmente capa3 de e9primir este processo le!a 7 per#eio esta concepo de Estado e do direito( a ponto de conceber o #im do Estado e do direito( tornando inteis por terem esgotado sua misso e sido absor!idos pela sociedade ci!il+ (:ramsci( ;<<= --, !, > p, ;=?), A preciso de Gramsci, autor da epgrafe, em analisar o peso da sociedade civil organizada em seus pas (a tlia do primeiro e segundo quartel do sculo XX), fundamenta o nosso entendimento sobre o programa Mais Educao, uma vez que analisaremos a movimentao de empresas privadas no mbito daquilo que costumeiramente chamamos de sociedade civil organizada (ONGs, especialmente) na formulao desse programa, principalmente, na estrutura do Estado. Ao sinalizar o protagonismo de organizaes da sociedade civil na conduo do Estado (visto como a expresso da vontade coletiva), este autor no s se antecipa no mbito do desenvolvimento histrico do capitalismo, mas tambm sugere uma transformao de comportamento (ou de postura) da classe dirigente de seu pas, devido s suas cises e disputas, da uma outra forma de dominao burguesa que ao mesmo tempo em que fragmentada (devido s cises) muito mais estruturada dentro do Estado para fazer valer os seus interesses. Alm disso, esse tipo novo de comportamento tambm baseava-se na incorporao (por parte dessa burguesia) das classes sociais desfavorecidas que realizavam este movimento de foma consentida, isto , por vontade prpria. O et)os 20 burgus, seus princpios e suas finalidades a servio de todos como se fosse uma vontade universal. Acontece que, esse et)os incompatvel com a ideia de uma democracia que se pretenda universalista, ele compatvel sim com uma democracia parcelada, restrita, na medida em que ela existe para beneficiar aqueles que a criaram e lhe do sustentao. Como dizia Marx (2010) ideia essa que tambm baseou a anlise primorosa de Gramsci a burguesia precisa revolucionar-se para se manter em expanso, tanto em relao dominao, quanto em relao ao mercado: A burguesia no pode existir sem revolucionar permanentemente os instrumentos de produo, por conseguinte as relaes de produo, por conseguinte todas as relaes sociais. A conservao, sem alteraes, do antigo modo de produo era, pelo contrrio, a condio primeira de existncia de todas as anteriores classes industriais. O permanente revolucionar da produo, o abalar ininterrupto de todas as condies sociais, a incerteza e o movimento eternos distinguem poca da burguesia de todas as outras. Todas as relaes fixas e enferrujadas, com o seu cotejo de vetustas representaes e concepes, so dissolvidas, todas as recm- formadas antes de poderem ossificar-se. Tudo o que era dos estados [ou ordens sociais st@ndisc)] e estvel se volatiza, tudo o que era sagrado dessagrado, e os homens so por fim obrigados a encarar com os olhos bem abertos a sua posio na vida e as suas relaes recprocas. A necessidade de um mercado em constante expanso para os seus produtos persegue a burguesia por todo o globo terrestre. Tem que se fixar em toda a parte, estabelecer-se em toda a parte, criar ligaes em toda a parte (p. 64). Mudar de forma e comportamento, mas sem perder a sua essncia que, nas palavras de Weber (outro grande terico, mas que no era adepto da tradio marxista) possu relao com os princpios do capitalismo enquanto sistema (racionalidade): Em si mesmo, aquilo que vulgarmente se designa por "instinto de aquisio, "nsia de lucro - sede de dinheiro, e de tanto quanto possvel no tem absolutamente nada a ver com o capitalismo. Este instinto encontrava-se e encontra-se em toda a gente: em criados de restaurante, em mdicos, cocheiros, artistas, meretrizes de alto coturno, funcionrios pblicos corruptos, soldados, salteadores, cruzados, jogadores de jogos de azar, mendigo. Pode- 21 se dizer que deparamos com um tal instinto em "all sorts and conditions for men - em toda a parte e em todas as pocas, onde e quando de qualquer modo houvesse (e haja) objetivamente a possibilidade de tal. Pr de lado, de uma vez por todas, esta simplista definio do conceito uma coisa elementar e que se impem. Uma sede imoderada de ganho, que no conhea quaisquer limites, no de modo nenhum o mesmo que capitalismo e ainda menos tem a ver com o esprito do capitalismo. O capitalismo pode ser precisamente o mesmo que re#reamento deste instinto irracional ou, pelo menos, o esforo de o moderar por meio da Razo. Porm, o capitalismo j se identifica com a nsia de lucro na empresa capitalista, racional e contnua com a nsia de obter sucessivamente lucro, ou seja, rentabilidade, O capitalismo, com efeito, tem necessariamente que ser isto mesmo, dentro dos parmetros de uma economia estruturada, no seu todo, em termos capitalistas uma empresa capitalista que no tivesse como objectivo a rentabilidade estaria condenada a desaparecer (2010 p. 667).
essa a finalidade (ampliao de capital) - associada difuso de um novo tipo de comportamento para as classes sociais desfavorecidas em relao a escola pblica (de que ela precisa estar envolvida nos problemas dessa escola) - presente na ao dos grupos empresariais que financiam a ao das ONGs (seus braos no campo da educao) e que formulam sobre a educao como se fossem portadores de uma vontade que universal. Esperar qualquer coisa diferente disso mero conformismo. A bem-dizer, as organizaes da sociedade civil acabam por assumir o papel do Estado direcionando os investimentos pblicos em educao favor de seus interesses e com frequncia tambm financiam suas prprias aes neste campo. Em nosso caso, uma instituio do setor financeiro, ta Unibanco Holding S.A., que atua atravs de ONGs (principalmente o Cenpec) formulando polticas favor daquilo que eles denominam como educao integral. Esse o programa Mais Educao do governo federal que Antonio Gramsci nos ajuda a compreender em seus meandros, uma vez que questionamos o seu processo de produo (as relaes que lhe do forma) e o seu modo prtico, no cotidiano das escolas. Nesse sentido, a escolha desse referencial terico esta condicionada percepo de que em nosso pas a desigualdade social no se aprofunda somente devido a elementos que advm da livre concorrncia no mbito da sociedade civil, 22 isto , das disputas econmicas, reguladas pelo mercado. A desigualdade social tambm se aprofunda pelo fato desse Estado interferir diretamente nessa dinmica beneficiando os setores da sociedade civil estabelecidos em sua estrutura, por meio de suas organizaes (ONGs, Fundaes, outros tipos de entidades filantrpicas, etc.). Ao contrrio do que propagado, portanto, nessa sociedade civil, supostamente o reino da democracia liberal, que tambm so operados os particularismos de classe. Conforme Fontes (2010): A dominao de classe se robustece com a capacidade de dirigir e organizar o consentimento dos subalternos, de forma a interiorizar as relaes sociais existentes como necessrias e legitimas. O vinculo entre sociedade civil e Estado explica como a dominao poreja em todos os espaos sociais, educando o consenso, forjando um ser social adequando aos interesses (e valores) hegemnicos e formulando, inclusive, as formas estatais da coero aos renitentes (p. 137). ?,? .pontamentos sobre a teoria do Estado ampliado/ a sociedade ci!il
Um dos pontos centrais da formulao desse autor, o papel educativo
do Estado capitalista, principalmente o papel desempenhado pelos Estados tipicamente ocidentais que se encontram em processo de ampliao da relao entre a sua estrutura (sociedade poltica) e as organizaes da sociedade civil caso do Brasil, por exemplo na busca de consensos em torno das demandas e necessidades das classes e fraes de classes que dirigem este Estado: Segundo Gramsci: Se todo Estado tende a criar e manter um certo tipo de civilizao e de cidado (e, portanto de conivncia e de relaes individuais), tende a fazer desaparecer certos costumes e atitudes e a difundir outros, o direito ser o instrumento para esta finalidade (ao lado da escola e de outras instituies e atividades) e deve ser elaborado para ficar conforme a tal finalidade, ser maximamente eficaz e produtor de resultados positivos. A concepo do direito dever ser libertada de todo resduo de transcendncia e de absoluto, praticamente de todo o fanatismo moralista, embora me parea que no possa partir do ponto de vista de que o Estado no "pune (se este termo reduzido a seu significado humano), mas apenas luta contra a "periculosidade social. Na realidade, o Estado deve ser 23 concebido como "educador na medida em que tende precisamente a criar um novo tipo ou nvel de civilizao (Gramsci, 2007 CC. Vol. 3 p. 28). Sempre de modo relacional, Gramsci percebe que a constituio do Estado moderno, tipicamente ocidental e desenvolvido sob o capitalismo no se configura por uma relao restrita do ponto de vista do Estado com a sociedade civil e sim por uma relao, cada vez maior, de organicidade entre esses dois segmentos. No Oriente, o Estado era tudo, a sociedade civil era primitiva e gelatinosa; no Ocidente, havia entre o Estado e a sociedade civil uma justa relao e, ao oscilar o Estado, podia-se imediatamente reconhecer uma robusta estrutura da sociedade civil. O Estado era apenas uma trincheira avanada, por trs da qual se situava uma robusta cadeia de fortalezas e casamatas; em medida diversa de Estado para Estado, claro, mas exatamente isso exigia um acurado reconhecimento de carter nacional (Gramsci, 2007 CC. Vol.3 p. 262). O ponto chave desta anlise reside na categoria sociedade civil, discutida pelo autor dos "Cadernos do carcere a partir de formulaes caras tradio marxista, sempre de modo complementar, acrescentando elementos que so pertinentes ao seu momento histrico (Coutinho, 2007; Fontes, 2010). Trs foram as interrogaes levantadas por ele sobre a sociedade civil em um contexto de ocidentalizao: i) como se d a dominao entre as classes sociais em pases capitalistas desenvolvidos; ii) como so empreendidas as lutas pela superao desta dominao; iii) e como se estabelece uma base tica nas formas de organizao social dirigidas pelo Estado (Fontes, 2010). Gramsci procura responder a primeira de suas questes atravs do entendimento de que a categoria sociedade civil inseparvel da totalidade, isto , inseparvel das lutas sociais, das relaes sociais de produo e do modo de produo onde o Estado atua e exerce sua influncia. Esse entendimento formulado por Gramsci, diferente da interpretao liberal de sua obra, realizada por seu compatriota Norberto Bobbio (1982; 1998) e muito difundida, que procura forar uma leitura do Estado onde a presena 24 econmica da sociedade civil e, portanto, do mercado, vista de modo desarticulado:
(.) ao contrrio de Marx, para quem a Sociedade civil compreende a esfera de relaes econmicas e, portanto, pertence estrutura, Gramsci entende por Sociedade civil apenas um momento da superestrutura, particularmente o momento da hegemonia, que se distingue do momento do puro domnio como momento da direo espiritual e cultural que acompanha e integra de fato nas classes efetivamente dominantes, e que deve acompanhar e integrar nas classes que tendem ao domnio, o momento da pura fora (Bobbio et all, 1998 p. 1210). Na contramo desta afirmao, possvel dizer que a anlise de Gramsci se fundamenta no que material. Ao relacionar o Estado e a sociedade civil, como partes que se complementam, este autor procura interpretar o fundamento da economia no mbito do Estado, ou como as classes e fraes de classe organizadas na sociedade civil se fazem presentes economicamente no Estado: Na Doutrina do Estado sociedade regulada, de uma fase que o Estado ser igual a governo, e Estado identificar com sociedade civil, dever-se- passar de uma fase de Estado guarda-noturno, isto , de uma organizao coercitiva que proteger o desenvolvimento dos elementos de sociedade regulada em contnuo incremento e que, portanto, reduzir gradualmente suas intervenes autoritrias e coativas. E isso no pode fazer pensar um novo 'liberalismo', embora esteja por se dar o incio de uma era de liberdade orgnica (Gramsci, 2007 CC. Vol. 3 p. 245). Antonio Gramsci procura compreender essa movimentao poltica a partir das "tramas privadas existentes na estrutura do Estado. Sua continuidade em relao tradio marxista est na percepo da existncia de uma "vertebrao da sociedade civil (Fontes, 2010 p. 133): aparelhos privados de hegemonia produtores de consensos "ativos e "passivos (Gramsci, 2007 CC. Vol. 3 p. 333), isto , "(...) instncias associativas que, formalmente distintas da organizao das empresas e das instituies estatais, apresentam-se como associatividade voluntria sob inmeros formatos (Fontes, 2010 p. 133). Cristinne Buci-Glucksmann (1990) aprofunda essa constatao: 25 A hegemonia, a constituio de um aparelho de hegemonia no se reduzem exclusivamente ao momento superestrutural, garantindo a 'reproduo' de relaes de produo. Assim como toda correlao de foras parte da infra-estrutura e de suas contradies materiais, do mesmo modo, o aparelho de hegemonia est associado a um duplo funcionamento da sociedade civil. Essas famosas 'iniciativas privadas' das quais frequentemente Gramsci fala para caracterizar a sociedade civil, e entre as quais o fordismo no seno um dos exemplos mais lmpidos (.) poderiam definir-se como iniciativas industriais monopolistas por um lado, e culturais-ideolgicas de outro. Nesse sentido, o aparelho de hegemonia revela-se constitutivo das relaes de produo como 'relaes sociais-ideolgicas', conforme a distino de Lnin. deologias prticas, modos de vida, de sentir se enrazam na base: a relao civilit / produo um ponto forte de toda a problemtica gramsciniana do capitalismo, mas tambm do socialismo (p. 124). Observando a ao dessas estruturas ao longo da histria, notadamente o papel desempenhado pela igreja catlica, pela maonaria e Rotary Club, Lyons Club, Associao Crist de Moos, revistas, jornais associaes polticas e culturais (Gramsci, 2007 CC. Vol. 3) na organizao da vontade coletiva, Antonio Gramsci salienta o papel de "prepostos (Gramsci, 2006 CC. Vol. 2 p. 21) desempenhado pelos supostos intelectuais dessas associaes na organizao e produo da dominao de classes, dessa maneira, do mesmo modo que o Estado se demonstrava mais denso, mais complexo em sua ao, tambm demonstrava maior porosidade. A compreenso desse processo ocorre a partir da identificao da socializao da poltica, por meio de instituies privadas que se constituem por adeso voluntria, portanto, de maneira ideolgica, organizadoras de consensos vontades coletivas que possuem na capacidade de difuso e de penetrao de seus "intelectuais 7 o seu modus operandi, 7 De acordo com Martins e Neves (2010): "Gramsci lucidamente compreendeu que a relao entre os intelectuais e o mundo da produo no se d de forma imediata. Ela " 'mediatizada', em diversos graus, por todo o tecido social, pelo conjunto das superestruturas, do qual os intelectuais so precisamente os 'funcionrios' (Gramsci, 2000a, p. 20). Nessa perspectiva, os intelectuais so majoritariamente os funcionrios subalternos da classe dominante nos dois planos superestruturais: aparelhagem estatal e sociedade civil. Para ele os intelectuais orgnicos do proletariado, em geral menos numerosos e mais desorganizados, tambm se constituem em funcionrios especializados das classes dominadas na construo e execuo da pedagogia da contra-hegemonia. Nessa perspectiva, pode-se afirmar que os intelectuais so os agentes da consolidao de uma concepo de mundo e de uma vontade coletiva de um "bloco histrico (Coutinho, 1988). (p. 28). 26 Duas so as formas dessa operao: a primeira delas, a formao do "consenso espontneo (Gramsci, 2006 CC. Vol. 2 p. 21) dado pela legitimidade da frao dominante junto sociedade em geral, notadamente pelo seu desempenho no mundo da produo; a segunda delas, o uso do "aparelho estatal de coero (Idem) viabilizado diante da indisciplina de grupos sociais, ativa ou passivamente, em relao espontaneidade do consenso. A relao entre os "intelectuais e o mundo das relaes sociais de produo no ocorre de modo direto, mas sim mediatizado no nvel de organizaes privadas no mbito da sociedade civil ou propriamente no mbito da sociedade poltica ou Estado, "planos que correspondem, respectivamente, funo de 'hegemonia', que o grupo dominante exerce em toda a sociedade e quela de 'domnio direto' ou de comando, que se expressa no Estado e no governo jurdico (Idem). Por outro lado, isso no quer dizer que essa "vontade coletiva, espontnea ou imposta, seja construda sem questionamentos ou discordncias, aqui se inicia a resposta da segunda questo levantada por Gramsci: a sociedade civil a expresso objetiva da correlao de foras 8 existente, portanto, um espao privilegiado de disputas de classe. Do mesmo modo como as classes e suas fraes dirigentes operam suas formas de dominao no mbito da sociedade civil, tambm nesta mesma arena que Gramsci, fazendo uso de uma metfora militar, afirma que, a "guerra de posio, possibilita avanos e conquistas de espaos na sociedade civil como forma de obteno do consenso ativo dos trabalhadores, a partir da atuao dos aparelhos privados de hegemonia tpicos das classes trabalhadoras, sendo o partido poltico, sua principal expresso. (...) nas guerras entre os Estados mais avanados do ponto de vista civil e industrial, a guerra manobrada deve ser considerada reduzida mais a funes tticas do que estratgicas, deve ser considerada na mesma posio que antes estava a guerra de assdio em relao 8 mportante fundamentao presente nos "Cadernos do carcere e que expressa que a categoria hegemonia deve ser percebida de acordo com o seu desenvolvimento relacional ao Estado, portanto estrutura e superestrutura como elementos relacionais: "(.) Gramsci distingue trs momentos em uma correlao de foras: o momento econmico ligado infra-estrutura, o momento poltico que 'permite avaliar o grau de homogeneidade, de autoconscincia e de organizao atingido pelos diferentes grupos sociais', e o momento poltico-militar, ou momento estratgico. Tal distino visa preservar a anlise marxista da dialtica histrica de dois desvios, frequentemente simtricos: o desvio idealista que superestima o momento ideolgico na constituio de classe, e o desvio economicista, materialista mecnico, que subestima a ao especfica do campo superestrutural. (Buci-Glucksmann, 1990 p. 104) 27 guerra manobrada. A mesma transposio deve ocorrer na arte e na cincia poltica, pelo menos no que se refere aos Estados mais avanados, onde a 'sociedade civil' tornou-se uma estrutura muito complexa e resistente s 'irrupes' catastrficas do elemento econmico imediato (crises, depresses etc.); as superestruturas da sociedade civil so como o sistema das trincheiras da guerra moderna (Gramsci, 2007 CC. Vol. 3 p. 72). Ao acrescentar a categoria hegemonia, notadamente o desenvolvimento desta categoria, na concepo de Estado, Gramsci amplia o modo com o qual a relao entre estrutura e superestrutura concebida. Diferentemente do que chama de economicismo, Gramsci (2002) afirma que: Uma classe se forma com base em sua funo no mundo produtivo: o desenvolvimento e a luta pelo poder e pela conservao do poder criam as superestruturas, que determinam a formao de uma especial estrutura material para sua difuso, etc. (CC. Vol. 6 p. 359)
Nesse sentido, podemos interpretar a categoria sociedade civil em Gramsci, tambm como fundamento de negao do consenso, portanto, como dissemos acima, espao privilegiado de lutas sociais e no s expresso de "verdades coletivas que procuram negar as condies materiais de sua produo, sobretudo quando fazem uso das estruturas estatais para difuso destas "verdades. "Na luta de classes, 'para que o pensamento seja uma fora (e s assim poder criar para si uma tradio), deve criar uma organizao (.) essa organizao deve nascer na sociedade civil (Gramsci, CC. v. 4 p.188 apud Fontes, 2010 p. 135). presumvel que este pensamento oriundo de uma s fora, ou de uma "verdade coletiva, encontre amparo e sntese nas aes do Estado, logo possvel afirmarmos que no raciocnio de Gramsci no existe oposio entre Estado e Sociedade Civil, mas sim organicidade, exposta pelas lutas inter e entre classes sociais, como resultado das expanses econmicas inerentes ao capitalismo moderno (imperialismo e sufrgio universal). Na ampliao do Estado, utilizando o termo difundido por Cristhine Buci- Glucksmann (1990), o convencimento dirigido por dois caminhos: o dos aparelhos privados de hegemonia em direo s instncias estatais e, inversamente, do Estado e suas estruturas na sociedade poltica, em direo ao fortalecimento dos 28 aparelhos privados de hegemonia na sociedade civil. O isolamento destas categorias funciona como uma ideologia rasteira (falseamento), ambas encontram- se intimamente relacionadas nas sociedades modernas e avanadas do capitalismo. Logo, possvel afirmarmos que na sociedade civil assentam-se tanto as lutas intestinas, quanto as lutas entre classes sociais e isso no um dado insignificante, pelo contrrio, tendo em vista que nesta dimenso que se opera a disputa pela hegemonia. Assim se configura a resposta para ltima questo de Gramsci em relao sociedade civil no processo de ampliao do Estado: a organizao de uma base tica que d sustentao para a classe ou frao de classe dirigente. Gramsci (2001 CC. Vol. 1) afirma que toda relao de hegemonia uma relao pedaggica que se estabelece a partir do consenso realizado junto ao grosso da populao, sendo que, este consenso, sempre provisrio, demanda estratgias permanentes de conquista e de sua manuteno. Defende o uso do termo "pedaggico, no como algo tpico das relaes escolares, mas o amplia a todas as relaes entre e interclasses sociais, tendo em vista que: (.) esta relao existe em toda a sociedade no seu conjunto e em todo indivduo com relao aos outros indivduos, entre as camadas intelectuais e no intelectuais, entre governantes e governados, entre elites e seguidores, entre dirigentes e dirigidos, entre vanguarda e corpos de exrcito (Idem, p. 399). Diante desta percepo, reafirmando o carter de classe do Estado, Gramsci demonstra como a classe ou a frao de classe dirigente organiza a sua atuao atravs da estrutura estatal em seu projeto de poder. sso significa que esse Estado "dirigido necessita de dilogo com as outras classes ou fraes de classes que disputam a sua hegemonia, seja atendendo seletivamente algumas de suas demandas, ou atuando na represso daqueles que no consentem a direo estatal que hegemnica: (...) certamente concebido como organismo prprio de um grupo, destinado a criar as condies favorveis expanso mxima de grupo, mas este desenvolvimento e esta expanso so concebidos e apresentados como a fora motriz de uma expanso universal, de 29 um desenvolvimento de todas as energias 'nacionais', isto , o grupo dominante coordenado concretamente com os interesses gerais dos grupos subordinados e a vida estatal concebida como uma contnua formao e superao de equilbrio instvel (no mbito da lei) entre os interesses do grupo fundamental e dos grupos subordinados, equilbrio em que os interesses do grupo dominante prevalecem, mas at um determinado ponto, ou seja, no at o estreito interesse econmico-corporativo (Gramsci, 2007 CC. Vol. 3 p.41). Esse modo de operao do Estado, sob as relaes de produo capitalistas, est diretamente relacionada com o grau de interao entre as classes sociais, e mesmo internamente s fraes de classe que dirigem o Estado. Sendo assim, Gramsci (2007) afirma que: (...) o fato da hegemonia pressupe indubitavelmente que sejam levados em conta os interesses e as tendncias dos grupos sobre os quais a hegemonia ser exercida, que se forme um certo equilbrio de compromisso, isto , que o grupo dirigente faa sacrifcios de ordem econmico-corporativo; mas tambm evidente que tais sacrifcios e tal compromisso no podem envolver o essencial, dado que, se a hegemonia tico-poltica, no pode deixar de ser tambm econmica, no pode deixar de ter seu fundamento na funo decisiva que o grupo dirigente exerce no ncleo decisivo da atividade econmica (CC. Vol. 3 p. 48). Desse modo, todo o Estado cria, difundi e mantm formas especficas de sociabilidade conforme o projeto especfico societrio que sua direo demanda, assumindo, com isso, uma funo claramente pedaggica. Decerto que este no um processo casual, mas intencional, possvel afirmar que a educao do consenso, pedagogicamente organizada e viabilizada em diversos nveis dada a socializao poltica dos aparelhos privados de hegemonia, extensiva s reivindicaes decorrentes das classes subalternas, em um processo "peculiar de democratizao havendo uma relao direta entre a incorporao poltica e os nveis de subalternizao. A democratizao alcanada pelas lutas populares ocorreu, entretanto, no contexto de uma dada dominao de classes que, 30 mantida reconstitui em novos patamares e com novas complexidades, as formas hegemnicas de dominao. Como lembra Poulantzas, a ascenso de setores populares e de suas organizaes a determinados postos de poder decerto implica uma possibilidade importantssima de transformao dos aparelhos de Estado, porm, com frequncia, tal acesso induz os setores dominantes a deslocar o poder real para outros aparelhos, reduzindo o ingresso de organizaes populares nas instncias pblicas a mero poder formal. Lembra ainda, que esse procedimento tende a ocorrer no apenas pelo deslocamento do poder real a um poder apenas formal entre diversos aparelhos, mas no prprio interior de cada aparelho. (Fontes, 2010 p. 139). Carlos Nelson Coutinho (2010) e Francisco de Oliveira (2010) travam uma importante discusso sobre o carter da hegemonia, principalmente no modo como ela operada no mbito da sociedade civil. De acordo com a realidade brasileira, o primeiro autor afirma haver uma "hegemonia da pequena poltica, conforme a formulao gramsciniana, e o segundo, tambm levando em conta a formulao de Gramsci, utiliza a expresso "hegemonia s avessas, ambos com a inteno de fundamentar esse processo de subalternizao por meio da incorporao e aparente democratizao do aparelho de Estado. Gramsci (2007), sobre essa discusso, afirma que: (.) A grande poltica compreende as questes ligadas fundao de novos Estados, a luta pela destruio, pela defesa, pela conservao de determinadas estruturas orgnicas econmico-sociais. A pequena poltica compreende as questes parciais e cotidianas que se apresentam no interior de uma estrutura j estabelecida em decorrncia de lutas pela predominncia entre as diversas fraes de uma mesma classe poltica. Portanto, grande poltica tentar excluir a grande poltica do mbito interno da vida estatal e reduzir tudo a pequena poltica (.). Ao contrrio, coisa de diletantes pr as questes de modo tal que cada elemento de pequena poltica deva necessariamente tornar-se questo de grande poltica, de reorganizao radical do Estado (CC. v. 3 p. 21). Carlos Nelson Coutinho (2010), defende a ideia de que a hegemonia da pequena poltica se expressa quando se torna comum o entendimento de que o exerccio da poltica no vai alm das disputas de poder entre as fraes dirigentes que compem a classe no poder, ou seja, a ordem est dada devido a sua 31 naturalidade 9 . J Francisco de Oliveira (2010), baseado no que afirma ser uma inverso dos termos de Gramsci 10 , afirma que a hegemonia s avessas possibilita que a direo moral do aparelho de Estado esteja de acordo com os valores da democratizao da poltica, no entanto, sem questionamentos diretos a "ordem das coisas, a forma de explorao capitalista, principalmente. Tal polmica, nos coloca diante de necessidades interpretativas que certamente no esgotam este debate. Por ora, seguiremos as proposies realizadas por Fontes (2010) que tambm problematiza o modo como as classes ou fraes de classe, procuram operar os seus meios de dominao e manuteno da direo do Estado: em primeiro lugar, a ampliao do Estado e sua consequente democratizao constitui uma "extensa rede de associatividade que, muito embora evidenciasse o embate entre classes sociais, tambm evidenciava o embate interno nas classes dirigentes, que, obviamente, necessitavam de maior espao para acomodar seus diferentes, porm nunca antagnicos, projetos de sociedade. Nesse ponto, onde intensificam-se as disputas intestinas no mbito das classes dirigentes (isso no quer dizer ausncia de disputa entre classes sociais), talvez, possamos observar uma hegemonia da pequena poltica, como forma de realizao da grande poltica na sociedade civil, conforme os argumentos apresentados por Coutinho 9 "Hegemonia, portanto, nem sempre se baseia no que Gramsci chamou de 'ideologias orgnicas', aquelas que expressam de modo claro e sistemtico a concepo de mundo das classes sociais fundamentais. ndependentemente de basear-se ou no numa ideologia orgnica, uma relao de hegemonia estabelecida quando um conjunto de crenas e valores se enraza no senso comum, naquela concepo do mundo que Gramsci definiu como "Bizarra e heterclita, com frequncia contraditria, que orienta muita vezes sem plena conscincia o pensamento e ao de grandes massas de mulheres e homens. Ora, podemos constatar que predominam hoje no senso comum determinados valores que asseguram a reproduo do capitalismo, ainda que nem sempre o defendam diretamente. Refiro-me, em particular, ao individualismo (to emblematicamente expresso na famosa 'lei de Grson', ou seja, a que nos recomenda tirar vantagem de tudo), ao privatismo (a convico de que o Estado um mau gestor e tudo deve ser deixado ao livre jogo do mercado), naturalizao das relaes sociais (o capitalismo pode at ter seus lados ruins, mas corresponde a natureza humana) etc. (Coutinho, 2010 p. 30) 10 "O conjunto de aparncias esconde outra coisa, para qual ainda no temos nome nem, talvez, conceito. Mas certamente ser nas pistas do legado de Antonio Gramsci, 'o pequeno grande sardo', que poderemos encontrar o caminho de sua decifrao. O consentimento sempre foi produto de um conflito de classes em que os dominantes, ao elaborarem sua ideologia, que se converte na ideologia dominante, trabalham a construo das classes dominadas a sua imagem e semelhana. Esse o ncleo da elaborao de Marx e Engels em a deologia Alem, que o pequeno grande sardo desdobrou admiravelmente. Estamos em face de uma nova dominao: os dominados realizam a revoluo moral derrota do apartheid na frica do Sul e eleio de Lula e bolsa famlia no Brasil que se transforma, e se deforma, em capitulao ante a explorao desenfreada (Oliveira, 2010 pp. 26-27). 32 (2010), j que a relao estabelecida entre a hegemonia e formulao poltica no questiona ou intervm contrariamente ordem capitalista. Em segundo lugar aqui se faz necessrio uma rpida digresso em torno da categoria revoluo passiva ou revoluo sem revoluo 11 - podemos observar que o impulso transformista de diversas revolues passivas, em alguma dose, desencadeou adeses regulares por parte de setores populares classe dominante e nesse sentido que os aparelhos privados de hegemonia assumem o protagonismo moral da direo do aparelho estatal. Decerto que neste ponto podemos pensar em uma hegemonia s avessas como props Oliveira (2010), notadamente pela mudana na direo, porm sem deixar de perceber que as lutas intestinas classe dirigente provocam tal fenmeno de adeso. Respondidas essas questes sobre o que envolve a categoria sociedade civil, tal e qual formulou Gramsci, possvel afirmarmos que esse modo de compreenso do Estado, visto ampliadamente, sem restries ao seu funcionamento relacional sociedade civil, est colocado na atualidade da realidade brasileira. Nesse sentido, na seo abaixo veremos como esse processo de ampliao do Estado se desencadeia ao longo da histria beneficiando sempre os setores ligados s classes dirigentes (sob uma dominao imperial de base escravocrata e depois sob o trabalho livre, mas com restries de acesso, tambm atravs do sistema educacional); assim como localizaremos o que Florestan Fernandes (1968) chamou de "dilema educacional brasileiro, analisando nas cartas constitucionais e nas legislaes subsequentes, os mnimos oferecidos pelo Estado em matria de educao. ?,; O protagonismo do Estado ampliado na produo do *dilema educacional brasileiro+ e a o#erta restrita do direito a educao, 11 Gramsci (2002) afirma que: "nsurreies nacionais contra a hegemonia francesa e nascimento dos Estados modernos europeus mediante ondas sucessivas, mas no mediante exploses revolucionrias como a francesa original. As 'ondas sucessivas' se do por uma combinao de lutas sociais de classe e de guerras nacionais, com predominncia destas ltimas. Deste ponto de vista, a 'Restaurao' o perodo mais interessante: ela a forma poltica na qual a luta de classes encontra quadros elsticos que permitem a burguesia chegar ao poder sem rupturas clamorosas, sem o aparelho terrorista francs (CC. v. 6 p. 351) 33 Qual o peso da formulao gramsciniana para a atualidade brasileira, principalmente quando afirmamos, por meio desse autor que os interesses privados de grupos empresariais prevalecem no campo da educao na formulao de polticas educacionais? O peso disto enorme, afeta diretamente o servio prestado pelo Estado no oferecimento do direito educao e pode ser mensurado atravs do entendimento de como os interesses privados ao longo da histria sempre demarcaram o oferecimento mnimo do direito educao. Algebaile (2010) afirma que: No Brasil, a declarao textual da educao escolar como direito antecede em muito o estabelecimento de marcos minimamente precisos sobre uma oferta educacional capaz de garantir seu exerccio pela maioria dos brasileiros. A multiplicidade de significados e alcances atribudos obrigatoriedade e gratuidade do ensino primrio d uma boa visibilidade do modo como, no plano das leis, tem sido possvel manter distantes, por tempo extraordinariamente longo, a declarao do direito e seu asseguramento (p. 97). Para a burguesia brasileira, os primeiros interesses serem reconhecidos quando o Estado chamado s suas funes so os seus interesses, mesmo reconhecendo a importncia da educao pblica para o aprofundamento de seu projeto de democracia (restrita). com esse pensamento tacanho que ela est instaurada dentro do Estado brasileiro operando (ou pelo menos disputando) o fundo (econmico) e as polticas destinadas educao como forma, alm disso, de especializar escola pblica na gesto da pobreza e das contradies sociais. Por esse motivo impossvel que sua forma de atuao esteja de acordo com os interesses de uma maioria que frequenta a escola pblica e depende diretamente dos servios prestados pelo Estado. Esses servios jamais sero universais se pautados pelo interesses privados da burguesia ou pelo menos da parte dela que atua no campo da educao. Diversos autores fazem uso desse raciocnio para expressar como se associavam aos interesses das classes dirigentes s aes do Estado, constituindo, assim, uma democracia parcelada, principalmente no diz respeito ao acesso aos direitos sociais (dentre eles a educao) e com eles que trabalharemos nessa anlise: Algebaile (2010) Coutinho (2000; 2003; 2006); Dreyfuss (1988); Duriguetto 34 (2007); Fernandes (1968; 1975; 1976); Fontes (2010); Oliveira (1998; 2002) Romanelli (2005); Teixeira (1979); entre outros. O momento do ingresso do Brasil na modernidade 12 pode ser caracterizado pela conservao de elementos importantes da "velha ordem escravista, baseada na articulao entre uma economia de exportao e de monocultura, com o processo de industrializao que, possua no Estado seu ponto de apoio mais significativo. Coutinho (2006), expressa seu entendimento sobre uma "via brasileira, a partir de especificidades na transio de uma situao colonial para uma situao de atividades capitalistas, propriamente 13 . De acordo com este autor, foi o Estado que assumiu o papel protagonista no momento desta transio: Essas tendncias 'prussianas' ou 'passivas' foram causa e efeito de uma presena sempre muito forte do Estado na vida brasileira. sso j se manifesta claramente, como vimos, no processo da independncia, no qual se revela um trao que teve importantes consequncias: conhecemos um Estado unificado antes de sermos efetivamente uma nao. sso suscita uma questo que aqui no 12 Diversas so as opinies a respeito desta discusso, mas aqui consideramos ser a periodizao formulada por Fernandes (1975), j que este autor reconhece que o ingresso de capitalismo no Brasil pode ser localizado ainda no sculo XX, mesmo levando em conta que a articulao entre o mercado e a produo possua caractersticas atpicas: (.) o fundamento comercial do engenho, da fazenda ou da estncia pr-capitalistas engolfou a aristocracia agrria no cerne mesmo da transformao capitalista, assim que o desenvolvimento do mercado e de novas relaes de produo levaram a descolonizao aos alicerces da economia e da sociedade. Foi graas a esse giro que, velhas estruturas de poder se viram restauradas: o problema central tornou-se, desde logo, como preservar as condies extremamente favorveis de acumulao originria, herdadas da colnia e do perodo neocolonial e como engendrar, ao lado delas, condies propriamente modernas de acumulao de capital (ligadas expanso interna do capitalismo comercial e, em seguida do capitalismo industrial). (Fernandes, 1975 p. 210) 13 De acordo com Fernandes (1975): "A relao entre a dominao burguesa e a transformao capitalista altamente varivel. No existe, como se supunha a partir de uma concepo europocntrica (alm do mais, vlida apenas para os "casos clssicos de Revoluo Burguesa), um nico modelo bsico democrtico burgus de transformao capitalista. Atualmente, os cientistas sociais j sabem, comprovadamente, que a transformao capitalista no se determina de maneira exclusiva, em funo dos requisitos intrnsecos do desenvolvimento capitalista. Ao contrrio, esses requisitos (sejam os econmicos, sejam os socioculturais e os polticos) entram em interao com os vrios elementos econmicos (naturalmente extra ou pr-capitalistas) e extra-econmicos da situao histrico-social, caractersticos dos casos concretos que se considerem, e sofrem, assim, bloqueios, selees e adaptaes que delimitam: 1) como se concretizar, historico-socialmente, a transformao capitalista; 2) o padro concreto de dominao burguesa (inclusive, como ela poder compor os interesses de classe extraburgueses e burgueses ou tambm, os interesses de classe internos e externos, se for o caso e como ela se impregnar de elementos econmicos, socioculturais e polticos extrnsecos transformao capitalista); 3) quais so as probabilidades que tem a dominao burguesa de absorver os requisitos centrais da transformao capitalista (tanto os econmicos quanto os socioculturais e os polticos) e, vice-versa, quais so as probabilidades que tem a transformao capitalista de acompanhar, estrutural, funcional e historicamente, as polarizaes da dominao burguesa, que possuam um carter histrico construtivo e criador (p. 289). 35 cabe analisar em detalhes, mas apenas mencionar: se o Brasil tivesse conhecido um processo de independncia diverso, gerado efetivamente de baixo para cima, ou seja, por meio da ao de movimentos republicanos e relativamente populares - como os que ocorreram, por exemplo, no s em vrias regies da Amrica espanhola, mas tambm entre ns nas 'inconfidncias' mineira e, sobretudo, baiana -, talvez no fossemos hoje um nico pas unificado. E essa eventual fragmentao no teria sido, necessariamente, um fator negativo, caso tais republicas tivessem sido construdas com participao popular forjando assim estruturas mais democrticas ou, no mnimo, menos oligrquicas. Na verdade, creio que o chamado 'milagre' da unificao brasileira se deve essencialmente ao fato de que nossa independncia se deu 'pelo alto'. E isso criou fato anmalo de que o Brasil foi um Estado antes de ser uma nao (p. 176). A esse Estado caberia gestar as condies sociais e institucionais para essa modernizao e isso se deu de modo mais vigoroso a partir dos anos 1930, momento esse, malgrado os seus limites, de descontinuidade com a velha ordem de base escravista. Ocorre que essa relao entre o arcaico (as bases que fundamentava a escravido extra-capitalistas) e o moderno (a necessidade de industrializao da economia) contribuiu decisivamente para a formao de uma sociedade com nveis significativos de desigualdade social, relativa participao da sociedade civil no campo decisrio de Estado j que o Estado procurava absorv- la com fins de controle e com fortes traos de dependncia em relao aos pases centrais do capitalismo (Fernandes, 1975). No campo educacional essa discusso pode ser compreendida, a partir das necessidades de desenvolvimento e expanso do modo de produo capitalista, principalmente pelo papel desempenhado pelo Estado neste processo. Onde ocorre a industrializao da economia e a transio para o capitalismo as demandas de leitura e escrita, isto , uma sociedade alfabetizada, tornam-se importantes: a necessidade de mo de obra especializada para atuar nas fbricas, principalmente, alm da formao de consumidores ativos nos centros urbanos. Entretanto, no Brasil, esse processo se deu de modo combinado ao desenvolvimento de um setor importante da economia, a agricultura, onde predominavam prticas rudimentares (inclusive com a intensificao da explorao capitalista) de produo e que necessariamente no demandavam tanto a escolarizao, como os trabalhadores ligados indstria nos centros urbanos em formao. 36 A importncia do setor agrrio na economia, especialmente do modo como esse setor organizava sua produo, baseada em altos nveis de explorao, aliado baixa densidade demogrfica e de urbanizao "dava o ponto necessrio demanda social por educao. No , pois, na falta de recursos materiais que se deve debruar a crtica, naquele momento, mas sim estrutura socieconmica que se desenvolveu durante os anos da primeira repblica (Romanelli, 2005). ?,;,? O perodo do Estado Ao!o (?B><CDE) dentro deste contexto que a chamada "era Vargas, pode ser caracterizada por um padro compsito entre as fraes dominantes que compunham a economia brasileira, pela restrio gradual de movimentos de oposio ao governo, com pice no Estado novo (1937), e por uma relativa insero de organizaes patronais da sociedade civil na estrutura do Estado. A participao dessas entidades no campo decisrio do Estado contrastava com a participao subalterna de organizaes ligadas aos trabalhadores nessa mesma estrutura estatal, uma vez que as entidades patronais se acomodavam em rgos consultivos e as organizaes ligadas aos trabalhadores, (principalmente as entidades de classe, como os sindicatos), encontravam-se marginalizadas e subalternizadas, no mbito do Ministrio do trabalho, sem possibilidades decisrias e sob a tutela estatal (Duriguetto, 2007). Essa forma reguladora da atuao do Estado, tambm se manifestava no mbito da educao pblica, j que possvel observarmos, naquele momento, a ampliao da oferta educacional, porm, com certos limites. A Constituio de 16 de julho de 1934 definia, pela primeira vez, que a educao deveria ser vista como "direito de todos 14 ; houvera, naquele momento, uma maior detalhamento das competncias e obrigaes da Unio quanto a diretrizes, planejamento, controle, e fiscalizao da educao nacional, principalmente o carter supletivo do Estado na manuteno dos sistemas de ensino (art. 150, alnea "d); a definio do papel dos estados e do distrito federal na organizao e manuteno dos sistemas educativos 14 Dentre esses aspectos dizia a Carta constitucional em seu artigo 149: "(.) A educao direito de todos e deve ser ministrada, pela famlia e pelos Poderes Pblicos, cumprindo a estes proporcion-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no Pas, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e econmica da Nao, e desenvolva num esprito brasileiro a conscincia da solidariedade humana. 37 em seus respectivos territrios (art. 10, V); no entanto, em nenhum momento era determinado, nesta Carta, a amplitude da obrigatoriedade da instruo bsica gratuita, apesar da existncia de um captulo prprio para essa discusso e de, neste captulo, estarem dispostas as possibilidades de participao de setores ci!is em uma tarefa que, poca, j era vista, por alguns setores especficos 15 , como prpria do Estado. Um dos principais avanos desta Carta constitucional, estava presente no mbito do financiamento da educao pblica, muito embora tambm existissem, neste certame, aspectos contraditrios e que exibiam o modo de atendimento precrio do Estado em relao educao. Eram determinados, para cada nvel de governo, um percentual da arrecadao de impostos que deveriam ser investidos em educao: um mnimo de 10% para a Unio e os municpios e 20% para os estados e distrito federal; Unio era destinado o atendimento do ensino nas zonas rurais, mediante o uso de 20% dos valores destinados educao; tambm eram determinados a criao de fundos especiais, pelos entes federados, para o financiamento da educao. No perodo seguinte, com a Constituio do Estado Novo de 10 de novembro de 1937, o dever do Estado para com a oferta da educao pblica gratuita foi revisto. Ao Estado, naquele momento, caberia o papel de coadjuvante no mbito da oferta da escolarizao obrigatria 16 , j que a ele era destinado o sentido de "proteo, isto , o atendimento daqueles que realmente necessitassem. Aqui, podemos observar uma modificao do direcionamento da ao do Estado, do campo da educao, para o campo da assistncia social que, relaciona-se diretamente com reconhecimento da condio de abandono e miserabilidade, como foco de sua atuao. O captulo especfico sobre educao e cultura nessa carta reforava ainda mais essa ideia assistencial. Os termos referentes obrigatoriedade e a gratuidade do ensino primrio, apesar de estarem contidos na carta, no eram definidos (art. 15 Aqui, nos referimos, principalmente, parte dos intelectuais e militantes da educao que se organizavam na Associao brasileira de educao (ABE), fundada em 1924, que anos depois vieram a construir o movimento renovador da educao nacional, com pice no Manifesto dos pioneiros da educao nova (1932). 16 Art. 125 A educao integral da prole o primeiro dever e o direito natural dos pais. O Estado no ser estranho a esse dever, colaborando, de maneira principal ou subsidiria, para facilitar a sua execuo ou suprir as deficincias e lacunas da educao particular. 38 130), alm do que, a ao do Estado para com a educao era apresentada dentro de uma perspectiva suplementar ao da famlia, especialmente em situaes onde estas famlias demonstrassem incapacidade de realizao. No eram discutidas questes referentes ao financiamento da educao. Essa condio suplementar da ao do Estado representava uma educao tpica para aqueles que necessitassem dessa ao 17 . Fica evidente, portanto, que a carta do Estado Novo, longe de reconhecer o direito de todos a uma educao publica e gratuita, tornava-se o lugar de produo da desigualdade em relao ao acesso escolarizao, uma vez que institucionalizava uma escola tpica para as classes sociais desfavorecidas; nos parece que aqui j podemos falar em uma escola especializada no atendimento das classes sociais desfavorecidas. Nesse sentido, possvel afirmarmos tambm, dentro daquele contexto, que os limites de participao e ativao das organizaes da sociedade civil que eram regulados pelo Estado, tambm encontravam assentos no mbito da educao, na medida que este campo tambm era regulado e tipificado diante das desigualdades sociais existentes. Para as classes dirigentes, uma escola prpria, acadmica; para as classes sociais desfavorecidas que se encontravam imersas no processo de industrializao nas grandes cidades, uma escola igualmente especializada, porm, profissional, tendo como finalidade a expanso e o desenvolvimento do modo de produo capitalista; para as classes desfavorecidas ligadas ao setor agrcola a condio do atendimento educacional era precrio, principalmente, pela necessidade de explorao cada vez mais intensa destes setores. ?,;,; O :o!erno 6utra (?BDECE<) O regime democrtico emergente da ditadura do Estado Novo tampouco serviu como momento de reorganizao das foras da sociedade civil que no estivessem atreladas s estruturas do Estado. Pelo contrrio, esse perodo representou uma relativa continuidade poltica do regime de Vargas, j que intensificou, durante o governo Dutra, a represso aos movimentos que possuam 17 "Art. 129 A infncia e juventude, a que faltarem os recursos necessrios educao em instituies particulares, dever da Nao, dos Estados e dos Municpios assegurar, pela fundao de instituies pblicas de ensino em todos os seus graus, a possibilidade de receber uma educao adequada s suas faculdades, aptides e tendncias vocacionais. 39 autonomia em relao ao Estado, caso de sindicatos de trabalhadores, do Partido Comunista Brasileiro (PCB), da reduo de poder do sistema legislativo enquanto campo decisrio do Estado e do cerco a partidos polticos que optavam por se distanciar da forma de governo em curso (Duriguetto, 2007). No entanto, no mbito da oferta educacional, a Lei orgnica do ensino primrio (decreto-lei 8.529 de 2 de janeiro de 1946), parte integrante da "Reforma Capanema 18 , normatizava a estrutura de atendimento do ensino primrio 19 de quatro anos (7 12 anos), estabelecendo, parcialmente, a gratuidade no oferecimento da educao, obrigatrio quanto a matrcula e a frequncia, alm do que, tambm normatizava a durao do ano escolar (dez meses). Segundo Algebaile (2010) esse decreto, ainda que delegado administrao dos estados, dos territrios e do distrito federal, quanto ao cumprimento da obrigatoriedade da oferta, fundamentalmente, definia essa obrigao como responsabilidade civil. Ora, ao mesmo tempo em que eram tuteladas as atividades da sociedade civil, como dissemos em pargrafo acima, no mbito da educao, tambm eram atribudas outras responsabilidades a esse amplo segmento. O motivo disso, residia na incapacidade de atendimento do Estado, combinada com as necessidades de aprofundamento da explorao nos setores agrcolas, principalmente, e das empresas ligadas indstria. Nesse sentido, possvel depreendermos que o Estado, protagonista, ampliava a oferta educacional obrigatria, ao mesmo tempo em que o baixo interesse pela educao se desenvolvia devido aos obstculos criados pela sociedade: ledo engano. A relao entre os setores industriais e agrcolas na estrutura do Estado, ditava o ritmo das concesses, inclusive no campo educacional. A constituio de 18 de dezembro de 1946, apesar de ser precisa no que tange a gratuidade do ensino obrigatrio oficial para todos 20 , demonstrava bem esse 18 Segundo Romanelli (2005): "Em 1942, por iniciativa do ento Ministro de Vargas Gustavo Capanema comeam a ser reformados alguns ramos do ensino. Ainda uma vez o governo preferia conduzir-se para o terreno das reformas parciais, antes que para o da reforma integral do ensino, como exigia o momento. Essas reformas, nem todas realizadas sob o Estado Novo, tomaram o nome de Leis orgnicas do ensino. Abrangeram elas todos os ramos do primrio e do mdio, foram contempladas por outras (.) e decretadas entre os anos de 1942 e 1946. 19 "Art. 2 O ensino primrio abranger duas categorias de ensino: a) o ensino primrio fundamental, destinado s crianas de sete a doze anos; b) o ensino primrio supletivo, destinado aos adolescentes e adultos. 20 "Art. 168 A legislao do ensino adotar os seguintes princpios: (.) o ensino primrio oficial gratuito para todos; o ensino oficial ulterior ao primrio s-lo- para quantos provarem falta ou 40 modo de atuao do Estado, uma vez que praticamente o isentava de consolidar o nvel mais elementar do ensino como um direito social, especialmente porque as disposies sobre o significado do "ensino oficial no eram determinadas, ao contrrio, eram pouco precisas em relao sua amplitude. Nessa carta, tambm foi reafirmada a competncia supletiva da Unio em relao aos demais sistemas de ensino e ampliou-se o percentual de investimentos dos municpios em educao para 20%, igualando, com isso, a responsabilidade que possuam os estados. Por outro lado, a responsabilizao civil na realizao da obrigatoriedade educacional tambm foi ampliada, atravs da regulao de formas especficas de oferta da educao, vinculadas organizao do trabalho. O artigo 168, inciso , determinava que empresas (comerciais, industriais e agrcolas) com mais de cem postos de trabalho, oferecessem o ensino primrio para os filhos de seus empregados, isso no s representava a transferncia da responsabilizao educacional (e a consequente reduo dos gastos em matria de educao), como tambm a filtragem dos indivduos que teriam acesso a direitos bsicos, haja vista que o Estado somente identificava como cidado aqueles situados em postos de trabalho reconhecidos e definidos em lei (Santos, 1987 apud Algebaile, 2010 p. 105). No se pode negar que essa medida representou uma restrio oportuna ao acesso educao, especialmente porque a vinculao entre a educao e o mundo do trabalho estabelecia uma forma de conter o acesso tanto aos postos mais elevados da escolarizao (privilgio das classes dirigentes), quanto ao prprio mercado de trabalho. ?,;,> O c)amado *perodo populista+ (?BE?2?BFD) Decerto, os anos do chamado perodo "populista representaram uma variao nessa tendncia autoritria da ao estatal, no entanto a caracterstica centralizadora do Estado no desapareceu. O que determinava a ao estatal era uma "hegemonia seletiva, isto , ao mesmo tempo em que eram incorporados segmentos das classes subalternas, atravs de importantes concesses (direitos trabalhistas, aumento de salrios, acesso a educao escolar, por exemplo), insuficincia de recursos; (...) 41 tambm eram colocados margem outros setores importantes, caso dos trabalhadores rurais e dos trabalhadores autnomos presentes nas grandes cidades que se formavam, excludos, no s, dos direitos sociais, mas tambm da participao poltica graas proibio do voto aos analfabetos (Coutinho, 2006). Podemos perceber nesse perodo, um movimento de novo tipo para as prticas capitalistas: se anteriormente o Estado mantinha-se ativo em relao economia, operando subsdios para seu desenvolvimento, particularmente nos anos de Juscelino Kubitschek (1956-61) o que observamos foi o ingresso volumoso de capital estrangeiro, que associado a esses subsdios estatais, integrava novos e importantes interesses ao Estado no desenvolvimento e expanso do capitalismo. Aqui, a relao de dependncia pases centrais do capitalismo era preponderante na atuao do Estado que, alm de subsidiar o desenvolvimento da economia internamente, tambm deveria prestar contas ao volume de capital estrangeiro recm-ingresso no pas naquele momento, e isso teria um impacto direto nas concesses de direitos aos setores sociais que mais precisavam, por isso a ideia de uma "hegemonia seletiva. Podemos extrair da oferta educacional presente na Lei de diretrizes e bases de 20 de dezembro de 1961, elementos que exemplificam essa forma "seletiva de atuao do Estado brasileiro. Nessa lei, persistia a tendncia de secundarizar a ao do Estado em matria de educao: a responsabilidade maior da oferta do ensino primrio ficava a cargo da famlia, a oferta era livre iniciativa privada, alm de no constar neste documento nenhuma referncia textual em relao a obrigatoriedade dessa oferta de vagas escolares para todos, somente para aqueles que necessitassem; por outro lado, essa lei avanava na regulao dessa forma secundarizada de ampliao da oferta, devido, principalmente, a mecanismos de financiamento: o percentual mnimo de investimento atravs do recolhimento dos impostos pela Unio, ampliou-se para 12% e definiram-se os gastos com as despesas de ensino (manuteno e desenvolvimento). Teixeira (1979) procurava entender esse movimento como um "(...) processo puramente seletivo. A nfase est no puramente (p. 389 itlico do autor), muito embora, ele considerasse que o ensino primrio deveria ter sua funo seletiva, no era essa sua constituio primeira: escolher alguns, somente, para prosseguir no 42 campo educacional. Nesse sentido, a educao escolar no ensino primrio, definiria aqueles indivduos que teriam acesso aos direitos sociais, na medida que exercia uma funo de filtragem. sso est diretamente relacionado forma como se organizava o Estado brasileiro que, naquele momento (anos antes do golpe militar de 1964), j apresentava uma relao mais "justa com as organizaes da sociedade civil, particularmente na atuao de "redes empresariais, que constituam "laos de solidariedade com organizaes empresariais estrangeiras. Essas organizaes realizavam intensa propaganda de mobilizao nacional em torno de um projeto de democracia que se baseava em aspectos prprios do capitalismo monopolista, grosso modo, a propriedade da terra e mais espaos na estrutura do Estado (acesso ao fundo pblico para novos empreendimentos privados), associados a uma cada vez maior regulao do acesso aos direitos sociais. (Dreifuss, 1988). Esse quadro nos possibilita afirmar que no foram somente os militares que dirigiram o golpe de Estado realizado em 1964 e, posteriormente, todo o perodo da ditadura at 1985; setores empresariais tambm participaram desse processo de forma intensa. ?,;,D Os anos de ditadura -i!il militar (?BFD2?BGE) J no perodo de "ditadura civil militar 21 , foi promulgada a Constituio de 24 de janeiro de 1967. Essa carta constitucional ao mesmo tempo que desvinculava os gastos com educao da receita de impostos, apresentava a novidade da ampliao da faixa etria relativa obrigatoriedade escolar (7 14 anos), que teria direito ao atendimento gratuito (art. 168 3 ), ao contrrio das legislaes anteriores, que vinculavam obrigatoriedade a um segmento de ensino (em especfico, ao ensino primrio). Essa ampliao foi a base de sustentao para a legislao posterior (lei 5692/1971) que, reformava a LDB de 1961 quanto aos nveis de ensino correspondentes aos segmentos primrio, secundrio e nvel mdio. Os anos do 21 Frigotto (2003), afirma que: "A ditadura civil militar configura uma interveno abrupta, mediante a fora de coero fsica e simblica de natureza (i) legal e expressa, em ltima anlise, a fraqueza das elites e da burguesia de instaurarem um projeto hegemnico no Brasil. A histria recente do Brasil marcada por ditaduras e golpes que amordaam, de tempos em tempos, as lutas populares e sua agenda de uma democracia de massa. (p. 54). 43 ensino secundrio foram agregados ao ensino primrio, sendo criado, com isso, um "ensino elementar, de primeiro grau (7 14 anos), obrigatrio e gratuito. Algebaile (2010) afirma que, no foram poucas as "imprecises ou restries definio do asseguramento a esse novo patamar educacional mnimo, de oito anos letivos (p. 108). No mbito das responsabilidades da sociedade civil especificou-se a participao das empresas na oferta educacional: atravs da oferta direta de ensino de primeiro grau para seus empregados e filhos; atravs de uma contribuio, o salrio educao, recolhido pelo governo (lei 4.440 de 27 de outubro de 1964); atravs da facilitao do acesso escola a seus empregados e filhos por meios diversos. sso no s repartia a responsabilidade do Estado em matria de educao, como tambm atribua ao setor privado a tarefa de oferecer, de modo especializado, o servio educacional, uma vez que este setor buscaria elementos para formao e organizao do ensino naquilo que lhe era peculiar, o modo privado. Por outro lado, a forma secundarizada de tratamento da educao nessa legislao (seguindo o curso das anteriores), direcionava a escola pblica para uma parcela considervel da populao que se encontrava fora dos crculos profissionais, isto , a escola pblica atenderia principalmente a quem estivesse margem da sociedade, criando com isso uma instituio tpica para o atendimento das classes sociais desfavorecidas. No mbito de um Estado com srios problemas estruturais, especialmente na concesso de direitos sociais, possvel observarmos num contexto educacional em que a qualidade e a oferta eram insuficientes para toda a populao uma articulao desses problemas com o atraso escolar 22 dos que conseguiam ingressar no sistema publico de ensino; a resultante disso foi um contingente significativo de excludos por dentro deste ensino de primeiro grau. Alm do mais, esse fato se associava a um processo de descentralizao do ensino de primeiro grau: do Estado, para os municpios que, invariavelmente no possuam condies organizativas e financeiras para essa implementao (tirando, grosso modo, os 22 interessante ressaltarmos que o acesso educao de geraes anteriores a essas tambm possua defasagens considerveis. sso acarretava em uma relao, muitas vezes, de pouca profundidade das famlias desses alunos em idade escolar com a educao, algo que interferia diretamente no investimento na vida escolar, em detrimento da participao, na maioria das vezes informal, no mercado de trabalho. 44 municpios localizados nos grandes centros); e do Estado para iniciativa privada, principalmente, atravs da concesso de bolsas de estudo, alm dos mecanismos j citados acima. Torna-se obvio, portanto, que a legislao referente educao durante o perodo de ditadura civil militar era o equivalente jurdico ao interesse das classes e fraes de classe que dirigiam o Estado em no universalizar o acesso aos direitos sociais, notadamente ao campo educacional, por motivos de fundo econmico. Ocorre que, na medida em que as demandas de escolarizao como forma de desenvolvimento social so restringidas de modo intencional, o sistema educacional interfere como fator de "atraso e de demora cultural (Fernandes, 1976). Essa constatao nos mostra como se fundamenta institucionalmente o que Fernandes (idem) denominou como o "dilema educacional brasileiro. Abaixo reproduziremos na ntegra a formulao deste autor por ela ser de extrema importncia para o entendimento dos problemas que at hoje assolam a educao pblica no Brasil:
O sistema educacional brasileiro abrange instituies escolares que no se ajustam, nem qualitativa nem quantitativamente, a necessidades educacionais prementes, que so compartilhadas em escala nacional ou que variam de uma regio para outra. Dai ser urgente e vital alterar a estrutura, o funcionamento e o modo de integrao dessas instituies. O aspecto prtico do "dilema revela- se neste plano: o reconhecimento de maior gravidade e a realizao dos projetos de reforma educacional esbarram, inelutavelmente, com diversos obstculos, do apego a tcnicas obsoletas de interveno na realidade falta de recursos para financiar at as medidas de emergncia. Em resumo, o referido "dilema, possui dos plos, ambos negativos. Hrimeiro( institui&es de#icientes de ensino( "ue re"uerem altera&es comple9as( onerosas e pro#undas em trIs n!eis distintos/ a) como unidade de trabal)o didtico( em sua organi3ao interna5 b) como parte de um sistema comunitrio de institui&es sociais( em suas cone9&es #uncionais com as necessidades est!eis e !ari!eis do meio social imediato; c) como parte de um sistema nacional de vida, em suas conexes funcionais com os requisitos dinmicos da continuidade da ordem social inclusiva. Jegundo( meios de inter!eno insu#icientes para #a3er #ace( com e9pectati!as de#inidas de sucesso( 7s e9igIncias prticas da situao nesses trIs n!eis. Todavia, no resta outra alternativa seno de explorar as possibilidades de controle, asseguradas pelos meios de interveno disponveis. A esse respeito, o Brasil est em posio anloga s dos demais pases subdesenvolvidos, a qual conduz ao mais completo e perfeito crculo vicioso que a mente 45 humana pode conceber. As condies de subdesenvolvimento geram problemas cuja a gravidade aumenta em funo das dificuldades materiais ou humanas em resolv-los, o que faz com que a interveno deliberada, quando bem sucedida, contribua muito pouco para alterar a situao inicial. O esforo precisa ser repetido, porm, quantas vezes isso for indispensvel, para no se perder a pequena vantagem conquistada. Pensamos que este esboo remata a caracterizao do que chamamos de "dilema educacional brasileiro (.) no h dvida de que a educao modela o homem. Mas este que determina, socialmente, a extenso das funes construtivas da educao em sua vida (p. 197 itlico nosso). Mesmo com essa problemtica apontada (uma relao defasada entre as possibilidades da escola e as necessidades do grosso da sociedade), durante um perodo considervel do regime civil militar, foi possvel observarmos um crescimento econmico significativo (a dcada de ouro), impulsionado pelo crescimento do mercado internacional nos anos ps-segunda guerra. Contudo, esse crescimento no significou, pela "correlao de foras existentes, distribuio equitativa ou algo prximo a isso. De modo desigual, esse crescimento beneficiou muito as classes e fraes de classes dominantes que compunham ou se beneficiavam da estrutura Estatal, em detrimento do grosso da populao, que possua acesso restrito aos direitos sociais. Nas dcadas seguintes, principalmente os anos 1970 e 1980, diversas experincias importantes tanto nos setores dominantes ligados estrutura estatal ou no, quanto nos meios populares e de trabalhadores, contrrios ao regime e ao quadro poltico hegemnico poca consolidaram uma sociedade civil organizada, ativa, consideravelmente hbrida e ramificada, que possua como foco a ampliao dos direitos sociais. Foram essas experincias que subsidiaram os debates sobre o papel dessa organizao da sociedade civil na consolidao de um Estado democrtico (Fontes, 2010): a) As lutas intestinas s classes dominantes situadas no Estado, decorrentes das crises econmicas de 1973 e 1979, que minaram a legitimidade do governo civil militar e que, principalmente, dificultaram o acesso ao financiamento pblico para empreendimentos privados, como at ento vinha ocorrendo. Estes setores, por sua vez, voltaram seu arsenal para o modo de governo dos militares e com isso 46 expandiram sua rea de influncia junto aos setores que buscavam ampliar a participao social, no que diz respeito aos direitos sociais. b) O retorno dos exilados polticos durante o perodo de maior truculncia do regime militar, no final dos anos 1970, trouxe consigo as experincias fracassadas do socialismo real em diversos pases europeus e a recusa de pressupostos estaticistas da democracia. A alternativa a essa situao se encontrava na formulao terica que articulava pressupostos da social-democracia europeia que, em linhas gerais, procuravam ampliar os direitos sociais no limite do Estado democrtico e de direito, com pressupostos de associatividade americana, que preconizavam lutas fragmentadas por questes especficas, como modo de se ampliar a democracia (Coutinho, 2003). c) J a ampliao das Universidades, especialmente dos programas de ps- graduao, intensificou a produo de pesquisas nas sociedades cientficas e de polmicas no campo das cincias sociais, principalmente, polmicas sobre o estruturalismo das anlises sociolgicas, atravs da crtica categoria classe social (Fontes, 2010).
d) A capacidade notvel de organizao e reivindicao do movimento sindical no final dos anos 1970, que atravessou toda a dcada seguinte, em torno de demandas econmicas dos trabalhadores. De acordo com Oliveira (2003), naquela realidade, quando a varivel fundamental do sistema capitalista, o preo da fora de trabalho, posta em xeque, desestabilizando o sistema econmico, consequentemente "(...) a previsibilidade do sistema poltico tambm vai para o brejo (p. 42). e) A atuao dos movimentos sociais em lutas especficas 23 , principalmente no campo dos direitos sociais que, naquele momento, atravs de uma espcie de guerra de posio, conforme argumenta Antonio Gramsci (2007 CC. Vol. 3), 23 Esses movimentos sociais naquele momento, passaram ser caracterizados como "novos movimentos sociais j que no baseavam suas aes nas estruturas tradicionais de poder aliceradas no Estado, como ocorria tradicionalmente com os movimentos organizados no campo da esquerda, notadamente aqueles ligados militncia partidria (Sader, 1988). 47 desgastava ainda mais a capacidade de mobilizao, mesmo atravs da coero, do Estado autoritrio. f) Alm disso, importante que acrescentemos a esse quadro, as experincias progressistas realizadas no campo das polticas sociais, em gestes estaduais e municipais de partidos polticos ligados esquerda brasileira, dentro daquele contexto, principalmente a partir de 1983. ?,> Ao!as rela&es entre os setores pblico e pri!ado na ao do Estado Notadamente a partir dos anos 1990 o que verificamos nessa dimenso de apropriao privada do interesse pblico uma intensificao da criao de mecanismos que favorecessem esse processo. A relao mais limitada entre o que seria de interesse pblico e o que seria de interesse privado de outrora, perde espao para necessidade de maior articulao entre estes dois setores. sso se d principalmente por um movimento ideolgico que questionava a efetividade do Estado no cumprimento dos direitos sociais (especialmente) e de outros servios at ento vistos como pertencentes a ele. Esse questionamento trazia como soluo para o problema aventado (ineficincia estatal) que estes servios fossem privatizados para que o mercado desse conta de oferec-lo com maior eficincia. Esse "canto da sereia incrustou-se no Estado, do mesmo modo como as fraes burguesas se estabeleciam como detentoras das condies (muitas vezes questionveis) de prestadores do servio ligado aos direitos sociais e aos servios bsicos (telefonia, energia, etc.). A proliferao de organismos privados de interesse pblico, em geral financiados pelas fraes burguesas, para a prestao dos direitos e a proliferao de empresas especializadas na prestao de servios bsicos ao longo de toda a dcada de 1990 ilustra bem o que estamos afirmando. Alm do que, o aprofundamento dos mecanismos que favoreciam a atuao desses organismos e dessas empresas tambm ocorria de modo inconteste, atravs da reforma da aparelhagem estatal iniciada aps a primeira tentativa (fracassada em parte, haja 48 vista que no mnimo, introduziu um debate sobre a liberalizao do Estado) de modernizao e abertura do Estado iniciativa privada nos anos de Collor de Melo. ?,>,? Os anos de neoliberalismo 7 brasileira, no contexto de intensificao das lutas populares e burguesas at o fim do regime civil militar 24 , que se forma uma frente de atuao ampla de sustentao do novo regime. nesta frente, composta por diversos setores da sociedade brasileira de empresrios, passando pelos "resgatados do regime civil militar, caso de Jos Sarney e de seu partido poca, o Partido da Frente Liberal (PFL), at os partidos de esquerda que so discutidos os pontos referentes nova Constituio Federal: a Carta cidad que consagraria o "acesso universal aos direitos sociais, dentre eles o direito educao. Nesse documento, polarizavam-se duas concepes distintas de democracia: a) uma concepo prxima ao modelo norte-americano, baseado em um Estado minimalista no campo das polticas sociais, maximalista no campo econmico e com nveis considerveis de associativismo para resoluo de interesses restritos; b) de outro lado, uma concepo prxima ao modelo do Kel#are state europeu, centrado em um Estado maximalista tanto no campo econmico, quanto no campo social e com um alto grau de associativismo, diferentemente do modelo americano, centrado na resoluo de interesses nacionais (Coutinho, 2003). Apesar dessa ambiguidade a Constituio federal de 5 de outubro de 1988 estabelecia importantes avanos em relao ao direito educao 25 , assim como em 24 De acordo com Oliveira (2003): "(...) indo ao ponto direto, essa queda da ditadura ocorre ao abrir-se o perodo chamado de redemocratizao, perodo que se inaugura sob a presidncia de Tancredo Neves, uma espcie de viva Porcina porque foi sem nunca ter sido, e que imediatamente substitudo por Jos Sarney, como todos vocs sabem, no primeiro ato inconstitucional da chamada Nova Repblica. nteressante ver que a Nova Repblica nasce inconstitucionalmente. Nasce j rasgando a constituio, por que pela Constituio quem deveria ter assumido o lugar que nunca foi ocupado, teria sido o Presidente da Cmara que o sucessor, o terceiro na linha de sucesso. Vejam que a republica mesmo afastando-se da monarquia guarda qualquer semelhana com ela. Na linha de sucesso o Presidente da Cmara, o qual, decorrido o tempo marcado pela constituio, seria obrigado a convocar novas eleies. Deu-se uma soluo inconstitucional que foi declarar vaga a presidncia que nunca tinha sido ocupada, e neste caso a Constituio prev que o vice-presidente que ocupa (p. 41). 25 "Art. 208: 1 O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo; 2 O no- oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. 49 relao a outros pontos subsequentes a esse, tais como: a obrigatoriedade e gratuidade, naquele momento, dispostos de modo mais preciso em relao ao ensino fundamental e a possibilidade de progresso para o ensino mdio (art. 208 e ); o atendimento especializado para portadores de deficincia, preferencialmente nas redes regulares de ensino (art. 208 ); o atendimento em creches e pr-escolas s crianas de 0 a 6 anos, alm da oferta de ensino regular noturno; nesta Carta tambm foram estabelecidos os novos percentuais de financiamento pblico para a educao (art. 212): 18% para a Unio; 25% para estados, municpios e distrito federal. Esses avanos estavam diretamente relacionados, assim nos parece, oferta do direito educao para aqueles setores ligados s classes sociais desfavorecidas que necessitavam diretamente dos servios prestados pelo Estado (atravs da escola pblica), na medida em que as disputas travadas no mbito do movimento constituinte limitavam as medidas de carter universalista. Sendo a Carta cidad um documento que expressava a correlao de foras existente naquele momento (disputas de projetos de democracia) algumas peculiaridades em relao a presena ativa da sociedade civil no Estado foram institudas, tais como a participao da sociedade, por meio organizaes representativas, na formulao e no controle das polticas em todos os nveis (art. 204 ). sso abria espao para que estas organizaes atuassem diretamente no campo da educao (assim como em outros campos), tendo como foco aquela classe social dependente da escola pblica. neste contexto que se formam os primeiros organismos no- governamentais (ONGs) que se caracterizavam, principalmente, pela (in) diferenciao em relao ao governo (ao que deve ser estatal), e ao mercado (ao que deve ser privado). A luta pela ampliao da oferta educacional, passava, a partir de ento, pela atuao direta destes organismos. Autointitulados como "sem fins lucrativos, apoiavam-se em fontes de financiamento internacionais e nacionais, no possuam ligaes com partidos polticos e militavam diretamente por questes especficas como a educao, a assistncia social, os direitos humanos e etc, consagrando uma tendncia associativista americana. Entretanto, mesmo se distanciando de um ponto de vista 50 formal da militncia que se colocava esquerda naquele contexto, essas organizaes eram engolfadas pela intensa movimentao protagonizada por sindicatos recm-filiados a ento nova central sindical Central nica dos trabalhadores (CUT), fundada em 1983 pelas intensas discusses internas realizadas pelas fraes polticas que se organizavam no Partido dos Trabalhadores (PT), criado no incio dos anos 1980 e pelas experincias em gestes municipais democrticas e populares, notadamente aps 1985, que redimensionavam a atuao institucional desses movimentos sociais (Duriguetto, 2007; Fontes, 2010). Alm disso, o novo texto constitucional valorizava a descentralizao, realizada entre entes federados (estados e municpios), enfatizando, com isso, o poder local
como estratgia de democratizao . Segundo Duriguetto (2007): A valorizao da esfera local reconfigurou e redimensionou o seu prprio entendimento. De espao por excelncia das relaes coronelsticas e clientelsticas de poder, o local passa a ter uma imagem ancorada na 'positividade'. O poder local, nesta perspectiva mais otimista, passou a ser portador de possibilidades de realizao da democracia, da participao e do exerccio da cidadania ativa (p. 166).
Essa ampliao da democracia, que grosso modo, valorizava a atuao das organizaes da sociedade civil enquanto locus privilegiado de processos democrticos e descentralizava as aes do Estado, principalmente no setor de servios, pode ser evidenciada atravs da criao dos incontveis Conselhos de direitos - "rgos paritrios de representao governamental e no-governamental responsveis pela fiscalizao das polticas pblicas em nvel da Unio, Estados e Municpios (Duriguetto, 2007 p. 166) 26 , que possuam um objetivo institucional de ampliar os direitos sociais e o prprio modelo de gesto pblica das polticas sociais, 26 A criao desse mecanismo de controle estava diretamente ligado busca por maior transparncia nas aes do Estado, ao controle dos recursos e de influenciar a execuo e definio de polticas pblicas. Parte considervel de organizaes da sociedade civil e tambm partidos polticos de esquerda no decorrer dos anos 1980 e 1990 atribuiu relativa centralidade a esses conselhos como forma de participao direta na estrutura do Estado e como forma de imprimir certa resistncia a um funcionamento unicamente baseado no interesse das fraes que o compunham. Segundo Behring e Boschetti (2007), nesse perodo, existiam no Brasil 17 Conselhos Nacionais, que se desdobravam em congneres estaduais de suas temticas; considerando os 26 estados e os mais de 5.500 municpios no pas, no seria exagero projetar uma ordem de quase 20 mil conselhos. Segundo essas autoras possvel identificarmos esses rgos, principalmente, nas reas de sade, assistncia social e educao. 51 principalmente (Idem) - mas no s. Coutinho (2000) afirma a existncia de uma movimentao relativa a um modelo societrio que possibilitava estmulos variados para a participao poltica com nveis incipientes de conscincia poltica, algo que enfatizava a auto- organizao popular no mbito da sociedade civil. A realizao simultnea ECO-92 da Conferncia da sociedade civil sobre meio ambiente e desenvolvimento (1992) que impulsionou a fundao da Associao brasileira de organizaes no governamentais (Abong), um ano antes, tambm evidencia a afirmao realizada acima. Esta associao organizava mais de 200 entidades dentre as quais importantes ONGs com fortes vnculos empresariais e com a greja catlica, e procurava qualificar sua atuao como representante consensual da sociedade civil, enfatizando a inexistncia de vnculos governamentais. Segundo Fontes (2010), a Abong aprofundaria a idealizao "virtuosa da sociedade civil iniciada nos anos 1980, com forte vis filantrpico (misria e pobreza eram temas frequentes) 27 . Martins (2009) e Neves (2005) tambm evidenciam a atuao de uma diversidade de organizaes que combinavam aes na aparelhagem estatal e na prpria sociedade civil, que possuam como objetivo uma atuao especfica em alguns setores da poltica social e inconteste em relao ao projeto democrtico em curso. possvel verificarmos movimentos baseados numa filantropia de mercado como, por exemplo a campanha "Ao da Cidadania, Contra a Misria e pela Vida (1993), promovida pela ONG nstituto Brasileiro de Anlises Sociais e Econmicas (BASE) e pela Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) e tambm as movimentaes em torno dos direitos das crianas e adolescentes, como a fundao da organizao empresarial Fundao Abrinq pelos Direitos das Crianas e Adolescentes (Martins, 2009). Toda essa movimentao no mbito da sociedade civil no s relativizou o seu entendimento, mas impulsionou modificaes concretas na estrutura do Estado, sobretudo aps a transio democrtica e o processo eleitoral de 1989, uma vez que 27 Segundo Fontes (2010, p. 268): "Atravs de enormes e bem-sucedidas campanhas, adensaram o vis filantrpico e favoreceram, em contrapartida, sua incorporao miditica. Contriburam decisivamente ainda que com o corao partido para o sucesso do desmonte dos direitos universais, a cujo esplio se candidataram a gerir, apresentado-se como as gestoras mais confiveis dos recursos pblicos. Compreendendo ou no o que faziam, com boa ou m vontade, abriram o caminho para o empresariamento da solidariedade, do voluntariado, (.). 52 esses eventos desencadearam uma disputa entre o projeto de democracia capitaneado pelo PT e o projeto de democracia defendido pela organizao das fraes dominantes que figuravam em torno do ento Presidente eleito Fernando Collor de Melo do Partido da renovao nacional (PRN). Se por um lado a derrota nas urnas, por uma pequena margem, intensificou a militncia de oposio e modificou as estratgias eleitorais no campo da esquerda, por outro lado a vitria das fraes dominantes imprimiu uma necessidade emergencial de busca de legitimidade junto ao grosso da populao; afinal, durante toda a dcada de 1980 essa legitimidade, principalmente em decorrncia da crise econmica, havia sido perdida (Duriguetto, 2003; Paulani 2006). Longe de ser um simples acordo entre as fraes dominantes, nos parece que o modelo compsito adotado para a transio democrtica e posteriormente para a disputa eleitoral apresentava dificuldades de ao coletiva, no s pela organizao e atuao de setores sociais esquerda, mas tambm pelas prprias lutas internas entre as fraes dominantes, tanto que o projeto eleitoral para o inicio dos anos noventa, que obteve xito na eleio presidencial somente no segundo turno eleitoral e por uma margem no to significativa de votos, ainda observou a vitria do PT e de outros partidos esquerda nas eleies locais de importantes cidades do pas. Somado a isso, ainda possvel aventarmos sobre o pequeno empenho das fraes dominantes em preservar a figura de Collor de Melo da cassao, devido a uma srie de escndalos de corrupo em seu governo que evidenciavam sua incapacidade de conduo do projeto dominante, combinando um movimento de esvaziamento do pblico e de efetivao administrativa do Estado de acordo com as leis de competitividade do mercado mundial; o "consenso liberal firmado em Washington 28 ; "o neoliberalismo brasileira: A eleio de Collor deu-se nesse clima, no terreno frtil onde a dilapidao do Estado preparou o terreno para um desespero 28 Segundo Tavares e Fiori apud Duriguetto: "(.) em oposio ao pacto social que deu lugar a Constituio de 1988, consolidou-se nos anos 1990 um amplo consenso liberal (filiado ao consenso de Washington) favorvel implementao do programa de estabilizao, ajustes e reformas institucionais, apoiado e promovido pelos governos nacionais e pelas agncias financeiras internacionais: programa de privatizaes; reduo de tarifas alfandegrias para importao; liberalizao dos preos; reduo de isenes fiscais, subsdios e linhas de crditos, corte dos gastos pblicos. (2007, p. 172). 53 popular, que via no Estado desperdiador, que Collor simbolizou com os marajs, o bode expiatrio da m distribuio de renda, da situao depredada da sade, da educao e de todas as polticas sociais. Foi esse voto de desespero que elegeu o Bismarck das Alagoas. Ento, surgiu o neoliberalismo brasileira. Sempre avacalhado e avacalhador: em vez da austeridade britnica um tanto desmentida, hoje, pelos escndalos da monarquia, )1las! - a Casa da Dinda, uma farsa grotesca, florestas amaznicas em pleno cerrado (Oliveira, 1995 p. 25). A busca por estabilidade poltica, econmica e cultural para o alcance da governabilidade, algo difcil de ser implementado em um momento de intensa movimentao de setores progressistas, depredao do Estado e altas taxas inflacionrias, no encontrou apoio, nem fora suficiente na figura de Collor de Melo. Francisco de Oliveira (1998), afirma essa incapacidade ao analisar a figura do ex- presidente: "Collor foi o primeiro sintoma de um novo momento, um cheiro de possibilidade de hegemonia. Mas ele era muito mal preparado, um outsider( vinha de um Estado fraco (p. 159). a partir do impedimento de Collor de Melo e da posse de seu vice, tamar Franco (PMDB), que a "ordem das coisas comea a ser alinhada, e o Plano Real, encabeado pelo ento Ministro da Fazenda, Fernando Henrique Cardoso (FHC) do Partido da Social-democracia Brasileira (PSDB), senador e intelectual de porte do Estado de So Paulo, teve uma importncia considervel nesse processo. Esse plano econmico, veiculado como um fator importante para a estabilizao da flagelada economia do pas, funcionou como diferenciao econmica em relao ao perodo que o antecedera. Em primeiro lugar, possvel afirmarmos que este modelo de toque da economia possibilitou a operao de uma plataforma de valorizao financeira internacional, pelo fato de estagnar as galopantes taxas de inflao no pas e alm disso, ainda serviu de base para importantes mudanas que se avizinhavam, nos anos de governo de FHC: A abertura da economia, as privatizaes, a manuteno da sobrevalorizao da moeda brasileira, a elevao indita da taxa real de juros, tudo passou a ser justificado pela necessidade de preservar a estabilidade monetria conquistada pelo Plano Real. Por essas e outras que se pode dizer que, a partir do Plano Real, h um sentimento difuso de 'emergncia econmica', no sentido de exceo , que acompanha a emergncia do pas como promissor mercado financeiro. Tudo se passa como se aos poucos estivesse sendo 54 decretado um estado de exceo econmica, o que justifica qualquer barbaridade em nome da necessidade de salvar o pas, ora do retorno da inflao, ora da perda de credibilidade, ora da perda do bonde da histria... (Paulani, 2006 p. 91) Os oito anos seguintes, personificados pelo ento Presidente eleito, representaram uma diferenciao importante em relao aos anos anteriores, no s pela planificao de uma "moeda forte, mas pelo aprofundamento das privatizaes e pela abertura comercial que no poupou esforos em privilegiar os setores que se organizavam em torno da figura de FHC, uma vez que ele "encabeava 29 um conjunto complexo, pertencente as classes e fraes de classe dominantes, ligadas a organismos multilaterais e a monoplios de origem, nacional e estrangeira (Oliveira, 1998; Paulani, 2006; Fontes, 2010). Com o objetivo traado de financeirizao e operao na economia mundializada, essa caracterstica aglutinadora de FHC fornecia uma "receita caseira para a implementao do projeto dominante no pas, notadamente a busca pela estabilidade prometida, por meio do comprometimento (seguridade) com os credores (nacionais e internacionais), de mudanas significativas na ordem previdenciria e de outras reformas constitucionais, da flexibilizao e desregulamentao dos contratos de trabalho, entre outras. Para "salgar a terra, nas palavras de Francisco de Oliveira (1998), e impedir o florescimento de qualquer iniciativa de cunho progressista FHC estimulou, at ao limite, o fantasma da inflao e isso lhe trouxe a legitimidade desejada junto ao grosso da populao, principalmente pela estabilidade dos preos, pelo aumento do poder de compra da classe mdia e pela propagada distribuio de renda. ?,>,; . Re#orma do Estado 29 ndagado sobre a figura de Fernando Henrique, enquanto liderana poltica para as fraes das classes dominantes, Francisco de Oliveira fornece a seguinte resposta: ", embora politicamente o PSDB seja fraco. Mas FHC mostrou capacidade de fazer a traduo do social para o plano poltico. Por isso tem todo esse apoio. Houve uma enorme expanso do poder de classe, que no encontrava traduo poltica devido as fraturas regionais e entre as classes. Dai a grande dificuldade do PFL em So Paulo. O PFL, partido que sempre serviu a todos os governos tem expresso muito fraca no Estado mais rico. Como fazer, ento, a traduo do social para o poltico, se faltava a pea-chave? (1998 p. 160). 55 nesse contexto de mudanas profundas na estrutura do Estado brasileiro, que logo no primeiro ano do governo FHC, em meados da dcada de 1990, criada a pasta ministerial para reforma do estado brasileiro (Ministrio de Administrao e Reforma do Estado Mare), sob a direo de Luiz Carlos Bresser Pereira, um "preposto, na acepo de Gramsci, paulistano com significativa insero nas fraes de classe organizadas em torno do ento Presidente. O objetivo principal deste Ministrio definia-se pela necessidade de reformar a burocracia estatal brasileira, por meio de um modelo gerencial e mais efetivo para a administrao pblica (Brasil, 1995); desatar o "n grdio, em ltima anlise, identificado como uma crise 30 desencadeada pela burocracia do Estado, exclusivamente, que colocava o desenvolvimento do pas em rota de coliso com os desafios vindouros da economia globalizada. Nos ltimos anos, assistimos em todo o mundo a um debate acalorado ainda longe de concludo sobre o papel que o Estado deve desempenhar na vida contempornea e o grau de interveno que deve ter na economia. No Brasil, o tema adquire relevncia particular, tendo em vista que o Estado, em razo do modelo de desenvolvimento adotado, desviou-se de suas funes precpuas para atuar com grande nfase na esfera produtiva. Essa macia interferncia do Estado no mercado acarretou distores crescentes neste ltimo, que passou a conviver com artificialismos que se tornaram insustentveis na dcada de 90. Sem dvida, num sistema capitalista, Estado e mercado, direta ou indiretamente, so as duas instituies centrais que operam na coordenao dos sistemas econmicos. Dessa forma, se uma delas apresenta funcionamento irregular, inevitvel que nos depararemos com uma crise. Foi assim nos anos 20 e 30, em que claramente foi o mau funcionamento do mercado que trouxe em seu bojo uma crise econmica de grandes propores. J nos anos 80, a crise do Estado que pe em cheque o modelo econmico em vigncia (Brasil, 1995 p. 9).
Diferentemente de outros pases o caso de um rpido crescimento econmico em experincias no Chile, Mxico e Argentina emblemtico - o 30 As caractersticas desta crise so apresentadas como: 1) uma crise de carter fiscal acarretada pela perda de crdito do Estado e pela poupana pblica que acumula ndices negativos, causando endividamento; 2) o esgotamento do carter estatista, uma crtica dirigida ao modelo de bem-estar social, estratgia de interveno estatal na produo, por meio de substituio das importaes e ao modelo adotado em pases do antigo bloco sovitico; 3) a necessidade de superao da burocracia estatal, acusada de ineficincia. (Brasil, 1995) 56 ingresso do neoliberalismo no Brasil, mesmo que tardiamente, seguiu os passos daquilo que os prprios documentos do MARE caracterizavam como um social liberalismo 31 , uma estratgia de ampliao do lastro regulador do Estado, que levava em considerao dois aspectos: no final dos anos 70, a percepo da ineficincia estatal no Brasil conjecturou uma atuao centralizada no Estado, naquela poca, com caractersticas tpicas de um Estado de exceo, ditatorial; nos anos subsequentes, principalmente a partir do final dos anos 1980, uma estratgica "utpica projetada, por meio da perspectiva neoliberal clssica, o Estado mnimo, algo que tambm no se confirmou e que abriu espao de projeo para uma perspectiva "nem l, nem c; nem tanto o Estado, nem tanto o mercado; mas uma composio entre autonomia financeira e capacidade de gerenciamento no campo social (Brasil, 1995) 32 . Esse modelo, partia do pressuposto de que o Estado, em seu sentido amplo, era correspondente aparelhagem estatal, adensada por um ncleo burocrtico e por um setor de servios que no era especfico deste aparelho (Melo & Falleiros, 2005). Por no fazer parte da especificidade de atuao, portanto, este setor de servios deveria ser regulado, mas no operado, pois isso estaria a cargo de um setor que orbitava em torno dessa composio de Estado, a sociedade civil, funcionando como parceira na execuo destes servios. Ora, essa forma de funcionamento proposta e executada pela reforma do Estado brasileiro se confundia 31 A constatao contida no documento emitido pelo Banco Mundial (1997) "O Estado num mundo em transformao -, que os ajustes neoliberais mesmo em pases do centro do capitalismo mundial haviam produzido consequncias sociais de relativa monta como o aumento da pobreza, bem como a diminuio da rede de proteo social operou uma mudana de direo nas teses que defendiam a minimizao do Estado. Para tal mudana era necessria uma reorientao desse Estado, nem Estado de bem-estar social, nem ausncia do Estado, mas um "Estado efetivo capaz de desenvolvimento sustentvel, tanto no mercado, quanto no social. Essa mudana orientou consideravelmente o movimento da poltica interna e externa no Brasil. 32 Segundo o plano diretor de reforma do Estado trs formas de administrao pblica foram se delineando ao longo da histria: a administrao patrimonialista, caracterizada como a "extenso do poder do soberano (Brasil, 1995 p. 15) e demarcada historicamente pelas monarquias; a administrao burocrtica, caracterizada por ser uma concepo voltada para si mesmo com a finalidade de combater o patrimonialismo e no de servir a sociedade, que sua funo precpua. demarcada historicamente na constituio dos Estados liberais a partir da segunda metade do XX; e a administrao gerencial, caracterizada pela busca de eficincia no funcionamento do Estado. demarcada a partir da metade do sculo XX, notadamente pelo avano tecnolgico, pela globalizao e pela excessiva atividade do Estado (Brasil, 1995). 57 e no deixaria a desejar nenhum modelo de gerenciamento existente no setor privado 33 . A reforma do Estado deve ser entendida dentro do contexto da redefinio do papel do Estado, que deixa de ser o responsvel direto pelo desenvolvimento econmico e social pela via da produo de bens e servios, para fortalecer-se na funo de promotor e regulador desse desenvolvimento. No plano econmico o Estado essencialmente um instrumento de transferncias de renda, que se torna necessrio dada a existncia de bens pblicos e de economias externas, que limitam a capacidade de alocao de recursos do mercado. Para realizar essa funo redistribuidora ou realocadora o Estado coleta impostos e os destina aos objetivos clssicos de garantia da ordem interna e da segurana externa, aos objetivos sociais de maior justia ou igualdade, e aos objetivos econmicos de estabilizao e desenvolvimento. Para realizar esses dois ltimos objetivos, que se tornaram centrais neste sculo, o Estado tendeu a assumir funes diretas de execuo. As distores e ineficincias que da resultaram deixaram claro, entretanto, que reformar o Estado significa transferir para o setor privado as atividades que podem ser controladas pelo mercado. Da a generalizao dos processos de privatizao de empresas estatais. Neste plano, entretanto, salientaremos um outro processo to importante quanto, e que no entretanto no est to claro: a descentralizao para o setor pblico no-estatal da execuo de servios que no envolvem o exerccio do poder de Estado, mas devem ser subsidiados pelo Estado, como o caso dos servios de educao, sade, cultura e pesquisa cientfica. Chamaremos a esse processo de "publicizao (Brasil, 1995 p. 12). Nesse ponto importante realizarmos uma inflexo sobre o significado dos termos apontados na citao acima: "privatizao e "publicizao. Como privatizao, pelas prprias definies apresentadas nos documentos do MARE, possvel extrairmos o entendimento de que esse processo ocorreria como forma de reduzir no s o tamanho da ao do Estado, mas tambm enxugar os elevados custos que essa dimenso representava. Para tal fim, uma diversidade de empresas 33 O prprio plano diretor realiza essa afirmao, muito embora apresente distines: "A administrao pblica gerencial inspira-se na administrao de empresas, mas no pode ser confundida com esta ltima. Enquanto a receita das empresas depende dos pagamentos que os clientes fazem livremente na compra de seus produtos e servios, a receita do Estado deriva de impostos, ou seja, de contribuies obrigatrias, sem contrapartida direta. Enquanto o mercado controla a administrao das empresas, a sociedade por meio de polticos eleitos controla a administrao pblica. Enquanto a administrao de empresas est voltada para o lucro privado, para a maximizao dos interesses dos acionistas, esperando-se que, atravs do mercado, o interesse coletivo seja atendido, a administrao pblica gerencial est explcita e diretamente voltada para o interesse pblico (Brasil, 1995 p. 17). 58 federais, estaduais e municipais foram negociadas com o capital privado a custos mdicos e sem nenhuma preocupao com os servios, seguindo exclusivamente interesses privados, que seriam prestados populao. Como "publicizao, o que podemos extrair dos documentos do MARE, nos leva a crer que esse processo representava no s a "descentralizao dos servios como fator de eficincia, mas um tipo no muito ortodoxo de cesso dos servios pblicos aos interesses privados a um setor no to bem definido, o pblico no-estatal ou terceiro setor. Alm dessas caractersticas, incorpora-se um outro processo que, dentro deste contexto, assume significativa importncia: a descentralizao dos servios do governo federal para os outros entes federados. O que vale ressaltar destes trs processos, operacionalizados de modo combinado, a estratgia de legitimao pelo argumento da efetividade nos servios prestados populao. Nos parece haver uma diviso de tarefas entre o setor pblico, responsvel pela regulao e financiamento, o setor privado, responsvel por desenvolver setores estratgicos da economia com grandes projees de lucro contando com o financiamento estatal, e por um terceiro setor, que se definia pela negao do Estado, j que ele assume um carter pblico para prestao de servios, mas sem a exclusividade do Estado e que tambm concorre ao financiamento estatal. Porm, uma pergunta salta aos olhos em relao a essa diviso de tarefas, j que os dois primeiros setores se definem com mais clareza. O que seria esse terceiro setor, ou o pblico no-estatal e qual a sua localidade, na medida em que este no Estado nem mercado? Esta dimenso do pblico precisa ser vista com maior rigor conceitual 34 , j que no possui o poder de exerccio pertencente ao Estado, mas tambm no se trata de um componente do setor privado, pois recebe subsdios de diversas origens para seu funcionamento. Este setor favorece o controle social, por meio de conselhos administrativos formados por representantes da sociedade envolvidos, ao mesmo tempo que propicia a parceria entre o Estado e a sociedade gozando, nesse sentido, de maior autonomia administrativa para execuo dos servios pblicos. Por mais que tente se diferenciar, por meio da semntica, afirmando-se enquanto 34 Esta dimenso tratada nos documentos do Mare como: "J para o setor no-exclusivo ou competitivo do Estado, a propriedade ideal a pblica no-estatal. No a propriedade estatal, porque a no se exerce o poder de Estado. No , por outro lado, a propriedade privada, porque se trata de um tipo de servio de carter pblico (Brasil, 1997 p. 10). 59 atividades no-exclusivas do Estado, o objetivo deste setor, bem como das atividades desenvolvidas por ele claro e explcito: i) a transformao de fundaes e autarquias que possuem poder de Estado em agncias autnomas, administradas segundo contratos de gesto; ii) substituio do controle burocrtico destas instituies por um modelo gerencial; iii) adoo de prticas de participao popular tanto na formulao, quanto na avaliao de polticas pblicas (Brasil, 1995). Ocorre que tais objetivos pouco diferenciam essas "agncias autnomas existentes no terceiro setor da forma de funcionamento de instituies prprias do mercado, havendo certa confuso entre o que "pblico, o que "aparentemente pblico e o que "privado. A diferena que se estabelecia ficava a cargo do tipo de funcionalidade de cada setor. Se no Estado residia "a poltica e no mercado "a economia, neste terceiro setor residiria o social, espao privilegiado de prticas baseadas no altrusmo, na solidariedade, na filantropia e na participao ativa da sociedade, j que neste setor, supostamente esvaziado de preceitos mercadolgicos reinariam, por meio da participao social, atividades de prestao de servios asseguradas por organismos no-governamentais (ONGs), instituies filantrpicas, fundaes e associaes comunitrias pertencentes sociedade civil. atravs dessas agncias que as polticas sociais seriam destinadas populao e isso, segundo o plano diretor, seria um sinnimo de eficincia no atendimento de servios sociais como educao, sade, cultura, assistncia social, dentre outros (Brasil, 1995). Numa perspectiva crtica em relao ao que acima abordamos, Martins (2008) afirma que nesse terceiro setor se difundiu uma "percepo social onde "a 'coeso cvica', 'nova cidadania' e a 'colaborao' devem predominar acima de qualquer coisa (p. 07), isto , em detrimento de uma percepo mais apurada dos antagonismos de classe que naquele espao so predominantes. A natureza disso, como afirma o autor, estava na necessidade de produo de um consenso sobre a efetividade do setor privado na prestao dos servios pblicos essenciais. Esse processo de realocao dos servios pblicos em direo ao terceiro setor se aprofundou ainda mais com a aprovao da Lei das Organizaes Sociais (Lei 9637 de 15/05/98), atualizada logo em seguida, no ano em 1999, pela Lei das Organizaes da Sociedade Civil de nteresse Pblico/Oscip (Lei 9790- 23/03/99). 60 Esses dois mecanismos da legislao, alm de aprofundarem a reforma do Estado, aprofundavam tambm um mecanismo bastante presente nos documentos do Mare e fundamental para a compreenso da ampliao do Estado brasileiro a "publicizao 35 . Alm disso, de modo combinado com os mecanismos anteriores, a aprovao da chamada Lei do Voluntariado (Lei 9.608/98) representou uma introduo ainda mais sistemtica desses princpios de "publicizao estrutura do Estado brasileiro, sendo algo de extrema coerncia com o expediente e com o projeto de estruturao de uma democracia restrita em nosso pas como forma de adaptao aos mercados internacionais. Essa perspectiva de ampliao dos mecanismos de relao entre a estrutura estatal e as organizaes da sociedade civil j constava no projeto de poder em torno FHC desde o processo eleitoral de 1994 (Neves, 2005) e o Programa Comunidade Solidria (criado pelo Decreto 1.366 de 12 de janeiro de 1995, logo no incio de seu governo, com o objetivo de sistematizar as relaes entre o governos e diversas ONGs) teve um papel fundamental nesse processo. Esse programa, vinculado Presidncia da Repblica, atravs da Casa Civil, coordenado pela ento Primeira-Dama, a antroploga Ruth Cardoso, tambm contou com a presena de Ministros de Estado, alm de representantes de ONGs, grejas, Universidades e Empresas em seu Conselho de Coordenao. A Comunidade Solidria, naquele momento, divulgava e promovia a participao da sociedade civil, atravs de seus organismos, na implementao de polticas pblicas e na prpria reviso da legislao pertinente a essa participao (Martins, 2009). Todo esse movimento, de fundamental importncia para a compreenso das diversas modificaes que foram sendo realizadas no captulo referente educao da Constituio Federal de 1988, no que tange oferta mnima da educao, uma 35 O caderno 2 do Mare apresenta uma caracterizao que demonstra como esse movimento importante para o desenvolvimento do modo de produo capitalista no Brasil, notadamente em seu gerenciamento: "Um outro processo que se insere no quadro mencionado acima o movimento em direo ao setor pblico no-estatal, no sentido de responsabilizar-se pela execuo de servios que no envolvem o exerccio do poder de Estado, mas devem ser subsidiados pelo Estado, como o caso dos servios de educao, sade, cultura e pesquisa cientfica. Chamaremos a esse processo de publicizao. Por meio de um programa de publicizao, transfere-se para o setor pblico no- estatal, o denominado terceiro setor, a produo dos servios competitivos ou no-exclusivos de Estado, estabelecendo-se um sistema de parceria entre Estado e sociedade para seu financiamento e controle (Brasil, 1997 p.9). 61 vez que as relaes estabelecidas no mbito do Estado ditavam o ritmo dos investimentos nessa matria, o que e pode ser verificado pela prpria cronologia das modificaes. Alm disso, ainda possvel afirmarmos que essas modificaes integravam o quadro de reforma do Estado iniciado por FHC em 1995 e que teve sua continuidade durante os anos de governo Lula (PT). ?,>,> 6i!iso das responsabilidades/ o Estado e a sociedade ci!il no o#erecimento mnimo da educao A emenda constitucional n 14 de 12 de setembro de 1996 que alterou os artigos 34, 208, 211 e 212 da Constituio federal de 1988, alm de dar nova redao ao art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias (ADCT), para a criao de um fundo de natureza contbil, o Fundo de manuteno e desenvolvimento do ensino fundamental e desenvolvimento do magistrio (Fundef) 36 , estabeleceu mecanismos e parmetros mais rigorosos para aplicao dos recursos no mbito do ensino obrigatrio (ensino fundamental). No entanto, tal emenda Constituio operava sua regulao de forma ambgua, conforme expressou Davies (2001) em estudo sobre a aplicabilidade deste fundo. Na redao original da Constituio federal de 1988, o art. 60 (ADCT) afirmava que caberia ao poder pblico e sociedade, num prazo de dez anos, empreenderem esforos para a aplicao de 50% dos recursos arrecadados, conforme o art. 212, para erradicao do analfabetismo e para a universalizao do ensino fundamental, etapa obrigatria. Esse mecanismo representou, naquele momento, um importante avano no mbito das obrigaes do Estado em relao educao. Com a emenda, algumas alteraes de fundo econmico, foram realizadas com o intuito de retirar da esfera da Unio um percentual considervel dos gastos previstos. O novo texto afirmava que a composio do fundo, que possua como objetivo apenas a universalizao do ensino fundamental e a remunerao condigna do magistrio (no mais a erradicao do analfabetismo), seria de responsabilidade dos estados, municpios e distrito federal, cada um com a aplicao de no menos 36 A regulamentao deste fundo se deu logo em seguida a Emenda constitucional, atravs da lei 9.424 de 24 de dezembro de 1996, que versava sobre a organizao, implantao e funcionamento do Fundef. 62 que 60% dos recursos arrecadados, conforme previa o art. 212. Unio ficaria destinada a aplicao de no menos do que 30% da arrecadao, tanto na universalizao do ensino fundamental e remunerao condigna do magistrio, quanto na erradicao do analfabetismo. Ocorre que essa movimentao por parte do governo federal, procurava reduzir suas despesas com a educao, na mesma medida em que transferia para os outros entes federados sua responsabilidade e isso se dava de modo extremamente "avacalhado, para utilizar a expresso cara ao socilogo Francisco de Oliveira (1995). Esta emenda constitucional, alm de seus mecanismos relativos ao fundo, estendia o atendimento prioritrio dos municpios para a pr-escola (nomenclatura posteriormente modificada de acordo com Lei de diretrizes e bases de 1996), algo que acarretava numa dupla onerao dos municpios: pelo menos 60% das verbas teriam que ser destinadas etapa obrigatria, ficando apenas 40% disponveis para o investimento na pr-escola. Essa ambiguidade representava bem o tamanho do "dilema existente no campo da educao, uma vez que sabidamente este direito social havia sido negligenciado maior parte da populao ao longo da histria e que alteraes superficiais no seu alcance no renderiam resultados a contento, no que tange a universalizao da etapa obrigatria, da prpria erradicao do analfabetismo e do investimento na pr-escola. Esse tipo de comportamento em relao escola pblica, sinalizava que os investimentos eram equivalentes s vontades governamentais em suprir a real necessidade da maior parte da populao em idade escolar: para a escola dos pobres um investimento igualmente pobre, para no alterar a ordem das coisas. Mesmo com essas caractersticas consolidadas, a Lei de diretrizes e bases de 20 de dezembro de 1996 ampliava, em alguns outros aspectos, a oferta mnima em educao, alm de reafirmar pontos importantes previstos pela Constituio de 1988, tais como: a gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; o dever do Estado com a educao escolar pblica, o atendimento prioritrio, por parte do poder pblico, escolaridade obrigatria (art. 4 ); e a efetivao do acesso ao ensino fundamental como direito pblico subjetivo (art. 5). 63 Quanto aos avanos presentes nesse instrumento normativo, insta-nos afirmar que: a durao prevista de oito anos para o ensino fundamental, possibilitava a ampliao dos anos de escolarizao neste nvel do ensino 37 (art. 32); o texto especificava tambm o modo de aplicao dos percentuais mnimos das receitas de impostos detalhando o que poderia ser considerado como manuteno e desenvolvimento do ensino (art. 70); a ampliao "para baixo do sistema ensino, que incorporava uma faixa da infncia (0 a 3 anos), que at ento era visto como foco de ao da assistncia social e da sade (Algebaile, 2010). Alm disso, o tempo de escolarizao, na Lei de diretrizes e bases tambm foi ampliado e melhor especificado, atravs da definio da carga horria mnima anual do ensino fundamental e mdio oitocentas horas, do nmero de dias letivos e efetivo trabalho escolar duzentos dias, (art. 24) e da definio de que a jornada escolar diria no ensino fundamental teria pelo menos quatro horas de efetivo trabalho em sala de aula, sendo, este tempo, progressivamente ampliado visando alcanar o horrio integral. (art. 34) (Idem). Este detalhamento do processo de ampliao da oferta mnima de tempo escolar, por parte do Estado, em matria de educao, evidenciava o quo era relativa sua interveno, uma vez que esta pea legislativa no especificava os padres mnimos desse funcionamento ampliado para a instituio escolar. Nesse aspecto, como seria esse funcionamento, a quem caberia assim proceder? Dai podemos depreender, baseando-se no "dilema educacional brasileiro (Fernandes, op. Cit 1968), que esta instituio escolar fomentada e definida a partir de imprecises sobre "quem responsvel "pelo que, aprofunda os abismos entre a maior parte da populao e o acesso aos direitos sociais bsicos, como a educao, por exemplo, na medida em que a coloca favor de injunes problemticas entre os diversos atores que acabam atuando junto instituio escolar. No a toa, que em tempos de "neoliberalismo brasileira, conforme sugeriu Oliveira (loc. cit, p. 40), o mercado prevalecendo, principalmente, em suas formas de atuao mais efetivas, conforme argumentam os apologistas da livre 37 Esse aumento nos anos de escolarizao, de fato, veio a ocorrer com a promulgao da lei 11. 274 de 06 de fevereiro de 2006. Essa lei incorpora as classes de alfabetizao aos anos de ensino fundamental, como forma de intermediar a transio da fase pr-escolar para a fase elementar do sistema de ensino. Com isso o ensino fundamental passou a vigorar com nove anos de durao. 64 iniciativa, se apodera destes abismos e resolve imputar instituio escolar um poder, no mnimo, peculiar: Ela parece ser uma instituio, se no dispensvel, secundria para o funcionamento da sociedade brasileira, tal como se encontra estruturada. Entretanto, fundamental, para o controle das insatisfaes populares e a neutralizao dos movimentos sociais contestatrios e reivindicatrios, alimentar a crena no carter redentor da educao escolarizada. Da a nfase no discurso pedaggico, nos debates e na elaborao de projetos educacionais e a falta de pressa em realiz-los (Xavier, 2005 apud. Severino, 2006 p. 303). Essa mitificao da funo escolar, funciona como a base que d sustentao ao aprofundamento do pensamento liberal (demarcado, na atualidade, pelo avano das relaes mercadolgicas para dentro da estrutura estatal), tendo em vista que o desenvolvimento do capitalismo enquanto modo de produo hegemnico demandava a expanso da escolarizao. Como no Brasil, esse movimento de expanso da escola pblica ocorreu sempre de acordo com padres mnimos, isto , sem a devida preocupao com a sua qualidade e quantidade do atendimento realizado, possvel afirmarmos a abertura de um nicho para atuao da iniciativa privada e isso se deu, principalmente pelo protagonismo das organizaes da sociedade civil tpicos das classes e fraes de classe com poderio no mbito do mercado. Nesse sentido, a escola (vista enquanto uma instituio tpica para a subjetivao de uma tica produtivista ligada a preceitos mercadolgicos de que, individualmente, o sujeito capaz de prover as suas prprias necessidades) baseada nas modificaes profundas da relao entre o capitalismo, o trabalho, a cultura e a cidadania, passa a ser alvo das aes de empresas privadas que buscam estabelecer um outro tipo de sociabilidade para as geraes futuras. Em geral, isso no se d pela relao direta entre as escolas pblicas e os grupos empresariais que atuam no campo da educao, na medida em que eles atuam na esfera do executivo (onde encontra-se o fundo pblico) e no na ponta do sistema educacional, mas se d atravs de princpios caros ao mercado que so implementados nas escolas atravs de programas educacionais que procuram 65 transferir as responsabilidades que so estruturais para dentro da escola. Em ltima anlise cabe a escola resolver, ou pelo menos tentar resolver, os seus prprios problemas. Esse o pensamento hegemnico que atualmente est colocado no mbito da educao, determinando, com isso, um forte investimento de diversas empresas privadas no campo. isso que veremos no prximo captulo, atravs da anlise das discusses referentes educao integral, tendo em vista a atuao de importantes organismos da sociedade civil na estrutura do Estado, formulando a poltica para a ampliao da jornada escolar atravs do incremento de novas prticas educativas como forma de viabilizar, pelo menos no que diz respeito ao discurso, a qualidade na educao escolar pblica.
66 -aptulo II2 .s discuss&es atuais sobre a educao integral em tempo integral Na histria da educao o tema da educao integral na escola encontra-se presente de modo recorrente, embora seja utilizado a partir de matrizes ideolgicas diferentes na tentativa de solucionar ou no os problemas decorrentes da democratizao da escola pblica. No Brasil, a proposio preponderante sobre a temtica na atualidade, o programa Mais Educao, no foge a essa regra, pois surge em um momento onde, mais uma vez, a descrena sobre a democratizao da escola pblica alcana outro patamar, principalmente em relao s classes sociais desfavorecidas que fazem uso dessa instituio. No se questiona tanto o acesso escolarizao, mas sim as oportunidades que decorrem desse processo. Coelho (2009), observa na histria da educao brasileira trs matrizes ideolgicas que engendram perspectivas de educao integral: as conservadoras, especialmente aquelas alinhadas a um entendimento totalitrio da educao, caso da perspectiva da Ao ntegralista Brasileira e das perspectivas religiosas, por exemplo; as liberais, que se filiavam a uma perspectiva desenvolvimentista voltada para o progresso, em geral, defensora da ideia do universalismo na educao, caso dos pioneiros da Educao Nova no Brasil e de toda a tradio decorrente deste movimento; e as socialistas que baseavam suas experincias no entendimento de que educao integral deveria ser vista como um meio de emancipao social, um instrumento de construo de igualdades e no o contrrio, caso dos Anarquistas e dos Marxistas, por exemplo. J Cavaliere (2009) prope que na atualidade podemos identificar duas "vertentes distintas: uma, considerada por ela como a mais corrente na histria da educao brasileira denominada de "escolas em horrio integral, e uma outra que possui no programa Mais Educao, seu expoente, denominada pela autora como "alunos em tempo integral. Os modelos de organizao para realizar a ampliao do tempo de escola que vm se configurando no Pas podem ser sintetizados em duas vertentes: uma que tende a investir em mudanas no interior das unidades escolares, de forma que possam oferecer condies compatveis com a presena de alunos e professores em turno 67 integral, e outra que tende a articular instituies e projetos da sociedade que ofeream atividades aos alunos no turno alternativo s aulas, no necessariamente no espao escolar, mas, preferencialmente, fora dele (p. 52). Longe de serem categorias fixas ou imutveis, estas vertentes precisam ser compreendidas a partir de seu momento de produo. No passado recente, a primeira das vertentes, pode ser entendida a partir das experincias realizadas por Ansio Teixeira e Darcy Ribeiro, que para alm da ampliao da jornada escolar e da abertura desta instituio para outras possibilidades educacionais, tambm pensavam este equipamento social enquanto um espao importante para a formao das classes sociais desfavorecidas, j que esta parcela da sociedade dependia do Estado para ter acesso educao de qualidade. A questo, para eles, no estava nas atividades pedaggicas, somente, mas na capacidade de funcionamento da escola pblica. Este dois autores possuam grande identificao com o movimento da Educao Nova, que no Brasil foi incorporado, majoritariamente, por uma matriz liberal que possua uma perspectiva universalista para a educao (Nunes, 1991; Bomeny, 2001). Em que pesem as crticas realizadas a essa vertente possvel afirmarmos que, tanto de um ponto vista simblico, quanto material, estas experincias deixaram um importante legado para educao pblica no Brasil, no s pelos prdios escolares, at hoje utilizados, mas tambm por colocarem em pauta a questo dos investimentos pblicos em educao em uma perspectiva universalista. A segunda vertente possui como matriz terica os eixos norteadores contidos no *Relat$rio Laure+ (*.prendre dMetre+, 1972), idealizado pela Organizao das naes unidas para educao e cultura (Unesco), que possua um carter prescritivo para a poltica educacional dos pases-membros das Naes unidas (ONU): educao permanente e cidade educati!a. Essa discusso ingressa no Brasil no final dos anos 1970, principalmente, pelas mos de Paulo Freire e Moacir Gadotti, e adaptada de acordo com as especificidades brasileiras. Basicamente, esse debate consistia na busca de alternativas para a crise educacional centrada na instituio escolar que se avizinhava poca de elaborao do "Relat$rio Laure+. Anos mais tarde, em 1990, dois eventos relativos educao so realizados e apresentados como desdobramentos dos eixos apresentados quase vinte anos 68 antes: a conferncia "Educao para todos, realizada em Jontien, na Tailndia, vista como a expresso de um consenso global sobre a necessidade imperativa da educao, em termos ticos e econmicos; e o Congresso internacional das cidades educadoras, realizado na cidade de Barcelona (ESP), que originou a Associao internacional das cidades educadoras (Aice), deflagradora, em 1994, de sua carta de princpios, onde os eixos do *Relat$rio Laure+ foram revistos e ampliados, de acordo com as necessidades daquele momento. No Brasil, a discusso sobre as cidades educadoras, baseada nas orientaes da carta de Barcelona, ingressa a partir da experincia realizada pela gesto do Partido dos Trabalhadores (PT), na cidade de Porto Alegre (RS), no ano de 2000 (Conzatti; Flores, 2001). Atualmente existe uma rede de cidades que organiza as atividades ligadas a temtica das cidades educadoras 38 . A principal crtica a essa vertente, reside no entendimento de que este tipo de ao, baseada em parcerias pblico-privadas e nos espaos extraescolares, utilizada como forma de no investimento na estrutura da escola pblica, por parte dos governos. O direcionamento da crtica est voltado, justamente, para aquilo que essa vertente julga ser o "possvel, em termos de poltica educacional: o baixo custo do investimento pblico, combinado com uma alta capacidade de gesto das escolas. Apesar da identificao sociolgica destas duas vertentes propostas por Cavaliere (2009), outra autora do campo da educao, Moll (2009; 2012), afirma haver na atualidade um consenso em torno necessidade da poltica de ampliao da jornada escolar que possui naquilo que denominado como educao integral sua principal referncia: o programa Mais Educao. Nos parece que Moll (Idem), ao propor esse consenso desconsidera as diferenas entre as matrizes que do sustentao as duas "vertentes que citamos. Se na primeira delas a leitura liberal da educao caminha no sentido da universalizao desse direito, como j abordamos, na segunda o que vemos uma "atualizao dessa matriz que se baseia em seu esvaziamento ideolgico, isto , a toma como referncia terica, mas no pratica seus preceitos fundantes, uma vez que para o liberalismo clssico, por exemplo, os direitos sociais, dentre eles a 38 Tais como: Sorocaba (SP), Belo Horizonte (MG), Osasco (SP), Nova guau (RJ), So Paulo (SP), etc.. 69 educao, devem ser contemplados de modo a permitir a livre concorrncia entre os indivduos na sociedade. Acreditamos que esse "consenso identificado por Moll (idem) seja mais uma tentativa de conferir legitimidade a poltica atual de ampliao da jornada escolar do que propriamente uma anlise especifica e detida da atual "correlao de foras (que em Gramsci [2007 CC. Vol. 3] significa as disputas entre e interclasses sociais pela hegemonia de uma sociedade) existente no campo da educao em torno do tema da ampliao da jornada escolar por meio da educao integral. Em sntese, possvel afirmarmos que as duas vertentes "alunos em tempo integral e "escolas em tempo integral, esto presente nas discusses atuais sobre a educao integral e isso que veremos a seguir, atravs das experincias mais importantes desenvolvidas no Brasil; da esfera legislativa; da produo acadmica; e da produo de organizaes da sociedade civil que se dedicam temtica. ;,?O "ue nos di3em as e9periIncias de maior rele!o no cenrio nacionalN O debate sobre as condies de atendimento da escola pblica, que envolva uma preocupao com a estrutura do equipamento escolar, no novo no mbito das polticas para a educao, inclusive quando encontramos a ampliao das funes e da jornada escolar materializadas em propostas de educao integral e de tempo integral nas escolas, como parte das solues para este problema. Ansio Teixeira (1997) j apresentava tal soluo nos anos 1930, quando nspetor de educao pblica do Distrito Federal (Rio de Janeiro), no governo de Pedro Ernesto (1931-1936). Naquele momento, "cinco escolas experimentais foram implementadas na cidade, articulando atividades escolares, manuais, culturais, de educao fsica, de rdio, comunitrias, com uma perspectiva universalista para a etapa primria. Nesta experincia, o acesso e a permanncia na escola eram tidos como centrais no processo, apesar de Ansio Teixeira (1997) considerar a educao como um fenmeno no s escolar: "A escola , to somente, a instituio conscientemente planejada para educar, enquanto as demais instituies exercem ao educativa sem plano definido e sem controle de resultados (p. 255). 70 Nesse mesmo perodo, podemos identificar outras perspectivas para o desenvolvimento da educao integral na instituio escolar a partir de iniciativas religiosas, que pautavam a formao integral do Homem; iniciativas de carter nacionalista, como os empreendimentos realizados pela Ao ntegralista Brasileira; e mesmo aspiraes de cunho libertrio, por meio de aes desenvolvidas pelo movimento anarquista ainda fortemente atuante naquele momento (Coelho, 2009; Coelho e Portilho, 2009). O que podemos reter destas experincias distintas ideologicamente, a importncia que elas atribuam escola, vista como uma dimenso fundamental no processo de formao do Homem (Cavalari,1999; Galo, 2002; Biccas e Freitas, 2010). Alguns anos mais tarde, Ansio Teixeira retorna cena educacional, aps os anos de exlio no interior da Bahia durante o Estado Novo, e idealiza o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador, Bahia, primeira experincia do modelo escolas classes / escolas parque, centros educacionais divididos em dois pavilhes funcionando em horrio integral com o incremento de uma srie de atividades artsticas, culturais e profissionais oferecidas s classes populares no ensino primrio . . Nessa experincia, a importncia atribuda escola, especialmente a sua estrutura de funcionamento (prdios escolares, profissionais, alimentao, etc.) era um elemento preponderante para a oferta de uma educao de qualidade. sso pode ser depreendido do discurso de inaugurao dessa escola pelo seu idealizador Ansio Teixeira Senhor Governador: ste o comeo de um esforo pela recuperao, entre ns, da escola pblica primria. Trs pavilhes trs grupos escolares vo ser hoje inaugurados por V. Ex., partes integrantes de um Centro Popular de Educao, a que houve por bem V. Ex. de designar Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em homenagem ao grande educador baiano. A construo dsses grupos obedece a um plano de educao para a cidade da Bahia em que se visa restaurar a escola primria, cuja estrutura e cujos objetivos se perderam nas idas e vindas de nossa evoluo nacional (Teixeira apud boli, 1969 p. 13) 71 Na cidade de So Paulo no incio dos anos 1960, devido principalmente s demandas por escolarizao das classes populares no ensino secundrio naquela poca, foi desenvolvida a experincia dos Ginsios estaduais vocacionais 39
inspirados numa escola renovada que aliasse "o plano de cultura geral e de cultura tcnica para "a formao integral do aluno; essa experincia, tambm propunha uma escola com um forte vnculo comunitrio e com um plano administrativo e pedaggico prprio para seu desenvolvimento. At 1969 que foi o ano do fim dessa experincia que abrangia importantes cidades do estado de So Paulo, algumas injunes poltico-administrativas foram determinantes para que diferentes problemas prejudicassem o seu desenvolvimento, inclusive a falta de escolas com estruturas fsicas adequadas ao desenvolvimento da experincia (Ferreira, 2007b). Outra experincia importante foi desenvolvida no Estado do Rio de Janeiro anos depois. Sob influncia declarada de Ansio Teixeira, a quem chamava de "Mestre 40 , Darcy Ribeiro empreendeu aes no mbito da poltica educacional do estado voltadas para a ampliao da jornada escolar atravs da educao integral. Nesse estado, no inicio dos anos 1980, inaugurou o que denominava de "revoluo educacional (1986) junto a Leonel Brizola, governador eleito no ano de 1982 sob a legenda do Partido Democrtico Trabalhista (PDT) e implementou um programa especial para a educao no Estado que, dentre vrias aes, criava os Centros ntegrados de Educao Pblica (Cieps): escolas de horrio integral para atender s demandas das classes populares. Um modelo de funcionamento escolar, que para alm de atividades propriamente escolares, oferecia alimentao, sade, atividades culturais e esportivas, biblioteca, assistncia social e atividades de cunho comunitrio. Este modo de organizao escolar funcionou em dois momentos distintos: no primeiro governo de Leonel Brizola (1983-86), com atividades complementares no turno oposto ao das aulas convencionais e posteriormente, no segundo governo de Brizola (1991-1994), com a intercalao das atividades durante todo o dia. Cavaliere (2002) aborda a importncia que os Cieps atribuam modificao da estrutura escolar: 39 Lei estadual n 6.052de 3 de fevereiro de 1961 (Lei do ensino industrial) que foi regulamentada pelo Decreto estadual n 38.643 art. 302 de 27 de junho de 1962. 40 "Ansio exerceu uma influncia muito grande sobre mim. Tanta que costumo dizer que tenho dois alter-egos. Um, meu santo-heri, Rondon, com quem convivi e trabalhei por tanto tempo, aprendendo a ser homem. Outro, meu sbio-santo Ansio (Ribeiro, 1979 p. 130). 72 O programa colocava na prtica, ou seja, sintetizava concretamente uma proposta de reformulao mais profunda da escola, propiciando uma reflexo sobre sua organizao, objetivos, mtodos e insero social. A concepo bsica, apresentada nos documentos oficiais, articulava, pelo regime de turno nico, linhas de ao nas reas de instruo, sade e cultura, que pretendiam resultar numa escola democrtica, com funes sociais e pedaggicas ampliadas (Ribeiro, 1986; 1995 apud Cavaliere, 2002 p. 97). Outras iniciativas, ao longo de toda a dcada de 1980 e 1990 tambm possuam como caractersticas a preocupao com a estrutura oferecida pelo equipamento escolar. o caso dos Centros de Educao ntegral (CEs), em Curitiba (PR), implementados a partir de meados dos anos 1980, que aliado a inovao da pedagogia histrico-crtica, tambm ampliava o espaos fsicos j existentes nas escolas da rede (Germani, 2006); da iniciativa do governo federal no incio dos anos 1990 com os Centros ntegrados de Apoio criana (Ciacs) e posteriormente Centros de Ateno ntegral criana e ao adolescente (Caics), que assim como os CEPs no s diversificavam a proposta pedaggica da escola, mas tambm ampliavam a prpria estrutura fsica que era oferecida pela escola (Hingel, 2002); da iniciativa do Estado do Rio Grande do Sul, que assim como o Rio de Janeiro, criou os Cieps, bem como da prefeitura de Americana (SP) que tambm adotou esse modelo (Cavaliere, 2011). Nesse mesmo perodo, uma experincia desenvolvida no Estado de So Paulo, pelo Governo de Andr Franco Montoro (1983-87) do Partido do Movimento Democrtico Brasileiro (PMDB), coloca em destaque, ao contrrio da maior parte das experincias em curso naquele momento, uma viso que, apesar de no fazer uso do termo educao integral, disseminava uma ideia que ampliava o horrio de permanncia e as funes da escola, junto s prefeituras do Estado de So Paulo. Na proposta predominava a utilizao de espaos extraescolares, em parceria com a sociedade civil, como resposta as dificuldades encontradas pela Escola pblica. Esta ao, possua uma conotao assistencialista, principalmente, pelo seu direcionamento s classes sociais desfavorecidas. 73 Mais recentemente, outras iniciativas de destaque ingressam na cena educacional. Nesses casos, principalmente pela influncia dos caminhos apontados pela legislao, as propostas desenvolvidas, tanto em nvel estadual, quanto municipal apontam para a perspectiva dos "alunos em tempo integral, conforme afirma Cavaliere (2011). No Estado de Santa Catarina, so implementadas as Escolas Pblicas ntegradas (EP), a partir de 2005, que preconizam o dilogo com a sociedade civil para as solues de problemas decorrentes da estrutura da escola pblica; no Estado de Minas Gerais, no mesmo ano, o Programa Aluno de Tempo ntegral e na capital Belo Horizonte (MG), o programa Educao em Tempo ntegral, posteriormente transformado em Escola ntegrada; no Estado de So Paulo, em 2006, foram criadas as Escolas de Tempo ntegral, bem como no sistema municipal da capital, que no ano de 2005 implementou o programa So Paulo uma Escola. Ainda merecem destaques outras iniciativas municipais em Recife (PE), Apucarana, Cascavel e Pato Branco (PR) e Araruama (RJ) (Idem, 2007). Alm das experincias at aqui citadas tambm possvel acompanharmos esse processo, que diferencia as perspectivas de educao integral que se baseiam na ampliao da jornada e das funes escolares, atravs do censo escolar, principalmente devido ao impacto ocasionado pelo programa Mais Educao. Os nmeros do Educacenso (2009; 2010; 2011), so reveladores do modo como o programa Mais educao vem incidindo no mbito do ensino fundamental e constituindo um modelo de ampliao da jornada e das funes escolares pelo pas. nclusive, o prprio tratamento dado pelo censo aos nmeros ao longo dos anos, vai se diferenciando, conforme a incidncia do programa Mais Educao se amplia. Em 2009, os dados limitavam-se a apontar o nmero de matriculas em tempo integral na educao bsica e as atividades complementares mais desenvolvidas nessa ampliao da jornada. Esses nmeros afirmavam o crescimento no ano de 2008; no entanto, de modo lento e muito desigual entre os segmentos de ensino. O maior percentual de matrculas encontrava-se nos primeiros anos da educao infantil (creche e pr-escola), 22%; o segundo maior percentual encontrava-se no ensino fundamental, 3,39%; e o ensino mdio apresentava o percentual de 1,14%. 74 No total, as matrculas em horrio integral no ensino bsico alcanavam o percentual de 4,72% do total de alunos matriculados nas escolas brasileiras. interessante ressaltar, pelo que apresenta o Educacenso, que a utilizao dessa ampliao do horrio atravs de atividades complementares ao currculo tinha no reforo escolar a atividade de maior incidncia no nmero de matrculas, seguido de atividades de arte e cultura, iniciao profissional, direitos humanos e cidadania, esportes e lazer. J o programa Mais Educao aparecia na dcima primeira posio. Em 2010, os nmeros do censo relativos ampliao da jornada e das funes escolares apresentam alguma evoluo, mas o que chama mais a ateno o detalhamento dado a esse processo em relao ao censo do ano anterior, devido a necessidade de se ressaltar o impacto causado pelo programa Mais Educao implementado pelo governo federal a partir de 2007 e que tambm, segundo os dados apresentados, demonstra um crescimento importante em relao ao ano anterior. Os nmeros do censo de 2010 afirmam que 4,7% dos alunos matriculados na rede publica possuem acesso ampliao da jornada; contudo, 65% dessas matrculas esto abaixo das sete horas dirias previstas na legislao, algo que se torna claro atravs do detalhamento do registro das atividades complementares. Outros dados relevantes apresentados pelo mesmo censo detalham ainda mais esses nmeros: Ao analisarmos a durao das turmas de escolarizao, 95,8% dos alunos matriculados na rede pblica do ensino fundamental permanecem entre 4 e 7 horas nas escolas. Entre as turmas com durao menor que 4 horas no ensino fundamental, 44,6% iniciam suas atividades a partir das 17 horas, ou seja, no turno noturno. Mais de 1,7 milho de alunos matriculados no ensino fundamental participam de algum tipo de atividade complementar. Somando-se o tempo em atividades complementares com o de escolarizao, quase 850 mil podem ser considerados alunos em tempo integral (Educacenso, 2010). O censo de 2010 tambm estabelece um detalhamento das atividades complementares que constituem a ampliao da jornada e das funes nas escolas pblicas. Segundo o censo, a atividade com maior incidncia de alunos matriculados o reforo em matemtica, sendo o programa Mais educao o que registra a 75 segunda maior incidncia. As atividades ligadas ao reforo escolar de portugus so a terceira maior incidncia de matrculas e as atividades de letramento e alfabetizao a quarta, alm de diversos outros tipos de atividades complementares enumerados de acordo com a incidncia de matrculas. O que vale ressaltar que as atividades ligadas ao reforo escolar so predominantes na ampliao da jornada escolar em curso, devido ao fato de que o segundo maior registro em incidncia de matriculas em jornada ampliada o programa Mais Educao inclui obrigatoriamente oficinas de letramento e matemtica como forma de reforo escolar. J em 2011, os nmeros apresentados pelo Censo demonstram ainda mais o peso do programa Mais Educao para o crescimento das matrculas consideradas em tempo integral: do total de alunos matriculados na rede pblica, 6,4% possuem atendimento em horrio integral, aproximadamente 1,7 milho de matriculas; no entanto, dentre essas matriculas, 72% dos alunos possuem menos do que as sete horas dirias previstas em lei, como veremos na prxima seo, em seu atendimento. Ocorre que esse tempo dirio mnimo de escolarizao acrescentado de atividades complementares e aqui que o programa Mais Educao aparece com principal atividade, dentre todas as ranqueadas pelo Censo, demonstrando um vigoroso crescimento de 116% em relao 2010. Alm disso, ainda podemos considerar os dados referentes ao aporte financeiro realizado pelo governo federal, atravs do programa Mais Educao, diretamente para as escolas. Segundo dados disponveis na pgina do Ministrio da Educao (MEC): 15.018 escolas pblicas do pas esto oferecendo programa Mais Educao e o montante de investimento de R$ 574 milhes. Essa notcia ainda informa que desde a promulgao do referido programa, no ano de 2007, o nmero de alunos passou da casa dos mil para a dos milhes, chegando em 2011 a um total de 3 milhes no ensino fundamental 41 . Em primeiro lugar, esta notcia divulgada pelo MEC no est de acordo com os nmeros oficiais apresentados no pargrafo anterior, pelo censo de 2011, o que demonstra um "superfaturamento na propaganda do programa realizada pelo governo. 41 Fonte:http://portal.mec.gov.br/index.phpoption=com_content&view=article&id=16601:programa- mais-educacao-conta-com-adesao-de-15-mil escolas&catid=211&temid=86. Acesso em jul 2011. 76 Em segundo lugar, devemos relativizar a importncia do investimento divulgado, j que com uma rpida equao baseada nesses dados apresentados possvel afirmarmos que eles so insuficientes: ao dividirmos o montante pelo nmero de escolas teremos aproximadamente R$ 38.000,00 por escola beneficiada com o programa em um ano letivo, o que se aproxima de um investimento mensal de R$ 3.000,00 em cada uma destas escolas. Se levarmos em considerao que cada escola oferece at seis oficinas e que o custo disso com a "ajuda de custos paga aos "oficineiros de R$ 300,00, teramos um total de R$ 1.800,00 gastos; sobrariam R$ 1.200,00 do total/ms para a compra de materiais serem utilizados pelo programa e para pagamentos de outras despesas, caso da alimentao (lanches) dos alunos que ficam na escola em tempo integral. Nesse panorama, at aqui traado, podemos considerar que a educao integral em tempo integral nas escolas ganha em relevo, principalmente aps a interveno do governo federal no tema com o programa Mais Educao. Conforme as vertentes apontadas por Cavaliere (2009) - "alunos em tempo integral e "escola em tempo integral - possvel afirmamos que at aos anos 2000 h a predominncia de uma vertente na elaborao das experincias de educao integral em tempo integral, especialmente dedicada estruturao de escolas para o atendimento das classes sociais desfavorecidas, no entanto, o que vemos hoje a predominncia da vertente que se preocupa muito mais com o nmero de alunos atendidos do que com a estruturao do espao escolar; aquela vertente que volta o seu foco para o aluno. Em suma, tal mudana no foco se d, justamente, durante um perodo da histria recente do Brasil (como vimos no captulo primeiro desta tese), extremamente propcio diviso de tarefas da parte do Estado em relao oferta dos direitos sociais. Como vimos, a sociedade civil organizada (local da iniciativa privada), nesse perodo, chamada a compartilhar aes (principalmente no mbito dos servios sociais) com o Estado a fim de uma melhora na eficincia da oferta desses direitos. ;,; O "ue nos di3 a legislao brasileiraN 77 Para alm das experincias e dos nmeros supracitados, esse panorama de mudanas de perspectiva no mbito da educao integral em tempo integral tambm pode ser explicado atravs de anlise da legislao federal, j que, principalmente, a partir da dcada de 1990 essa legislao aponta para uma "mudana de paradigma na implementao de polticas que se baseiam na ampliao da jornada e das funes escolares (Moll, 2009; 2012). Partindo da Constituio Federal de 1988, tal discusso apresentada de modo "subliminar sendo "deduzida a partir da conjugao de: i) a educao como primeiro dos dez direitos sociais (art.6); ii) "como direito capaz de conduzir ao 'pleno desenvolvimento da pessoa, fundante da cidadania, alm de possibilitar a preparao para o mundo do trabalho (art. 205)'(Menezes, 2009 p. 70). nesse quadro hipottico que Menezes (2009) afirma o direito de todos ao que denomina de educao integral ou a uma educao portadora de diversas funes. Dentro do espectro legal, essa autora investiga outro instrumento normativo, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB Lei 9.394/1996): no ensino fundamental , ela articula o artigo 2, especificamente quando este menciona o "pleno desenvolvimento do educando - reiterando o princpio defendido acima, presente na constituio federal com os artigos 34 em seu paragrafo 2 e 87 em seu 5 pargrafo. Ambos os artigos versam sobre a progressiva ampliao do tempo escolar, ficando este a critrio dos estabelecimentos de ensino. Esta relao no especifica como tal jornada ser ampliada; no entanto, o artigo 3, em seus incisos X e X, nos fornece algumas pistas, respectivamente: "Valorizao da experincia extra-escolar; "Vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Aliado desse mecanismo, o Estatuto da criana e do adolescente (ECA), promulgado em 1990 (Lei 8.069 de 13 julho de 1990), afirma no Captulo V que: Art. 53. A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho, assegurando-se-lhes: igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; direito de ser respeitado por seus educadores; direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instncias escolares superiores; V direito de organizao e participao em entidades estudantis; V acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia. 78 sso complementa a ideia de obrigatoriedade do acesso e da permanncia na instituio escolar, reconhecendo que para o pleno desenvolvimento da criana e do adolescente uma forma especfica de atuao da escola deve existir. Dando desdobramento a essas diretrizes, o Plano Nacional de Educao (PNE Lei 10.172/2001) estabelece metas especificas para ampliao da jornada e das funes escolares no mbito do ensino fundamental: 21. Ampliar, progressivamente a jornada escolar visando expandir a escola de tempo integral, que abranja um perodo de pelo menos sete horas dirias, com previso de professores e funcionrios em nmero suficiente; 22. Prover, nas escolas de tempo integral, preferencialmente para as crianas das famlias de menor renda, no mnimo duas refeies, apoio s tarefas escolares, a prtica de esportes e atividades artsticas, nos moldes do Programa de Renda Mnima Associado a Aes Scio-educativas. Neste instrumento normativo, interessante destacar alguns pontos. Primeiramente a delimitao de um perodo mnimo de sete horas dirias, definindo, portanto, que a ampliao da jornada, para escolas de tempo integral, deve atender a esse requisito. O termo "progressiva ampliao permanece, sem definir se a ampliao da jornada escolar ser para todas as escolas de ensino fundamental. Por outro lado, so apresentadas possibilidades de ampliao da jornada, por meio do oferecimento de atividades como alimentao, esportes e artes, preferencialmente para crianas oriundas de famlia de baixa renda. sso no s inviabiliza o oferecimento universal, mas tambm aponta para um atendimento focalizado de populaes de baixa renda, ou seja, um atendimento diferenciado para os alunos do ensino fundamental com menores possibilidades de sucesso escolar, partindo-se do pressuposto que a origem social possui influncia direta na escolarizao. Aps esses dispositivos presentes no PNE, somente em 2007, com a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao do Magistrio (FUNDEB Lei 11.494/2007), em substituio ao FUNDEF (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio Lei 9.424/1996), a demanda financeira para escolas de tempo integral foi atendida 79 de forma direta. Este fundo destina 25% a mais por alunos matriculados nos sistemas educacionais com atuao no ensino fundamental que adotarem a extenso do tempo escolar 42 . Segundo Menezes (2009) esse dispositivo presente no FUNDEB "vem se constituindo numa poltica propulsora da ampliao das discusses em torno das temticas voltadas para a educao integral e para o tempo integral (p. 77). Alm disso, esse instrumento define educao bsica com a jornada escolar ampliada, de acordo com a previso mnima de horas dirias feita pelo PNE (2001), isto , sete horas/dirias, alm de observar que essas horas devem ser preenchidas por atividades escolares ou pela presena do aluno na escola. Tal fundo fora implementado como instrumento de normatizao no mesmo perodo e como parte do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), lanado pelo Governo federal em 2007, que consistia num agrupamento de programas para a educao, tendo em vista o cumprimento das metas previstas pelo PNE, em seu prazo de vigncia de 10 anos. Esse plano se caracterizava por ser uma espcie de "guarda-chuva das aes oriundas do MEC, que antes de se configurar como um plano, propriamente, se diferenciava disso pela ausncia de mecanismos de controle na execuo das aes propostas (Saviani, 2007). Composto por mais de quarenta programas, o PDE foi divido em quatro eixos: educao bsica, educao superior, educao profissional e alfabetizao. Vejamos o que consta sobre a educao bsica, notadamente a ampliao das funes e da jornada escolar no ensino fundamental. As aes previstas para esse eixo, possuem amparo jurdico no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao (Decreto 6.094/2007) que parte do pressuposto que: (.) a participao se constitui instrumento de envolvimento dos indivduos e, como tal, de (auto)responsabilizao dos mesmos, o decreto, ao invocar a participao da comunidade e das famlias, 42 O FUNDEB tambm especifica coeficientes diferenciados para outros segmentos de ensino que adotarem o tempo integral, caso este da pr-escola e do ensino mdio; alm disso este fundo tambm apresenta coeficientes diferentes para outras modalidades e segmentos do ensino bsico; e um percentual 60% de seu total para a valorizao do magistrio (melhores salrios). Apesar disso, segundo Davies (2006), este fundo no contribui de modo decisivo para o financiamento da educao em geral, na medida em que ele acrescenta poucos recursos novos e apenas redistribui entre estados e municpios os recursos j existentes. 80 torna-as corresponsveis pelos resultados dessa poltica educacional. Como o Compromisso Todos pela Educao tem no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (DEB) o seu principal instrumento direcionado para a conquista da qualidade da educao, infere-se que os demais envolvidos no processo educacional (afora os profissionais da educao e alunos) a citar, comunidade, famlias, organizaes, parceiros da escola, dentre outros alm de participarem do planejamento das diretrizes e metas educacionais e, por conseguinte das estratgias voltadas para a sua implementao e consecuo, sero envolvidos no processo de acompanhamento, controle e avaliao dos resultados dessas metas (Menezes, 2009 p. 79).
Ao todo, este plano de Metas estabelece 28 diretrizes, sendo as relacionadas educao integral em tempo integral: V combater a repetncia, dadas as especificidades de cada rede, pela adoo de prticas como aulas de reforo no contraturno, estudos de recuperao e progresso parcial; V ampliar as possibilidades de permanncia do educando sob responsabilidade da escola para alm da jornada regular; XXV integrar os programas da rea da educao com os de outras reas como sade, esporte, assistncia social, cultura, dentre outras, com vista ao fortalecimento da identidade do educando com sua escola; XXV transformar a escola num espao comunitrio e manter ou recuperar aqueles espaos e equipamentos pblicos da cidade que possam ser utilizados pela comunidade escolar; XXV firmar parcerias externas comunidade escolar, visando a melhoria da infraestrutura da escola ou a promoo de projetos socioculturais e aes educativas. Sobre estas diretrizes podemos afirmar que a perspectiva apontada educao integral em tempo integral tambm leva em considerao a ampliao dos espaos educacionais e dos agentes educativos. E isso no um dado irrelevante, tendo em vista os mecanismos dispostos nos instrumentos normativos acima citados e nos instrumentos normativos que derivam desse plano de metas. ncluso nas aes do PDE, o programa Mais Educao inicialmente implementado pela portaria interministerial n 17, no ano de 2007, com o objetivo de ampliar as funes, a jornada, os espaos e os agentes escolares: Art. 1 nstituir o Programa Mais Educao, com o objetivo de contribuir para a formao integral de crianas, adolescentes e 81 jovens, por meio da articulao de aes, de projetos e de programas do Governo Federal e suas contribuies s propostas, vises e prticas curriculares das redes pblicas de ensino e das escolas, alterando o ambiente escolar e ampliando a oferta de saberes, mtodos, processos e contedos educativos. Pargrafo nico. O programa ser implementado por meio do apoio realizao, em escolas e outros espaos scio-culturais, de aes scio-educativas no contraturno escolar, incluindo os campos da educao, artes, cultura, esporte, lazer, mobilizando-os para a melhoria do desempenho educacional, ao cultivo de relaes entre professores, alunos e suas comunidades, garantia da proteo social da assistncia social e formao para a cidadania, incluindo perspectivas temticas dos direitos humanos, conscincia ambiental, novas tecnologias, comunicao social, sade e conscincia corporal, segurana alimentar e nutricional, convivncia e democracia, compartilhamento comunitrio e dinmicas de redes. (Portaria nterministerial N 17 de 24 de abril de 2007). Podemos notar que essa portaria estabelece que ampliao da jornada escolar, sejam atrelados espaos fsicos distintos da escola e agentes educativos distintos dos professores, que se caracterizam por desenvolverem suas atividades de modo voluntrio, sob regulamentao da lei do voluntariado (Lei 9.608 de 18 de Fevereiro 1998). Alm disso, as funes escolares recebem outras atribuies alm da escolarizao, dentre elas a de proteo social, assistncia social, sade e alimentao. A presena da comunidade e de seus saberes no processo educacional tambm um dado marcante nesta portaria, no entanto, sem a especificao de como se dar esse processo. Ainda podemos identificar que a base de sustentao do programa Mais Educao, nessa portaria, est na articulao entre Ministrios (Ministrio da Educao, Ministrio da cultura, Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate a Fome, Ministrio dos Esportes e Presidncia da Repblica), entes federados (Estados e Municpios), instituies pblicas e privadas localizadas na sociedade civil. sso nos permite, a princpio, questionar se as aes oriundas desse programa possuem natureza propriamente escolar, ainda que sejam voltadas para a escola e que a prpria redao da portaria interministerial estipule que as aes devam estar "integradas ao projeto poltico-pedaggico das redes e escolas participantes (art. 4) Quase trs anos aps a essa portaria, o governo federal aprovou o decreto-lei n 7.083, em janeiro de 2010. Tal instrumento tambm dispunha sobre o Programa 82 Mais Educao, assim como a portaria aprovada em 2007, porm com algumas formulaes distintas. Esse decreto apresentado de maneira mais propositiva, definindo o que significa tempo integral na educao bsica, como a jornada ser ampliada, contedos e funes escolares, parcerias e constituio do territrio educativo junto comunidade, prticas de sustentabilidade, Direitos Humanos, etc. Tal decreto tambm amplia os setores responsveis por essa ampliao das atividades escolares. Alm dos Ministrios j descritos no pargrafo acima so incorporadas aes do Ministrio da Sade, Ministrio do Meio Ambiente e Ministrio de Cincia e Tecnologia. Cavaliere (2011) sintetiza este documento afirmando que, para alm da ampliao da jornada, este instrumento normativo traz baila outros aspectos importantes como a intersetorialidade, a educao integral e o carter do local e do comunitrio no mbito da educao pblica. Nesse mesmo ano o governo federal, atravs do Conselho Nacional de educao (CNE), implementa as Diretrizes nacionais para o ensino fundamental de nove anos (Resoluo n 7 de 14 de dezembro de 2010). Esse documento, em articulao com as Diretrizes curriculares gerais para a educao bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010), rene "princpios, fundamentos e procedimentos para orientao, elaborao e implementao de polticas pblicas educacionais, junto s orientaes curriculares nacionais, estaduais, municipais e junto aos projetos poltico-pedaggicos das escolas. Nesse documento, o tema da ampliao da jornada e das funes escolares aparece de acordo com a necessidade da progressiva ampliao do tempo de permanncia dos alunos na escola (as mesmas sete horas j citadas acima, conforme a legislao), baseada na diversificao de espaos e agentes educacionais. Outro dado importante diz respeito ao movimento realizado pelo programa Mais Educao no interior do Ministrio da Educao. Com origem na Secretaria de educao continuada, alfabetizao e diversidade (Secad) no ano de 2007 especificamente em uma diretoria voltada para o desenvolvimento da educao integral denominada de "Diretoria de educao integral, direitos humanos e cidadania este programa migra para a Secretaria de educao bsica (SEB) trs anos depois. Esse movimento pode ser explicado pela importncia atribuda pelo Ministrio da Educao poltica de ampliao da jornada escolar como resposta a 83 demanda por oportunidades educacionais, j que, do ponto de vista oramentrio, a SEB possui maior relevncia dentro do Ministrio da Educao. De toda essa discusso realizada na esfera legislativa, derivaram documentos significativos sobre a concepo terica deste programa que sero analisados nesta tese no prximo captulo (terceiro): a "Coleo Mais Educao dividida em trs cadernos: "Gesto intersetorial no territrio (2009c); "Educao integral (2009b); "rede de saberes mais educao (2009c). Estes documentos, traduzem a legislao para um plano operacional, j que so eles que traam os caminhos serem percorridos pelas escolas contempladas com o programa Mais educao em seu cotidiano. Como dissemos, o aumento das prticas direcionadas para a educao integral em tempo integral pelo pas e a prpria modificao no perfil dessas prticas, tambm est ancorada na induo realizada pelo governo federal nos ltimos anos. Mesmo assim, tal processo, apesar de na maioria das vezes ser explcito, no homogneo na legislao. possvel percebermos um movimento oscilante, tendo em vista a existncia de um direcionamento dessas aes para fora da instituio escolar, mas que, ao mesmo tempo, tambm necessita de alguma vinculao ao elemento escolar como forma de sustentao e legitimidade. No possvel, nesse caso, pensarmos a categoria "aluno, sem a categoria "escola, estas so indissociveis. Por esse motivo a legislao oscilante e no define os caminhos de como se dar a implementao da educao integral em tempo integral de modo concreto, aponta, somente, espaos e agentes alternativos aos tipicamente escolares, mas, ao mesmo tempo, vincula escola esse processo, ou pelo menos tenta, atravs do projeto poltico-pedaggico, como aponta o instrumento normativo referente ao Mais Educao (Brasil, 2010). Nos parece que os caminhos apontados pela legislao brasileira refletem a impreciso conceitual a respeito da temtica, ou melhor, refletem as disputas existentes sobre esse tema, j que estamos falando de uma tradio terica (principalmente centrada em intelectuais da educao como Ansio Teixeira e Darcy Ribeiro, que sempre tiveram em seus horizontes que os equipamentos escolares precisam ser condizentes com as necessidades educacionais das classes sociais desfavorecida) forjada na prtica, que se ope ao pensamento contemporneo para 84 a educao integral em tempo integral, apesar de toda tentativa de construo de um consenso empreendido pelos defensores da vertente centrada no "aluno. ;,> O "ue nos di3em as produ&es acadImicasN A publicao de livros sobre a temtica, as atividades de grupos de pesquisa e as publicaes de dissertaes e teses demonstram o crescente interesse pelas discusses sobre a educao integral, como tambm materializam a polarizao entre as duas vertentes - "alunos em tempo integral e "escolas em tempo integral - que atualmente predominam na rea. Podemos citar a coletnea de textos "Educao ntegral e(m) Tempo ntegral, que dedica suas pginas anlise de experincias que se caracterizam pela aproximao com a vertente "escolas de tempo integral: caso da perspectiva anarquista; da proposta liberal, idealizada por Ansio Teixeira nos anos 1930 no Rio de janeiro; da proposta do governo federal nos anos 1990, o Programa nacional de ateno integral criana (Pronaica) e o programa dos CEPs elaborados por Darcy Ribeiro, tambm no Rio de Janeiro (Cavaliere e Coelho, 2002). Sendo esta publicao do incio da dcada passada, portanto, anterior as discusses referentes ao programa Mais Educao, compreensvel que a abordagem desse livro tenha como foco essas experincias de outrora. O nmero oitenta da Revista "Em Aberto (Maurcio et all, 2009) do nstituto Nacional de Estatsticas e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (NEP), tambm dedica suas pginas, integralmente, ao debate sobre a educao integral. Nessa coletnea de textos, que possui como objetivos, "inventariar as prticas que se mostraram produtivas; redimensionar inadequaes; estudar alternativas que se revelaram viveis em diversos contextos, para colaborar com a implantao desta escola (Maurcio, 2009 p. 9), possvel identificarmos a presena de um texto com o enfoque na vertente "alunos em tempo integral, e na vertente, "escolas em tempo integral, a maior parte dos textos. nclusive, nessa obra, que encontramos a proposio elaborada por Cavaliere (2009), que nos serve como instrumental analtico. 85 Nesta publicao a presena de apenas um texto sobre a vertente "alunos em tempo integral pem em questo, pelo menos para a maioria dos autores presentes na obra, a validade desta vertente para a educao brasileira. Brando precisa ao avaliar essa questo: Meu argumento, ao propor a escola de tempo integral como o horizonte da melhoria da educao, centra-se no respeito especificidade social dessa instituio a de oferecer ao cidado uma escolaridade de qualidade , o que significa acesso aos conhecimentos legitimados pelos currculos dos sistemas escolares. Essa legitimidade no me parece ser mera imposio das elites como uma determinada viso da sociologia do currculo defende , mas um desejo legtimo da populao marginalizada pela m escola de ter acesso aos instrumentos culturais e sociais que lhes garantam a cidadania escolar. Uma poltica comprometida com o direito educao deveria, inclusive, indicar que os efeitos dela na superao das desigualdades sociais dependem de outras polticas sociais no plano da sade, habitao, trabalho, segurana, etc. Afasto-me, assim, da ideia da poltica de prioridade educao como a soluo de todos os problemas sociais, assim como dos projetos que pensam a escola em tempo integral como um novo canal para o proselitismo educativo, sob os mais diversos rtulos (p.105). A publicao do relatrio de pesquisa sobre o atual estgio das experincias em jornada ampliada no pas, fruto da parceria entre o Ministrio da Educao e um consrcio de sete Universidades brasileiras 43 . Neste relatrio, possvel identificarmos que o processo em curso de ampliao da jornada escolar, ainda que discreto, apresenta uma tendncia de crescimento, disparidades regionais importantes e diferenciaes em relao as experincias, que embora diversas, podem ser observadas de acordo com as vertentes que aqui propomos: as concluses deste relatrio apontam que, apesar do uso maximizado da escola no desenvolvimento das atividades de ampliao da jornada escolar, tambm encontramos o uso de espaos extraescolares como alternativa falta de estrutura apresentada pelas escolas (Secad/MEC, 2009). ndo alm dessa constatao, este relatrio faz um alerta: 43 Universidade Federal do Estado do Rio de janeiro (UNRO); Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), Universidade Fedreal do Paran (UFPR), Universidade Federal da Minas Gerais (UFMG), Universidade de Braslia (UnB) e Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). 86 Uma questo fundamental a ser planejada, em qualquer projeto de ampliao da jornada escolar, a disponibilizao de espaos adequados s necessidades de cada atividade a ser desenvolvida. Sabe-se que os prdios escolares, no Brasil, muitas vezes so precrios em relao estrutura fsica, pouco adequados ao desenvolvimento das atividades, com poucos espaos ociosos. Articular espaos escolares e no escolares pode ser uma estratgia importante para equacionar essa questo. Entretanto, importante que a perspectiva no seja apenas a de suprir carncias de espao da escola, mas a de efetivamente estabelecer parcerias que potencializem a relao com a comunidade, em uma perspectiva de territrio educativo. A realizao dessas parcerias no pode substituir o investimento nas condies fsicas e na arquitetura da escola, as quais tambm constituem, em si, elementos educativos e componentes dos deveres do Estado em relao educao (Idem p. 131). A coletnea de textos "Educao ntegral e(m) Tempo ntegral: Experincias em Processo (Coelho et all( 2010), produzida a partir da seleo de alguns trabalhos apresentados no Seminrio nacional de educao integral em tempo integral, realizado em 2007 no Rio de janeiro, investe, tanto na anlise terica, quanto nas experincias em processo de ampliao da jornada escolar. Nesta obra tambm podemos observar a dinmica de polarizao existente na rea, tendo em vista que, apenas um dos textos da obra, se aproxima da vertente "alunos em tempo integral, os textos restantes versam sobre a vertente centrada na escola e sobre questes ligadas aos seus fundamentos tericos. J coletnea de artigos, sobre os atuais paradigmas da educao integral, sobre as possveis formas de se compreender a instituio escolar e sobre experincias de educao integral em tempo integral curso, "Caminhos da educao integral no Brasil: direito a outros tempos e espaos educativos (Moll et all, 2012), apresenta um enfoque, que em sua maior parte, est destinado anlise de fundamentos e experincias que se aproximam da vertente "alunos em tempo integral, ao contrrio das outras publicaes at aqui citadas, onde o enfoque, em sua grande parte, est voltado para a vertente, "escolas de tempo integral. Outra caracterstica importante desta obra est no seu objetivo de construo de um consenso em torno da temtica, que retire da polarizao existente sobre do tema da educao integral o foco das discusses, em nome de uma agenda pblica para essa temtica. Escrito, em sua maioria por gestores municipais e federais 87 (principalmente quando so descritas as experincias em processo), muito presente a ideia de que as "condies contemporneas da escola pblica inviabilizam "esforos colossais, como os realizados em outros momentos, que tenham como foco a infraestrutura da escola pblica: O esforo compreendido por meio do programa Mais Educao nos ltimos anos dirigiu-se mobilizao de "foras vivas da educao brasileira e de recursos oramentrios, para a construo de prticas pedaggicas e de um campo conceitual que permitam caminhar na perspectiva da educao integral, tendo como referncia as Escolas- Parque de Ansio e os Centros ntegrados de educao pblica de Darcy, sem que o contorno preciso de uma ou outra experincia paralisasse encaminhamentos construdos sob as condies contemporneas das escolas pblicas (Moll, 2012 p. 28).
Quanto aos grupos de pesquisa que se dedicam ao tema, tendo em vista o cadastro do diretrio de grupos do CNPQ, podemos destacar o Ncleo de estudos tempos, espaos e educao integral (NEEPH) - criado nos anos 1990, na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNRO), por professores e pesquisadores ligados experincia do CEPs, naquele momento. Principalmente pelo seu histrico de trabalho, este grupo possui grande interesse na vertente "escolas em tempo integral. O grupo Territrios, educao integral e cidadania (TEA), criado em 2008, na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) que, devido a sua atuao mais recente junto as discusses do programa Mais Educao, pode ser vinculado a vertente centrada no aluno. Obviamente que estamos falando de posies que so predominantes nesses dois grupos de pequisa, no entanto, isso no inviabiliza a existncia de posicionamentos diferentes dos que apontamos, internamente, nas discusses desses grupos. Na ps-graduao, stricto sensu, podemos identificar uma curva crescente na produo de teses e dissertaes. De 1987 at 2011, 14 teses de doutoramento sobre a temtica foram publicadas, destas, 8 no Estado do Rio de Janeiro, 3 no Estado de So Paulo, 1 no Paran, 1 no Rio grande do Sul e 1 no exterior. Em nvel de mestrado, o nmero de produes cresce consideravelmente: de 1987 at 2011, 88 71 dissertaes foram elaboradas, sendo 35 no Estado do Rio de Janeiro, 16 em So Paulo, 8 no Rio Grande do Sul, 3 no Distrito Federal, 4 em Santa Catarina, 3 em Minas Gerais, 1 no Paran, 1 em Goias, 1 no Cear e 1 no exterior. Existe de uma concentrao destas produes na regio sudeste e sul do pas. sso demonstra que a produo de dissertaes e teses tambm possui relao com as polticas educacionais caso dos CEPs, por exemplo, no Rio de janeiro - tendo em vista a concentrao significativa de experincias de ampliao da jornada e das funes escolares nas regies supracitadas. Outro dado relevante, que tambm sustenta esta ideia, diz respeito ao tempo de durao destas experincias. So nas regies sul e sudeste do pas que encontramos as experincias de maior durao (Secad/MEC, 2009). Alm disso, o foco de anlise destas produes acadmicas, em sua maioria, est vinculada compreenso de experincias que se vinculam a vertente das "escolas em tempo integral: o Programa dos CEPs aparece como o objeto de maior destaque nessas produes. A partir do que produzido nos programas de ps-graduao, portanto, possvel afirmarmos um movimento crescente nos ltimos anos e uma predominncia da vertente centrada na escola, muito embora, mais recentemente tambm possamos perceber uma tendncia crescente de estudos vinculados a vertente, "alunos em tempo integral. Esse movimento combinado ocorre pelo fato de que, historicamente, as experincias voltadas para uma poltica de ampliao da jornada escolar possuem caractersticas tpicas de aes voltadas para o incremento do equipamento escolar, como forma de solucionar parte dos problemas educacionais; no entanto, essa predominncia no quer dizer que outras perspectivas no estejam sendo problematizadas pela academia, isso vem ocorrendo de acordo com a importncia atribuda a outros tipos de programa, caso do programa Mais Educao, que pode ser vinculado vertente, "alunos em tempo integral. possvel que nos prximos anos esse panorama se modifique, especialmente pelo investimento realizado pelo Governo federal, estados e municpios em programas com a finalidade da ampliao da jornada escolar a partir da educao integral, pautados pela centralidade dos alunos. Alm disso, a 89 importncia atribuda pelas organizaes da sociedade civil a esse processo significativa, como veremos na prxima seo, algo que intensifica ainda mais a modificao no cenrio das polticas educacionais em favor da educao integral. ;,D O "ue nos di3em as organi3a&es da sociedade ci!ilN No mbito da sociedade civil (especialmente o Cenpec, PF e Associao cidade escola aprendiz) crescente o interesse pela educao integral, tanto formulando conceitos para esse tema do campo da educao, quanto em atividades de consultoria. comum presenciarmos estas organizaes atuando na formulao de polticas educacionais em espaos promovidos pelo governo federal, estados e municpios, Alm disso elas so subordinadas ao organismo Todos pela educao que, segundo Martins (2008), a expresso de um consenso entre intelectuais orgnicos classe empresarial brasileira, entre eles o Grupo Gerdau, o Grupo Suzano, o Banco ta, o Banco Bradesco e as Organizaes Globo, a respeito de um projeto educacional para o pas denominado de -ompromisso todos pela educao. Ainda segundo esse autor: A realizao do congresso intitulado "Aes de Responsabilidade Social em Educao: Melhores Prticas na Amrica Latina pode ser considerado como um importante momento de afirmao do TPE no meio empresarial. No evento, foi possvel apresentar e legitimar politicamente o projeto Compromisso Todos pela Educao e fortalecer no meio empresarial a importncia de um organismo com capacidade para defender interesses da classe na sociedade civil e intervir na definio de polticas educacionais na aparelhagem de Estado. Os empresrios brasileiros saram do evento com metas, estratgias, cronograma e uma significativa mobilizao para iniciar a construo de um pacto nacional em defesa da Educao Bsica brasileira. (Martins, 2008 p. 04) Segundo Saviani (2007) esse pacto resultou no Plano de desenvolvimento da Educao (PDE), "um programa de metas estabelecido pelo governo federal e pelo organismo Todos pela educao em 2007 em que as proposies contidas no projeto da classe empresarial foram contempladas integralmente. Entre essas proposies haviam algumas que apontavam para uma poltica de ampliao da 90 jornada escolar materializadas no PDE atravs do programa Mais Educao (como mostramos no subitem 2.2). O Cenpec, a Associao cidade escola aprendiz e o nstituto Paulo Freire, so as principais organizaes que operam essa poltica voltada para a ampliao da jornada escolar e suas principais estimuladoras financeiras e ideolgicas so algumas das empresas privadas que compem o organismo Todos pela educao. Aqui, apresentaremos estas organizaes, assim como as analisaremos, para detalhar suas proposies. Partimos da hiptese de que a vertente centrada no "aluno, conforme formulou Cavaliere (2009), que orienta a maioria das experincias atualmente, inclusive o programa Mais Educao, possua relao com as atividades desenvolvidas por essas organizaes, haja vista que elas atuam no campo da educao desde os anos 1990. Como veremos abaixo, cada uma dessas organizaes possui especificidades que devem ser levadas em considerao, na medida em que suas origens, apesar de terem em comum o contexto poltico ps-ditadura, so de naturezas distintas. O Cenpec e a Associao cidade escola aprendiz possuem uma relao prxima com o mundo empresarial, j o PF, apesar de tambm estabelecer vnculos com empresas privadas de porte tambm est relacionado aos movimentos sociais ligados a temtica da educao popular presente no campo da educao. Todavia existe uma regularidade presente nas anlises abaixo, quela que se relaciona a ideia das cidades educadoras. Nos parece ser esse o eixo que norteia, atualmente, essas trs organizaes. ;,D,? 8ma incubadora de e9periIncias para o desen!ol!imento de uma concepo de educao integral/ o -enpec, O Centro de estudos e pesquisas em educao, cultura e ao comunitria (Cenpec) apresenta-se enquanto uma Organizao da sociedade civil de interesse pblico (Oscip) e possui como foco as polticas de assistncia social direcionadas educao. Atua como um "brao, aparelho privado de hegemonia, conforme Gramsci (2007), no campo da educao de uma instituio do setor financeiro, o ta Unibanco Holding S.A., atravs de suas fundaes (ta cultural, ta Social e nstituto Unibanco), prestando assessoria tcnica em aes assistencialistas. 91 liderado pela sociloga Maria Alice Setbal, uma importante intelectual do Estado de So Paulo (parente direta do Presidente desta instituio financiadora do Cenpec, Roberto Egydio Setbal) com atuao em organismos multilaterais como o Fundo das Naes Unidas para nfncia e Juventude (Unicef), no Ministrio da Educao e outras importantes organizaes da sociedade civil, alm do Cenpec. A participao dessa organizao na educao brasileira data de aproximadamente vinte e cinco anos, momento esse de formao das primeiras organizaes de carter no-governamental (ONGs) no Brasil
(Fontes, 2010), funcionando como uma incubadora 44 de aes e projetos socioeducativos desenvolvidos por outras organizaes da sociedade civil. Essa centralizao ocorre, atravs da coordenao tcnica da premiao bienal oferecida pela fundao ta Social em parceria com o Unicef Prmio ta-Unicef uma das aes previstas pelo Programa Educao & Participao 45 . Em 1995, na primeira edio desta premiao, o Cenpec focalizou o que denominava de aes no-escolares, atravs da publicao de um Guia de aes complementares, que difundia a importncia de atividades desenvolvidas fora do sistema escolar, realizadas por organizaes da sociedade civil, para o avano da educao pblica. Esse parmetro de ao, que possua como foco as atividades no-escolares, avanou at o final dos anos 1990 quando Cenpec ingressou em uma nova etapa (Cenpec, 2007; 2008). Antes disso, porm, mais especificamente no ano 2000, esta organizao publicou o estudo "Guia de Referencia/Educao ntegral, um levantamento de experincias e publicaes sobre o tema, realizado, somente, em bibliotecas e bancos de teses e dissertaes do Estado de So Paulo. Conclua-se neste documento, que a temtica da educao integral, em que pese o fato de apenas 44 O Cenpec participa diretamente de um movimento que possibilita certas condies para que experincias ligadas ao campo educacional, elaboradas por seus congneres, possam se desenvolver, ganhando assim possibilidades de difuso. Essas condies vo desde incentivos financeiros, at assessorias para promoo destas experincias. Defendemos essa ideia, principalmente, pelo fato do CENPEC possuir como financiadora uma empresa privada de grande porte do setor financeiro, algo que se relaciona com a origem do termo, "incubadora, prprio do mundo corporativo, como por exemplo, a experincia desenvolvida pelo Servio brasileiro de apoio s micro e pequenas empresas (Sebrae). 45 Alm dessa premiao este programa ainda conta com as seguintes aes: encontros regionais de formao, projeto tecendo redes, estudos e pesquisas, publicaes, site e boletim eletrnico (Cenpec, 2008). 92 resvalar nas referncias levantadas, durante os anos 1990, no havia merecido a ateno dos pesquisadores do campo da educao. Este guia preconizava, naquele momento, um vazio conceitual, j que desconsiderava a existncia de publicaes de outros Estados, caso do Rio de Janeiro, por exemplo, onde a problematizao da temtica da educao integral, atravs do programa dos CEPs, fora recorrente ao longo de toda dcada de 1990. sso abria espao para a difuso da perspectiva do Cenpec: Colocar foco exclusivo nos programas socioeducativos promovidos por ONGs e desenvolvidos no contraturno escolar. A avaliao do papel desses projetos na vida dos sujeitos atendidos levou substituio da expresso Aes Complementares Escola por Aes Socioeducativas, deslocando o foco da escola para o sujeito em desenvolvimento. A escola, agente prioritrio na oferta de educao, passa a dividir com outros atores projetos sociais, igrejas, centros esportivos, bibliotecas, museus, centros culturais a responsabilidade pela educao integral das crianas e dos adolescentes brasileiros, reafirmando as recomendaes da Constituio de 1988, da LDB e do ECA (Cenpec, 2008 p. 21). Confirmando essa tendncia, ao longo de toda a dcada seguinte, os anos 2000, o Cenpec produziu uma srie de aes e documentos 46 que versavam sobre a sua concepo de educao integral e que propunham uma viso mais ampla para a educao, atravs da diversificao das atividades, centradas nos sujeitos e no mais na escola; da introduo do conceito de cidades educadoras; e da ideia de proteo social. Em 2001, a temtica da premiao ta-Unicef, "O direito de aprender, possua como mote a mobilizao social em torno da situao educacional do pas. Nessa premiao, o direito de aprender na escola, apesar de aparecer como um dos objetivos da mobilizao realizada pelo Cenpec, foi colocado em segundo plano, diante do direito de aprender em outros espaos educativos, alm da escola. Partia- se da premissa que o direito ao acesso escolarizao havia sido universalizado e que a premncia, agora, estaria na ampliao dos direitos sociais, como forma de garantir a permanncia na escola pblica. 46 Tais documentos podem ser acessados na extensa biblioteca virtual disponibilizada na pgina do CENEPC (http://cenpec.org.br/biblioteca). Para facilitar o levantamento destas produes utilizamos como motor de busca a palavra-chave "educao integral, em cada uma das categorias onde era possvel acessar os textos por meio desta palavra-chave. 93
Por esse motivo, a introduo de novos espaos educativos ao processo educacional foi estabelecido como mote da premiao seguinte. Realizada em 2003, "Muitos lugares para aprender, destacava a importncia da diversificao dos espaos de aprendizagem e consequentemente dos agentes educacionais, como forma de garantia da cidadania para aqueles que assim necessitassem: A articulao de diferentes agncias de produo de aprendizagens famlia, comunidade, organizaes da sociedade civil, programas de educao esportiva, cultural, ambiental e de sade e, naturalmente, a escola devem levar em conta as condies existenciais concretas da criana e do jovem e sintonizar-se com as novas necessidades da populao. A complexidade da sociedade atual exige que se experimentem novas possibilidades, na escola e fora dela, processando e construindo mltiplos sentidos para o aprender. No basta que cada um faa a sua parte; preciso que todos ajudem a compor uma aprendizagem totalizante, e no apenas um conjunto sobreposto de experincias fragmentadas (Cenpec, 2003 p. 44).
No ano de 2005, essa premiao apresentou a temtica: "Tecendo Redes, com a finalidade de agregar perspectiva de educao integral um sentido multissetorial, imputando, assim, s polticas pblicas voltadas para a educao novos sentidos e, principalmente, novas funes: (.) no bastam mais polticas fatiadas (educao, assistncia social, cultura, esporte...), so necessrias articulaes e propsitos multissetoriais conjugados. Tambm no bastam aes estatais, so necessrios o envolvimento e a pr-atividade da comunidade local e da sociedade (Cenpec, 2008 p. 25).
Ainda em 2006, esta mesma organizao publica seus dois primeiros cadernos temticos, com o intuito de subsidiar as discusses sobre a educao integral. O primeiro dos cadernos - "Educao e cidade (2006a) realiza uma discusso sobre o potencial educativo existente nas cidades, tendo como base a Carta de princpios das Cidades Educadoras. Essa publicao traz tona um elemento significativo: a escola como a instituio responsvel pela problematizao da cidade enquanto espao educacional. So apresentadas experincias bem- 94 sucedidas, com nfase nas aes originalmente elaboradas, atravs de parcerias entre instituies escolares e organizaes no-governamentais. Neste caderno, afirma-se que o conceito de educao do Cenpec supera o conceito de rede escolar, no entanto, ao longo de toda a publicao o que percebermos um atrelamento das discusses sobre o conceito de cidade educadora ao escolar, assim como preconiza o j citado *Relat$rio Laure+ (1972). sso poderia ser considerado como um paradoxo, caso o conceito de educao defendido pelo Cenpec no oscilasse tanto ao longo desta obra: ao mesmo tempo em que afirma "superar a ideia de rede escolar, necessita desta rede para ter acesso ao seu publico prioritrio, crianas pobres que frequentam a escola publica. isso que justifica a existncia de uma organizao assistencialista como o Cenpec. O Segundo caderno temtico - "Educao integral (2006b) -, trouxe para a discusso a concepo de educao integral do Cenpec, ou seja, um trabalho totalmente destinado aos debates sobre ampliao dos espaos, dos agentes e das funes pertinentes escola pblica. Nesse caderno, o enfoque nos fundamentos e nas aes de parcerias entre a escola pblica e as organizaes da sociedade civil, bem definia a caracterizao da perspectiva do Cenpec: soladamente, nenhuma norma legal, concepo ou rea da poltica social d conta do atendimento completo pretendido pelas propostas de educao integral. A perspectiva "ue adotamos 1( portanto( a da necessidade de uma composio de estrat1gias e alternati!as polticas e pedag$gicas para repensarmos o modo de #uncionamento das institui&es educati!as, a fim de coloc-las a favor da lgica de incluso e da formao integral das crianas e adolescentes (Guar, 2006 p. 15 Itlico nosso). Esse caderno evidencia que a perspectiva defendida pelo Cenpec para a educao integral, em primeiro lugar, procura "repensar a instituio escolar, na medida em que a poltica educacional (ou qualquer outra poltica social), por si s, no comporta todas as demandas da sua perspectiva de educao integral. Para o Cenpec, somente uma ao intersetorial (entre diversas reas da poltica social, diferentes espaos educativos e diferentes agentes educacionais) pode dar conta 95 das necessidades contemporneas da escola pblica em relao ao atendimento das classes sociais desfavorecidas. Em 2007, a premiao oferecida pelo Banco ta em parceria com o Unicef, versava sobre o movimento Todos pela educao. Esse prmio foi destinado organizaes da sociedade civil que desenvolviam a educao integral em parceria com escolas pblicas. importante ressaltar a sintonia entre esta premiao e o organismo lanado no ano anterior, em 2006, no Museu do piranga em So Paulo, o Todos pela educao. So as aes desse organismo que posteriormente, em 2007, fundamentaram a implementao do Plano de desenvolvimento da educao, como j dito na introduo deste subitem. Alm disso, poca de criao desse organismo, a presidenta do seu comit executivo, Milu Vilela, tambm exercia suas funes como presidenta da fundao ta cultural e como a maior acionista individual desse mesmo banco que uma das empresas componentes do Todos pela educao. Na premiao seguinte, em 2009, o aprofundamento se d em torno do conceito de educao integral defendido pelo Cenpec, principalmente pela contribuio de outros tipos de aes polticas oriundas de organizaes da sociedade civil, mais especificamente, de aes assistenciais no campo dos esportes, cultura, alimentao, dentre outros, em articulao com a escola pblica. Esse prmio procurava reforar o entendimento intersetorial presente no conceito do Cenpec. Mais recentemente, na edio em curso desta premiao, "Educao integral: experincias que transformam (2011), possvel percebermos o investimento na consolidao da educao integral, vista como estratgica para a implementao de polticas educacionais pensadas como alternativas de qualidade para a educao pblica. Mais especificamente, uma publicao do Cenpec, lanada em 2011, assim define as "tendncias para a educao integral: Em sua trajetria o Prmio ta-Unicef, sem perder de vista as organizaes sociais, buscou aliar a escola e os inmeros outros atores e espaos presentes na concretizao de uma educao integral. Tendncias para Educao ntegral uma publicao que compreende a educao integral como uma poltica fundamentada na concepo de uma educao que desenvolva na sua integralidade as dimenses fsica, afetiva, cognitiva, intelectual e 96 tica de que nossas crianas e adolescentes precisam e que desejam, alm de ser uma resposta da maior importncia proteo integral devido ao grupo infanto-juvenil. Ao considerar todas essas dimenses, a educao integral traz relevante contribuio para a qualidade da educao, o que pode ser demonstrado pelo deb. (Cenpec, 2011 p. 10) Todas essas aes e publicaes do Cenpec, atuando como "brao do Banco ta em parceria com organismos multilaterais, tratam de questes pertinentes a um entendimento que confere poltica de ampliao da jornada escolar um carter focalizado, centrado em grupos especficos (pobres), que no atingem aspectos que poderiam alterar o quadro de excluso produzido pela escola pblica. Tais como: espao fsico estruturado; remunerao condizente; democracia interna; condies de funcionamento compatveis com as demandas das escolas que, em geral, possuem alguma regularidade. Seria uma surpresa se esta instituio agregasse valores que questionassem a essncia de sua atuao. Sua natureza assistencialista e por esse motivo possvel dizermos que ela se alimenta do processo de excluso existente, afinal, ela atua diretamente junto ao governo federal nas discusses que se referem s classes sociais desfavorecidas que frequentam a escola pblica. Podemos utilizar como exemplo disso os seminrios organizados pelo Cenpec com a presena de integrantes do governo federal para discusses referentes educao integral, as publicaes em parceria com o governo federal (inclusive disponveis na pgina do MEC), a publicao "Cadernos Cenpec com a temtica da educao integral que tambm se encontra disponvel na pgina do MEC e da prpria submisso dessa organizao ao Todos pela educao. A "galinha dos ovos de ouro precisa ser preservada ao mesmo tempo em que se ambicionam "grandes revolues, modificaes que aparentemente denotam novos quadros sociais, mas que na verdade nada mais so do que o desenvolvimento e o aprofundamento das desigualdades.
;,D,; . *escola+ cidad e seu entendimento cambiante da educao integral/ o Instituto Haulo Lreire 97 O nstituto Paulo Freire (PF), uma Organizao da sociedade civil de interesse pblico (Oscip), atua prestando assessorias, consultorias, realizando pesquisas, formao (presencial e a distncia) inicial e educao continuada organizaes da sociedade civil, a movimentos sociais, aos entes federados, s instituies pblicas e s fundaes de grandes empresas privadas. Foi fundado oficialmente no ano de 1992, seguindo trs linhas de atuao: a educao de jovens e adultos, a educao cidad e a educao popular. Esta organizao liderada por um conselho de fundadores que, possui em Moacir Gadotti seu principal expoente. Este importante intelectual do campo da educao e da poltica, tambm desenvolve suas atividades como professor da Universidade de So Paulo (USP) e como quadro do Partido dos trabalhadores (PT). Este intelectual possua uma forte ligao com Paulo Freire 47 , autor de contribuies inquestionveis para o pensamento educacional brasileiro. No trabalho de Paulo Freire, Moacir Gadotti, buscou os fundamentos de parte considervel de seu pensamento sobre a escola. Nessa instituio, as discusses acerca do tema da educao integral so realizadas dentro da tradio terica da educao popular que, pode ser demarcada, no Brasil, por meio de trs iniciativas distintas que se entrecruzam ao longo da histria: a educao escolar e as prticas de formao de quadros entre grupos socialistas, anarquistas e os movimentos sociais; o movimento de educadores e intelectuais pela escola pblica universal, mais precisamente iniciado com a criao de Associao brasileira de educao em 1924 (ABE); os movimentos e campanhas de alfabetizao de adultos. Segundo Fleuri (1988), no interior desses movimentos era possvel identificar- se uma diferena importante: de um lado, as iniciativas que advinham do Estado que procuravam ampliar o direito educao escolar ao mesmo tempo que tutelavam as classes subalternas, como forma de preservao do status "uo; do outro lado, as iniciativas que advinham dos movimentos sociais que tambm pretendiam a 47 "Aprendi com Paulo Freire a pensar dialeticamente. Para um ex-seminarista, formado na filosofia escolstica, essa era uma lio muito dura de aprender. At hoje, creio que, embora conhea um pouco mais da Dialtica, pensar dialeticamente tem sido muito difcil. Pensar a prtica, insistia Paulo Freire, a melhor maneira de pensar certo. Pensar a prtica pensar dialeticamente. Pensar dialeticamente pensar os contrrios, portanto, pensar na totalidade do concreto, ou como diria Marx, pensar "o concreto como uma sntese de mltiplas determinaes. (Gadotti, 1995 p. 24). 98 ampliao do direito educao, financiadas por organismos no-governamentais, que possuam o socialismo como estratgia. Nessa tradio de embates sobre o papel do Estado na educao das classes populares, gestado o conceito de escola pblica popular 48 : uma escola autnoma, de formao integral em tempo integral, pblica e popular, dirigida pelo Estado na busca pela superao do atraso educacional caracterstico dos anos 1980, mas aberta participao da sociedade civil, atravs, por exemplo, dos conselhos de escola e dos conselhos municipais de educao. Segundo Gadotti (1988): Minha posio quanto a este tema fundamental da educao brasileira, e creio tambm latino-americana, de que o ensino regular, para ser democrtico e popular deveria ser inteiramente gratuito e universal, de livre acesso a todos, em todos os nveis, pblico e leigo, criado e mantido pelo Estado, obrigatrio em sua fase inicial (no menos de 8 anos), ministrado na escola pblica estatal, no burocratizada, mas crtica, criativa, numa palavra, autnoma, isto , sob a hegemonia da populao (p. 08). Bordignon e Oliveira (1989), apresentam pela primeira vez esse conceito de escola cidad, baseado na tradio de lutas pela educao popular, em artigo publicado na Revista Educao Municipal (1989), editada pela Unio nacionais dos dirigentes municipais de educao (Undime). Baseando-se principalmente na crtica Constituio de 1988 que, segundo eles, apresentava uma relao entre as instncias de governo (municipal, estadual e federal) articulada de modo hierrquico, isto , baseada na soma dos sistemas educacionais, pela simples justaposio, estes autores prospectavam a articulao de um sistema nacional de educao pblica, baseado em uma relao orgnica entre instncias de governo, como o desafio para construo da escola cidad. Ainda seguindo os autores, para consecuo desse desafio, dois eram os entraves que deveriam ser superados: a prpria hierarquia entre as instncias 49 , 48 Gadotti (1995) afirma que: "A questo da escola pblica no se reduz apenas ao acesso e permanncia, como querem alguns educadores. Essa questo indissocivel da qualidade de ensino e da resposta pergunta: Que escola queremos? (p. 73). 49 Segundo os autores: "Desta forma, pelo "poltica da no-poltica educacional, a lei do leo funciona, tambm, nesse setor: o governo superior escolhe para si a melhor parte, o inferior tem que bastar-se a si mesmo, agradecendo a magnanimidade das sobras dos superiores. E assim, mas bem- aventurado ser o cidado que estiver mais prximo do poder mais alto. A educao o setor que categoriza os cidados, em termos de direitos, em federais, estaduais ou municipais, garantindo o melhor ensino s classes mais afluentes, assim como a melhor remunerao aos docentes dessas 99 combinada com um esprito patrimonialista da educao, tpicos das administraes que compreendiam as escolas, como coisa de governo e no do cidado 50 . Afirmavam os autores que, a descentralizao da educao no pas ensejou mais uma tarefa administrativa, do que poltica, mesmo diante da constituio democrtica de 1988. Em nenhum momento, o poder decisrio no campo da educao foi descentralizado para que este pudesse chegar a populao, de fato, pelo contrrio, administrativamente foram transferidos para os municpios o poder decisrio em relao as suas respectivas redes de ensino e isso reforou, ainda mais, a viso patrimonialista da educao. A variao entre as instncias era determinada pela importncia atribuda ao seu "sistema de ensino, em geral, a instncia federal era a mais privilegiada. Diante desse diagnstico, a proposio da escola cidad ou a "utopia da escola cidad foi apresentada no artigo "A Escola cidad: uma utopia municipalista (1989) da seguinte maneira: A proposta a seguir apresentada se refere apenas ao ensino pr- escolar e fundamental, em coerncia com a constituio que atribui aos municpios a gesto desse nvel de ensino. Mas no seria ferir o esprito da carta magna estend-la ao ensino mdio. As universidades, dada a sua natureza funes e abrangncia, deveriam situar-se somente na esfera estadual e/ou federal. Como alternativa superadora dos entraves da gesto do sistema de ensino pr-escolar e de 1 grau prope-se uma escola pblica nica, no pertencente ao governo seja federal, estadual ou municipal mas ao cidado, e pela qual as trs instncias de governo, e a sociedade civil, sejam igualmente responsveis, com competncias supletivas. A atual diviso das escolas em redes seria substituda pela diviso de encargos e responsabilidades na mesma escola, numa nica rede pblica, em regime de co-gesto com a comunidade. A base fsica seria, obviamente, o municpio, enquanto local do exerccio da cidadania, no enquanto poder do prefeito. A escola enraizada no locus onde vive e se educa o cidado seria a mediadora entre a cultura local e o saber mais amplo, evitando o estreitamento da viso de mundo, pelo localismo, que a torna desenraizada e alienadora (Bordignon e Oliveira, 1989 p. 11). classes. Afinal, para os despossudos, os deserdados, qualquer coisa j muita coisa (Bordignon e Oliveira, 1989 p. 08). 50 "A viso patrimonialista das redes pblicas de ensino complica as relaes intergovernamentais, hoje carregadas de crticas mtuas, e, por outro lado, no permite um planejamento articulado e coerente dos servios educacionais, resultando em atomizao e/ou duplicao de aes. O todo da educao segmentado, cada agente (governo) cuida de sua parte (rede), sem encontrar eixo do sistema que, desta forma, no consegue se estruturar em termos de relaes de totalidade, recprocas e isonmicas (Bordignon e Oliveira, 1989 p. 08). 100
possvel notarmos diante destas afirmaes que, este conceito de "escola cidad caracteriza-se, em seu momento de elaborao, como uma estratgia de ao de uma viso progressista de educao em uma realidade de extremo conservadorismo e sucateamento que assolava o campo educacional brasileiro nos anos finais da dcada de 1980, aps o perodo de ditadura militar. Esse movimento se intensificou no incio dos anos 1990, quando so implementadas as primeiras experincias baseadas no conceito de "escola cidad em gestes estaduais e municipais, principalmente 51 . nesse perodo que Moacir Gadotti publica uma trilogia, sobre a concepo da escola cidad: "Uma s escola para todos: caminhos da autonomia escolar (1990), Escola cidad: uma aula sobre a autonomia da escola (1992) e "Escola vivida e escola projetada (1995) 52 . Nessas publicaes, o conceito de "escola cidad explorado e aprofundado de acordo com as necessidades que aquele momento determinava. Ao prefaciar a primeira destas obras citadas, Florestan Fernandes (1990) preciso nesse diagnstico: Assim colocado, o livro constitui um desdobramento da atividade docente. Possu como objetivo ensinar. Como ensinar, porm, no interior de um crculo fechado? ndo ao combate. Destruindo a herana educacional do ensino como privilgio social e a concepo burguesa das funes da educao popular, desvendando suas contradies insuperveis e os meios para super-las. "Como dizia o educador liberal John Dewey: o fim poltico da educao mais educao. Ao contrrio, na concepo dialtica e popular, o saber adquirido na escola, imprescindvel para o cumprimento de suas finalidades, no um fim em si mesmo um instrumento de luta. O fim da educao numa tica socialista a formao da conscincia crtica e a organizao e a transformao social. Portanto, uma pedagogia no pode se furtar da sua condio de filosofia. Nela, a teoria explica a realidade da escola, ao mesmo tempo que prope as prticas para alter-la radicalmente, de maneira revolucionria (p. 12). 51 Segundo Gadotti (2008) a primeira experincia referente escola cidad se deu no Estado do Paran em 1992, "Construindo a escola cidad. Posteriormente, ainda na dcada de 1990, outras experincias foram sendo elaboradas por todo o pas. Nos municpios, podemos citar: Porto Alegre, Gravata, Viamo, Alvorada, Caxias do sul e Alegrete (RS); Belo Horizonte, Uberaba (MG); Natal (RN); Chapec e Dionsio Cerqueira, Blumenau (SC); Mau, Diadema, Santo Andr e Franca (SP); capu (CE); Belm e Marab (PA). Nos Estados: Rio Grande do Sul; e Mato Grosso do Sul. 52 Essas publicaes possuem relao com o concurso realizado por Moacir Gadotti em 1991 para o cargo de professor titular da disciplina "Organizao do trabalho na escola, na faculdade de educao da Universidade de So Paulo. 101 Todo o debate realizado em torno dessa transformao na concepo da escola pblica, era centralizado na questo da autonomia, notadamente, autonomia de criao, gesto e produo das escolas em relao aos centros de deciso. Por mais que o Estado devesse financiar e regular a educao, a Escola pblica, ponta do processo democrtico, deveria funcionar de acordo com os interesses e demandas prprios da comunidade que dela faz uso. A finalidade do Estado, segundo esses escritos, deveria ser a universalidade do atendimento sem um interesse especfico, sendo essa percepo prxima ao conceito de escola unitria de Gramsci. Se durante toda a dcada de 1980 essa concepo de escola foi a base de sustentao para as aes do PF, na dcada seguinte, principalmente aps as primeiras experincias da escola cidad em governos municipais e estaduais, essa concepo foi se modificando gradativamente. possvel afirmarmos uma mudana de paradigma, determinada pelas necessidades de adaptao do conceito de escola cidad s realidades e burocracias do sistema democrtico brasileiro e pelas modificaes, ao longo do tempo, ocorridas no prprio conceito de cidadania (Gadotti, 2008). A escola cidad de outrora, tinha a luta pelos direitos sociais, dentre eles a educao pblica, como possibilidade estratgica para a ruptura com o modelo capitalista e a instaurao de um governo socialista, como j mostramos acima; a escola cidad contempornea, segue o curso da ampliao do conceito de cidadania, no mais visto com estratgico para o socialismo, mas sim para o aperfeioamento de um tipo de democracia representativa e com fortes traos de dependncia em relao as economias centrais. Assim como as experincias da escola cidad, desenvolvidas em diversos governos, as modificaes ocorridas no conceito de cidadania so fundamentais nesse processo, j que agora, este conceito passa a ser visto pela quantidade de direitos e deveres que os cidados possuem, isto , pela sua capacidade de reivindicao de mais direitos e participao na vida pblica e no por sua condio no mundo da produo. 102 no interior dessa modificao de paradigma que o componente das cidades educadoras bastante difundido nos anos 1990 foi incorporado ao conceito de escola cidad, principalmente, pelo fato deste componente possuir em sua essncia um sentido mltiplo tendo em vista que, o direito a cidade ou ao espao urbano que educa, significa o direito ao acesso variedade de servios que existem em uma cidade, como cultura, lazer, sade, educao escolar, transporte, entre outros. Gadotti (2008) afirma que: Podemos falar de Escola Cidad e de Cidade Educadora quando existe dilogo entre a escola e a cidade. No se pode falar de Escola Cidad sem compreend-la como escola participativa, escola apropriada pela populao como parte da apropriao da cidade a que pertence. Nesse sentido Escola Cidad em maior ou menor grau, supe a existncia de uma cidade educadora. Essa apropriao se d atravs de mecanismos criados pela prpria escola, como Colegiado escolar, a Constituinte escolar, plenrias pedaggicas e outros. Esse ato de sujeito da prpria cidade leva para dentro da escola os interesses e necessidades da populao. Esse o "cenrio da cidade que educa, no qual as prticas escolares possibilitem qualificar o entendimento freireano tanto da leitura da palavra escrita como da leitura do mundo. A cidade que educa no fica no imediato, mas aponta para uma compreenso mais analtica e reflexiva tanto dos problemas do cotidiano quanto dos desafios do mundo contemporneo (p. 99). sso retira da escola o enfoque da ao educacional, j que ela no considerada dentro de sua funo especfica de transmisso e produo de conhecimento. Essa concepo ampliada do conceito de cidadania faz com que tambm se atribua escola, outros tipos de funes principalmente a lgica participativa que afirma estar na instituio escolar a capacidade de organizao da parte pauperizada da populao para a reivindicao de seus direitos. O problema dessa perspectiva defendida pelo PF, atravs de seu fundador Moacir Gadotti, reside no fato de que aqui, no Brasil, o ciclo de universalizao da escola pblica, enquanto transmissora e produtora de conhecimento com qualidade e para todos, no se encerrou, pelo contrrio, encontra-se em processo e com reconhecida deficincia no cumprimento desse objetivo. o reconhecimento desse problema que nos possibilita afirmar que a concepo do PF, a qual se modificou ao longo dos anos, pode ser compreendida 103 como uma viso que, em vez de fortalecer a estrutura de funcionamento, fsico e pedaggico da escola pblica, investe, somente, nas alternativas pedaggicas como forma de alavancar outros tipos de iniciativas. Dentro da perspectiva de observao adotada por Cavaliere (2009), diramos que a concepo de escola cidad do PF, materializada em diversas experincias pelo Brasil, podem ser analisadas a partir da vertente que prioriza a ao nos alunos que, em alguma medida, acaba no atingindo deficincias estruturais da escola pblica ("alunos em tempo integral). Apesar disso, vale ressaltar a preocupao de Gadotti (2009) em diferenciar o atual conceito de escola cidad de experincias contemporneas que, segundo ele, no levam em considerao ou pouco investem na relao entre as atividades "culturais e o projeto poltico-pedaggico das escolas. Essa crtica, est direcionada para a concepo de Bairro-escola defendida pela Associao cidade escola aprendiz que, embora seja vista pelo autor como bem-intencionada, esbarra, segundo ele, no reducionismo pedaggico que lhe peculiar. Segundo Gadotti (2009): Essas crticas so feitas a certas experincias, chamadas de "educao integral ou de "educao comunitria, e que se limitam a cansar crianas e jovens que ficam perambulando pelas ruas e becos do bairro, frequentando bares e cafs, grafitando muros, colocando cermicas nas paredes e realizando outras atividades pontuais e assistemticas, sem qualquer vnculo com o projeto poltico-pedaggico da escola e a poltica educacional da cidade (p. 64).
Aqui, atravs de uma tentativa de diferenciao, Gadotti (Idem) defende abertamente a perspectiva das "escolas de tempo integral j que afirma que esta instituio, deve estar no centro do processo, desde o incio da implementao de experincias baseadas no conceito de escola cidad. O outro elemento que tambm demonstra esse movimento cambiante a localizao das discusses a respeito da escola cidad: aps ser gestada no mbito dos movimentos sociais e possuir a bandeira do socialismo enquanto finalidade de sua implementao, notadamente nos anos 1980, a partir dos anos 1990 a concepo defendida pelo PF passa a figurar com maior intensidade no mbito de organismos da sociedade civil vinculados grandes empresas privadas que 104 investem na educao e defendem abertamente uma escola tpica para a populao pobre, a escola pblica. Essa trajetria, tambm faz com que o PF assuma uma postura pouca clara ou instvel em relao defesa da escola cidad, haja vista que esta instituio dialoga em diversas frentes e com diversos atores. O problema no est propriamente no dilogo (seria sectarismo uma postura diferente disso), mas no limite de atuao em relao propostas universais para a educao que a maior parte desses outros atores possuem (principalmente aqueles da iniciativa privada). O PF, diante disso, intensificou nos ltimos vinte anos o seu papel como uma Oscip, valendo-se, principalmente, das vantagens que a sua natureza jurdica lhe proporciona dentro do Estado democrtico brasileiro, mas, ao mesmo tempo, tambm aprofundou sua relao com movimentos sociais ligados a luta pelo direito a educao pblica e de qualidade. Hoje, a atuao do PF como difusor do conceito de escola cidad inconteste: no campo decisrio do Estado, na formulao de polticas educacionais principalmente na esfera municipal, caso de Osasco, Sorocaba, Guarulhos (SP), Nova guau (RJ); junto aos movimentos sociais (Movimento dos sem-terra, por exemplo); alm de participar dos espaos e possuir parceiros que integram o diretamente o organismo Todos pela educao. Em suma, por toda sua trajetria no campo da educao esta instituio deve ser considerada de forma distinta das demais que aqui estamos analisando. Ela se diferencia, justamente, pela sua origem no mbito da esquerda brasileira, no entanto, isso no inviabiliza a observao de que a oscilao conceitual deste organismo prejudicial universalizao que se necessita na educao brasileira.
;,D,> . de#esa de uma escola sem a sala de aula/ a .ssociao cidade escola aprendi3, A organizao da sociedade civil de interesse pblico (Oscip) Cidade escola aprendiz, nasce da iniciativa de Gilberto Dimenstein, jornalista, membro do conselho editorial do jornal Lol)a de Jo Haulo e comentarista da Rdio -0A (JH), Nos anos finais da dcada de 1990, Dimenstein elaborou um projeto experimental no campo 105 da educao, junto a uma escola da rede privada de So Paulo que, procurava expandir seus limites de atuao, para alm dos equipamentos costumeiramente utilizados pela escola (a sala de aula, o ptio, o laboratrio, a quadra poliesportiva e etc.). Mesmo no possuindo formao acadmica no campo da educao, este jornalista partia do pressuposto que o processo educacional no deveria ficar restrito instituio escolar, principalmente devido velocidade das informaes, numa era de intensa inovao tecnolgica; e devido necessidade dos alunos que, invariavelmente, encontravam-se em situao de falta de concentrao e desinteresse em relao s atividades escolares. Acreditava que a cidade, mais especificamente o bairro, poderia ser uma fonte interessante de aprendizado: a prtica dessa ideia se deu na Vila Madalena, importante bairro de classe mdia alta na cidade de So Paulo (Costa et all( 2004) 53 . Com o desenvolvimento desse projeto, no ano de 1998, este jornalista cria a Associao cidade escola aprendiz, tambm no bairro da Vila Madalena, e l desenvolve sua perspectiva de uma escola a cu aberto envolvendo crianas e adolescentes de escolas pblicas locais em atividades educacionais por diversos pontos do bairro. Essas atividades, para alm da revitalizao do bairro, buscavam suscitar a identificao dos moradores com as produes realizadas por crianas e jovens: Nesse processo de educao e re-significao dos espaos pblicos, diversos atores locais se envolveram fortemente e muitos espaos comerciais passaram a abrir suas portas para a comunidade, transformando-se em verdadeiras salas de aula (Associao Cidade Escola aprendiz, s/d p. 09)
nesse processo de experimentao e desenvolvimento de uma metodologia prpria que, em 2004, a Unicef reconhece nas atividades desenvolvidas pela Associao cidade escola aprendiz na Vila Madalena a possibilidade de constituio de um modelo aplicvel em outras realidades. 53 A despeito das caractersticas de entretenimento, lazer e segurana que atualmente compem o agradvel bairro da Vila Madalena, possvel dizer que durante alguns anos esse local tambm exibia as contradies inerentes a qualquer grande cidade. Ali, conviviam com relativo grau de tenso, atividades ilcitas, a pobreza material e humana e a ostentao das classes sociais com maior poderio econmico. 106 Essas atividades consistiam, basicamente, em uma outra forma de gesto da relao entre a escola e o bairro onde ela encontrava-se inserida, tendo em vista que a metodologia do Bairro-escola, baseava-se no conceito de uma "escola sem sala de aula, isto , uma relao de aprendizagem estabelecida a partir de dois pressupostos: o de que aprender, significa o autoconhecimento e a interveno no meio onde se vive (espao, territrio, bairro, etc.); e a de que a educao deve ser vista como uma possibilidade de construo de parcerias (escolas, empresas, poder pblico, organizaes sociais, associaes de bairro, indivduos, etc.) para a gesto das potencialidades educativas das comunidades que cercam as escolas (Associao Cidade Escola aprendiz, s/d). Um arranjo educativo local que prope a articulao de diversas oportunidades de aprendizagem, compondo redes sociais que envolvem os diferentes agentes, polticas pblicas e iniciativas conjuntas dos bairros e das cidades. So formadas, assim, comunidades educativas conectadas por objetivos comuns estes definidos pelos atores e instituies locais e sustentada pela ideia de uma poltica territorial intersetorial com participao comunitria (Djrdjrjan et all( 2010 p. 55). Vale destacar que, para a implementao do Bairro-escola a Associao cidade escola aprendiz sistematizou suas experincias naquilo que denomina de "tecnologias, atravs de quatro estratgias bsicas e indispensveis para o seu desenvolvimento, quais sejam: a auto2#ormao local5 as tril)as educati!as5 a agIncia comunitria de notcias e5 os territ$rios culturais (Costa, 2010). A tecnologia "auto-formao local, partia do pressuposto de que um "Grupo Articulador Local quando formado por "representantes dos servios pblicos da comunidade e associado aos "conhecimentos e culturas locais tpicos de cada realidade, daria "sustentabilidade para a poltica educacional:
Neste sentido, o Grupo Articulador surge como elemento de sustentabilidade do Bairro-Escola. Sua formao, tanto no sentido de constituio quanto de preparao, possibilita que a populao e os representantes dos servios pblicos da comunidade se apropriem, transformem e dem continuidade ao Bairro-Escola no mdio prazo. sso garante a sustentabilidade econmica da proposta, na medida em que o Bairro-Escola potencializa os recursos pblicos e as iniciativas comunitrias e sociais. Tambm garante sustentabilidade poltica, na medida em que promove uma articulao local e estimula 107 a criao de marcos legais e polticas pblicas. A estratgia de compartilhar as tecnologias com a comunidade local garante que esta possa desenvolver e manter uma poltica educativa territorial mesmo aps o trmino do projeto (Kelian, 2010 p. 41). com essa estratgia favor da territorializao de demandas tipicamente escolares, atravs auto-organizao comunitria, que deve ser entendida a segunda tecnologia proposta pelo "Bairro-escola: nessa perspectiva que devem ser entendidas as trilhas educativas, que so caminhos pedaggicos, percursos de aprendizagem nos quais campos diversos do conhecimento se organizam como contextos temticos, integrando a escola cidade. Nas trilhas, os espaos da comunidade so tomados como espaos educativos e passam a ser aprimorados a partir de propostas pedaggicas orientadas pela educao integral (Sardenberg, 2010 p. 22). Nesse sentido, a Associao cidade escola aprendiz em seus documentos sobre as tecnologias que compem o "Bairro-escola levanta a seguinte questo: "como possvel articular um territrio sem que, minimamente, as pessoas saibam o que acontece ali?. A resposta materializa-se na terceira das tecnologias que citamos mais acima:
A proposta de Agncias Comunitrias de Notcias ou ncleo de comunicao comunitria busca responder questo fundamental colocada acima: Assim, o que as Agncias propem que pessoas de uma mesma comunidade produzam e veiculem informaes de interesse local, ao mesmo tempo em que articulam uma rede de comunicao no territrio. A ideia que, por meio da comunicao, as comunidades possam construir um olhar sobre si mesmas, reconhecendo suas identidades e sendo capazes de visualizar caminhos para a construo coletiva daquilo que importante (Rosenfeld, 2010 p. 61). Essa ideia de "construo coletiva, cara defesa de uma educao com bases comunitrias, parte do entendimento de que:
Usar e compartilhar os territrios geram pertencimento e relao de comunidade entre as pessoas, que dialogam para construir suas subjetividades. Por meio da aprendizagem comunitria, os sujeitos desenvolvem autonomia para ocupar os espaos e se percebem 108 criadores de cultura e no apenas espectadores. Defendida pelos situacionistas como antdoto para a espetacularizao da vida, a participao ativa dos indivduos em todos os campos da vida social pode ser uma sada para a fragmentao e o distanciamento comunitrios (Pazzanese, 2010 p. 29). Essa ideia defendida pela Associao cidade escola aprendiz, de uma escola para alm de seus espaos tradicionais e potencializada por estratgias que se apoiam no conceito de comunidade (um tanto quanto genrico), tida como inovadora naquele momento de sua criao, baseava-se na matriz terica das cidades educadoras que, no Brasil, foi incorporada s polticas educacionais, principalmente quelas com origem na sociedade civil, como uma das alternativas para a ineficcia da escola pblica no atendimento das classes sociais desfavorecidas. Ocorre que essa incorporao, no mbito das formulaes da Associao cidade escola aprendiz, trouxe consigo um elemento bastante peculiar e que aponta para as intencionalidades dessa Oscip: Em meados da dcada de 70, a Unesco publicou um relatrio chamado Aprender a ser: O relatrio Edgar Faure, onde constam 21 teses para a educao do sculo XX. Pois o conjunto de tais teses apontava para um ideal, uma utopia: A cidade educativa. Ou seja, nesse documento encontra-se a noo de que a distncia entre o lar e a escola no fosse apenas um espao de ir e vir, mas fosse tambm um espao educativo capaz de exercer uma influncia construtiva na vida dos educandos. Acho que a cidade escola aprendiz, desenvolvida pelo Gilberto Dimenstein, busca praticar essa utopia. Esse projeto na Vila Madalena, e depois difundido para outros territrios da cidade de So Paulo, traz essa ideia de que possvel capitalizar pedagogicamente tudo o que a cidade oferece cinemas, museus, bibliotecas, praas, monumentos etc. -, no processo de formao das novas geraes. Ooe a escola de tempo integral 1 uma ideia ultrapassada( no #a3 sentido, O "ue sim( #a3 sentido )oe 1 a educao o dia inteiro( sem escola o dia inteiro (Costa; et all, 2004 p. 95 tlico nosso). Parece haver, no mbito dessa formulao, uma desconsiderao das possibilidades educativas existentes na escola, mais especificamente, em uma escola organizada para um funcionamento ampliado, de dia inteiro. Ao mesmo tempo em que so insufladas as potencialidades educativas oriundas da matriz 109 terica das cidades educadoras nas polticas educacionais voltadas para a populao pobre, so esvaziadas as possibilidades existentes na perspectiva da escola de dia inteiro, estruturada de acordo com as peculiaridades necessrias para o seu funcionamento, para essa mesma populao. Essa tendncia est relacionada vinculao que a Associao cidade escola aprendiz possui junto ao organismo Todos pela educao e as empresas que dele fazem parte dentre elas: Fundao ta social (nico parceiro institucional), nstituto Unibanco, Ambev; Fiat, entre outras grandes empresas Nessa dimenso, a educao vista como um negcio (qualquer aluso diferente disso pode ser considerado como proselitismo) e o problema da ineficincia visto como um problema da gesto escolar puramente. A lgica presente no Bairro-escola, especialmente quela que se refere a parceria com diversos setores da sociedade, procura superar o problema da ineficincia na gesto e consequentemente da escola pblica incorporando outros segmentos a essa gesto. Nesse sentido, possvel considerarmos o Bairro-escola dentro desta perspectiva, tendo em vista que esta metodologia de interveno no campo da educao oferecida pela Associao cidade escola aprendiz instituies privadas, tanto como uma possibilidade de investimento para aes de responsabilidade social, principalmente, em troca de isenes fiscais, ou seja, em troca de uma reduo percentual no recolhimento dos impostos; ou de modo indireto, atuando junto escola pblica, buscando contribuir para formao de escolas e alunos dentro de uma perspectiva empresarial. Considerado como uma tecnologia social, o Bairro-escola visto como uma Oolding ED que capaz de gerir a comunidade e suas potencialidades educacionais em seu prprio benefcio (Ibidem( 2004). Funcionando dessa maneira, essa tecnologia no s procura exponenciar as produes existentes nas comunidades mais tambm reduzir o papel da escola pblica no processo educacional para que outros agentes, principalmente de natureza privada, possam tambm atuar. 54 Termo oriundo da lngua inglesa, utilizado para caracterizar um agrupamento de empresas que possui como objetivo expandir suas atividades produtivas no mbito do mercado. Uma holding geralmente constituda buscando facilitar o controle das atividades em um setor do mercado. Se ela tiver empresas que atuem nos diversos setores como a indstria alimentcia, por exemplo, capitaliza parte considervel desse mercado e assim adquire condies de dominar seu funcionamento. Uma Holding em essncia, uma forma mais branda de monoplio. 110 Nesse mesmo caminho, possvel afirmarmos que a metodologia do Bairro- escola vista como uma medida alternativa escola pblica de dia inteiro, j que para a Associao Cidade escola aprendiz uma instituio desse tipo escola de tempo integral monopolizaria a diversidade de atividades educacionais existentes nas comunidades, grosso modo, uma espcie de truste EE( formado para gerenci-las e consequentemente oper-las no cotidiano escolar. Esse formato baseado em parcerias proposto pelo Bairro-escola no significa a quebra do monoplio da escola em relao as atividades educacionais, j que esta instituio que confere legitimidade para elas. Nos parece que essa prtica demonstra muito mais um desapego pela instituio escolar, do que uma preocupao com o seu desenvolvimento. O direito educao, portanto, fornecido atravs da escola pblica, deixa de ser um monoplio do Estado para vir a ser um monoplio do Estado e da sociedade civil de modo compartilhado, principalmente organizaes com interesses privados, como o caso da prpria Associao Cidade escola aprendiz. O que est jogo para eles, a possibilidade de interveno no campo da educao pblica que atende a populao pobre, isso que alimenta e da vida as intervenes da Associao cidade escola aprendiz. O desenvolvimento de uma metodologia prpria, caso do Bairro-escola, representa bem esse interesse, que oposto a uma perspectiva pblica, universalista, pensada para todos. O investimento realizado por essa Associao figura no sentido de reinveno pedaggica da escola pblica, somente; em nenhum momento outras formas de atuao so mencionadas, por exemplo, o debate sobre a restruturao fsica das escolas pblicas, do pagamento de melhores salrios a professores e funcionrios, dentre outros importantes debates que esto diretamente relacionados a efetividade ou no de inovaes pedaggicas. sso pode ser ilustrado pelas caractersticas das experincias que essa organizao participa atravs de consultorias, esse caso das parcerias realizadas junto s prefeituras do Rio de Janeiro e Nova guau(RJ), Estado e prefeitura de So 55 Outro termo oriundo da lngua inglesa, utilizado para caracterizar a reunio de empresas que possuem o intuito de expandir suas aes um ramo especfico do mercado. Na maioria das vezes essa forma de organizao empresarial constitui monoplios, algo que possibilita a extenso dos lucros e o domnio de ramos da economia, algo que inviabiliza a livre concorrncia, princpio bsico da economia capitalista. 111 Paulo (SP), prefeitura de Recife (PE), prefeitura de Belo Horizonte, governo federal (inclusive a publicao "Bairro-escola passo a passo, instrumento para implementao dessa metodologia, encontra-se disponvel na pgina do MEC), dentre outras. Nessas experincias no verificamos nenhuma preocupao com aspectos estruturais da escola pblica, somente preocupaes com as inovaes referentes a metodologias de interveno. nesse sentido que, podemos situar a perspectiva defendida pela Associao cidade escola aprendiz, que difundida como a matriz terica para o desenvolvimento do programa Mais Educao pelo governo federal, como uma perspectiva que, ao ser replicada para diversas realidades incorre no equvoco de negligenciar as funes tpicas da escola pblica, em detrimento das possibilidades educacionais que existem fora dela. De acordo com as formulaes de Cavaliere (2009) esse tipo de ao pode ser caracterizada como aquela centrada no aluno, mais especificamente, e no na instituio escolar que, inclusive, criticada nas formulaes da Associao cidade escola aprendiz, quando pensada de modo ampliado.
112 -aptulo III O programa Mais Educao e o seu *interesse+ contrrio 7 uni!ersali3ao do direito 7 educao, A discusso sobre o programa Mais Educao realizada a partir de categorias tpicas da tradio marxista, mais especificamente aquelas formuladas por Antonio Gramsci (2006 CC Vol. 2) em relao a educao escolar ("escola interessada; "escola desinteressada; "escola unitria), passa, necessariamente, pelo entendimento do "interesse contido nesse programa. Para o autor dos "Cadernos do crcere, isso que se denomina de "interesse uma percepo que vai alm daquilo que difundido de modo superficial em termos de poltica educacional, podendo ser observado a partir das relaes entre e interclasses sociais, isto , de acordo com as determinaes do mundo da produo (economia). Nossa analise nos conduziu a pensar que esse programa do governo federal, o programa Mais Educao, traz em sua formulao um tipo de "interesse em relao s funes desempenhadas pela escola pblica na atualidade. Nos ltimos anos, tem-se imputado a essa instituio um sentimento salvacionista frente aos problemas gerados pela desigualdade social e isso no uma opinio despropositada, pelo contrrio, est de acordo com um entendimento que, pelo menos no Brasil, hegemnico, e vem sendo difundido, principalmente, pela iniciativa privada atravs de seus "braos (aparelhos privados de hegemonia) no mbito daquilo que costumeiramente chamamos de sociedade civil organizada. Tal entendimento procura difundir que cabe a esta instituio no mais estar s preocupada com o que lhe peculiar, isto , a escolarizao de crianas e jovens o aprendizado de habilidades tidas como bsicas para a insero na sociedade. Enquanto instituio socializadora, escola atribuda uma funo bem mais ampla e que est diretamente relacionada com uma ideia de compensao, ou, pelo menos, do cumprimento de outros tipos de funo que no s o fornecimento das habilidades bsicas, tais como: sade, esportes, cultura, lazer, direitos humanos, assistncia social. Essas "novas funes da escola, em geral, esto relacionadas associao da poltica educacional com as polticas de distribuio de renda e alvio a pobreza, 113 caso mais especfico, do Bolsa-famlia 56 . Esse processo se d pela migrao de uma srie de direitos sociais para o campo da educao, como se este campo fosse o espao de atuao prioritrio das polticas voltadas aos direitos sociais. Ocorre que este movimento, em vez de ampliar o acesso a esses direitos acaba por reduzir ainda mais o que j existe, principalmente pelo fato dessas polticas estarem sempre funcionando de acordo com as demandas do campo econmico. Algebaile (2010) ao avaliar essa mudana de paradigma, afirma estar em processo uma "ampliao para menos no mbito da escola pblica, na medida em que sugestiona que esta instituio est sendo utilizada com fins privados e privatistas. Para esta autora, ao se ampliar o escopo da escola pblica, por meio da insero de mecanismos voltados aos direitos sociais, acaba-se reduzindo no s o acesso a esses direitos, tendo em vista a precariedade estrutural da escola pblica brasileira, mas tambm o prprio acesso a uma escolarizao de qualidade. perceptvel que este tipo de instituio esteja diretamente vinculado s classes sociais desfavorecidas, j que, em geral, esse modo de atuao da escola pblica, financiado pelo Estado, direciona uma forma de sociabilidade para seu pblico que especfica. Mais uma vez, Algebaile (Idem) nos fornece elementos para compreender que estamos falando de uma "escola pobre oferecida para "pobres, isto , uma instituio especializada no atendimento e gesto da pobreza. De acordo com Menezes (2009 p. 70), a Constituio federal em seus termos, abre caminho para interpretao da educao integral como direito de todos ao "(.) evidenciar (1) a educao como primeiro dos dez direitos sociais (art. 6) e, conjugado a esta ordenao, apresent-la (2) como o direito capaz de conduzir ao "pleno desenvolvimento da pessoa, fundante da cidadania, alm de possibilitar a preparao para o mundo do trabalho (art. 205). No entanto, esse no parece ser o 56 Esse programa foi iniciado durante as duas gestes de Fernando Henrique Cardoso e aperfeioado durante o governo de Luiz ncio "Lula da Silva. Basicamente, funciona distribuindo bolsas para famlias consideradas em situao de pobreza e de extrema pobreza, sendo o fator econmico, o quesito fundante deste programa. O Bolsa Famlia possui trs eixos principais que so focados na transferncia de renda, condicionalidades e aes e programas complementares: a transferncia de renda procura promover o alvio imediato da situao de pobreza; as condicionalidades procuram reforar o acesso a direitos sociais bsicos nas reas de educao, sade e assistncia social; as aes e programas complementares possuem o objetivo de desenvolvimento das famlias, de modo que os beneficirios da bolsa consigam superar a situao de pobreza. Alm disso, dentre as suas vinculaes, est a obrigatoriedade da matrcula e da frequncia escolar dos filhos das famlias beneficiadas com o programa. 114 entendimento das polticas que atualmente pensam a educao integral como uma alternativa de qualidade para o tipo de escola que situamos no pargrafo acima, na medida em que elas acabam reforando aquilo que a escola pblica j apresenta como problemtico. Esse entendimento, pelo que observamos no captulo anterior (quando analisamos o que nos dizem as discusses atuais sobre a educao integral), parece ser o entendimento das ONGs vinculadas iniciativa privada que defendem a implementao da educao integral na escola pblica como forma de alvio e gesto da pobreza e no como forma de desenvolvimento e estruturao desta instituio para o oferecimento do servio educacional de forma qualitativamente superior ao do atual estgio. por esse caminho que levantamos a hiptese de que o programa Mais Educao, ao se propor a induzir polticas favor da educao integral em nome da qualidade da escola pblica, na verdade est especializando essa escola para lidar com as classes sociais desfavorecidas. sso se afasta completamente de uma perspectiva universalista. Neste captulo, portanto, demonstraremos, atravs da anlise das polticas de ampliao da jornada escolar realizadas em trs municpios brasileiros tidos como modelares pelo programa Mais Educao, e da anlise desse programa, propriamente, atravs de sua "trilogia, como se d, de um ponto de vista terico, o referido processo de especializao da escola pblica. >,? . perspecti!a *desinteressada+ de .ntonio :ramsci/ considera&es sobre a educao escolar, A concepo crtica de Antonio Gramsci sobre o que chamava de escola tradicional aquela onde o ensino das lnguas era realizado de modo a permitir a assimilao de valores tico culturais (a cincia e a histria) e sem uma finalidade imediata e de escola moderna aquela vinculada a um ramo da produo industrial e devidamente interessada na formao tcnica e industrial foi o eixo que norteou a produo do caderno 12 57 de seus escritos do crcere. 57 Os "Cadernos do carcere de Gramsci, organizados no Brasil por Carlos Nelson Coutinho em seis volumes, esto agrupados, na maioria das vezes, de acordo com a temtica que cada um desses 115 Esse caderno especial, pois tratava de um tema nico, a escola, atravs de trs problemas, formulados e respondidos em trs tpicos: a) a relao da escola (vista como uma instituio normativa) com a produo dos intelectuais vinculados as classes sociais fundamentais (burguesia e proletariado); b) o princpio educativo da escola "desinteressada como contrapartida escola "interessada e; c) a sua proposta educacional, propriamente, que estava sendo formulada como uma "plataforma partidria para o Partido Comunista taliano (PC), em resposta as reformas educacionais em curso, naquele momento na tlia (dcada de 1930). Alm disso, esse caderno contm a chave terica para a tese defendida pelo autor em relao a crise da instituio escolar de seu tempo. Seu raciocnio, apesar de no ser explcito no caderno 12, pode ser inferido da seguinte maneira: se a escola tradicional no oferecia mais respostas as necessidades da sociedade moderna (portanto, deveria ser compreendida como uma instituio anacrnica) e a pedagogia moderna daquele tempo (escola ativa, diretiva e profissional), mesmo tendo reconhecido essa situao, no conseguia solucionar o problema, caberia ao PC italiano, enquanto o partido revolucionrio (e expresso da sociedade civil), resolver tal imbrglio, oferecendo a resposta adequada; para Gramsci essa resposta j havia sido devidamente ensaiada com o sucesso das experincias da "escola de Ordine Auo!o EG , A preocupao de Gramsci estava na preparao do intelectual para a execuo do movimento revolucionrio (a transformao do Estado), todavia, isso tambm implicava numa modificao dos parmetros de todo o quadro social, no s do Estado de modo restrito (sociedade poltica), mas tambm de toda a complexa organizao desse Estado, que envolvia a sociedade civil, desde as relaes entre o cadernos apresenta. As discusses sobre educao escolar mais especificamente (pelo menos a maior parte delas), esto organizada no volume 2 intitulado: "Os ntelectuais. O Princpio Educativo. Jornalismo (2006). 58 Essa experincia foi organizada por Gramsci e seu grupo em torno da revista de cultura Ordine nuo!o( nos anos seguintes a primeira grande guerra (1919), como forma de tentar superar as formulaes um tanto atrasadas, decorrentes do Partido socialista italiano (PS) em relao as possibilidades de revoluo em seu pas, naquele momento. De acordo com as suas formulaes este semanrio objetivava, atravs de uma "escola de quadros, formar os intelectuais do futuro Estado socialista que fossem tcnicos e polticos da produo moderna, nica base objetiva da liberdade universal: "O modo de ser do novo intelectual no pode mais consistir na eloquncia, motor exterior e momentneo dos afetos e das paixes, mas numa insero ativa na vida prtica, como construtor, organizador, "persuasor permanente, j que no apenas orador puro mas superior ao esprito matemtico abstrato; da tcnica-trabalho, chega tcnica cincia e concepo humanista histrica, sem a qual permanece 'especialista' e no se torna 'dirigente' (especialista + poltico) (Gramsci, 2006 CC. Vol. 2 p. 53). 116 trabalho intelectual e industrial, at as relaes estabelecidas no que ele denominava de "organismos de cultura (a escola era vista desta forma, por exemplo): esse era o princpio unitrio. Para Gramsci (2006 CC Vol. 2) a anlise da formao de um intelectual, realizada de acordo com as especificidades de seu ofcio, era uma anlise abstrata, na medida que no conseguia caracterizar a essncia histrica desta produo. Essa analise incorria no equvoco, segundo o autor, de no considerar o intelectual e seu trabalho de acordo com o conjunto das relaes poltico-econmicas do Estado: O erro metodolgico mais difundido, ao que me parece, ter buscado este critrio de distino no que intrnseco s atividades intelectuais, em vez de busc-lo no conjunto do sistema de relaes no qual estas atividades (e, portanto, os grupos que as personificam) se encontram no conjunto geral das relaes sociais (p. 18). sto posto, possvel afirmarmos que a concepo desse marxista italiano sobre a questo dos intelectuais, baseava-se no entendimento de que eles no eram neutros e nem exerciam suas funes de forma solta no mundo. Estes intelectuais, atuavam, portanto, de acordo com as suas vinculaes e a partir do engajamento social que lhe era peculiar, sendo eles, divididos em duas grandes categorias: os intelectuais tradicionais e os intelectuais orgnicos. Esta diferenciao era de suma importncia para Gramsci, especialmente porque, segundo ele, o processo de formao dos intelectuais tradicionais (a primeira grande categoria) em seu pas possua um carter reacionrio, sobretudo em relao as massas camponesas da tlia meridional. Seu raciocnio baseava-se na ideia de que essas massas, residentes do sul, no produziram os seus prprios intelectuais, mas sim ofereciam seus filhos e seus intelectos para instituies educacionais que os formaram de modo tcnico e ideolgico, alheio a seus interesses e intelectualmente vinculados ao capital ou a classe dirigente de seu pas, algo que neutralizou "(...) o homem do campo no sentido deste no poder tomar conscincia histrica e se manter afastado e hostil ao proletariado operrio e revolucionrio (Nosella, 2004 p. 162). De acordo com Gramsci: 117 Deve-se notar que a elaborao das camadas intelectuais na realidade concreta no ocorre num terreno democrtico abstrato, mas segundo processos histricos tradicionais muito concretos. Formaram-se camadas que, tradicionalmente, 'produzem' intelectuais; e elas so as mesmas que, com frequncia, especializaram-se na 'poupana', isto , a pequena e mdia burguesia fundiria e alguns estratos da pequena e mdia burguesia urbana. A diferente distribuio dos diversos tipos de escola (clssicas e profissionais) no territrio 'econmico' e as diferentes aspiraes das vrias categorias destas camadas determinam, ou do forma, produo dos diferentes ramos de especializao intelectual. Assim, na tlia, a burguesia rural produz sobretudo funcionrios estatais e profissionais liberais, enquanto a burguesia urbana produz tcnicos para a indstria: por isso, a tlia setentrional produz sobretudo tcnicos e a tlia meridional sobretudo funcionrios e profissionais(2006 CC. Vol. 2 p. 20).
J os intelectuais vistos como orgnicos (a segunda grande categoria), isto , vitais para o funcionamento dos grupos humanos onde so formados e aos quais esto vinculados, segundo o autor, exercem uma funo que historicamente se caracteriza pela homogeneidade, eficincia e conscincia em relao s necessidades econmicas, culturais e sociais da classe ou de suas fraes. Como exemplo, utiliza a seguinte referncia: Deve-se observar o fato de que o empresrio representa uma elaborao social superior, j caracterizada por uma certa capacidade dirigente e tcnica (isto , intelectual): ele deve possuir uma certa capacidade tcnica, no somente na esfera restrita de sua atividade e iniciativa, mas tambm em outras esferas, pelo menos nas mais prximas da produo econmica (deve ser um organizador de massa de homens, deve ser um organizador da "confiana dos que investem em sua empresa, dos compradores de sua mercadoria, etc.) se no todos os empresrios, pelo menos uma elite deles deve possuir a capacidade de organizar a sociedade em geral, em todo o seu complexo organismo de servios, at o organismo estatal, tendo em vista a necessidade de criar as condies mais favorveis expanso da prpria classe; ou pelo menos deve possuir a capacidade de escolher os 'prepostos' (empregados especializados) a quem confiar esta atividade organizativa das relaes gerais exteriores empresa. Pode-se observar que os intelectuais "orgnicos que cada nova classe cria consigo e elabora em seu desenvolvimento progressivo so, na maioria dos casos, "especializaes de aspectos parciais da atividade primitiva do tipo social novo que a nova classe deu luz. (Gramsci, 2006 CC. Vol. 2 p. 15). 118 Para Gramsci, essa caracterizao exemplificada acima era uma obviedade, uma vez que o problema estava colocado na formao do intelectual tradicional, logo, a outra grande categoria, o intelectual orgnico, funcionava como uma referncia analtica para a melhor compreenso do tipo tradicional de intelectual. Dessa maneira, Gramsci (d.) afirmava que o intelectual tradicional confundia-se com o prprio intelectual orgnico de grupos sociais de outrora (que no eram vistos, por ele, como categorias correspondentes s classes sociais fundamentais, burguesia e proletariado), que ainda expressavam uma importante funo no mundo da produo: a sua qualificao e a sua "autoposio ideolgica, isto , sua crena numa neutralidade bastante til para a classe dirigente (burguesia). No entanto, onde ocorria a formao desses intelectuais? Qual o tipo de instituio formadora que os possibilitava ter a percepo de que sua qualificao profissional possua uma relativa neutralidade em relao ao mundo da produo? A resposta estava na escola tradicional ou clssica que, no passado, havia sido a semente de todos os intelectuais tradicionais, mas que, naquele momento, encontrava-se numa profunda crise, principalmente, devido as demandas colocadas pela industrializao: Assim, ao lado da escola que poderamos chamar de humanista (e que o tipo tradicional mais antigo), destinado a desenvolver em cada indivduo humano a cultura geral ainda indiferenciada, o poder fundamental de pensar e de saber orientar-se na vida, foi-se criando paulatinamente todo um sistema de escolas particulares de diferentes nveis, para inteiros ramos profissionais ou para profisses j especializadas e indicadas mediante uma precisa especificao (Gramsci, 2006 CC Vol. 2 p. 32).
nesse sentido, que adentramos na segunda formulao crtica de Gramsci a respeito da escola: qual o seu princpio educativo? Apesar de possuir a clareza da funcionalidade do que chamava de escola tradicional, este autor reconhecia o potencial humanista desta instituio ao mesmo tempo em que defendia o surgimento de uma escola tpica do momento em que vivia: uma escola industrial. Para ele a escola tradicional, "desinteressada (aquela que possua como objetivo uma formao universal) estava em crise (em sua 119 essncia), principalmente, por conta da defasagem de seu mtodo que havia perdido espao no mundo da produo (a pergunta estava, precisamente, na pertinncia deste tipo de escola). Gramsci estava cada vez mais convencido da necessidade de uma escola profissional, cujo seu mtodo colocava-se favor do mundo da produo, onde "(.) o destino do aluno e sua futura atividade so predeterminados (Gramsci, 2006 CC. Vol. 2 p. 33); no entanto, tambm considerava esse processo de particularizao da instituio escolar, como um processo "catico, parte constituinte de uma "crise orgnica mais abrangente: A diviso fundamental da escola em clssica e profissional era um esquema racional: a escola profissional destinava-se s classes instrumentais, enquanto a clssica destinava-se s classes dominantes e aos intelectuais. O desenvolvimento da base industrial, tanto na cidade como no campo, gerava a crescente necessidade do novo tipo de intelectual urbano: desenvolveu-se, ao lado da escola clssica, a escola tcnica (profissional mas no manual), o que ps em discusso o prprio princpio da orientao concreta de cultura geral, da orientao humanista da cultura geral fundada na tradio greco-romana. Esta orientao, uma vez posta em discusso, foi afastada, pode-se dizer, j que sua capacidade formativa era em grande parte baseada no prestgio geral e tradicionalmente indiscutido de uma determinada forma de civilizao(Gramsci, 2006 CC Vol. 2 p. 33). Como, entretanto, por ordem nesse "catico quadro de (in)definio pedaggica e diviso da escola moderna? Para Gramsci, com o efeito causado por esse processo, isto , a tendncia de abolir todo o tipo de escola "desinteressada, em detrimento das funes especficas da instituio escolar, vinculadas a produo industrial, escola foi atribudo o papel de desempenhar a especializao e assim definir (Gramsci utiliza o termo "predeterminar) os destinos de seu pblico. Essa uma constatao complexa, como no poderia deixar de ser, mas Gramsci procura super-la de acordo com o que considerava ser a "essncia metodolgica dessas duas maneiras ("desinteressada e "interessada 59 ) de enxergar o princpio educativo 59 Nosella (2004) apresenta uma comparao que possibilita uma melhor interpretao desta relao entre "interessada / desinteressada existente no caderno 12: "Um "aluno do curso sobre Gramsci que ministramos na Universidade Federal de So Carlos So Paulo, assim escreveu sobre o assunto: 'lowbrow / haighbrow originariamente significa um tipo de olhar, a saber, o olhar que passa pelos clios inferiores e o olhar que passa pelos clios superiores, designando assim viso prxima 120 da instituio escolar: da formao "desinteressada, "humanista, procura absorver, justamente, o seu "carter de cultura formativa, assim como da escola "interessada, "moderna, procura absorver o seu teor "eficientista e "tcnico. (Gramsci, 2006 CC. Vol. 2). Na busca por essa soluo e para que ela no fosse considerada como um amontoado de mtodos, apenas, Gramsci atribui evoluo etria e psicolgica do homem um papel fundamental: A crise ter uma soluo que, racionalmente, deveria seguir esta linha: a escola nica inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre de modo justo o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. Deste tipo de escola nica, atravs de repetidas experincias de orientao profissional passar-se- a uma das escolas especializadas ou ao trabalho produtivo (bidem).
Nesse sentido, Gramsci, primeiramente, estabelece o fator etrio (a idade escolar) como um "divisor de guas de sua proposta, tendo em vista que isso era uma condio determinante para a associao do princpio "desinteressado da escola humanista (tradicional) com o princpio "interessado que era tpico das escolas profissionais. Dos seis anos de idade at os dezesseis anos, isto , at o limite da escola tipicamente profissional daquele momento (que, para Gramsci, seria na Universidade, fosse ela da rea de cincias humanas ou bsicas ou da rea de engenharia aplicada) o ensino seria ministrado dentro desta perspectiva que associava os dois princpios; no entanto, havia uma distino entre o primrio e o liceu (nveis que correspondem, grosso modo, ao que chamamos de ensino fundamental e mdio). O nvel primrio, seria fundamentado no princpio pedaggico do trabalho industrial, tido como moderno naquele momento, mas com um teor "desinteressado, (por baixo) e viso superior (por cima). ndicam maneiras existenciais de ser: h pessoas que s enxergam o imediato (lowbrow interessado) e pessoas capazes de ver o limite do horizonte possvel. O primeiro se envolve com sua pessoa, seus parentes, seus amigos, seus negcios, seus interesses; o segundo o que v longe no espao e no tempo, v a humanidade, a histria, o coletivo' (Newton Ramos de Oliveira). Essa referncia a expresso inglesa "lowbrow / haighbrow sem dvida ajuda a entender o conceito gramsciano de interessado / desinteressado, sem porm a conotao de menosprezo que, na expresso inglesa, qualifica o homem "haighbrow como sendo o filsofo que anda nas nuvens, que descuida de si mesmo (p. 170). 121 para todos, sem nenhuma distino. Ao se ensinarem as leis da natureza e as leis da sociedade a preparao do jovem, mesmo que remota para o mundo do trabalho, o ajudaria na superao do mundo infantil 60 . J o ensino no nvel do liceu se diferenciaria pelo seu carter metodolgico didtico, pois neste nvel do ensino a criatividade como forma de construo de uma personalidade autnoma deveria ser o estmulo ao aprendizado do jovem 61 . Nestes dois nveis, portanto, a "(...) Escola Unitria deveria ser uma escola ativa, embora seja necessrio limitar as ideologias libertrias neste campo e reivindicar com certa energia o dever das geraes adultas, isto , do Estado, de 'conformar' as prximas geraes (Gramsci, 2006 CC Vol. 2 p. 39). Aqui se inicia a resoluo ao terceiro problema formulado por Gramsci no caderno 12: a sua proposta (cujas discusses seriam realizada dentro do PC taliano) para o campo da educao de seu pas, como contrapartida as reformas educacionais, naquele momento em curso, e que possuam no aspecto "interessado o seu norte. Para que essa proposta, chamada por ele de escola unitria, pudesse ter real efetividade, Gramsci estava convencido de que, somente, um Estado diferente, daquele de seu tempo, seria capaz de implement-la. Para o autor, precisaria existir uma relao (vista por ele como fundamental) entre esta escola unitria e uma sociedade tambm unitria, sem que isso fosse expresso de forma mecnica (causa e efeito), mas como algo orgnico, vital para o funcionamento do Estado que 60 Gramsci explcito ao afirmar que: "O nvel inicial da escola elementar no deveria ultrapassar trs- quatro anos e, ao lado do ensino das primeiras noes 'instrumentais' da instruo (ler, escrever, fazer contas, geografia, histria), deveria desenvolver sobretudo a parte relativa aos 'direitos e deveres', atualmente negligenciada, isto as primeiras noes do Estado e da sociedade, enquanto elementos primordiais de uma nova concepo do mundo que entra em luta contra as concepes determinadas pelos diversos ambientes sociais tradicionais, ou seja, contra as concepes que poderamos chamar de folclricas (2006, CC. Vol. 2 p. 37). 61 Conforme a afirmao de Gramsci: "O problema fundamental se pe para a fase da atual carreira escolar hoje representada pelo liceu, que em nada se diferencia, atualmente, como tipo de ensino, das fases escolares anteriores, a no ser pela abstrata suposio de uma maior maturidade intelectual e moral do aluno, devida maior idade e experincia anteriormente acumulada. De fato, entre liceu e universidade, isto , entre a escola propriamente dita e a vida, existe um salto, uma verdadeira soluo de continuidade, no uma passagem racional da quantidade (idade) qualidade (maturidade intelectual e moral). Do ensino quase puramente dogmtico, no qual a memria desempenha um grande papel, passa-se fase criadora ou de trabalho autnomo e independente; da escola com disciplina de estudo imposta e controlada autoritariamente, passa-se a uma fase de estudo ou de trabalho profissional na qual a autodisciplina intelectual e a autonomia moral so teoricamente ilimitadas. E isto ocorre imediatamente aps a crise da puberdade, quando o mpeto das paixes instintivas e elementares no terminou ainda de lutar contra os freios do carter e da conscincia moral em formao (2006, CC. Vol. 2 p. 38). 122 coordena a sociedade. por esse motivo que a proposta da Escola Unitria era vista como um amplo projeto poltico e no s como uma reforma educacional, uma vez que para sua consecuo, seria necessrio a existncia de um novo tipo de Estado, diferente de uma forma burguesa de organizao. A escola unitria requer que o Estado possa assumir as despesas que hoje esto a cargo da famlia no que toca manuteno dos escolares, isto , requer que seja completamente transformado o oramento do ministrio da educao nacional, ampliando-o enormemente e tornando-o mais complexo: a inteira funo de educao e formao das novas geraes deixa de ser privada e torna-se pblica, pois somente assim ela pode abarcar todas as geraes sem divises de grupos ou castas (Gramsci, 2006 CC. Vol. 2 p. 36). O modo burgus do Estado, de fato, organizava a sociedade para cumprimento dos interesses de uma s classe, algo que se confrontava diretamente com perspectiva "desinteressada de Gramsci, cujo a escola seria para todos, universal. A escola "interessada, coordenada pelo Estado burgus no s separava a formao, como tambm especializava os intelectuais (tradicionais e orgnicos) de acordo e exclusivamente com os seus interesses. como resposta a esse quadro que a estrutura da Escola Unitria estava voltada, segundo Gramsci, para o trabalho moderno, mas de forma "desinteressada, como se via, um conceito que procurava fundir a caracterstica humanista da escola tradicional com a dimenso prtico produtivista da escola moderna e isso seria posto em prtica, atravs do currculo escolar e de seus nveis diversos. Para o autor, essa modificao na estrutura da escola significaria uma ampliao se sua organizao prtica, isto , do modo de funcionamento escolar centrado, apenas, na figura do professor e nas atividades tradicionalmente tidas como importantes, dos prdios escolares, do material didtico-pedaggico da escola, do corpo docente, etc. O corpo docente, em particular, deveria ser ampliado, pois a eficincia da escola muito maior e intensa quando a relao entre professor e aluno menor, o que coloca outros problemas de soluo difcil e demorada. Tambm a questo dos prdios no 123 simples, pois este tipo de escola deveria ser uma escola em tempo integral, com dormitrios, refeitrios, bibliotecas especializadas, sala adequadas para o trabalho de seminrio, etc (d. Itlico nosso). Alm disso, esta instituio educacional tambm deveria se preocupar com os elementos que faziam com que a escolarizao fosse algo estranho para parte considervel dos alunos, principalmente aqueles oriundos das famlias que no possuam uma profundidade em relao complementao da vida escolar; para esses grupos as noes e aptides tpicas do universo escolar (absorvida "no ar, como diria Gramsci, pelos alunos com origem social em famlias adaptadas escolarizao) seriam mais difceis de serem absorvidas, o que causava um descompasso na formao. Essa forma complementar de atendimento em relao ao ensino elementar e a formao profissional estaria disposta da seguinte maneira: Na organizao interna da escola unitria, devem ser criadas, pelo menos, as mais importantes destas condies, alm do fato, que se deve dar por suposto, de que se desenvolver paralelamente escola unitria uma rede de creches e outras instituies nas quais, mesmo antes da idade escolar, as crianas se habituem a uma certa disciplina coletiva e adquiram noes e aptides pr-escolares. De fato, a escola unitria deveria ser organizada como escola em tempo integral, com vida coletiva diurna e noturna, liberta das atuais formas de disciplina hipcrita e mecnica, e o estudo deveria ser feito coletivamente, com assistncia dos professores e dos melhores alunos, mesmo nas horas do estudo dito individual (Gramsci, 2006 CC. Vol. 2 p. 38 Itlico nosso). nesse sentido que o autor procura defender a escola unitria, como uma instituio que atenda diretamente os interesses (que so imediatos) da maior parte da sociedade. Entretanto ela no seria implementada de uma s vez. Para Gramsci sua implementao paulatina: "(.) o novo tipo de escola dever ser e no poder deixar de s-lo prpria de grupos restritos, de jovens escolhidos por concurso ou indicados sob a responsabilidades de instituies idneas (id.). Assim o autor percebia a importncia da escola, como uma instituio moderna, em relao ao mundo da produo. Talvez, esse seja o principal aporte terico fornecido por Gramsci para as discusses sobre a escola, uma vez que ele 124 procurava perceb-la como parte integrante do mundo, dentro de uma perspectiva da totalidade. Enxergamos, dessa maneira, que as contribuies de Gramsci no devem ser vistas, exclusivamente a partir da exegese de sua obra, principalmente porque os nossos esforos devem estar voltados para os problemas que nos so peculiares antes aos problemas tpicos dos autores estudados, nesse caso, de Antonio Gramsci. A pergunta a ser respondida no est na natureza dos problemas enfrentados por ele, mas sim na natureza de nossos problemas. Nesse sentido, onde Gramsci pode nos ajudar a melhor compreender a nossa realidade? No caso deste estudo, achamos que a resposta para esta pergunta est na prpria essncia do programa Mais Educao, uma vez que ele pode ser interpretado, devido as suas caractersticas, atravs da relao entre escolas tipicamente "interessadas e escolas tipicamente "desinteressadas. A relao que propomos se desenha naquilo que tpico do campo da educao no atual contexto brasileiro, a relao cada vez mais orgnica entre empresas privadas e a poltica educacional , atravs de seus aparelhos privados de hegemonia. Aquilo que chamamos de "interesse diz respeito ao atendimento por parte do Estado de demandas tpicas das empresas privadas que procuram especializar a escola pblica com o objetivo de atender apenas as classes sociais desfavorecidas. sso (o atendimento de "interesses) diametralmente oposto aquilo que compreendemos como uma escola "desinteressada, elaborada para o atendimento de todos, que possui no universalismo o seu norte. >,; O Hrograma Mais Educao e seu *interesse+, O que nos leva a crer que existe um "interesse no programa Mais Educao? A resposta para esta pergunta pode ser dada, atravs da anlise de duas caractersticas que constituem esse programa e que determinam sua aplicabilidade: i) o modo como ele foi formulado e implementado nas escolas pblicas brasileiras, atendendo aos interesses especficos (na verdade um projeto para a escola pblica) de uma frao da burguesia brasileira que atua no campo da educao; ii) o atendimento focalizado em alunos das escolas pblicas brasileiras com baixo 125 rendimento escolar que, em geral, esto associados as classes sociais desfavorecidas. Moll (2012), em suas anlises sobre a educao integral, cita uma srie de iniciativas no mbito da legislao que, desde 2007 (ano de criao do programa Mais Educao), vem sendo implementadas. Tais iniciativas, verdade, representam uma maior movimentao nas discusses sobre uma concepo de educao integral, entretanto, isso no significa que essas discusses propostas pelo governo federal alcancem alguns aspectos considerados por Gramsci (2006 CC Vol. ) na perspectiva de uma "escola desinteressada (para todos). Nesse sentido, levamos em considerao o fato de os documentos do programa Mais Educao, em especial o "Texto referncia para o debate nacional (Brasil, 2009), apontarem trs experincias municipais - Nova iguau (RJ), Belo Horizonte (MG) e Apucarana (PR) - como referncias de sucesso, tanto no que diz respeito a qualidade do ensino oferecido, quanto na prpria gesto desses programas. Ao analisarmos essas trs iniciativas verificamos o quo elas possuam aproximaes com a perspectiva adotada pelas ONGs que atualmente contribuem para as discusses sobre a educao integral (a perspectiva das cidades educadoras, aqui conceituadas como "Bairro-escola), sendo, inclusive, essas ONGs, parceiras declaradas de dois desses trs municpios tidos como modelares (ou referncias) pelo programa Mais Educao. O ponto em comum entre essas trs experincias e o programa Mais Educao a perspectiva das cidades educadoras, como dissemos acima, ou, conforme afirma Moll (2009), o "paradigma contemporneo de educao integral (...) se o territ$rio da educao escolar no contexto da educao integral pode ser a cidade em suas mltiplas possibilidade e se a forma pode ser definida pela ampliao da jornada na perspectiva do tempo integral, desejvel que seus contedos dialoguem organicamente com temas que falem do que estrutural para vida em uma sociedade que se afirma como republicana e democrtica (Moll, 2009 p. 15). devido a essa vinculao que optamos por estudar estas experienciais municipais como forma de melhor compreender em que momento o programa Mais Educao possibilita a incorporao de organizaes privadas em sua formulao 126 sobre a educao integral. Utilizamos como fonte de anlise os documentos do programa Mais Educao que consideram as trs experincias como referncias 62 ; estudos recentes sobre essas experincias; e informaes contidas em documentos disponveis nas pginas dessas prefeituras e das prprias ONGs Cidade escola Aprendiz, PF e Cenpec; alm das prprias entrevistas que realizamos com os representantes dessas ONGs >,;,? .s origens te$ricas do programa/ articula&es entre os setores pblico e pri!ado Tomaremos como referncia para "determinar a origem do programa Mais Educao, apenas, o aspecto legislativo: a criao desse programa, por meio da Portaria interministerial n 17 de 24 de abril de 2007, que fazia parte do plano de metas do governo federal lanado naquele momento (discusso essa j realizada no captulo ). A "determinao desse ponto de partida importante para que possamos compreender melhor os vnculos entre as iniciativas advindas do setor privado, atravs de seus "braos (conforme a concepo de Gramsci: aparelhos privados de hegemonia) no campo da educao e do prprio governo federal na formulao do programa. Em um artigo que publicamos sobre a relao entre as polticas de educao integral e a ampliao do Estado brasileiro, constatamos que o conceito "Bairro- escola (algo muito prximo aquele formulado pela Associao cidade escola aprendiz), estava servindo como modelo para formulao do programa Mais Educao pelo governo federal. A afirmao baseava-se em impresses coletadas nas comemoraes do primeiro ano de atividade do programa "Bairro-escola no municpio fluminense de Nova guau (RJ) e em um documento comemorativo sobre o "Bairro-escola publicado pela prefeitura daquele local 63 . 62 "Nos ltimos anos, presenciamos experincias diferenciadas de ampliao da jornada escolar que entremeiam turno e contraturno, com metodologias diversas de trabalho; das quais podemos destacar a iniciativa do prprio Ministrio da Educao, com o financiamento de aes educativas complementares no perodo de 2004 a 2006, bem como as experincias que so desenvolvidas em municpios brasileiros, tais como Belo Horizonte/MG, Apucarana/PR, Nova guau/RJ, dentre outras (Brasil, 2009 p. 19). 63 Prefeitura Municipal de Nova guau. Bairro-Escola, Nova guau: experincias educativas de uma Cidade Educadora, 2007. 127 Um dia aps as citadas comemoraes, alguns veculos de comunicao 64 divulgaram a participao do Ministro da Educao poca, Fernando Haddad, assim como de outros Ministros de Estado, no evento realizado pela Prefeitura de Nova guau em Maio de 2007. Nesta participao, Haddad afirmou, categoricamente, que o modelo de educao integral implementado em Nova guau serviria de base para as aes do governo federal, que poucos dias antes (no meio do ms de abril, mais precisamente) havia lanado o programa Mais Educao. Tambm em documentos sobre o programa Mais Educao publicados pelo governo federal e em textos acadmicos publicados pela atual diretora do setor de currculos e educao integral do MEC (DCE), Jaqueline Moll, tanto essa experincia realizada em Nova guau desde de 2006, como outra experincia, a da Prefeitura de Belo Horizonte, o Programa Escola integrada (PE), tambm criado em 2006, eram apresentadas como modelos de nterveno favor da educao integral (Brasil, 2008; 2011; Moll, 2012). Vale ressaltar que essas duas Prefeituras, poca de implementao desses programas, eram governadas por coalizes lideradas pelo Partido dos Trabalhadores: Lindberg Farias (desde 2005) e Fernando Pimentel (desde de 2004), respectivamente, que, possuam estreitas ligaes com o governo federal 65 . Outras cidades tambm foram citadas, como Apucarana no Paran que, desde 2001 tambm vinha desenvolvendo uma experincia nesse mesmo sentido, o Programa de educao integral (PE), destinado para toda a rede municipal de educao atendida pelo municpio. Esse programa foi formulado durante o incio da segunda gesto Walter Pegorer (PMDB). Quando comparadas, essas experincias convergiam no ponto que relacionava a ideia de uma educao de qualidade com o conceito das cidades educadoras promovida pela j citada Associao nternacional das Cidades Educadoras (AEC). No Brasil, essa perspectiva de interveno, procura relacionar a escola pblica com uma diversidade de programas e aes existentes na rea das 64 Maiores informaes contidas na reportagem do Jornal "O Globo, acessar: http://oglobo.globo.com/educacao/haddad-visita-bairro-escola-em-nova-iguacu-4190172. Maiores informaes no "Jornal do Brasil, acessar: http://www.jb.com.br/rio/noticias/2007/05/14/bairro-escola- sera-modelo-para-educacao-em-horario-integral/ 65 Atualmente, tando Lindberg Farias, quanto Fernando Pimentel atuam diretamente no cenrio da poltica brasileira como quadros do Partido dos Trabalhadores. O primeiro exerce seu mandato de Senador, eleito pelo Estado do Rio de Janeiro; e o segundo, atua como Ministro de Estado (Desenvolvimento, ndustria e Comrcio Exterior) do governo Dilma Roussef. 128 polticas sociais (sade, habitao, alimentao, educao, etc), tanto de natureza pblica como de natureza privada devido s prticas de responsabilidade social de grandes empresas promovidas por meio de ONGs, principalmente. No terreno do oferecimento da educao escolar obrigatria, o setor privado foi convocado, assim como em outros momentos da histria, a "colaborar, por meio da implementao da educao integral. Nesse sentido, o que aparentemente denotava ser uma nova arquitetura para a consecuo das polticas em educao, uma vez mais reiteravam o velho modo compartilhado de promover esse direito social, na medida em que a proposta das cidades educadoras no Brasil possua uma relao explicita com o setor privado, como pudemos observar no captulo anterior, analisando as discusses atuais sobre a educao integral. dessa maneira, empanando a fronteira entre o pblico e o privado que o modelo pensado e implementado pelo programa Mais Educao ingressa na cena educacional brasileira. >,;,?,? in"uieta&es e tens&es conceituais sobre a e9periIncia do *0airro2escola+ em Ao!a Iguau, A experincia desenvolvida a partir de 2006 pelo municpio de Nova guau (RJ), o Bairro-escola, ganhou destaque nos ltimos anos, principalmente pelo fato do governo federal t-la como referncia no mbito das polticas pblicas direcionadas para implementao da educao integral realizada em tempo integral. Essa experincia, segundo Silva (2012), coordenadora do programa durante os seis anos da Gesto de Lindberg Farias frente do municpio, possua na intersetorialidade o seu elemento de distino em relao s polticas pblicas at ento desenvolvidas no campo da educao: O debate acerca de um programa de educao integral provoca questionamento sobre a eficcia da lgica setorial, uma vez que a garantia de sua proteo integral no se restringe a uma nica poltica setorial. No se trata de negar a importncia do olhar especialista de cada setor, mas de admitir que nenhuma poltica setorial, por si s, dar conta da complexidade do desenvolvimento integral das pessoas e do territrio (Silva, 2012 p. 381).
129 Tal forma, supostamente, representaria uma nova arquitetura (mais eficiente) de interveno pblica diante dos problemas sociais existentes. Nova guau (RJ), nesse sentido, era considerada uma cidade prpria para este tipo de ao, tendo em vista a quantidade e a diversidade de problemas existentes e detectados naquele momento, tais como: segurana pblica, saneamento bsico, educao, cultura, lazer, sade, assistncia social etc (d.). De acordo com o preceito da intersetorialidade, a ao pblica no deve caminhar de modo compartimentado (polticas pblicas especficas para cada setor), mas sim, diversos setores devem estar contidos na mesma poltica. Para que isso ocorresse, em Nova guau (RJ), a escola pblica, capitaneada por um entendimento de educao integral (aquele ligado as cidades educadoras) seria o ponto de apoio para que as parcerias fossem realizadas, tanto no nvel das prprias escolas, quanto no nvel do poder executivo (a prefeitura), como forma de buscar a resoluo da diversidade de problemas existentes. Essas parcerias seriam realizadas em conjunto com a sociedade civil organizada, no caso de Nova guau (RJ), parcerias firmadas com ONGs e com a prpria iniciativa privada (Santos, 2010). Silva (2012b) afirma que, apesar do Bairro-escola de Nova iguau (RJ) estar associado ideia defendida pela Associao Cidade Escola Aprendiz, algumas adaptaes tiveram que acontecer ao longo do processo para que essa ideia alcanasse o efeito desejado, a integrao entre a diversidade de polticas. Essas adaptaes produziram uma srie de "inquietaes e "tenses no processo de implementao do "Bairro-escola nesse municpio. Em analise sobre essa experincia, Santos (2010) constata que ainda em meados de 2005 o nstituto Paulo Freire (PF) vinha desenvolvendo, em parceria com a prefeitura, uma concepo de educao integral para o municpio. Tal concepo, baseava-se nas ideias deste nstituto (a concepo de "Escola Cidad j foi apresentada ao longo do captulo terceiro) que, por questes da conjuntura local acabaram divergindo da proposta contida no programa de governo de Lindberg Farias (PT). Essa tenso em torno do conceito a ser seguido, segundo Santos (d.), tivera sua origem na concepo de educao integral presente no programa de governo, 130 que era associada ao conceito das cidades educadoras, diferentemente da proposta do PF, conforme nos demonstra a representante deste instituto que entrevistamos: Ns temos algumas crticas, institucionalmente falando, ao conceito das cidades educadoras, a comear pela necessidade de ter que pagar uma quantia para Associao nternacional das cidades educadoras para poder ser filiada. Ns trabalhamos com algumas cidades educadoras, caso da cidade de Sorocaba (SP), por exemplo, e utilizamos este conceito, s que de acordo com as nossas crticas que se materializam na proposta, formulada por Paulo Roberto Padilha: "o municpio que educa 66 . (Representante nstituto Paulo Freire, 2011 nota nossa). Essa tenso presente na experincia iniciada em Nova guau, portanto, para alm de uma modificao "na marca ou no modelo de educao integral, como afirmou Santos (2010 p. 105), tambm representava uma substituio na relao do municpio com as organizaes privadas, na medida em que o PF perdia a centralidade da assessoria / consultoria 67 prestada, para a Associao Cidade Escola Aprendiz, mais prxima ao governo de Lindberg Farias (PT) naquele momento. O momento dessa modificao ou dessa ruptura conceitual, pode ser demarcado em 2008, ano eleitoral, quando o ento prefeito Lindberg Farias (PT) concorria, mais uma vez, s eleies municipais. sso coerente com as informaes contidas na pgina do PF sobre a parceria realizada com a prefeitura 66 Segundo este autor, a rede Municpio que educa tem o objetivo de melhorar qualidade de vida, potencializando os espaos educativos existentes e democratizando o poder municipal, tendo como base desta atuao relaes ticas e transparentes entre o Estado e a sociedade civil: "Municpio que educa uma rede de municpios articulados em torno dos princpios da Educao cidad e da Cidade Planetria. As pessoas e instituies que dela participam, alm de colaborar com a gesto pblica educacional dos municpios preocupa-se tambm com o conjunto da administrao e do desenvolvimento local, caracterizando-se por realizar abordagens multissetoriais. Nesse sentido, seu foco mais amplo, pois se volta para a garantia de direitos em toda a municipalidade, com base na observao permanente da gesto pblica (Padilha, 2009 p. 07). 67 Santos (2010) afirma que: "Desse modo, o ano de 2005 comea tendo por agenda a realizao desses elementos oriundos do programa de governo. Todavia, este ano parece ter servido mais para "arrumar a casa, criar e consolidar as bases da mquina pblica sobre as quais e com as quais se iria governar. Fato importante acerca do lanamento dos alicerces dessas bases diz respeito parceria firmada com o nstituto Paulo Freire, parceria esta cuja natureza difusa ora mencionada como consultoria, ora como assessoria. Todavia, ao que tudo indica, esta parceria quem fornece o contedo, a forma e a metodologia a partir da qual se ir operar o planejamento, implantao, execuo e avaliao do Programa Bairro Escola (p. 99). 131 de Nova guau (RJ) que mostram ter sido nesse momento que os trabalhos desta ONG foram encerrados. Podemos inferir a existncia de tenses conceituais ocorridas no municpio de Nova iguau, uma vez que, segundo Santos (2010) a ideia das cidades educadoras, atravs do "Bairro-Escola, era vista como elementar para o programa de governo naquele momento de implementao da experincia. sso significava que o tipo de entendimento do PF sobre as cidades educadoras esbarrava nas relaes institucionais que a prefeitura de Nova guau (RJ) j havia estabelecido. Naquele momento, Gilberto Dimenstein, idealizador da Associao Cidade Escola Aprendiz, em sua coluna no Jornal Lol)a de Jo Haulo, ao comentar a importncia da iniciativa desse municpio afirmava que: Uma das regies mais pobres e violentas da regio da Baixada Fluminense, marcada pelo desemprego e trfico de drogas, Nova guau iniciou neste ano uma experincia que mostra como manter uma criana na escola de manh at o final da tarde -e ao custo de apenas R$ 12 mensais por aluno. Esse valor foi atingido porque se decidiu no contratar ningum, no alugar nenhum imvel, nem construir novas instalaes: aproveitou- se o que j estava, na cidade, disponvel, pouco usado e disperso tanto de espaos como de recursos. Como neste ano eleitoral candidatos Presidncia e a governos estaduais sero obrigados a apresentar solues para os problemas da educao e da violncia, especialmente em reas metropolitanas, experincias como a de Nova guau, apesar de engatinhando, merecem ser observadas 68 . Nos parece ser este o ponto de desacordo entre o nstituto Paulo Freire e a Cidade Escola Aprendiz, uma vez que Gadotti (2009) membro do PF, em obra aqui j citada, afirma que sua discordncia no est no mbito do tema das cidades educadoras (nisso existe o acordo, principalmente, sobre o potencial educativo existente nas cidades), mas est, sobretudo, nas experincias que se apropriam desse tema em detrimento de pensar a escola pblica de modo integral (estruturalmente e pedagogicamente). Pensar uma poltica de modo intersetorial, dizia Gadotti (id.) no necessariamente significava repensar os seus custos, de modo a barate-los. A Poltica posta em prtica em Nova guau (RJ) teve essa conotao e assim foi implementada. 68 DMENSTEN, G. Apensa R$ 12. Lol)a de Jo Haulo, So Paulo, 10 Jul. 2006. Disponvel em: http://www1.folha.uol.com.br/folha/dimenstein/colunas/gd100706.htm Acesso em Ago. 2012. 132 Tambm valido lembrar que essa experincia de Nova iguau foi concebida um ano depois de seu inicio como modelar para o programa Mais educao. Nesse sentido, parece razovel supor que as articulaes com a iniciativa privada, especialmente pelas ligaes partidrias que existiam naquele momento, estimularam e muito essa virada conceitual constatada por Santos (2010) em seu estudo. Cabe destacar que, tanto Santos (2010), quanto Rosa (2011) em estudo realizado sobre a concepo de espaos do programa Bairro-escola de Nova guau(RJ), compartilham o entendimento de que as caractersticas da administrao intersetorial de incentivo s parcerias pblico-privadas e de uso de outros equipamentos alm da escola, prpria das cidades educadoras, devem ser ponderados. O primeiro autor afirma que: Por fim, possvel verificar pequenos avanos na educao do municpio de Nova guau ao longo do perodo compreendido entre os anos de 2006 e 2008 Todavia, no h evidncias de que esses avanos se deveram ao que especfico do Programa Bairro Escola, ou seja, suas inovaes relativas gesto intersetorial, parcerias e mobilizao comunitria. Os dados sugerem que tais elementos inovadores serviram mais de obstculo do que como fatores geradores de bons resultados. Segundo ainda os dados, os elementos do programa que geraram efeitos positivos so aqueles que so comuns a outros programas e projetos educacionais, como por exemplo, mais tempo de aprendizagem, mais materiais pedaggicos e recursos em geral, mais oferta de atividades variadas, tempo integral para alunos e parte dos professores e atuao de estagirios.(Santos, 2010 p. 159). Nessa mesma linha, a segunda autora aponta, a partir de suas observaes finais, que: Assim, acredito que, antes de se colocar em prtica uma educao integral em tempo integral, necessrio de fato a construo e(ou) reforma das instituies escolares. Uma adaptao necessria para a realizao de tudo que foi discutido nessas linhas. Sei que, em Nova guau, a concepo a que se engaja fomenta a participao da comunidade no cotidiano escolar, bem como a concretizao dessa modalidade educacional por meio de parcerias ou, em outras palavras, pela 133 utilizao de espaos ociosos no entorno da escola (sales de igrejas, quintal de moradores da vizinhana e at em praas de esporte da comunidade). No entanto, conforme observao da escola analisada no captulo deste estudo, essa no a melhor soluo para a concretizao de uma educao plena, pois os espaos da cidade em foco no so ideais para a prtica pedaggica. De fato, sei que um prdio majestoso, completamente adaptado para o processo ensino-aprendizagem no tambm a soluo para a educao, muito menos para a qualidade dela, mas acredito que seja o primeiro passo para a concretizao desse direito (Rosa, 2011 p. 153). Os dados referentes ao DEB tambm nos do elementos para a anlise do programa desenvolvido em Nova guau (RJ): deb observado Metas projetadas Municpio 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021 Nova guau (RJ) 3.6 3.9 4.0 4.1 3.7 4.0 4.4 4.7 5.0 5.3 5.6 5.8 .nos Iniciais ?P ao EP ano deb observado Metas projetadas Municpio 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021 Nova guau (RJ) 3.5 3.6 3.5 3.6 3.5 3.7 3.9 4.3 4.7 5.0 5.2 5.5 .nos Linais FP ao BP ano Lonte/ http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultado.seam?cid=15676 Nos anos inicias do ensino fundamental o crescimento da nota atribuda rede municipal, sempre esteve abaixo da meta projetada pelo Governo Federal; nos anos finais, os resultados alm de estarem abaixo das metas projetadas, ainda apresentaram retrocessos. Mesmo considerando que o deb no um instrumento suficiente para avaliar o impacto de aes que se pretendem equalizadoras (caso do Bairro-escola), podemos utiliz-lo como um indcio da qualidade da oferta educacional no municpio. presumvel, portanto, principalmente, devido s concluses desses estudos e tambm aos resultados do deb que, ao ser colocado no posto de referncia de qualidade para a implementao do programa Mais Educao em 2007, o programa 134 de Nova iguau ("Bairro-escola) tenha sido hipervalorizado pelos seus defensores, uma vez que ele no contribuiu (ou pouco contribuiu) para a melhora da qualidade do ensino municipal. Os estudos que aqui analisamos Santos (2010) e Rosa (2011) demonstram isso que afirmamos. Essa interpretao "enviesada apoiou-se, principalmente, nos seguintes aspectos: o baixo custo no investimento pblico que esse programa demandava (j que no estamos falando de construo e aparelhamento de unidades escolares, maior remunerao e contratao de mais professores, mas sim de um "melhor aproveitamento do que j existe); o incentivo ao estabelecimento de parcerias pblico-privadas, como uma estratgia administrativa para a maior eficincia na prestao dos servios mbito das polticas sociais, que, entretanto, encontrou diversas barreiras para a sua consecuo. Nesse sentido, a forma de atuao pedaggica do Estado, em sua relao com a iniciativa privada (travestida, a bem-dizer, de sociedade civil), talvez possa ajudar na compreenso dos motivos que fizeram a experincia de Nova guau (RJ) ser considerada como uma iniciativa modelar pelo governo federal. Os vnculos esto alm dos interesses especificamente educacionais, eles so poltico- partidrios e institucionais. Alm disso, por mais que o discurso sobre essa experincia apresente aspectos que aparentemente so progressistas (como a democratizao do espao escolar, envolvimento comunitrio, incremento de novas atividades, etc.) o que podemos observar, na realidade, que esses aspectos quando descolados de uma perspectiva estrutural, isto , o aparelhamento e investimentos condizentes com as necessidades reais da escola pblica, acabam sendo ineficazes. >,;,?,; . e9periIncia da Escola Integrada de 0elo Oori3onte/ a busca por uma cidade educadora, Assim como a experincia de Nova guau (RJ) o programa Escola ntegrada desenvolvido em Belo Horizonte (MG), tambm referenciado como um modelo para o programa Mais Educao. Este programa foi implementado na capital mineira em 2006, atravs de um projeto-piloto em sete escolas da rede municipal e 135 atualmente destinado a aproximadamente 100 escolas da rede (de um total de 184 escolas). Apesar de a experincia da escola integrada estar relacionada com o prprio percurso da educao no municpio 69 , este programa explcito em afirmar a sua vinculao aos princpios das cidades educadoras, sendo, inclusive, esta cidade, coordenadora da rede brasileira da Associao nternacional das Cidades Educadoras, desde 2004. Herdeiro direto do programa Escola Plural 70 de Belo Horizonte MG, esse programa atual, traz consigo outras experincias vivenciadas pelo municpio no campo da educao, implementadas desde a primeira gesto do Partido dos Trabalhadores ainda nos anos 1990. Tais iniciativas estavam vinculadas ao processo de universalizao do acesso ao ensino fundamental, algo que posteriormente introduziu o debate sobre a qualidade do ensino oferecido, colocando as discusses, nesse municpio, em um outro patamar (Cavaliere, 2011). nesse sentido que as discusses sobre a ampliao da oferta escolar, o que diz respeito a ampliao da jornada e o incremento de novas atividades na escola, entra em cena no municpio a partir dos anos 2000: a lei 8.975 de 2005, que legisla sobre a ampliao da jornada escolar, um exemplo dessa nova preocupao, assim como outras iniciativas (o projeto "rede do 3 0 ciclo que ampliava o tempo de escola dos adolescentes no alfabetizados, o projeto "BH-cidadania e o programa "Assistncia nfanto Juvenil, estes ltimos ligados ao setor de assistncia social da prefeitura) (d.). Ademais, do secretariado da prefeitura de Belo Horizonte (MG), durante o perodo de gesto de Fernando Pimentel (2003-2008) 71 , prefeito responsvel pela 69 Esta cidade integra o histrico das lutas pela democratizao da educao e dos direitos sociais no Brasil, tendo sido palco de importantes atividades, como os congressos nacionais de educao, realizados durante a dcada de 1990 que, resultaram, inclusive, na elaborao da "Plano nacional de educao: proposta da sociedade brasileira como alternativa s discusses realizadas pelo governo federal poca de elaborao do PNE (Lei 10.172 de 2001). 70 Segundo Cavaliere (2010), as diretrizes desse programa iniciado durante a dcada de 1990 esto materializadas no programa Escola ntegrada, so elas: "Uma interveno coletiva mais radical; Sensibilidade para a totalidade da formao humana; Escola como tempo de vivncia cultural; Escola como experincia de produo coletiva; As virtualidades educativas da materialidade da escola; A vivncia de cada idade de formao sem interrupo; Socializao adequada de cada idade-ciclo de formao; Nova identidade da escola, nova identidade profissional (p. 16). 71 Fernando Pimentel foi eleito Prefeito de Belo Horizonte nas eleies municipais de 2004, no entanto, nas eleies anteriores, realizadas em 2000, foi eleito, junto com Clio de Castro, tambm do Partido dos Trabalhadores, para o cargo de Vice-prefeito, tendo assumido a prefeitura em 2003 em decorrncia da aposentadoria do ento prefeito eleito. 136 implementao do programa Escola integrada, mais precisamente da Secretaria de Educao deste municpio, que advm a secretria de ensino bsico (SEB) do Ministrio da Educao, Maria do Pillar Lacerda (2007-2012) 72 , responsvel assim pelo trnsito realizado pelo programa Mais Educao da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD), para a Secretaria de educao bsica (SEB), agregando, com isso, um maior peso a este programa dentro do Ministrio da Educao. Dessa forma, em que pese a importncia deste municpio para a formulao do programa Mais Educao, nos vnculos estabelecidos por essa prefeitura junto as organizaes no governamentais financiadas por empresas privadas para elaborao do programa Escola ntegrada, que reside nosso maior interesse. Ainda no incio dos anos 2000, quando esta prefeitura se filiou a Associao internacional das cidades educadoras, estava claro, segundo afirma Macedo et al (2012), que esta adeso significava o reconhecimento do potencial educativo existente na cidade e o quanto isso corresponsabilizava "(...) todos os setores sociais, incluindo as instituies de ensino pela educao dos cidados, ampliando e tornando acessveis os espaos pblicos e bens culturais a todos (p. 415). Dando continuidade a esse caminho, em 2004, a cidade passou a ser gestora da rede brasileira das cidades educadoras como dissemos em pargrafo acima, culminando, em 2006, com a formulao e implementao de uma poltica de educao integral para o municpio baseada nos preceitos da "Carta de Barcelona, da qual era cidade adepta: o Programa Escola ntegrada Ainda so poucos os estudos relativos a esse programa 73 , alm disso, estes estudos existentes no se preocupam com os vnculos entre a Prefeitura e as organizaes privadas na formulao das polticas em educao, em geral, esto debruados no cotidiano de onde o programa Escola ntegrada se materializa. Ocorre que esses vnculos representam um dado fundamental para compreenso mais profunda dos problemas apresentados pela implementao deste programa 72 Assim como outros integrantes do Ministrio da Educao, Maria do Pilar Lacerda foi exonerada de suas funes devido a troca nesta pasta ministerial, saindo o ento Ministro de Estado Fernando Haddad para concorrer as eleies municipais (2012) no Estado de So Paulo e entrando o atual Ministro, Alosio Mercadante, ambos do PT. 73 Analisando o banco de teses e dissertaes da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), atravs da palavra-chave "Escola ntegrada encontramos somente dois estudos: "O Trabalho docente na escola integrada. (Coelho, 2011); "Dimenses do processo de apropriao cultural: a educao na cidade. (Bernardi, 2011). 137 nas escolas pblicas do municpio; ela, a escola pblica, por si s, como sugerem os estudos existentes, no nos oferece respostas suficientes. Uma de nossas interlocutoras na entrevista realizada junto a Associao escola aprendiz afirma que: Em Belo Horizonte, poca de implementao do programa Escola ntegrada, a Maria do Pilar, ento secretaria de educao do municpio e hoje secretria de ensino bsico do MEC, tinha como problema motivador a falta de espaos adequados nas escolas do municpio para a realizao da educao integral. De acordo com ela, naquele momento, seriam necessrios "120 anos para estruturao das escolas da rede para o atendimento desta finalidade. a partir dai que o modelo do Bairro-escola foi utilizado como forma de potencializar o uso dos espaos da cidade para a ampliao da jornada escolar dos alunos e a consecuo da educao integral. Muitas foram as iniciativas: a adoo do professor comunitrio, a reforma de parques infantis existentes nas comunidades, a adoo de universitrios como monitores do programa, a integrao de programas do governo local ligados a cultura, o convnio com clubes para a realizao das atividades escolares. Ento, eles pegaram essa ideia que, aqui na Vila Madalena, era uma ideia local e adaptaram para a realidade de uma grande cidade como o caso de Belo Horizonte (Representante da Associao cidade escola aprendiz, 2011). sto posto, possvel verificarmos nos relatrios apresentado pela Associao Cidade Escola Aprendiz (2009) que o incio de suas atividades junto a Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte se deu a partir de 2007, quando uma parceria foi firmada com o intuito de desenvolver o programa Escola ntegrada em algumas escolas da rede municipal. Macedo et al (2012) confirma esse vnculo, e, alm disso, cita outra experincia que influenciou a implementao das escolas integradas em Belo Horizonte: Assim, com o desejo de prolongar as atividades escolares para que os estudantes aprendessem mais e melhor na relao com a cultura e o esporte e fosse ampliada a rede de proteo social, a secretaria de educao de Belo Horizonte, observando as suas prprias experincias educativas e outras como as do programa Bairro-escola de Nova guau, Rio de Janeiro, e da Associao Cidade Escola Aprendiz, na Vila Madalena, em So Paulo, com a integrao de ONGs e escolas em atividades extracurriculares e aproveitamento da rede fsica do Bairro e das potencialidades educativas locais, obteve 138 o acmulo terico e de experincias para ousar a implementao de um novo programa (p. 415). Aqui, nos parece haver alguns equvocos que, antes de tudo, suscitam problemas importantes: como pode um programa educacional basear-se em outro programa que ainda no havia iniciado suas atividades, e, portanto, no possibilitava uma aferio de resultados, caso esse de Nova guau (RJ)? Ainda que isso fosse um caminho natural para o desenvolvimento das polticas em educao, por quais motivos as experincias acima serviram como referncia, ou seja, por que o Bairro- escola de Nova guau (RJ) e o Bairro-escola desenvolvido na Vila Madalena em So Paulo dirigido pela Associao Cidade Escola Aprendiz? A resposta para estes problemas, certamente, encontra-se no modelo de elaborao do programa Escola ntegrada que, poca, seguia a mesma linha de raciocnio da proposta defendida pela Associao Cidade Escola Aprendiz na Vila Madalena e pela Prefeitura de Nova guau (RJ). O Boletim n 25 Educao & Participao, editado pelo Cenpec (2007) categrico ao afirmar que essa relao entre a prefeitura de Belo Horizonte MG) e a Associao Cidade Escola Aprendiz em prol do desenvolvimento do programa Escola ntegrada, baseada em um modelo de interveno pr-fixado: Com abertura de Fernando Pimentel, prefeito de Belo Horizonte, e aula-magna do jornalista Gilberto Dimenstein, da Profa. Maria do Carmo Brant de Carvalho e de Jorge Nahas, secretrio municipal de Polticas Sociais, foi lanado em junho o Projeto Comunidade ntegrada, em Belo Horizonte (MG). niciativa da Prefeitura de Belo Horizonte, em parceria com a Fundao ta Social, o Projeto visa a articulao dos servios e espaos pblicos, comunitrios e privados da cidade na perspectiva do desenvolvimento integral das crianas e adolescentes e contribuir para a ao do Programa Escola ntegrada. A formao dos tcnicos das oito regionais do municpio em conjunto com tcnicos da Educao, Assistncia Social, Sade, Cultura e Esportes e professores comunitrios, concebida e realizada pelo CENPEC em parceria com a ONG Cidade Escola Aprendiz, busca a integrao entre as regionais e dos servios pblicos voltados infncia e adolescncia com as escolas (p.03). Ora, se o programa Escola ntegrada, categoricamente, fazia parte de um projeto de interveno vinculado organizaes no governamentais financiadas 139 por empresas privadas que se encontrava em curso e que possua a bandeira da educao integral enquanto norte, atuando diretamente no processo de implementao da poltica pblica no municpio, como resguardar essa poltica e consequentemente a escola pblica dos interesses vinculados a esse grupo? Na verdade, a resposta para essa indagao, nos parece, estar na lgica de privatizao do poder pblico no que tange a promoo de aes no combate desigualdade social por meio da escola. A analise do estudo de Cavaliere (2010) em uma escola pertencente ao programa de Belo Horizonte (MG) e dos valores referentes ao deb nos permitem acrescentar mais informaes para esse entendimento elaborado acima. Quanto aos nmeros relativos avaliao do Governo federal (deb)/ deb observado Metas projetadas Municpio 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021 Belo Horizonte 4.6 4.4 5.3 5.6 4.6 5.0 5.4 5.6 5.9 6.1 6.4 6.6 .nos Iniciais ?P ao EP ano deb observado Metas projetadas Municpio 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021 Belo Horizonte 3.7 3.4 3.8 4.5 3.7 3.8 4.1 4.5 4.9 5.1 5.4 5.6 .nos Linais FP ao BP ano Lonte/ http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultado.seam?cid=15567 Tanto nos anos iniciais, quanto nos anos finais do ensino fundamental, nos ltimos anos podemos observar que o crescimento do ndice encontra-se igual ou acima da meta estipulada pelo governo. possvel dizer, segundo esses valores atribudos a educao do municpio que houve um avano em relao a qualidade do atendimento oferecido pelo poder pblico, todavia, no se pode afirmar que isso est diretamente ligado as aes de programas que se pretendem equalizadores, como o Escola ntegrada, uma vez que no h estudos realizados que permitam atribuir a melhora no deb ao programa Escola ntegrada. J Cavaliere (2010), em estudo sobre uma escola onde fora implementado o Programa Escola ntegrada, afirma que apesar do crescimento do deb, uma srie 140 de inquietaes podem ser levantadas, dentre elas, a questionvel capacidade de ser replicvel para outras realidades alm da escola estudada. Nessa lgica, podemos deduzir que, os critrios que determinaram a elaborao e a implementao do programa Escola ntegrada no se basearam, somente, na eficincia deste modelo, j que isso no verificvel, mas sim numa composio entre os "interesses do setor privado e as iniciativas do poder pblico de combate a desigualdade social no campo da educao. Podemos afirmar, portanto, que os critrios para escolha do modelo da Escola ntegrada como programa para o municpio foram outros e estavam diretamente ligados a ideia de que a educao pblica de Belo Horizonte (MG) deveria trilhar um caminho prximo a ideia das cidades educadoras (interesse esse particular da ONG parceira da prefeitura na implementao do programa). Nesse sentido, podemos afirmar que a relao modelar da experincia da Escola integrada, com a poltica do governo federal, o programa Mais Educao, tambm mediada pelas relaes institucionais entre o poder pblico municipal, federal e a iniciativa privada, atravs de suas agncias ntermedirias, a Associao Cidade Escola Aprendiz e o Cenpec, por exemplo, na medida em que o raciocnio utilizado para determinar que o programa Escola ntegrada fruto de uma relao institucional e no de sua eficincia, tambm pode ser utilizado para analisar as experincias que serviram como referncia para o programa Mais Educao. Ademais, isso acaba por gerar uma relao orgnica que alimenta essa lgica de funcionamento, j que, atualmente, o programa Mais Educao, atravs de seu mecanismo de financiamento estimula o desenvolvimento do programa Escola ntegrada, sendo uma de suas (seno a principal) fontes de recurso. Esse crculo vicioso, inicia-se atravs da adoo pelo poder pblico do modelo da iniciativa privada, para depois financi-lo diretamente. >,;,?,> . e9periIncia de .pucarana/ uma proposta uni!ersalista para a educao integralN Essa cidade paranaense, tanto em textos com teor acadmico, quanto nas informaes contidas em veculos de informao (caso da internet e jornais de grande circulao, por exemplo) apresentada como uma das nicas cidades do 141 pas a conseguir, com xito, a universalizao do acesso de crianas (na faixa etria correspondente anos iniciais do ensino fundamental) educao integral. sso se deu, de acordo com estas fontes, a partir da implementao do Programa de Educao ntegral (PE), segundo a lei municipal 090/01 em 2001, nas 37 escolas municipais locais que atendiam os anos iniciais do ensino fundamental e em 20 Centros Educacionais nfantis (CE) na gesto de Valter Pergorer (PMDB) 74 , prefeito da cidade naquele momento. Segundo esse ex-prefeito, para a implementao desta poltica foram necessrios dezessete passos que, no necessariamente seguiram uma ordem, eles foram ocorrendo de acordo com as demandas da implementao da poltica. Atualmente, esses "passos so vistos como replicveis em outras realidades e, por isso, ordenados com fins didticos. Aqui, os apresentaremos, problematizando a efetividade prtica do programa e aquilo que se aproxima da perspectiva atual defendida pelo programa Mais Educao. Vale dizer que, nesta cidade, a proposio da educao integral enquanto forma de combater as desigualdades sociais atravs da escola foi introduzida, aparentemente, no cotidiano das escolas sem uma relao explcita com alguma organizao da sociedade civil (ONG) que possui formulaes sobre a educao integral e que influenciaram na implementao do Mais Educao. Segundo Ferreira (2007a) o programa de ampliao da jornada escolar desenvolvido no municpio de Pato Branco, tambm no estado do Paran, foi a "fonte inspiradora desse programa de Apucarana (PR). Desenvolvido na gesto de Alceni Guerra (do antigo PFL, atual "Democratas) esse programa consistia, basicamente, numa articulao entre a prefeitura e o empresariado local para que as escolas municipais pudessem desenvolver a experincia de ampliao da jornada escolar favor da educao integral. Apesar dessa constatao, o conceito das cidades educadoras, enquanto perspectiva para a educao integral, aparece nas formulaes propostas pelo ex- prefeito de Apucarana (PR) para a consecuo do programa municipal. Possivelmente isso tem relao com a adoo realizada nos ltimos anos 74 Alm da gesto iniciada em 2001, Pergorer, tambm foi Prefeito do municpio nos perodos 1993/96 e 2005/2008. 142 (principalmente aps a criao do programa Mais Educao) da experincia desse municpio, por ONGs que atuam no campo da educao e que adotam perspectivas de educao integral prximas a essa ideia, caso da Associao Cidade Escola Aprendiz e do Cenpec. O primeiro passo, segundo Walter Pergorer, foi a vontade poltica de consolidar a educao como parte fundamental do desenvolvimento da cidade 75 . O segundo passo, seguiu a linha do que ele denominou como "Pactos com a sociedade Sensibilizao e Conscientizao 76 , isto , a participao dos diversos setores da sociedade na consecuo das polticas sociais, sendo que, na cidade de Apucarana (PR) quatro foram os "pactos realizados: "Pacto pela educao (tendo como norte a educao integral); "Pacto pela responsabilidade social (parcerias com empresas privadas locais, estimuladas via lei municipal, para realizao de projetos sociais e ambientais); "Pacto pela vida contra a violncia e contra a droga (trabalho de preveno e combate as drogas, visando a segurana pblica); e "Pacto por uma cidade sustentvel (distribuio de renda aliada preservao do meio ambiente). 75 Segundo o ex-prefeito: "Posso dizer com orgulho que o programa de Educao ntegral foi um divisor de guas na histria de Apucarana. Firmado no dia 8 de fevereiro de 2001, a proposta defendeu a bandeira da educao como carro-chefe de todas as polticas pblicas do municpio. Mais do que prioridade absoluta na educao, o pacto trouxe para a prtica a ideia ousada de implantar a educao integral em todas as escolas da rede municipal de ensino. (.) Essa educao abrangente traz um olhar de otimismo para o futuro. Crianas melhor preparadas hoje sero os adultos de amanh que estaro no mercado de trabalho, na poltica, atuando como professores nas escolas, etc. Se podemos ver agora as transformaes, o que imaginar daqui para frente? Pensar sobre isso me deixa extremamente feliz e com um sentimento de que ajudei a contribuir para uma cidade mais digna no futuro. Disponvel em: http://www.educacaointegral.com.br/index.php? option=com_content&view=article&id=79&temid=90 Acesso, 25/08/2012. 76 Segundo Silva (2012a) esse pacto: "Teve como uma de suas principais concluses a deciso conjunta do poder executivo e representantes dos vrios setores da sociedade, de que a educao fosse priorizada como carro-chefe das polticas pblicas municipais. Com opo pela educao integral, pelo entendimento de que seria o sistema que melhor atenderia s expectativas. O que foi regulamentado pela Lei Municipal 090/01. Na sequencia o projeto poltico-pedaggico foi desenvolvido na perspectiva da integralidade. J na primeira fase de implantao, foi possvel observar sinais visveis que confirmavam o acerto da estratgia escolhida: reduo dos ndices de repetncia (de 19,2% para 12,5%) e evaso escolar (de 6,8% para 0,5%); garantia de trs refeies dirias aos estudantes, em conformidade com o que estabelece a OMS, ocasionando reduo das despesas municipais com o setor de sade pblica; liberao das mes para o mercado de trabalho, contribuindo para a elevao da renda familiar e consequente melhoria da qualidade de vida das famlias; alunos das escolas municipais comearam a se destacar em eventos educacionais, culturais e esportivos; igualmente, projetos educacionais desenvolvidos na rede municipal passaram a ganhar destaque em concursos estaduais e nacionais; e, com a extino das unidades multisseriadas da zona rural, ampliava-se o compromisso por uma educao integral e de qualidade para todos os estudantes, independente do local onde residiam (p. 370). 143 O terceiro passo, dizia respeito ao inventrio da situao estrutural do municpio para a implementao da poltica (de fato, qual era a estrutura existente, os recursos materiais e espaos disponveis na cidade). J o quarto passo, vinculava a educao integral do municpio proposta das cidades educadoras (transformar a cidade numa cidade que educa), que partia do pressuposto de que a instituio escolar seria a propulsora do desenvolvimento social, devido ao fato desta instituio partir diretamente dos problemas sociais que existiam naquela cidade. A toda essa nova dinmica se atribuiu o nome de "Arranjo educativo local, esse foi o quinto passo adotado pelo municpio poca de implementao do programa de educao integral: O arranjo educativo foi inspirado nos Oito Objetivos de Desenvolvimento do Milnio (ODM's) 77 propostos pela Organizao das Naes Unidas no ano de 2000. A poltica de governo, a partir de 2001, tem sido a de desenvolver aes na esfera pblica e em conjunto com a iniciativa privada, na perspectiva dos referidos ODM's. Consubstanciando-as em um plano de governo que tenha como fundamento a educao. Nesse sentido, vrios programas e aes integradas foram e continuam sendo implementados principalmente nas reas da sade, assistncia social, cultura, esportes, gerao de empregos e renda e, principalmente na rea educacional. Permanentemente, novos programas so incorporados, motivados pelas novas demandas que vo surgindo (Silva, 2012a p. 371 nota do autor). O sexto passo procurava criar as condies para que toda essa dinmica acima ingressasse na instituio escolar, por isso a necessidade do tempo integral nas escolas 78 , algo que se diferenciava, segundo o ex-prefeito, de uma simples ocupao do tempo ou de uma proposta meramente assistencialista. Para ele, a educao integral no municpio no seria uma proposta dirigida somente as crianas pobres, mas para toda rede escolar atendida pelo poder pblico municipal. 77 "Um conjunto de oito macro-objetivos propostos para serem atingidos pelas naes at o ano de 2015 por meio de aes concretas dos governos e da sociedade. So eles: acabar com a fome e a misria; educao bsica de qualidade para todos; igualdade entre sexos e valorizao da mulher; reduzir a mortalidade infantil; melhorar a sade das gestantes; combater a ADS, a malria e outras doenas; qualidade de vida e respeito ao meio ambiente e todo mundo trabalhando pelo desenvolvimento. 78 Segundo a lei municipal 090/01: "Art. 2 O regime de Tempo ntegral obedecer ao horrio das 7h 30min s 17h, permanecendo o aluno na escola, no horrio do almoo, que ser oferecido no prprio estabelecimento e far parte integrante das atividades pedaggicas. 144 O stimo passo dado pela prefeitura naquele momento, possua relao direta com a extenso do tempo dirio: ao currculo convencional (portugus, matemtica, cincias, etc.) foram agregadas uma srie de atividades especiais (pedagogia empreendedora, projeto hortas medicinais, projeto Karat na escola, Projeto teatro escolar, Projeto folclore, Projeto dana e ballet, projeto musicalizao e projeto resgate) que seriam realizadas de forma integrada, sem aquela viso que compartimenta as atividades convencionais das atividades especiais em turno e contraturno escolar e articuladas aos espaos disponveis no bairro e na cidade. Essa dinmica seria garantida pelo projeto poltico-pedaggico das escolas que seriam direcionados por uma perspectiva interdisciplinar do currculo escolar. Ferreira (2007a) afirma quanto a isso (em seu estudo sobre uma escola de Apucarana (PR) que havia implementado o programa do governo municipal) que: Conflitantemente a prtica educativa na realidade encontrada, revela que as atividades de "contraturno ou "extracurriculares no apontam para uma concepo interdisciplinar, de maneira que essas aes passam a ideia de preenchimento do tempo, desconectadas das disciplinas bsicas do ncleo comum, comprometendo a formao integral do aluno (p. 106).
O oitavo passo, a alimentao escolar, era visto, no momento de implementao do programa como, uma das prioridades, alm de ser realizado em parceria com a secretaria de sade. A ideia prevista e implementada, procurava ir alm do conceito "reduzido de merenda escolar, uma vez que ela era tratada como uma disciplina, portadora de elementos fundamentais para o aprendizado das crianas. Alm disso, para que toda essa dinmica ocorresse a estrutura de apoio na prestao do servio deveria esta de acordo com padres mnimos de qualidade no oferecimento dos alimentos e de toda a estrutura necessria (integrao com outros projetos sociais, capacitao para as merendeiras, central de alimentos, logstica de distribuio, nutricionistas, materiais adequados, etc.). O nono passo, o transporte escolar, deveria estar organizado para que as atividades do currculo interdisciplinar ocorressem. No se tratava apenas da locomoo dos alunos para a escola em horrios previamente estipulados, mas 145 tambm a locomoo dos alunos para realizao de atividades em outros horrios e locais. Novamente Ferreira (2007a) afirma que: Nesse sentido, importante destacar que, para garantir o atendimento em tempo integral muitas escolas deslocavam seus alunos de nibus ou a p, para espaos onde poderiam realizar atividades "extracurriculares. Esses espaos eram normalmente clubes, praas pblicas, quadras cobertas de outras escolas ou do prprio municpio, distante da escola de origem. Ainda hoje, so ocupados espaos fora da escola para a realizao das atividades "extra-curriculares. Foi um perodo de muita discusso e polmica acerca da adeso proposta, quer por razes de compreenso ou aceitao do projeto ou pela ausncia de condies materiais para realiz-lo (p. 56). Como forma de planejar os investimentos em infraestrutura para a execuo do programa de educao integral, no caberia gesto municipal, naquele momento, ficar aguardando as condies necessrias. Seria preciso partir do que havia disponvel e ai sim procurar as solues para as demandas que emergissem no processo, esse foi o dcimo passo. O segredo, segundo o ex-prefeito, seria a otimizao dos espaos existentes na escola e fora dela (quadras esportivas, laboratrio de informtica, patio coberto, instalaes sanitrias adequadas, etc.) e a partir dai, a realizao de investimentos a mdio e longo prazo, atravs, tanto de financiamento pblico, quanto privado. No estudo que j citamos, o de Ferreira (2007a), a obra realizada na escola estudada para a implementao do programa de educao integral se baseou na "otimizao do espao existente, atravs da diviso da quadra poliesportiva. Segundo esta autora, isto foi ineficiente devido as demandas apresentadas pela escola, no s com o processo de ampliao do tempo escolar. A formao dos profissionais tambm foi um dos "passos (o dcimo primeiro) adotados pela gesto de Walter Pergorer na implementao do programa de educao integral. Para tal, foi criada a Fundao Apucarana Cidade Educao (FACE), responsvel pela realizao de seminrios, cursos de aperfeioamento para os profissionais da educao (em parceria com instituies privadas locais), pela realizao de estudos e pesquisas que oferecessem suporte ao programa de educao integral, pela criao de um curso, em nvel superior, tendo como foco a 146 educao integral, bem como assegurar a permanncia do programa de educao integral como uma poltica do municpio para o campo educacional. O dcimo segundo passo adotado foi a realizao de parcerias junto sociedade civil do municpio como forma de viabilizao das atividades do programa. Silva (2012a) afirma que: As parcerias constituem uma das foras da educao integral. No trabalho desenvolvido em Apucarana, podem ser destacadas algumas participaes importantes: voluntrios; Associao de Pas, Mestres e Funcionrios (APMF); Exrcito Brasileiro (30 BM); Polcia Militar do Paran; Sistema S (SES, SESC, SENAC, SENA); SEBRAE; Associao comercial; Empresas; nstituies de ensino superior; clubes de servio; Associaes e outros (p. 376). Em Apucarana (PR), o fortalecimento da Associao de pais, mestres e funcionrios e dos conselhos escolares foi realizado a partir do investimento e da aproximao das famlias junto s escolas: esse foi o dcimo terceiro passo adotado. Tendo a escola enquanto uma instituio socializadora responsvel pela formao para a participao cidad, foram incentivadas diversas atividades que mobilizassem os valores familiares para dentro da escola, dentre elas: atendimento individualizado de pais, abertura da escola para visita dos pais, criao de escola de pais, criao de clube da famlia, realizao de festas da famlia, realizao de competies esportivas para as famlias, capacitao para o relacionamento entre os pais e filhos, integrao, escola religio famlia trabalho, celebrao de eventos religiosos ecumnicos. Nesse sentido, a instituio escolar, atravs da educao integral, tambm adotou a assistncia s famlias como uma de suas funes. O dcimo quarto passo, estava relacionado ao financiamento da implementao da educao integral no municpio. Alm do financiamento pblico, o financiamento advindo de empresas privadas tambm foi agregado ao programa, atravs da realizao de convnios, contribuies e patrocnios das atividades promovidas pelas escolas. Com uma viso tpica do mundo empresarial, a educao em Apucarana (PR) era vista, no momento de implementao do programa de 147 educao integral, como um investimento que poderia vir a render dividendos para o municpio. nesse sentido que a educao deveria ser vista enquanto prioridade e no no que tange ao direcionamento dos investimentos pblicos para este fim, por exemplo, em nenhum momento o programa de educao integral, dentro dos passos estabelecidos, afirmava que a prioridade estaria na remunerao dos profissionais, na construo de espaos adequados para a realizao das atividades, etc., a regra deste processo, assim como dos outros municpios, tidos como modelares pelo programa Mais Educao (Nova guau RJ e Belo Horizonte MG), estava no improviso para a realizao das atividades escolares. Essa afirmao coerente com os resultados do estudo de Ferreira (2007a): Ao pensar a ampliao da jornada escolar, para que o aluno aprenda mais e melhor, utilizando a mesma situao estrutural existente, atendendo mesma demanda, est sendo desconsiderada, embora isto possa ocorrer no intencionalmente, a luta histrica pela universalizao da escola pblica para todos. A precariedade e a inadequao das instalaes escolares so problemas que no podem ser ignorados. No se pode desenvolver com qualidade uma oficina de higiene pessoal, quando no h banheiros em nmeros compatveis com o de alunos, ou, ainda, oficina de alimentao, quando no h utenslios suficientes para todos e nem espao adequado no refeitrio para que possam sentar-se e alimentar-se. Nesse caso a extenso s tem multiplicados os problemas vividos pela escola e refletido os problemas dos lares de algumas crianas (p. 104). A mensurao dos impactos causados pela implementao deste programa, atravs dos ndices de criminalidade e violncia infantojuvenil presentes no Mapa da violncia nos municpios brasileiros (2007) e do ndice de desenvolvimento da educao bsica (deb), foi o dcimo quinto passo adotado pelo municpio. Segundo Silva (2012a), a diminuio dos ndices relativos a criminalidade tiveram um significativo retrocesso no municpio, ficando a cidade de Apucarana (PR), ranqueada entre as cidades com os menores ndices. No possvel afirmarmos a relao deste resultado com a implementao do programa de Educao ntegral, no entanto, possvel aventarmos que os investimentos em educao podem contribuir para essa reduo. 148 j os indicadores educacionais nos permitem realizar outros tipos de inferncias. deb observado Metas projetadas Municpio 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021 Apucarana (PR) 4.5 5.3 6.0 6.0 4.6 4.9 5.3 5.6 5.8 6.1 6.3 6.6 .nos Iniciais ?P ao EP ano deb observado Metas projetadas Municpio 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021 Apucara (PR) 3.9 4.6 4.2 4.6 3.9 4.1 4.3 4.7 5.1 5.4 5.6 5.8 .nos Linais FP ao BP ano Lonte/ )ttp/CCideb,inep,go!,brCresultadoCresultadoCresultado,seamNcidQ;;FDD
Ainda segundo Silva (Idem), em 2005, o resultado apresentado pelo municpio ficou abaixo da mdia esperada. sso se deu pelas altas taxas de evaso e reprovao escolar existentes, algo que foi combatido atravs de uma srie de iniciativas do governo local 79 . Nos anos seguintes, o resultado dos anos iniciais do ensino fundamental (perodo esse atendido pelo programa de educao integral) em Apucarana (PR) esteve sempre em um movimento crescente e acima da meta estipulada pelo MEC; no entanto, ao observarmos os resultados dos anos finais do ensino fundamental (perodo esse atendido, em sua maioria, pela rede estadual do Paran), percebemos um movimento igualmente crescente, mas sempre muito abaixo das metas estipuladas pelo governo federal. Ao contrrio do que afirma Silva (2012a), a respeito do deb como instrumento de mensurao do impacto do programa de educao integral em Apucarana (PR), nos parece que o procedimento que estabelece esse indicador no permite que se afirme que o programa interferiu diretamente na qualidade do ensino municipal. 79 "Em 2006, teve inicio o processo de recuperao dos ndices de aprovaes, caindo, consequentemente, a reprovao e a evaso. Para atingir resultados mais satisfatrios e, consequentemente, maior qualidade, foi estabelecido um plano participativo de aes, o projeto DEB de Apucarana, elaborado com envolvimento de todas as escolas municipais. Neste estabeleceu-se como meta que at 2008 ser alcanado a mdia ideal padro preconizada pelo Ministrio da Educao para 2021. Como? Reduzindo os ndices de reprovao, zerando a evaso e mantendo a qualidade do processo ensino-aprendizagem. Para que isso seja possvel, todas as escolas esto desenvolvendo projetos especiais voltados a este fim: avaliaes de processo, atendimento individualizado, projetos de reforo e recuperao e outras aes. (Silva, 2012 p. 377). 149 Alm disso, em seu estudo Ferreira (2007) afirma (baseando-se nos resultados apresentados pelo Prova Brasil em 2005) que, a escola melhor ranqueada no municpio de Apucarana (PR) era de tempo parcial algo que refora aquilo que dissemos no pargrafo acima. Os dois ltimos passos adotados pelo municpio poca de implementao do programa de educao integral, o dcimo sexto e o dcimo stimo, retomavam a centralidade da educao no programa de governo que o implementou, inclusive ressaltando a necessidade de modificao no organograma de funcionamento da secretaria de educao, sempre a favor do modelo de educao integral elaborado. Nesses dois passos ressaltada, mais uma vez, a necessidade da gesto compartilhada para a formulao e execuo da proposta. Por fim, gostaramos de ressaltar que a experincia desenvolvida em Apucarana (PR), vista como modelar pelo programa Mais Educao, nos traz elementos para focalizarmos a relao que este municpio foi estabelecendo (ao longo do desenvolvimento de seu programa) junto s ONGs que formularam sobre a educao integral a partir do conceito das cidades educadoras. Gilberto Dimenstein, por exemplo, intelectual atuante no campo da educao atravs da Associao Cidade Escola Aprendiz, como vimos anteriormente, em sua coluna no Jornal Lol)a de Jo Haulo, em 2006, toma a experincia de Apucarana (PR) como um exemplo a ser seguido. As palavras desse articulista reforam o entendimento que aproxima o modelo de Apucarana (PR) ao modelo difundido por esta ONG e tambm por outras: Apucarana est no topo da lista das cidades com melhor avaliao, feita pelo Ministrio da Educao. Suas escolas municipais oferecem aulas da manh at o final da tarde, com direito a dois lanches e almoo; assistncia mdica; 33 tipos de atividades extracurriculares (como xadrez, origami e msica); programas de estmulo ao empreendedorismo mesmo para crianas da 1 srie. Pelo menos um motivo deveria levar os candidatos a governador e a presidente a estudar essa experincia: o custo mensal do aluno de R$ 180,00. uma quantia que sugere a viabilidade de replicar, a mdio e longo prazos, semelhante qualidade de ensino em todo o pas (nota nossa) 80. 80 Disponvel em: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff0608200621.htm Acesso em: 04 set. 2012. 150 Gilberto Dimenstein afirma a relao entre os resultados das avaliaes em Apucarana (PR) e o programa de educao integral. Como j vimos, essas avaliaes no so especficas para se aferir este tipo de relao, sendo, inclusive, contraditrias com resultados alcanados por escolas de tempo parcial que no oferecem a educao integral e acabam sendo bem avaliadas por esses indicadores. Ao que tudo indica, o destaque que Dimenstein faz do programa de Apucarana (PR) serve construo de exemplos de experincias de educao integral de baixo custo, prximas as defendidas por ele, como forma de justificar e conferir legitimidade s aes da ONG que dirige no campo da educao. Nesse sentido, ao serem negligenciadas as aes que so prioritrias no campo da educao e que apontam para a universalizao do direito (construo e aparelhamento das escolas, melhores remuneraes para os profissionais da educao, etc.) caso dessa experincia municipal que aqui analisamos, incorre-se no equvoco de serem desrespeitadas as necessidades reais da escola pblica em detrimento de "interesses que so particulares. >,> . *trilogia+ do programa Mais Educao/ uma anlise sobre a *especiali3ao+ da escola pblica, As trs publicaes que subsidiam o programa Mais Educao foram lanadas durante o ano de 2009, pelo MEC, com vistas implementao desse programa nas escolas pblicas brasileiras. Todos os cadernos desta srie tratam do modelo de educao integral sugerido pelo MEC e so divididos de acordo com a "conceituao, a operacionalizao e a implementao do programa (Brasil, 2009a) 81 . Alm disso, cada um desses cadernos apresenta especificidades autorais. 81 Alm desses cadernos o governo federal lanou outros documentos sobre o Mais Educao. Desde "cadernos pedaggicos sobre o tema da educao integral, at "cadernos pedaggicos sobre os macro-campos deste programa. Nestes materiais constam as discusses sobre possibilidades de implementao da educao integral por prefeituras, pelas escolas e at o material "Bairro-escola: passo a- passo (S/d) publicado pela Associao cidade escola aprendiz (uma das organizaes da sociedade civil atuantes no campo da educao) com o intuito de difundir a operacionalizao desta metodologia. Todos esses materiais podem ser acessados na pgina do Ministrio da Educao (MEC): http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16727&temid=1119 151 O primeiro caderno intitula-se "Gesto intersetorial no territrio (2009a) e trata dos marcos legais referentes ao programa, do tema da educao integral e da gesto intersetorial, da estrutura de funcionamento do programa, dos programas e projetos interministeriais que compem o Mais Educao, alm de sugestes para o procedimento de gestes que se pretendam intersetoriais. Esse caderno foi elaborado pelo Centro de estudos em educao cultura e ao comunitria (Cenpec). presumvel, portanto, que a influncia desta organizao vinculada iniciativa privada na concepo terica do Mais Educao seja significativa. O segundo caderno "Educao integral (2009b), trata mais precisamente do debate conceitual sobre o modelo de educao integral difundido pelo MEC, cuja formulao se deu pela reunio de uma srie de setores da sociedade civil (gestores municipais, estaduais e federais, representantes da Unio nacional dos dirigentes municipais de educao Undime, do Conselho Nacional dos Secretrios de Educao Consed, da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao Cnte, da Associao Nacional pela Formao de Profissionais da Educao Anfope, de Universidades e de Organizaes no Governamentais). Nesse caderno foram estampadas as vertentes de educao integral que fundamentaram as discusses realizadas por diferentes organizaes no mbito do MEC. Conforme analisamos no captulo desta tese possvel verificarmos duas vertentes no mbito da educao integral: "alunos em tempo integral e "escolas em tempo integral (Cavaliere, 2009). O Terceiro caderno, denominado de "Rede de saberes Mais Educao: pressupostos para projetos pedaggicos de educao integral (2009c), sugere caminhos para elaborao de propostas de educao integral baseadas em saberes escolares e comunitrios. Este caderno foi elaborado com base nas experincias desenvolvidas pela Organizao no-governamental "Casa das artes em favelas da cidade do Rio de Janeiro. Essa organizao foi a vencedora da premiao bienal ta-Unicef "Tempos e espaos para aprender (2009) organizado pelo Cenpec. Desde de 2007, essa organizao vem desenvolvendo projetos voltados para a educao integral em uma favela do Rio de Janeiro (Morro dos Macacos) com o intuito de "colaborar com o 152 dilogo entre a escola e a comunidades, "valorizando o dilogo entre os "saberes locais e os "saberes acadmicos. Esses cadernos, apesar de serem emblemticos em relao aos princpios do programa Mais Educao, evidenciam uma srie de elementos que nos ajudam a compreender a localidade deste programa no contexto atual da educao brasileira. Primeiro, porque o tema da educao integral visto como uma alternativa de qualidade para os problemas decorrentes da dita universalizao do ensino fundamental; segundo, porque este programa ao tratar da educao integral no s revisita uma srie de experincias progressistas que no passado estiveram vinculadas a importantes intelectuais da educao, mas tambm atualiza o que se denomina atualmente de educao integral a partir de "interesses que so especficos. Como j trabalhamos ao longo da introduo e do prprio captulo desta tese, esse programa procura incorporar em sua formulao, principalmente em sua discusso terica, uma srie de experincias desenvolvidas nacionalmente como forma de legitimao junto ao campo educacional. ntelectuais e experincias importantes so vinculadas a esse programa, atravs da bandeira da educao integral (como dissemos acima); no entanto, isso no descaracteriza o programa Mais Educao, especialmente, devido as suas especificidades que, em linhas gerais, distinguem-se bastante das referncias utilizadas como forma de legitimao. Dentro do caminho legislativo percorrido pelo Mais Educao, desde a Portaria interministerial n 17 em abril de 2007 at o Decreto lei n 7.083, de janeiro de 2010, podemos perceber que esse programa se caracteriza pela ampliao da jornada escolar para sete horas dirias e "(.) pelo fortalecimento da formao cultural de crianas e jovens, pela diversificao das atividades educativas e dos locais onde elas ocorrem, bem como dos atores envolvidos, por meio do compartilhamento das tarefas educacionais entre escola, famlia e comunidade (Cavaliere, 2011 p. 109). O programa Mais Educao operacionalizado pela Secretaria de educao bsica (SEB), por meio do programa Dinheiro direto na escola (Pdde) 82 e pelo Fundo 82 "Criado em 1995, o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) tem por finalidade prestar assistncia financeira, em carter suplementar, s escolas pblicas da educao bsica das redes estaduais, municipais e do Distrito Federal e s escolas privadas de educao especial mantidas por entidades sem fins lucrativos, registradas no Conselho Nacional de Assistncia Social (CNAS) como 153 nacional de desenvolvimento da educao (Fnde) 83 , alm de integrar o Plano de aes articuladas (PAR), um instrumento de gesto destinado s secretarias de educao (estaduais e municipais), lanado como parte integrante do PDE, que procura diagnosticar a situao de municpios, de um ponto de vista social e educacional, para assim lanar mo de uma srie de programas que se pretendem articulados entre si, dentre eles o programa Mais Educao (Brasil, 2009a). Alm disso, a escolha dos municpios, das escolas e dos alunos que sero contemplados com o Mais Educao realizada de acordo com o pressuposto da prioridade, isto : os municpios escolhidos se caracterizam por apresentarem indicadores sociais e educacionais que os colocam dentro de um quadro de vulnerabilidade social; as escolas escolhidas possuem baixo deb e esto localizadas, geralmente, em localidades com altos ndices de violncia; e os alunos so aqueles que, alm de possurem resultados ruins no plano escolar, tambm so afetados pelos problemas sociais de seus locais de residncia (idem). Pedagogicamente, esse programa se organiza a partir dos macro-campos do conhecimento 84 que so distribudos, atravs de oficinas realizadas no turno suplementar dos alunos escolhidos para participarem do programa. Os responsveis por essas atividades, em geral, so estudantes universitrios e agentes culturais da prpria comunidade, tidos como monitores ("oficineiros), que so coordenados por um professor disponibilizado pela unidade escolar, denominado de "professor comunitrio. Para alm dessas caractersticas apontadas, questionamos aquilo que esse programa traz como inovao em seus documentos normativos, enquanto uma beneficentes de assistncia social, ou outras similares de atendimento direto e gratuito ao pblico. O programa engloba vrias aes e objetiva a melhora da infraestrutura fsica e pedaggica das escolas e o reforo da autogesto escolar nos planos financeiro, administrativo e didtico, contribuindo para elevar os ndices de desempenho da educao bsica Disponvel em: http://www.fnde.gov.br/index.php/programas-dinheiro-direto-na-escola Acesso em Set. 2012. 83 "Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) uma autarquia federal vinculada ao Ministrio da Educao que tem como misso prestar assistncia financeira e tcnica e executar aes que contribuam para uma educao de qualidade a todos. Tem como viso de futuro ser referncia na implementao de polticas pblicas. Seus valores so: compromisso com a educao; tica e transparncia; excelncia na gesto; acessibilidade e incluso social; cidadania e controle social; responsabilidade ambiental; inovao e empreendedorismo. Disponvel em: http://www.fnde.gov.br/index.php/institucional. Acesso em Nov. 2012. 84 Os macro-campos do conhecimento so definidos nos documentos do MEC a partir dos programas desenvolvidos por diferentes Ministrios, detres eles: "acompanhamento pedaggico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos e cidadania, cultura e artes, incluso digital e comunicao e sade, alimentao e preveno (Brasil, 2009c p. 49). 154 alternativa de qualidade para os problemas enfrentados pelas escolas pblicas: a intersetorialidade; o conceito de educao integral; e a nfase no aspecto do "comunitarismo (Cavaliere, 2011). Como j dissemos no inicio deste captulo utilizaremos a "trilogia referente ao programa Mais Educao (composta pelos cadernos: "Gesto intersetorial no territrio [2009a]; "Educao integral [2009b]; "Rede de saberes Mais Educao: pressupostos para projetos pedaggicos de educao integral [2009c].) para precisar, nesses pontos citados no pargrafo anterior, os muitos lugares onde se d a especializao da escola pblica. Nos parece que essa especializao funciona atravs de uma dialtica que ao mesmo em que atribui uma importncia desmensurada escola pblica (como se fosse ela a redentora das solues para os problemas sociais), no oferece as condies necessrias para que ela funcione de modo adequado (sem os problemas que presenciamos diariamente nas escolas pblicas). No na ideia (apenas pedaggica) de um tipo de escola pblica, que residem as possibilidades de mudana no quadro social, mas sim na forma como ela pensada, instrumentalizada e organizada para seu desenvolvimento. O "interesse, conforme Gramsci (2006 CC. Vol. ), deve ser o fator a conduzir essa anlise. >,>,? O *interesse+ contido na intersetorialidade Decerto que o principal objetivo do programa Mais Educao a construo do consenso em torno da educao integral. A investigao das estratgias utilizadas para este fim se torna o caminho que melhor pode compreender os "interesses contido nesse programa do governo federal, mais especificamente no que ele expressa sobre a intersetorialidade. Um dos cadernos da "trilogia, aquele dedicado a "Gesto intersetorial no territrio, apresenta uma srie de elementos que podem ser analisados nesse sentido e, com isso, fomentar uma discusso mais profunda sobre o que representa, de fato, um certo entendimento da intersetorialidade, que pode trazer consigo as ideologias dos sujeitos que contriburam para sua formulao. 155 O caderno citado no pargrafo acima, primeiramente, afirma que o programa Mais Educao traz a intersetorialidade em sua gnese sendo essa caracterstica vista, inclusive, como uma "conquista da ao pblica no campo da educao. sso se d pela articulao de uma srie de programas ministeriais que atuam no mbito das polticas sociais (j realizamos essa discusso de forma mais detalhada no captulo , quando analisamos o aspecto legislativo referente a educao integral) que aparecem com o sentido de prestao dos servios referentes aos direitos das crianas e dos adolescentes previstos em lei realizados, nesse caso, atravs da escola pblica (o Estatuto da criana e do adolescente ECA / Lei 8.069 de 13 julho de 1990). Afirma-se tambm neste caderno, que a configurao dessas polticas no campo dos direitos sociais foi pautada, especialmente nos anos aps a segunda grande guerra, por uma lgica setorial de atuao. Carvalho (2006) afirma, em relao a isso, que: Em sntese, h uma nova arquitetura de ao pblica colocada em movimento. i) Uma arquitetura de gesto pblica fundamentada na lgica da cidadania que promova aes integradoras em torno do cidado e do local como eixos de um desenvolvimento sustentvel. ii) O cidado j no quer ser reconhecido como um somatrio de necessidades e direitos; deseja atenes integrais (integralizadas). O Estatuto da Criana e do Adolescente , nesse sentido, uma lei exemplar, pois anuncia de forma enftica o direito de crianas e adolescentes a uma proteo e desenvolvimento integral. iii) Polticas e programas desenhados pelo prisma da multisetorialidade, substituindo os tradicionais recortes setoriais e especializaes estanques. iv) O reconhecimento da incompletude necessria complementariedade entre servios e atores sociais. Estes princpios reforam uma nova tendncia: aes em rede fortemente conectadas com o conjunto de sujeitos, organizaes e servios das cidades. No mais aes isoladas (p. 09). Por si s, a configurao de outrora, representa um desafio para a lgica atual da intersetorialidade, uma vez que, de acordo com as discusses contidas no caderno, ela peca pela falta de dilogo e integrao, isto , por funcionar de modo isolado: "Planejamentos, oramentos, normatizaes tcnicas, recursos humanos, enfim, todo o modelo de gesto organizado e operado, via de regra, em funo do grau de especializao e profissionalizao de cada rea (Brasil, 2009a p. 24). 156 dentro deste contexto que a intersetorialidade vista enquanto uma alternativa, na medida em que no se trata mais, no contexto atual, de buscar, a garantia plena dos direitos sociais, mas sim de identificar as prioridades para a atuao do Estado no provento desses direitos. Denomina-se esse processo de "gesto da incerteza: Em um perodo de incertezas, a gesto pblica se desenvolve em campos mais complexos, os problemas deixam de ser procedimentais e se transferem para o mbito dos objetivos e das estratgias. No se trata de fazer bem o que j se sabe que tem que ser feito, mas estabelecer prioridades e decidir os melhores caminhos para alcan-las. (Goma e Brugu, 1998, p.212 apud Brasil, 2009 p. 25 traduo do autor).
devido a esse entendimento que o programa Mais Educao, uma poltica favor da implementao da educao integral, deve ser visto enquanto o elemento consensual para que a intersetorialidade prevista possua o efeito desejado, j que este programa parte do pressuposto da reunio de uma srie de aes que possuem a finalidade de atender um pblico especfico, identificado a partir de suas demandas materiais. Em nome da educao integral, so contemplados diversos outros direitos, como aqueles ligados sade, aos esportes e ao lazer, cultura, assistncia social, etc. destinados s classes sociais que de fato necessitam: A intersetorialidade supe trocas sustentadas na horizontalidade das relaes polticas, gerenciais e tcnicas. No se trata de equivalncias, mas, sobretudo, do reconhecimento da capacidade que cada poltica setorial tem a aportar ao propsito comum: garantir educao integral s crianas, adolescentes e jovens (Brasil, 2009a p. 25). Decorre desse processo, que investe na intersetorialidade como forma de promoo de direitos sociais para crianas e adolescentes atravs da escola, uma gradao no alcance dos resultados de acordo com as prioridades da poltica publica. sso quer dizer que o avano desejado deve estar de acordo com as possibilidades de alcance reais da poltica e no pautado por uma formula "mgica que garanta todas possibilidades de acerto. Para tal, uma matriz para avaliao vista, no Caderno que trata da intersetorialidade, como de fundamental importncia, 157 na medida em que a aferio dos resultados obtidos pela implementao da poltica devem seguir os critrios definidos e compreendidos por todos que dela fazem parte, inclusive crianas e jovens. A nfase nesse processo de dilogo segue o caminho previsto pela Constituio Federal que, desde 1988, vem pautando a negociao e compactuao entre as diversas instncias que compem o Estado, alm, claro, do prprio processo de descentralizao, que busca fortalecer a autonomia de Estados e municpios. Desde a Constituio Federal de 1988, a descentralizao passou a ser uma diretriz importante na gesto das polticas sociais, especialmente nos aspectos de execuo e coordenao. Como efeito da descentralizao ao longo desses anos, observamos um distanciamento dos modelos centralizados no governo federal e uma ampliao da autonomia dos estados e municpios para inovaes e experimentaes polticas mais prximas das especificidades locais e regionais. Assim, a descentralizao tem induzido polticas sociais a condies heterogneas e, quando so simultaneamente impulsionadas pela diretriz da participao popular, tendem a se aproximar das demandas locais (Brasil, 2009a p. 26). Embora essa construo das polticas dirigidas promoo dos direitos sociais possua impactos diferenciados nos nveis onde ela atua (notadamente aqueles que compem o pacto federativo governo federal estados e municpios), isto , as relaes estabelecidas diferem de um nvel para outro, desejvel que, segundo o preceito da intersetorialidade presente no Caderno, os esforos dirigidos favor da educao integral estejam sempre de acordo com as diretrizes apontadas pela poltica pblica, no caso o programa Mais Educao. nesse sentido que podemos fazer uso da ideia de "arranjo institucional para a consecuo das polticas voltadas para a educao integral na atualidade. Segundo a defesa realizada pelo caderno, a intersetorialidade deve fazer parte de todo o processo de construo da poltica, desde as parcerias realizadas no mbito do governo federal, passando pelo dialogo entre os entes federados, at chegar a ponta do processo, as escolas propriamente ditas, que devem recorrer ao dialogo com a sociedade civil para uma gesto mais eficiente das polticas de promoo dos direitos sociais. 158 Em consonncia com esse entendimento a representante da Associao cidade escola aprendiz em entrevista concedida nesta pesquisa, quando indagada sobre a caracterstica da intersetorialidade presente no programa Mais Educao, afirmava-a como elemento "fundamental para a implementao da educao integral. Segundo essa interlocutora, a abertura realizada pelo programa Mais Educao durante as suas discusses iniciais, trazia um novo significado para a formulao e gesto das polticas pblicas no pas: (...) o processo de construo do Mais Educao foi importante no sentido de respeitar a construo do conhecimento com os diversos atores do pas, as universidades, ONGs, governos locais, etc., para que este conhecimento possa ser o mais agregador possvel e assim chegar a ponta do sistema, no como um modelo fechado, mas sim como diretrizes gerais para que cada localidade desenvolva o seu prprio processo(.) (Representante da Associao cidade escola aprendiz, 2011). Maria do Carmo Brant de Carvalho (2006) autora vinculada ao Cenpec, segue a mesma linha de raciocnio, inclusive, tratando a intersetorialidade como uma forma mais eficiente para o funcionamento das polticas pblicas favor da educao integral. Para ela, a "governabilidade social requer uma maior participao dos "diversos sujeitos do fazer social: o Estado, a sociedade civil a comunidade e prprio pblico-alvo da ao pblica (p. 09). O Estado, dentro desta conformao, segundo ela, no deve ser compreendido como o nico agente da ao pblica, mas sim como o cumpridor da funo de *intelligentsia+( tanto na induo, como na articulao em torno das prioridades das polticas educacionais. Para esta autora, na conjuntura atual, a descentralizao das polticas e as parcerias pblico privadas so vistas como uma "realidade irreversvel, no como forma de desresponsabilizar o Estado, mas sim como forma de compor a "governana, algo que, segundo ela, potencializa a democratizao do acesso aos direitos sociais. Ora, como falar em democratizao do acesso se o que observamos uma tendncia de reduo na participao do Estado na oferta desses direitos sociais, uma vez que crescente a participao de interesses privados nesse processo? sso realmente democratiza o acesso? 159 Nos parece que no. Travestida de "sociedade civil organizada e funcionando como "parceira do Estado os interesses que advm deste setor da sociedade (privado), em ltima anlise, sempre possuem como norte questes especficas que se polarizam com uma perspectiva universal. Mais uma vez, a autora ligada ao Cenpec nos oferece elementos para reiterar nosso entendimento sobre a desresponsabilizao ou simplesmente a mudana de foco do Estado no que tange a oferta de direitos sociais: "No se percebe que as mudanas nos parmetros de construo da poltica social so, neste caso, menos pressionadas pelo receiturio neoliberal e mais, sobretudo, pressionadas por novas demandas da sociedade civil (Carvalho, 2006 p. 09). Essas "demandas oriundas da sociedade civil, para autora, repousam sobre a necessidade de modificao no paradigma que sustenta a ao do Estado em relao oferta de direitos sociais: da igualdade de oportunidades que resultou na homogenizao dos servios em direo oferta de mltiplas e distintas oportunidades como forma de "(...) assegurar equidade, produzindo o que todos os cidados tem direito: igualdade de resultados (Ibidem). Cury (2005), na contramo desse entendimento, ao analisar a dialtica entre polticas compensatrias e polticas universais, na realidade brasileira, preciso na afirmao de que o prisma da igualdade deve conduzir qualquer tentativa de polticas que se pretendem equitativas: certo que as dificuldades para a realizao de um ideal igualitrio e universalista, propugnado pelo Estado de bem-estar social, ensejou o surgimento efetivo de lacunas, dando margem separao da defesa do direito diferena de sua base fundante no direito igualdade. Sem esse ltimo, o direito diferena corre o risco de polticas errticas e flutuantes ao sabor de cada diferena. Por isso, a educao bsica deve ser objeto de uma poltica educacional de igualdade concreta e que faa jus educao como o primeiro dos direitos sociais inscrito em nossa Constituio, como direito civil inalienvel dos direitos humanos e como direito poltico da cidadania (p. 29). Seguindo esse mesmo caminho, Cavaliere (2011) aprofunda essa discusso No caso brasileiro, a dualidade escolar existente, j na Educao Bsica, representada pelos sistemas pblico e privado, cristaliza 160 diferenas de origem e abala fortemente a ideia da igualdade de oportunidades. Ainda assim, ou justamente devido forte evidncia da inexistncia dessa igualdade, o debate sobre a justia escolar comea a se constituir, nos meios acadmicos e em certas iniciativas polticas, antes mesmo da consolidao de uma estrutura formal de garantia da igualdade de oportunidades (p. 106). A partir dai, podemos destacar que esse "arranjo envolvendo uma srie de instncias do Estado e instituies pode vir a ser compreendido como a expresso de uma necessidade de diluio da ao universal do Estado na consecuo dos direitos sociais, em um conjunto de aes focalizadas, pautadas no princpio da compensao e pretensamente articuladas entre si. sso no s faz com que as polticas de promoo dos direitos sociais estejam adequadas, mormente, s diretrizes da poltica econmica (fato esse bastante corriqueiro na realidade brasileira) como tambm estejam adequadas aos preceitos, de fundo ideolgico, da iniciativa privada que em matria de educao, notadamente na educao oferecida s classes sociais desfavorecidas, possui interesses especficos no tipo de educao a ser oferecido. Esse fato tambm favorecido pela lgica competitiva existente no pacto federativo brasileiro que ao descentralizar a oferta da educao escolar sem uma preocupao normativa comum (pensada de acordo com os preceitos de um sistema 85 ) para os estados e municpios estabelece uma corrida em direo ao fundo pblico destinado educao, inclusive, por meio de associaes, tanto de natureza pblica, como privada, que se organizam junto aos poderes municipais, principalmente (Cury, 2008). Quanto a isso, Cavaliere (2011) afirma que: Destaquem-se as dificuldades resultantes do fato de, como afirma Cury, decorrer da "um carter de administrao complexa devido ao nmero de espaos e poderes implicados, devido ao conjunto bastante intrincado da legislao. Ou seja, alm de as parcerias no estarem livres das injunes poltico-administrativas locais, acrescente-se, do ponto de vista operacional, a dificuldade advinda 85 Segundo Cury (2008): "Um sistema de educao supe, como definio, uma rede de rgos, instituies escolares e estabelecimentos #ato; um ordenamento jurdico com leis de educao norma; uma finalidade comum !alor; uma base comum direito. Esses quatro elementos devem coexistir como conunto, como conjunto organi3ado, como conjunto organizado sob um ordenamento, como conjunto organizado sob um ordenamento com #inalidade comum (!alor), como conjunto organizado sob um ordenamento com finalidade comum (valor) sob a figura de um direito. Essa coexistncia, pois, supe unidade e di!ersidade, essa coexistncia supe unidade e diversidade sem antinomias (ausIncia de incompatibilidades normati!as) (p. 1204 itlicos do autor). 161 da tradio administrativa brasileira de funcionamento isolado dos diferentes setores que no esto objetivamente estruturados para atuar conjuntamente (p. 112).
Podemos inferir, portanto, que a intersetorialidade presente no programa Mais Educao, no s garante que esta seja implementada de acordo com as necessidades das organizaes privadas que pautaram e ainda pautam o modelo adotado pelo MEC, mas tambm que ela garanta o acesso desses organismos ao gerenciamento do financiamento destinado a consecuo da poltica favor da educao integral em seus mais diversos nveis. Alm disso, o prprio conceito de educao integral tratado de forma diferenciada, notadamente pelas necessidades que essa complexa forma de conduo da poltica pblica, a intersetorialidade, imprime. Veremos como isso se processa no subitem abaixo, a especializao da escola pblica atravs de um entendimento particular do que seja a educao integral. >,>,; O *interesse+ contido na educao integral Sobre o conceito de educao integral, no Brasil, algumas foram as experincias que contriburam para sua consolidao como uma alternativa de qualidade no mbito da escola pblica. Como vimos no captulo anterior, na seo referente as experincias de educao integral, realizadas ao longo do sculo passado e nos ltimos anos, este conceito foi utilizado de diversas maneiras e de acordo com diferentes finalidades. sso significa que este no um conceito "autoevidente, conforme destacou Cavaliere (2011), pelo contrrio, ele possu peculiaridades que devem ser iluminadas sempre a partir do contexto histrico e dos sujeitos que dele fizeram uso. Nesse sentido, a anlise do modo como foi concebido o conceito de educao integral do programa Mais Educao deve estar associada ao entendimento dos sujeitos que contriburam para sua formulao e de seu prprio contexto de elaborao. Para tal, utilizaremos o caderno do MEC intitulado "Educao integral: texto referncia para o debate nacional (2009b). Esse caderno aborda o conjunto das discusses que foram realizadas por diferentes setores da sociedade, aps a promulgao do programa Mais Educao 162 em 2007 86 , que possuam o intuito de, naquele momento, responder a seguinte questo: "Por que a educao integral no contexto brasileiro contemporneo? O texto referncia afirma que a educao integral proposta pelo programa Mais Educao procura responder s demandas relativas qualidade no servio oferecido pelo poder pblico em matria de educao, que possuem origem no processo de ampliao do acesso escola pblica brasileira 87 . Esse quadro reitera o argumento de que o debate sobre a escolarizao de crianas, adolescentes e jovens no passa s pela questo do acesso, mas tambm pela continuidade deste processo que, com frequncia interrompido antes de sua concluso, conforme atestam os ltimos censos escolares (Brasil 2009; 2010; 2011). Muito embora isso evidencie o caminho que deve ser percorrido pelas polticas educacionais em busca da universalizao (garantia integral ao direito), nos parece que esse no seja o entendimento do programa Mais Educao (apesar de o documento referncia realizar essa afirmao), uma vez que o conceito de educao integral que este programa traz baila privilegia outras questes (que no s estruturais), principalmente aquelas que tratam a escola pblica com as suas caractersticas atuais como locus privilegiado para a incluso social e no como um espao constituinte da sociedade, como se essa escola no fizesse parte dos processos que constituem a desigualdade social em nosso pas. 86 Segundo o caderno: "Desde o final de 2007, e ao longo do primeiro semestre de 2008, um grupo de trabalho formado por gestores municipais e estaduais, representantes da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDME), do Conselho Nacional de Secretrios de Educao (CONSED), da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), da Associao Nacional pela Formao de Profissionais da Educao (ANFOPE), de Organizaes no- governamentais comprometidas com a educao pblica e de professores universitrios passou a reunir-se, periodicamente, convocado pelo MEC, sob a coordenao da SECAD, por intermdio da Diretoria de Educao ntegral, Direitos Humanos e Cidadania. O resultado desse trabalho o texto referncia sobre Educao ntegral, ora apresentado, que tem como objetivo contribuir para o debate nacional, com vistas formulao de uma poltica de Educao ntegral, sustentada na intersetorialidade da gesto pblica, na possibilidade de articulao com a sociedade civil e no dilogo entre saberes clssicos e contemporneos (Brasil, 2009b p. 09). 87 "Pode-se dizer que as desigualdades tambm tm suas bases nas possibilidades de acesso e na qualidade da permanncia das crianas e dos adolescentes nos sistemas pblicos de ensino. No pas, a crescente expanso da oferta de vagas na escola pblica no foi acompanhada das condies necessrias para garantir a qualidade da educao. Coexistem, at hoje, problemas como degradao do espao fsico, aumento de turnos e de nmero de alunos por turma, descontinuidade das polticas pblicas e a disseminao de mltiplas tendncias pedaggicas sem a preocupao com sua sustentabilidade terico-metodolgica vinculada formao inicial e continuada de professores. Destaca-se, desse modo, a necessidade de horas destinadas formao, integradas ao turno de trabalho dos profissionais da educao. Nesse sentido, muito embora a ampliao do acesso escola tenha sido uma conquista atualmente 97,3% das crianas e adolescentes de 7 a 14 anos esto matriculadas na escola pblica a proporo de estudantes que concluem o Ensino Fundamental muito baixa (Brasil, 2009b p. 13). 163 Uma anlise das desigualdades sociais, que relacione tanto os problemas de distribuio de renda quanto os contextos de privao de liberdades 88 , requerida para a construo da proposta de Educao ntegral. Essa construo, no Brasil, contempornea aos esforos do Estado para ofertar polticas redistributivas de combate pobreza. Nessa perspectiva, faz-se necessrio um quadro conceitual mais amplo para que a pactuao de uma agenda pela qualidade da educao considere o valor das diferenas, segundo o pertencimento tnico, a conscincia de gnero, a orientao sexual, as idades e as origens geogrficas. Vale destacar, nesse quadro, a influncia dos processos de globalizao, as mudanas no mundo do trabalho, as transformaes tcnico-cientficas e as mudanas scio-ambientais globais, dentre outras, que impem novos desafios s polticas pblicas, em geral e, em particular, s polticas educacionais, principalmente em pases emergentes como o Brasil (Brasil, 2009 p. 10 nota do autor). Ao retirar da escola pblica o seu papel produtor de desigualdades sociais e depositar nela um papel de incluso (apenas), a resposta sobre os motivos da educao integral no contexto atual deixam de, tambm, levar em considerao que isso que est sendo chamado de educao integral no est livre das contradies dos dias atuais sendo, inclusive, incorporado ao cotidiano de produo da desigualdade hoje existente na escola pblica. No estamos afirmando com isso, de forma mecnica, que os problemas da escola pblica inviabilizam qualquer ao paliativa, pois isso varia de acordo com as condies que cada realidade apresenta. Estamos querendo afirmar que essa forma de ao do poder pblico precisa ser orientada por um entendimento mais amplo, elaborado e operacionalizada dentro uma perspectiva que se pretenda universal e no s de correo, atravs da ao focalizada naqueles que necessitam. No mbito da escola pblica brasileira, nos arriscamos a afirmar que todos necessitam de uma outra realidade educacional. Nesse sentido, o conceito que se difunde em torno da educao integral, inclusive como poltica e orientao do Estado brasileiro, repousa na vontade "mnima no tratamento das questes referentes a escola pblica, sempre pensada de acordo com outros interesses que no os universais. 88 "O uso do termo "liberdades observa a leitura de Amartya Sen (2000), ao considerar que a capacidade de agir conforme o prprio arbtrio tem carter eminentemente social, pois depende de mecanismos de justia e correo disponibilizados em um Estado de direitos. 164 Guar (2006), por exemplo, outra autora vinculada ao Cenpec cujos textos so uma das referncias do caderno sobre educao integral do MEC, afirma que a educao integral deve estar associada a ideia de formao integral: soladamente, nenhuma norma legal, concepo ou rea da poltica social d conta do atendimento completo pretendido pelas propostas de educao integral. A perspectiva que adotamos , portanto, a da necessidade de uma composio de estratgias e alternativas polticas e pedaggicas para repensarmos o modo de funcionamento das instituies educativas, a fim de coloc-las a favor da lgica de incluso e da formao integral das crianas e adolescentes (p. 15). Essa "composio de estratgias e alternativas polticas, segundo o conceito de educao integral proposto, pode ser representada da seguinte maneira: no nvel executivo (Secretarias municipais de educao) a construo de parcerias pblico- privadas e articulao com outras Secretarias (principalmente quelas ligadas oferta de direitos sociais) para o oferecimento do direito educao; no nvel das escolas o incentivo a participao comunitria como forma de viabilizar a implementao da educao integral. A privatizao do direito educao e o velho debate sobre a aproximao da escola com as comunidades que as cercam so retomados com folego, sendo, inclusive, tratados como alternativas viveis para os problemas encontrados atualmente na escola pblicas. Como j realizamos o debate sobre os interesses contidos na "intersetorialidade proposta pelo programa Mais Educao subitem anterior, aqui, devemos problematizar essa ideia de que as aes da escola pblica associadas as aes que possuem origem nas comunidades que as cercam so, a priori, aes de democratizao do direito educao e de diversos outros direitos sociais. Nos parece que esse o principal argumento para a reivindicao do que chamado de educao integral pelo Caderno em anlise, sendo, este conceito o elo entre essas duas instncias (a escola e a comunidade). Afirmamos isso pelo fato: desse ser o entendimento difundido pelas ONGs que possuem relao direta com a iniciativa privada que atuam no campo da educao no tema da educao integral, uma vez que, como mostramos no captulo anterior, esse foi eixo que norteou, nos ltimos anos, as premiaes realizadas pela 165 parceria entre o banco ta e a Unicef (Prmio ta-Unicef); dessa relao escola comunidade, na viso adotada por estes setores, possuir o sentido de ser uma "alternativa aos problemas, de ordem estrutural, encontrados na escola pblica. Nesse sentido, para ser vivel (o caderno sempre parte de um universo especulativo), o conceito de educao integral adotado pelo MEC, deve ser concebido a partir dos saberes tradicionais, j contidos no currculo escolar, associados aos saberes, prticas, habilidades, costumes, crenas e valores que esto na base da vida cotidiana, que so contextualizados de acordo com as demandas do presente sculo: Nesse sentido, pode-se afirmar que a Educao ntegral fruto de debates entre o poder pblico, a comunidade escolar e a sociedade civil, de forma a assegurar o compromisso coletivo com a construo de um projeto de educao que estimule o respeito aos direitos humanos e o exerccio da democracia. Esses debates representam a valorizao da pluralidade de saberes e a criao de momentos privilegiados em que se possa compreender a importncia das distintas formas de conhecimento e suas expresses no mundo contemporneo. Desse modo, retomam-se questes candentes como a da necessidade de re-significao da relao com a natureza, na perspectiva da sustentabilidade ambiental, na pauta da construo de um projeto de sociedade democrtica em relao ao acesso, usufruto, produo e difuso de saberes, espaos, bens culturais e recursos em geral, numa interao em rede com diferentes espaos sociais da cidade (Brasil, 2009b p. 27). Esse entendimento, est de acordo com aquilo que tambm defendido por Guar (2006), na medida em que ambos os entendimentos so determinados pela necessidade gerencial da intersetorialidade, isto , se a escola contempornea, devido aos seus problemas de ordem estrutural no apresenta os meios para, por si s, desenvolver uma concepo de educao integral, ela deve, ento, estar em ampla conexo com aquilo que desenvolvido fora dela: Para as escolas, o contato com projetos socioeducativos pode significar uma aproximao do currculo ao contexto da vida e provavelmente conduzir a uma inverso das prioridades curriculares, trazendo, para o primeiro plano das preocupaes educativas, aqueles temas colocados em segundo plano pelas disciplinas clssicas, frequentando-as complementarmente como eixos transversais. sso no significa desatender a misso bsica da 166 escola, que a de ensinar os alunos a aprender e garantir plena condio de leitura e compreenso do mundo, mas que esta situao ganhe um novo sentido pessoal, social e poltico para os cidados que se educam. Sobretudo que possam articular nexos entre racionalidade e vida cotidiana, por meio de um conjunto de saberes sistematizados e outros ainda inconclusos, em contnua elaborao pelos sujeitos. (p. 23) sso se deve, principalmente, ao fato da educao integral no Programa Mais Educao estar associada a ideia de ateno integral (proteo social) para crianas, adolescentes e jovens. Na verdade, esse esquema adotado pelo Caderno apresenta uma inovao importante: o deslocamento do direito educao (primeiro dos direitos constitucionais) para o campo da assistncia social. Nesse caso, o sentido principal da ao est, no na efetividade do direito educao de forma integral (acesso, permanncia e concluso do perodo bsico de escolarizao com qualidade), mas sim em princpios assistencialistas, medidas compensatrias que, em ltima instncia, procuram (apenas) formulas de correo da desigualdade social, mantendo-a, portanto, em nveis tolerveis. Quando elaborada a partir desse prisma a educao integral perde sua consistncia propriamente escolar e ganha ares de uma poltica de assistncia social integrada, isto , uma srie de aes, com origem em diferentes setores da sociedade, que procuram apenas compensar, de algum modo (na maioria das vezes, atravs de projetos assistenciais com contedos socioeducativos), os problemas decorrentes da falta de acesso aos direitos sociais tidos como bsicos. por esse motivo que o programa Mais Educao pressupe, em sua concepo de educao integral, a necessidade de se ampliarem, no s, as funes da escola pblica ou o tempo escolar, mas tambm seus espaos educativos e seus agentes, sempre, disponibilizados a partir de iniciativas que so privadas (seja atravs de ONGs, de pais de alunos ou de empresas privadas). sso tende a desobrigar o Estado e a fortalecer essa iniciativa privada, apontando um caminho em que as relaes econmicas em torno do campo educacional, cada vez mais podero pautar os "interesses contidos nas polticas pblicas. Por esse caminho a escola pblica acaba por assumir, tambm, uma funo empreendedora j que cabe a ela resolver os seus prprios problemas de ordem estrutural. sso estimula um papel social para escola que, no necessariamente, 167 caminha em um sentido de democratizao dos direitos sociais, pelo contrrio, isso tambm pode ser visto como uma formula que acaba reduzindo o acesso a esses direitos.
>,>,> O *interesse+ contido no comunitarismo, O programa Mais Educao procura estimular, a partir de suas orientaes gerais, uma dupla ao indutiva. A primeira delas, localizada na esfera executiva (local de gesto e implementao), as secretarias de educao municipais e estaduais. A segunda, localizada nas escolas, "ponta de toda a complexa organizao do campo da educao. No mbito das secretarias de educao procura-se estimular uma atitude relativa a construo de um marco legal (nvel municipal e estadual) para a educao integral, isto , a construo de polticas que possuam uma regulamentao consistente, capaz de resistirem as constantes modificaes de governo. Quanto a isso, o programa Mais Educao utiliza a experincia de Apucarana (PR) como referncia (j apresentamos e discutimos essa experincia no subitem >,;,?,> deste captulo). Nesse sentido, o programa Mais Educao assume uma funo modelar para poltica local, tanto no aspecto conceitual, uma vez que o Mais Educao expressa um novo paradigma para a educao integral, conforme afirma Moll (2009; 2012), quanto no aspecto econmico, j que ele tambm uma fonte de financiamento importante para a implementao da educao integral nos estados e municpios, atravs das escolas pblicas locais. No mbito do conceito, podemos inferir que o estmulo est na capacidade de cada gesto em compor a "governana no sentido da educao integral, isto , na capacidade de negociao do executivo (secretarias de educao) junto a sociedade civil (ongs, empresas privadas, associaes comunitrias, etc.) que possua a finalidade de construir parcerias junto s escolas para o desenvolvimento desse "novo paradigma da educao integral. No financiamento o estmulo est, paradoxalmente, na dependncia das esferas municipais e estaduais do modelo formulado pelo MEC, na medida em que, o financiamento est vinculado , pelo 168 menos, algumas orientaes do Mais Educao (as principais intersetorialidade, educao integral e comunitarismo). J nas escolas, ponta do "sistema, tenta-se estimular um cotidiano diferente do habitual, onde convivam diversos tipos de atividades pedaggicas os "saberes escolares e os "saberes comunitrios -, vivenciadas em espaos distintos e dirigidas por diversos atores
("estudantes universitrios, "lideranas comunitrias, "artistas locais, "pais de alunos, etc.). Alm disso, na gesto das escolas, acrescenta-se a figura do "professor comunitrio (o responsvel pelo Mais Educao na escola) e uma verba adicional enviada diretamente via governo federal, pelo Programa dinheiro direto na escola (PDDE), para aquisio de materiais, pelas escolas, para o desenvolvimento das oficinas propostas pelo Mais Educao e o pagamento da ajuda de custos para os voluntrios ("oficineiros), principalmente. Cabe a escola organizar todo esse processo, inclusive de buscar os possveis voluntrios. So utilizados como referncia de sucesso para essa nova dinmica de funcionamento das escolas as experincias do Bairro-escola desenvolvida em Nova guau (RJ) e a experincia da Escola ntegrada desenvolvida pela prefeitura de Belo Horizonte (MG). Mais do que uma simples modificao no cotidiano, o fundo ideolgico dessa ao indutiva nas escolas (principalmente), est localizado na capacidade destas instituies se especializarem no atendimento de seu pblico prioritrio. Sabidamente, na escola pblica que encontramos a maior parte da populao ligada as classes sociais desfavorecidas, nesse sentido, uma atuao compatvel com as demandas "supostamente emergentes dessa classe vista como de fundamental importncia para a melhora na qualidade do servio oferecido. aqui que reside o "interesse contido, no que estamos denominando de "comunitarismo: o incentivo desmensurado, realizado pelo Estado (vale lembrar, conforme Gramsci [2007 CC. Vol. ] que: sociedade poltica + sociedade civil = Estado), da ao comunitria, em geral, direcionado somente para a populao pobre, como mais uma alternativa aos problemas sociais existentes. De acordo como esse "interesse, o pblico a ser atendido no deve ser somente receptor da ao do Estado, mas tambm agente dessa ao. 169 Uma poltica social que se desenha na sua inteireza, pelo prisma da multisetorialidade, com forte protagonismo do Estado, mas tambm da sociedade civil. H um inegvel contributo das polticas sociais no desenvolvimento social e humano no enfrentamento da pobreza e desigualdades que assolam o pas. J no mais tolerveis, para alm da descontinuidade da poltica, os desenhos centralizadores e setorizados na conduo da poltica social, os conceitos corporativos de seus agentes que inibem a maior inovao e densidade de respostas da poltica social. absolutamente prioritrio buscar com total radicalidade a maior efetividade e equidade da ao pblica (Guar, 2006 p. 08).
sso um pensamento caro a ideia de sustentabilidade das aes do Estado e que possu origem no mbito do mundo corporativo 89 . Por exemplo, Guar (2006), autora vinculada ao Cenpec (organizao ligada ao Banco ta, como j dissemos) afirma que: "A governabilidade social passou a depender, cada vez mais, da participao dos diversos sujeitos do fazer social: O Estado, a sociedade civil, a comunidade e o prprio pblico-alvo da ao pblica (p. 09). A garantia de permanncia de uma determinada ao do Estado, mesmo admitindo-se que essas relaes so complexas, est na presuno do direito de acesso das classes sociais desfavorecidas (historicamente alijadas) educao e isso no deve ser desconsiderado, como ocorre, no caso da perspectiva apontada por Guar, quando o oferecimento do direito deslocado para o conjunto das responsabilidades de cada indivduo ou de seu grupo social. O programa Mais Educao, apesar de trazer em seu discurso aspectos aparentemente progressistas para o campo educacional, incorpora na totalidade esse entendimento, inclusive suscitando o debate sobre a sustentabilidade das polticas educacionais como um movimento importante para o aprofundamento da democracia no Brasil. Podemos utilizar como exemplo disso as formulaes contidas no caderno "Rede de saberes Mais Educao: pressupostos para projetos pedaggicos de educao integral (2009c) que passaremos a analisar. Segundo este caderno: 89 Essa ideia de sustentabilidade pode ser vista como um conceito sistmico, relacionado com a continuidade dos aspectos econmicos, sociais, culturais e ambientais da sociedade humana. Est diretamente vinculado as aes assistenciais de grandes empresas que possuem o intuito de minorar os impactos causados por um modelo econmico (do qual fazem parte) altamente destrutivo, seja no campo ambiental (gesto de recursos ambientais), seja no campo social (gesto de recursos humanos). 170 O projeto de educao integral tem como desafio estabelecer um dilogo ampliado entre escolas e comunidades. Acreditamos que, enfrentando a distncia que hoje caracteriza as relaes entre escola e comunidade, poderemos ampliar a dimenso das experincias educadoras na vida dos estudantes, promovendo a qualificao da educao pblica brasileira. (p. 13).
A crena do programa Mais Educao de que uma articulao mais profunda entre as escolas e as comunidades pode vir a minorar os problemas sociais em que as escolas se encontram envolvidas e assim melhor qualificar o seu atendimento junto ao seu pblico especfico, encontra amparo numa formulao terica que se pretende mais democrtica, no sentido de aquisio ativa e consensual de direitos sociais. Cavaliere (2011) afirma, quanto a isso, que esse entendimento do programa Mais Educao est vinculado, no Brasil, a uma composio entre os princpios contidos na carta das cidades educadoras (principalmente a articulao de parcerias com a sociedade civil para o provimento de aes de carter educacional) e uma realidade tendencialmente disposta a desresponsabilizar a ao do Estado, principalmente a partir da dcada de 1990 (incentivo ao trabalho voluntrio para um suposto melhor funcionamento das escolas), atravs das "teias de conhecimento ou "rede de saberes, isto , a proposio de aes compartilhadas entre o Estado (atravs da escola pblica) e as comunidades (suposto reduto da sociedade civil) Alm disso, essa autora afirma que, naquele perodo: "Propagou-se, ainda que sem grande sucesso prtico, a ideia de que as mudanas sociais poderiam advir da boa vontade e dedicao dos indivduos, sendo todos igualmente responsveis pelas iniquidades sociais (p. 113). Nesse terceiro Caderno aqui analisado, podemos encontrar uma srie de formulaes que afirmam que esse tipo de experincia comunitria, quando posta em dilogo, com a experincia escolar, fundamenta a integralidade da educao. sso , a expresso de um entendimento que defende uma interlocuo mais efetiva da comunidade com a escola, ou pelo menos a tentativa de que esse processo seja desenvolvido pelas escolas. 171 A educao abrange diversas atividades sociais que ocorrem em muitos espaos, na escola e para alm dela. No entanto, atribuda escola toda a responsabilidade formativa dos cidados, especialmente das crianas e jovens. Sem dvida, cabe escola a sistematizao do conhecimento universalizado, mas o sucesso de seu trabalho em muito pode enriquecer-se ao ampliarem-se as trocas com outras instncias sociais. interessante notar que esse processo de responsabilizao progressiva da escola no projeto educacional promoveu o afastamento da comunidade. Genericamente associa-se educao escola afastando-se o resto da sociedade de qualquer compromisso com a rea. Romper com tal pensamento implica assumir uma disposio para o dilogo e para a construo de um projeto pedaggico que contemple princpios e aes compartilhadas na direo de uma educao integrada de responsabilidade tanto de escolas como de comunidades (Brasil, 2009c p. 15). Nos parece, que tal entendimento no considera a realidade da escola pblica brasileira e principalmente das comunidades que as cercam. Cavaliere (2011) ao avaliar essa questo afirma que: As dificuldades encontram-se no fato de que as comunidades que mais necessitam da integrao da escola com o seu entorno so as comunidades populares, situadas, em geral, em regies empobrecidas, sem recursos e equipamentos urbanos, pblicos ou privados, o que faz com que a busca por novos espaos e parceiros socioeducacionais, que possam irrigar a escola e lig-la vida comunitria, represente uma dificuldade s vezes incontornvel (p. 113). Ao contrrio, portanto, do que propem o caderno que aqui estamos analisando, a afirmao da autora acima vislumbra que no pode ser nas "costas desses supostos "agentes das comunidades que se devem depositar funes relativas ao desenvolvimento qualitativo da escola pblica. Ademais, nessas "comunidades, tambm encontramos uma srie de contradies que, muitas vezes, podem vir a comprometer o desenvolvimento educacional das escolas; elas, no so livres das mazelas tpicas da sociedade brasileira, apesar do caderno apresentar, assim nos parece, uma viso romantizada das possibilidades existentes nos "saberes comunitrios, ignorando a existncia de contradies e disputas de interesses em todas as instncias da sociedade. 172 sso no quer dizer que devam ser fechados os canais de dilogo entre a escola e a comunidade, pelo contrrio, caso existam esses canais (j que em muitos casos percebemos que o envolvimento comunitrio com as escolas meramente uma inteno e no se d na prtica) estes devem ser estimulados, mas nos parece questionvel a responsabilizao direta da comunidade pela qualidade do ensino, como propem as afirmaes contidas no Caderno. A responsabilidade na oferta de um servio de qualidade referente educao , primordialmente, do Estado democrtico que tem legitimidade e recursos para tal fim. a partir dessa referncia de "responsabilizao das comunidades que o programa Mais Educao fundamenta o seu projeto pedaggico para as escolas, basicamente, a articulao entre os saberes escolares e os saberes comunitrios como constituidora da educao integral: Os pressupostos para educao integral que apresentamos quer assumir um formato aberto pois pretende nascer da diversidade cultural e educacional brasileira. Estrutura, por um lado, uma articulao com distintas reas dos saberes comunitrios (onze campos do conhecimento que, independentemente de grupo social, esto presentes em todo o pas de forma diferenciada). So os saberes que desenvolvemos na relao com o mundo, nossa forma de viver. Afinal, todos ns possumos formas especficas de habitar, nos vestir, comer, narrar histrias, nos expressar artisticamente, cuidar de nossa sade, trabalhar, nos relacionar com o meio ambiente, estruturar o poder poltico, lutar por direitos, brincar e nos organizar em torno de um calendrio. De outro lado esto os desafios escolares. Neste trabalho abordamos a formao do estudante para alm do currculo escolar, vinculando-a com instncias mais gerais de sua trajetria: a conquista da pesquisa. Pensamos que fundamental para o estudante desenvolver a curiosidade, o questionamento, a observao, hipteses, descobrir, experimentar, identificar e distinguir, relacionar, classificar, sistematizar, criar, jogar, debater, comparar e concluir, entre outras experincias formadoras. Essas habilidades so inerentes prtica escolar e sob muitos aspectos relacionam-se tambm com os saberes comunitrios (Brasil, 2009 p. 17). Chama a ateno o fato de que, em nenhum momento, essa construo de um projeto de educao integral para as escolas se baseie nas condies estruturais objetivas, mas sim na capacidade das escolas em gestarem esses projetos. Perguntas do tipo, "Estaria a escola sabendo agir sob a tica da diferena? Seramos ns, professores brasileiros contemporneos, capazes de estabelecer 173 relaes verdadeiras com nossos alunos? Com os saberes de seus pais? (Brasil, 2009 p. 19), so recorrentes no caderno, sempre associando a ideia da "diferena e das "desigualdades sociais, isto , colocando em evidncia o combate as desigualdades sociais por meio do respeito s diferenas entre os indivduos e enfraquecendo a ideia de que a desigualdade social em nosso pas possui no corte econmico a sua principal caracterstica (e o seu lado mais perverso). Segundo o Caderno, a resposta para todas essas questes levantadas est nos caminhos apontados pela antropologia, uma vez que ela estimula o professor a perceber e lidar com a diferena existente entre o seu saber, acadmico, e o saber do aluno, comunitrio: Como educadores, nossa prtica nos situa entre tantos e por isto somos desafiados a nos voltar para o pensamento da antropologia, j que precisamos ampliar nossas vises do outro. O problema com que lidamos, do encontro de saberes oriundos de diferentes contextos, um dilema-chave nas polticas socioculturais: a educao no Brasil precisa, alm de reconhecer as diferenas, corrigir desigualdades e promover os ambientes de trocas (Brasil, 2009c p. 20). Hari passu, uma lgica de atuao intercultural, isto , localizada entre as diversas culturas e os diversos saberes existentes na escola fundamenta a proposio da educao integral presente no Mais Educao: Assim, se queremos uma educao integral intercultural (situada entre culturas/ saberes), preciso prestar ateno aos processos que falseiam os vnculos entre escola e comunidade. Ou seja, observar se estamos abertos para as experincias diferentes das nossas. No queremos negar as diferenas, mas tornar complexo o espectro de nossas possibilidades culturais. interessante notar, quando nos referimos s trocas culturais, que as diferenas poderiam ser experimentadas como espao de enriquecimento impulso para a transformao. Se assumirmos ora o ponto de vista da escola, ora o ponto de vista das experincias diferenciadas dos alunos, no construiremos as pontes; e somente atravs delas que poderemos avanar na conquista da qualidade necessria para a escola pblica brasileira (Brasil, 2009c p. 21). interessante notarmos que essa discusso a respeito da diferena (saberes escolares e saberes comunitrios), que fundamenta a proposta de educao integral 174 do programa Mais Educao, sempre est associada a ideia de qualidade na educao. De acordo com as previses contidas no Caderno que estamos analisando, o projeto poltico-pedaggico das escolas o instrumento necessrio para que essas dimenses sejam articuladas e consequentemente possam fazer parte das relaes escolares de modo mais orgnico, garantido assim a qualidade da oferta desejvel. Como j discutimos mais acima, a partir das formulaes de Cavaliere (2011, op. cit p. 174) a maior parte das escolas pblicas onde o programa procura atuar (principalmente devido as suas prprias caractersticas) no apresenta as condies necessrias para que, de fato, a integrao ocorra, nesses termos, e isso no se d pelo fechamento da escola em relao as comunidades de seu entorno (como sugere o caderno), mas sim, muitas vezes, pelas condies objetivas, materiais e humanas, de dificuldades em que se encontram parte importante das escolas pblicas e das comunidades. sso dificulta essa integrao. Nesse sentido, apregoar a educao integral como a resultante da relao entre os saberes comunitrios e escolares, como faz o caderno que estamos analisando neste subitem, significa mais uma estratgia de imposio de um tipo de "interesse em relao a escola pblica, do que propriamente uma forma vivel da melhora na oferta educacional. 175 -aptulo IR/ . implementao do Hrograma Mais Educao na rede municipal de educao de Maric (RJ)/ o *dilema educacional brasileiro+ em processo, O municpio de Maric (RJ) apresenta um conjunto de problemas relativos as suas escolas pblicas que nos permitem afirmar que, nesse municpio, aquilo que Florestan Fernandes (1976) denominou como "dilema educacional brasileiro permanentemente se materializa no cotidiano dessas instituies. Para esse autor, a associao entre "instituies deficientes de ensino em seus aspectos qualitativos e quantitativos, "tcnicas de interveno na realidade obsoletas, isto , polticas educacionais em desacordo com as demandas "estveis e "variveis da sociedade e as condies de desenvolvimento econmico desiguais da sociedade brasileira revela um "crculo vicioso que interfere contrariamente universalizao do direito educao. sso um movimento provocado pelos "interesses das classes e fraes de classe que dirigem o Estado (em todos os seus nveis). No caso de nosso objeto de estudo, o programa Mais Educao, quando implementado em uma realidade educacional que se apresenta da forma como prope Florestan Fernandes (1976), caso de Maric (RJ), possvel verificarmos que as suas trs especificidades (a intersetorialidade, a educao integral e o comunitarismo), em geral, criam dificuldades extras para as escolas, por estarem em desacordo com as suas reais necessidades. Afirmamos que isso ocorre em Maric (RJ) com base no trabalho de campo realizado nesse municpio nos meses de novembro de 2010 e agosto de 2011 90 . Nesse trabalho de campo, observamos a "atmosfera da cidade 91 - a realidade cultural, econmica e poltica do municpio. Observamos tambm a implementao do programa Mais Educao no mbito da Secretaria municipal de educao (SME), onde entrevistamos um dos assessores do secretrio de educao (aquele ligado educao bsica) e as duas coordenadoras do Mais Educao que tambm exerciam outras funes no mbito dessa Secretaria. Alm disso, visitamos as cinco 90 As discusses referentes a metodologia desta tese podem ser retomadas na introduo. 91 "Atmosfera da cidade uma expresso utilizada pelo escritor Jorge Amado para ilustrar a dialtica existente na "Bahia de todos os santos: lugar de contradies onde "(...) o conservador e o revolucionrio coexistem no esprito da cidade (...). Da mesma forma, a cidade de Maric (RJ) possui sua atmosfera eivada de contradies, mas cuja observao nos ajuda a compreend-la em sua dinmica de funcionamento. 176 escolas municipais que primeiro receberam o programa Mais Educao onde entrevistamos professores, diretores, coordenadores do Mais Educao, "Oficineiros desse programa e observamos o cotidiano de implementao do programa. Dessas observaes e entrevistas que realizamos, extramos aquilo que apresentaremos neste captulo: i) A "atmosfera da cidade que revela algumas das suas contradies sociais; ii) As injunes que favoreceram a implementao do Mais Educao no municpio (atravs da Secretaria municipal de educao) e os problemas decorrentes dessa forma de implementao. Consideramos isso como as "evidncias do dilema; iii) A implementao do Mais Educao nas escolas a partir dos seguintes aspectos: a) a fragilidade no atendimento das escolas pblicas estudadas, tanto em sua estrutura fsica (equipamento escolar), quanto pedaggica (formao profissional associada as condies de trabalho que, em geral, so deficientes); b) as dificuldades materiais e humanas em relao escolarizao, apresentadas pelo pblico que frequenta as unidades escolares observadas, isso determinante para uma relao assistencial entre a escola e a comunidade; c) os problemas decorrentes da implementao do Mais Educao na gesto dessas escolas. Como as realidades estudadas nessas escolas so diferentes, os resultados encontrados na anlise da implementao do Mais Educao tambm foram diferentes, no entanto, isso no inviabilizou a percepo de problemas em comum entre as escolas. As regularidades que encontramos foram as evidncias que comprovam que, em Maric (RJ), o programa Mais Educao potencializou os problemas tpicos da escola pblica brasileira que acabam inviabilizando o desenvolvimento de um oferecimento universal de qualidade da educao. D,? . *atmos#era da cidade+/ O municpio de Maric, possui 127.461 habitantes e uma previso de crescimento populacional de cerca de 3% para 2011 92 . Encontra-se situado no limite da regio metropolitana do "Grande Rio, beira da rodovia RJ 106, que liga 92 Disponvel em: http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1 Acesso em: Ago, 2011. 177 diversos outros municpios do Estado fluminense Regio do Lagos. Considerada como o portal dessa regio, Maric notabilizou-se ao longo dos anos 1980 e 1990 por ser uma pacata cidade praiana com 46 km de orla; local de veraneio para muitos moradores da cidade do Rio de Janeiro, Niteri e de municpios de fora do Estado Rio. A partir dos anos finais da dcada de 1990 essa referncia turstica deixa de ser central em Maric (RJ). A construo da estrada "Via lagos ligando outras cidades da Regio dos Lagos, o crescimento desordenado de regies urbanas prximas a Maric (RJ), o que deflagrou um processo migratrio para o municpio e as administraes pblicas locais com polmicas em suas gestes podem ser vistos como processos que interferiram nesse sentido. Todavia, o percentual de residncias de "uso ocasional revela que esse municpio ainda possui alguma ligao com o turismo (TCE-RJ, 2011). Acompanhando a curva de crescimento populacional da cidade, podemos verificar uma ascendncia nos anos 1990. Dos anos 2000 em diante esse crescimento populacional tambm crescente e quando comparado dcada anterior possvel verificarmos um aumento de 66,1% da populao, o segundo maior do Estado do Rio de Janeiro (idem). Esse crescimento populacional no foi acompanhado por um desenvolvimento econmico na mesma proporo, tendo em vista o baixo crescimento do produto interno bruto na ltima dcada, bem como uma baixa evoluo nos setores industrial e agropecurio, sendo a maior parcela do PB municipal adicionado pelos setores da administrao pblica e de servios. Esse quadro demonstra uma dependncia significativa das atividades do setor pblico, tendo em vista o baixo nmero de empregos oferecidos em outros setores da economia. O PB municipal 23 do Estado do Rio de Janeiro (Idem). Existe concentrao de renda no municpio. Segundo Censo do nstituto Brasileiro de Geografia e Estatsticas (BGE) de 2010, 63% dos habitantes (81. 209) possuem rendimento entre 1 e 2 salrios-mnimos por ms, sendo que uma parte considervel desse percentual no possuem rendimento algum 93 . 93 Disponvel em : http://www.censo2010.ibge.gov.br/amostra/. Acesso Nov. 2012. 178 O nmero de "aglomerados subnormais (conjuntos habitacionais carentes de servios pblicos essenciais segundo o BGE) que em Maric (RJ) chegam a 15 com um total de 9.751 moradores, apontam tambm para uma tendncia concentrao de renda e a um nvel elevado de desigualdade social. Alm disso o nvel de desemprego da cidade de 7,9% 94 . sso corrobora com o nmero elevado de habitantes (com mais de 10 anos de idade) que, ou no possuem nenhuma instruo sequer ou possuem o ensino fundamental incompleto. No total, 35,2% (44. 874) dos indivduos residentes no municpio 95 . Os dados apresentados pelo mapa da pobreza e desigualdade dos municpios brasileiros (2003), tambm sugerem uma tendncia concentrao de renda em Maric (RJ), na medida em que esse municpio apresenta, segundo esse mapa, uma incidncia de pobreza populacional de 38,72%, sendo essa a 25 maior incidncia no Estado do Rio de Janeiro 96 . Mesmo com essas caractersticas que sugerem concentrao de renda, baixo nvel de escolarizao e pouco crescimento em setores importantes da economia, alguns investimentos so realizados no municpio e acabam tendo impacto importante. Observamos, a partir dos anos 2000, um forte movimento de expanso imobiliria ao longo da rodovia estadual que corta a cidade: condomnios que se caracterizavam, principalmente, pelos longos financiamentos para a aquisio de imveis que possuem como pblico-alvo a classe mdia crescente daquela e de outras regies do Estado (o sonho da casa prpria). Em parte, devido ampliao do parque de construo civil, o movimento migratrio de cidades prximas ampliou-se, panorama esse que pode ser ilustrado atravs do cruzamento do nmero de habitantes e do nmero de eleitores no municpio: parte significativa dos residentes, quase metade dos habitantes, no exercem seu direito de voto em Maric, mas sim em outros municpios 97 . Algumas comunidades pobres vem se formando ao redor desses empreendimentos. 94 Disponvel em http: //www.censo2010.ibge.gov.br/amostra/. Acesso Nov. 2012. 95 Disponvel em: http://www.censo2010.ibge.gov.br/amostra/. Acesso em Nov. 2012. 96 Disponvel em: http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1. Acesso Nov. 2012. 97 Disponvel em: http://www.ibge.gov.br/cidadesat/xtras/perfil.php?codmun=330270#. Acesso Set 2011. 179 Ainda nos anos 2000, notadamente a partir de meados desse decnio, a implementao do polo petroqumico no municpio vizinho de tabora (RJ) merece destaque. Tal polo de beneficiamento de derivados de petrleo, capitaneado pela estatal Petrobras, introduziu em Maric (RJ) e em seus moradores, um sentimento de prosperidade econmica e poltica, por meio da possibilidade de melhores empregos e consequente capacitao profissional de seus habitantes. At o momento, algumas iniciativas isoladas ocorreram no sentido exposto acima, mas no uma ao sistemtica. Foi significativa a construo de um emissrio ligando os municpios de tabora (RJ) e Maric (RJ), para que os dejetos do beneficiamento passassem a ser descartados no oceano. Todo esse processo renderia roSalties ao municpio que, segundo o ento prefeito, Washington "Quaqu, do Partido dos Trabalhadores (PT), seriam integralmente revertidos para aes de infraestrutura, sade e educao, alm da criao de parcerias com o empresariado disposto a levar seus empreendimentos para o Municpio 98 . No campo educacional, 133 escolas ocupam-se da demanda por educao, sendo 66 escolas de ensino fundamental, 17 escolas de ensino mdio e 50 escolas para a educao infantil. Das escolas de ensino fundamental 36 pertencem a administrao municipal, 11 pertencem a administrao estadual e 19 rede privada. O nmero de docentes neste segmento de 978, sendo 498 pertencentes rede municipal de ensino, que possui 10.745 matrculas, uma mdia aproximada de 22 alunos matriculados na rede por docente. Alm disso, o tempo mdio de permanncia dos alunos nas escolas do municpio de 5,1 horas por turno 99 . O municpio ainda conta com uma escola tcnica em edificaes, localizada no centro da cidade (portadora de prestgio junto populao), que funciona em parceria com o governo do Estado do Rio de Janeiro e o Servio Nacional de Aprendizagem ndustrial (SENA), oferecendo curso tcnico em edificaes, alm de turmas regulares de ensino fundamental e ensino mdio. Esta escola funciona em regime de tempo integral para os alunos do ensino mdio e tcnico e em tempo parcial para os alunos do ensino fundamental. Majoritariamente, os alunos que frequentam as escolas pblicas no municpio seguem a tendncia nacional de serem oriundos das classes sociais desfavorecidas, 98 Jornal "O Dia. Caderno Especial: domingo, 25/09/2011 99 Fonte: http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais. Acesso Set 2011. 180 porm existem situaes atpicas dessa tendncia. comum encontrarmos alunos oriundos das classes mdias em escolas pblicas, principalmente nas escolas localizadas no centro da cidade, onde encontram-se as de maior reconhecimento junto a populao local. No ensino superior, duas instituies privadas (Universidade Severino Sombra e Faculdade Cenecista) possuem atuao no municpio, oferecendo cursos de graduao e ps-graduao, alm dos cursos de educao distncia, oferecidos por um polo da Fundao Centro de Cincias e Educao Superior a Distncia do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ) localizado na cidade vizinha de Saquarema (RJ). no centro da cidade de Maric (RJ) que se encontram as sedes da Prefeitura, o Frum, bem como outros equipamentos, tais como a praa pblica, a arquidiocese da cidade (ao seu lado a sede da igreja universal local), o tradicional Esporte Clube Maric, um aeroporto de pequeno porte, um museu, uma biblioteca pblica, um teatro e a lagoa de Maric com sua orla 100 . Alm desses equipamentos, Maric conta com 8 agncias bancrias, 22 hotis, dois terminais de nibus, 2 hospitais pblicos, uma concentrao de bares e restaurantes, um "cameldromo para o comrcio informal, alguns prdios de pequeno porte com fins comerciais e internet gratuita no centro da cidade (o sinal distribudo, atravs do programa "Cidade inteligente criado pelo governo de Washington "Quaqu do Partido dos Trabalhadores eleito em 2008). valido destacar as muitas intervenes de carter urbanstico em curso no municpio, no momento de realizao do trabalho de campo desta pesquisa. Pavimentao e recuperao de ruas e estradas, saneamento bsico, urbanizao do canal da cidade e etc. Todos esses empreendimentos estavam sendo devidamente propagandeados pelo governo municipal, atravs de placas e outdoors que ressaltavam o esforo e as parcerias realizadas junto aos governos estadual e federal para a sua execuo. Tambm verificamos a intensa campanha realizada em rdios e jornais, que divulgavam as realizaes do governo, bem como os eventos festivos por ele 100 Essa lagoa tambm passou por uma interveno urbanstica, sendo sua orla reformada e adaptada para praticantes de atividades fsicas realizadas ao ar livre. Novos modelos de quiosques tambm esto sendo construdos com a ideia de transformar o local em um polo gastronmico Jornal ("O Dia. Caderno Especial: domingo, 25/09/2011). 181 realizados no municpio. Esse momento de intensificao das aes do governo gerou muitas discusses na cidade. Era possvel observar este debate entre moradores, inclusive com o uso intenso de redes sociais e blogs, tanto pelos adeptos daquela gesto, quanto pela oposio. Por um lado, a oposio caracterizava essas intervenes do governo como "eleitoreiras, j que nos dois primeiros anos de mandato intervenes tidas como emergenciais no foram realizadas; a maior parte das intervenes que listamos nos pargrafos anteriores foram realizadas nos dois ltimos anos de governo (2011-12). Por outro, o governo e seus adeptos utilizavam o slogan "deixa o homem trabalhar 101 , para caracterizar que essas intervenes faziam parte de um planejamento pensado para a cidade na poca das eleies e que necessariamente precisariam de tempo para sua realizao 102 . De alguma maneira essa "atmosfera acabava ingressando no cotidiano das escolas do municpio, principalmente pelo investimento realizado, a partir do final de 2010, nas reformas e construo de anexos em unidades escolares (ao todo 16 escolas reformadas e 7 creches construdas), na compra de materiais 103 , contratao de profissionais, por meio de concurso pblico e contrato temporrio e investimento em programas educacionais em parceria com o governo federal. Esse o caso de 101 Durante o trabalho de campo observamos uma quantidade significativa de carros pelo municpio que traziam em seus vidros um adesivo com esse slogan, alm disso tambm verificamos essa mesma campanha em redes sociais, outdoors e veculos de comunicao como o rdio, por exemplo. 102 O prefeito Washington "Quaqu assim enumera suas aes no municpio: "Sempre tive uma grande preocupao que Maric crescesse com investimento de grandes empresas, por isso, durante esses dois anos de governo estive em vrios locais do Brasil, como Braslia, So Paulo, Bahia e Minas Gerais, atrs de grandes empresas e agora esse trabalho comea a dar frutos. Abrimos as portas para que empresas finquem polos aqui com apenas um pedido, de que os empregos gerados ficassem para o povo de Maric. Estamos recebendo o investimento do Fator Realty, da Alphaville e do Monte Mare com os empreendimentos imobilirios Nova Vida Maric, Terras Alpha e Privilge Golf. Tambm em no temos o Center ino que j conta com grandes empresas como o supermercado Rede Economia, as Lojas Americanas, entre outras lojas, e at o final do ano ter quatro salas de cinema, alm da construo de um shopping center da rede plaza. bom lembrar que , at o governo passado, as empresas de fora e os grandes investidores eram praticamente proibidos de investir na cidade. O que se queria era que os moradores pagassem nibus para trabalhar em Niteri e no Rio. Mas eu fui atrs dos investidores, que hoje comeam a montar negcios e agerar empregos para o povo do municpio. Alm da educao, trazer empregos e gerar empregos tambm nossa prioridade. E, se pensarmos bem, uma coisa est ligada na outra, educao emprego, emprego educao (Jornal "O Dia. Caderno Especial: domingo, 25/09/2011). 103 A atual gesto distribuiu um nmero prximo 14 mil netbooks para os alunos da rede municipal. Tal ao assim descrita pelo Secretrio de Educao: "Uma das condies essenciais, diz ele, o estudante se encontrar matriculado e frequentado o curso. A outra tem a ver diretamente com o responsvel que dever assinar o termo de comodato. um compromisso dos pais e responsveis cuidar do equipamento que tem muitas utilidades na era digital em que vivemos (Jornal "O Dia. Caderno Especial: domingo, 25/09/2011). 182 programas como o Segundo Tempo (programa de apoio escola por meio de atividades esportivas e de reforo escolar) 104 e Mais Educao (programa de extenso do tempo de permanncia dos alunos sob a responsabilidade da escola, atravs de atividades culturais, esportivas, de direitos humanos e de reforo escolar). poca do trabalho de campo, tais aes eram divulgadas em jornais locais, como o caso do programa Mais Educao: "Estudantes de Maric na escola em tempo integral 105 . Essa reportagem divulgava o nmero de 850 alunos atendidos pelo programa, alm de ressaltar a importncia dessa ao para o desenvolvimento de uma educao de qualidade no municpio. Por outro lado, crticas a essa poltica tambm eram realizadas. Em assembleia convocada pelo Sindicado dos profissionais de educao da rede municipal, na poca de realizao do trabalho de campo, observamos um questionamento em relao divulgao dessas aes, tanto por parte dos profissionais presentes, como dos membros da direo do Sindicado, que contestavam as aes do governo, inclusive o acusando de no dialogar com a categoria. A prpria notcia sobre a quantidade de alunos em tempo integral nas escolas, por algumas vezes foi contestada por professores, especialmente pelo fato de os alunos no possurem as "condies mnimas para isso, fato que contribua, segundo eles, para a evaso de alunos do programa. Tambm foi possvel notar a insatisfao por parte dos presentes na assembleia com o piso salarial e ausncia de plano de carreira, tanto que a pauta nica dessa atividade do sindicato local era a "campanha salarial de 2011 106 . J os nmeros relativos ao deb no municpio, tanto nos anos iniciais, quanto nos anos finais do ensino fundamental, podem nos ajudar a compreender a situao no campo educacional: 104 Programa de iniciao esportiva e de reforo escolar do governo federal, que funciona em um perodo complementar ao turno regular de ensino para alunos com baixo rendimento escolar, prioritariamente, em escolas localizadas em reas de vulnerabilidade social. Maiores informaes: http://esporte.gov.br/snelis/segundotempo/default.jsp 105 Jornal "Outras palavras. Maric-RJ: 05 a 11 de agosto, 2011. 106 Atualmente o piso salarial do municpio para professores que atuam no ensino fundamental com carga horria de 15h semanais de R$ 883, 43. 183 .nos Iniciais ?P ao EP ano/ deb observado Metas projetadas Municpio 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021 Maric 3.9 4.3 4.2 4.3 3.9 4.3 4.7 5.0 5.2 5.5 5.8 6.1 .nos Linais FP ao BP ano/ deb observado Metas projetadas Municpio 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021 Maric 4.1 3.9 4.1 4.0 4.2 4.3 4.6 5.0 5.3 5.6 5.8 6.1 Lonte/ )ttp/CCideb,inep,go!,brCresultadoCresultadoCresultado,seamNcidQ?=?G?G> Como podemos observar, apesar de apresentar algum crescimento, tanto nos anos iniciais, quanto nos anos finais, esse indicador tambm apresenta decrscimos importantes. A oscilao do deb no municpio que, alm disso, ainda encontra-se sempre abaixo das metas projetadas pelo MEC possui relao direta com alguns dos problemas que encontramos nas escolas estudadas que, em geral, esto associados baixa preocupao com qualidade da oferta educacional e aos problemas econmicos e sociais do municpio. Ressalte-se que a evaso escolar e a repetncia so elementos constantes nas escolas pblicas locais, sendo mais significativos na passagem dos anos iniciais para os anos finais do ensino fundamental, isto , do sexto ano em diante (TCE-RJ, 2011). Foi considerando toda esta "atmosfera que realizamos o trabalho de observao e entrevistas junto Secretaria municipal de educao, uma vez que no mbito dessa Secretria poderamos compreender melhor como o programa Mais Educao foi incorporado educao municipal. Aqui situaremos a funo de cada entrevistado adicionando nmeros, caso existam mais de um em cada funo especfica. D,; . implementao do programa Mais Educao no municpio de Maric (RJ)/ algumas e!idIncias do *dilema+,
As eleies municipais, realizadas em 2008, trouxeram tona um novo quadro poltico para Maric (RJ), tendo em vista que durante as gestes anteriores, 184 o municpio foi governado por partidos polticos como o Partido da Frente Liberal (antigo PFL e atual Democratas) e o Partido do Movimento Democrtico Brasileiro (PMDB), que representavam a manuteno de grupos locais com extrema relevncia poltica e econmica no municpio 107 e
que h anos operavam uma poltica de conservao das estruturas de poder. Embora tenha participado das duas ltimas eleies municipais, o Partido dos Trabalhadores (PT), somente conseguiu lograr xito em suas campanhas eleitorais, aps efetivar uma aliana partidria 108 e trazer como candidato a vice-prefeito um influente poltico local, quadro de uma legenda igualmente conservadora no municpio (Partido Socialista Brasileiro). Ainda que o diretrio municipal do PT tivesse sua candidatura impulsionada pelos altos ndices de aprovao do governo Lula (PT) poca daquelas eleies municipais e tivesse apelo popular no municpio, a referida aliana demonstrava a necessidade de dilogo com as estruturas de poder j consolidadas. . Essa caracterstica de alianas e disputas na poltica local dificultou, sobremaneira, a transio entre os governos (da gesto dirigida pelo PMDB, para a gesto dirigida pelo PT), pois opunha importantes fraes da classe dirigente municipal que, naquele momento, disputavam o poder na cidade. Disto resultou a sonegao de informaes para essa transio em setores estratgicos como a educao, a sade, a assistncia social, entre outros. Esse tipo de prtica afetava diretamente os principais servios prestados pelo governo populao e isso poderia trazer problemas para o governo do PT que ento iniciava suas atividades. No mbito da secretaria de educao, essa transio foi negociada com a gesto anterior, por meio de "alguns acertos, conforme atestou o Assessor do Secretrio de educao que entrevistamos. O acesso aos dados da educao no municpio, assim como o acesso prpria estrutura burocrtica da Secretaria somente foi permitido pelo antigo Secretrio, mediante o ingresso de um interlocutor menos comprometido com a militncia do PT. 107 Analisando o bens patrimoniais fornecidos na pgina do Tribunal Superior Eleitoral (TSE) dos prefeitos eleitos nas ltimas trs gestes encontramos informaes importantes, quanto ao nmero de bens e valores patrimoniais declarados por um desses Prefeitos. 108 A coligao de partidos "encabeada pelo PT nas eleies realizadas em 2008 apresentava a seguinte composio: PT / PSB / PPS / PC do B / PSDB / PSL / PTB / PRP / PT do B / PSDC / PTN / PRTB / PRB 185 Segundo o assessor, a estrutura da Secretaria de educao, no momento da transio, apresentava grande defasagem em relao s demandas da cidade: "(...) uma estrutura de cidade muito pequena, sem nenhuma perspectiva de que a cidade se encontrava em um processo amplo de crescimento e que precisava de uma ampliao no quadro de pessoal. A modificao desse quadro foi realizada por meio de uma reformulao dessa secretaria que estabelecia, alm de novas nomenclaturas, novas funes para esse rgo do executivo municipal. Foram criadas a subsecretaria municipal de desenvolvimento da educao bsica, a subsecretaria municipal de desenvolvimento e formao continuada, a subsecretaria municipal da cidade educadora, a subsecretaria municipal de gabinete, a subsecretaria municipal de cincias, tecnologias, programas e projetos especiais, a subsecretaria municipal de administrao, planejamento e finanas e a casa digital. Chama-nos a ateno, pelo tema abordado nesta tese, a presena de uma subsecretaria especifica para o tratamento da proposta das "cidades educadoras. Essa perspectiva educacional j havia sido integrada s propostas de governo elaboradas pela ampla coligao eleitoral liderada pelo Partido dos Trabalhadores durante a campanha de 2008 e continha as seguintes formulaes: "educao em tempo integral; atividades extracurriculares; enriquecimento do currculo escolar para adequ-lo ao novo projeto educacional; possibilitar as fases da infncia e da juventude de uma atitude crtica diante da vida, transformando a escola em um espao de construo do conhecimento e reconstruo da vida e da histria do povo 109 . Essa subsecretaria, segundo o assessor, possua a inteno de "transformar a cidade de Maric (RJ) em uma cidade educadora, no entanto, tal intuito no foi contemplado nos primeiros momentos de governo por dois motivos: o primeiro deles dizia respeito a presena na cidade de uma equipe do municpio de Nova guau (RJ) tambm dirigido pelo Partido dos Trabalhadores naquela poca, com fins de assessoramento, que j havia implementado essa proposta das cidades educadoras, algo que gerou certo desconforto na equipe recm-montada pela Secretaria de 109 Programa de governo participativo (2008). Disponvel em: http://www.marica.rj.gov.br/?s=governo Acesso em Nov. 2011. 186 educao de Maric (RJ); o segundo motivo residia na inviabilidade dos espaos existentes na cidade. possvel afirmar, que a relao entre esses dois motivos evidenciou uma problemtica importante. Segundo o assessor entrevistado, se por um lado o grupo de fora da cidade afirmava haver possibilidades concretas de implementao dessa perspectiva educacional, tendo em vista a experincia vivenciada por eles em Nova guau (RJ); por outro, o grupo formado na cidade, no mbito da Secretaria de educao, afirmava que isso no seria possvel naquele momento, visto a defasagem estrutural das escolas e dos equipamentos urbanos com poucas condies pedaggicas de uso na cidade. sso no quer dizer, segundo o assessor, que a proposta das "cidades educadoras foi deixada de lado pelo grupo local contrrio implementao naquele momento, tendo em vista que: "a partir da leitura terica do que significa a cidade educadora, ns no ficamos parados esperando esse modelo (Gestor 1). A construo dessa ideia se deu por dentro de outra subsecretaria, a de desenvolvimento da educao bsica. Apesar desse conflito, algumas providncias com maior urgncia foram sendo tomadas revelia da implementao da proposta das cidades educadoras. Duas eram as particularidades do municpio que anteriormente a essa ideia precisavam ser atendidas: o atendimento educao infantil, na medida em que "quase nada existia, para no dizer nada (Assessor) e uma ateno especial a uma escola de ensino mdio com cursos profissionalizantes, onde o prefeito "havia iniciado sua militncia no movimento estudantil na dcada de 80 (Assessor). Oliveira (2007) apresenta uma formulao interessante sobre as limitaes de atuao do sistema educacional brasileiro. Segundo ele, de um lado os limites de atuao impostos pela poltica econmica; de outro, as limitaes decorrentes da dinmica de funcionamento dos prprios sistemas educacionais que, em geral, em vez de serem pautadas, acabam se impondo agenda dos governantes que condicionam suas aes ao que possvel ser realizado. sso importante, pois evidencia um processo de hierarquizao das aes do executivo no campo educacional, j que das trinta metas estabelecidas e difundidas pelo programa de governo poca das eleies, a promessa de 187 transformar o municpio em uma cidade educadora aparecia em primeiro lugar (em segundo, metas para o ensino profissionalizante e em terceiro a construo de creches) 110 . O que podemos reter desse processo que, a despeito das propostas elaboradas durante a campanha e difundidas pela prefeitura, as aes visando a implementao das cidades educadoras e das escolas de tempo integral, na prtica, seguiram outros caminhos que no eram vistos como prioritrios pelo governo naquele momento. Nesse sentido, segundo o Assessor, a proposio elaborada no mbito da subsecretaria de educao bsica estava condicionada ao que era possvel ser realizado: (.) Um pouco desta experincia de educao integral em tempo integral vem sendo costurada e discutida a partir da educao infantil, de forma mais intensa e prtica. Na educao infantil ns comeamos com a proposta de salas temticas, com proposta pedaggica, onde o grupo comea a ser estimulado a desenvolver aes de acordo com essa ideia. As Escolas Populares e Transformadoras (EPTs), que ainda no foram construdas, apesar de os locais de construo j estarem definidos, seguiram em frente com o apoio do secretrio, tendo em vista que no poderamos esperar os prdios para desenvolver a proposta pedaggica. Mesmo no sendo satisfatrio, precisvamos avanar na poltica (Assessor). Por outro lado, a implementao desse modelo, segundo as duas coordenadoras do programa Mais Educao que entrevistamos, causou uma polmica entre os membros da Secretaria, uma vez que essa ideia no era vista como consensual, havendo, inclusive, aqueles que afirmassem que isso no passava de um "delrio do Prefeito, notadamente por se tratar de um modelo invivel, devido as caractersticas do municpio. A metodologia pensada para as EPTs, alm de ser desenvolvida sem as instalaes necessrias, segundo o Assessor, ainda possua a caracterstica de ser focalizada em algumas escolas e em alguns alunos: "(...) pelas caractersticas prticas do municpio, no se consegue atender a todas as turmas e a todas as 110 Programa de governo participativo (2008). Disponvel em: http://www.marica.rj.gov.br/?s=governo Acesso em Nov. 2011. 188 escolas, s conseguimos atender parcialmente (...). sso significa dizer que esse modelo no possua nenhuma perspectiva universal, uma vez que no seria destinada para todos os alunos e nem era pensada nesse sentido. Ademais, pode-se supor que essa incapacidade estrutural de atendimento seja uma expresso dos interesses imediatos das fraes das classes dirigentes que atualmente governam o municpio de Maric (RJ) em ampla conexo, tanto com o governo do estado do Rio, quanto com o Governo federal. A focalizao em parcelas dos sistemas vem se firmando como o modo contemporneo de se formular polticas pblicas educacionais, aqui no Brasil e em outros pases. O argumento utilizado pelo Assessor para conferir legitimidade a esse modo de formulao se baseava nos programas do governo federal que se utilizam desta perspectiva de ao focalizada, caso, por exemplo, dos programas Mais Educao e Segundo Tempo, por exemplo Ainda segundo Assessor entrevistado, para o desdobramento da poltica elaborada, seria preciso levar em conta que: "(.) se a maioria dos argumentos passam pela defesa de que todos os alunos e todos os espaos estaro obrigatoriamente funcionando em horrio integral, a prtica no municpio demonstra que no (.)(Gestor 1). A percepo da poltica educacional local possua em sua concepo duas diretrizes de execuo: a manuteno do nmero de matrculas formais combinado com a focalizao de aes escolares visando o aumento no rendimento e a diminuio da evaso e da repetncia escolar para um grupo especfico de alunos. O debate que estava em jogo, portanto, dizia respeito ao modelo de educao integral em tempo integral que seria implementado no municpio. Partia-se de uma experincia pensada originariamente para a educao infantil que procurava atravs da complementariedade das aes educacionais ampliar o atendimento de parte dos alunos deste segmento. Tornando-se a focalizao das aes o modus operandi da poltica educacional no municpio. Ocorre que, para a implementao das aes previstas no mbito do ensino fundamental (o cumprimento da promessa de campanha que vislumbrava e defendia a ideia da educao integral em tempo integral, atravs da metodologia das cidades educadoras), seria necessrio o redimensionamento de algumas estruturas do 189 sistema municipal de educao, como a reforma e ampliao de escolas que seriam contempladas com as novas aes: "(.) no teve jeito, ns no tnhamos quadras cobertas nas escolas, parece uma coisa to bsica, mas isso fundamental para o desenvolvimento do modelo de cidades educadoras que estamos pensando. (Assessor). A ideia de se construir uma outra forma de socializao seria implementada por meio de investimento na infraestrutura das escolas, que permitissem no s o uso para as atividades escolares, mas tambm para atividades realizadas pelas comunidades junto escola. As unidades escolares na maior parte das comunidades de Maric (RJ) eram os nicos equipamentos disponveis e isso fora percebido pela prefeitura, uma vez que "(.) o municpio no possua espao disponvel para o atendimento de projetos, de qualquer natureza (Assessor). A problemtica em torno desta questo do espao pode ser constatada a partir da convivncia entre projetos e programas educacionais de naturezas distintas, caso este do programa Mais Educao e do programa Segundo Tempo: No Segundo tempo, o professor ganha R$ 800, 00 e no programa Mais educao o monitor ganha R$ 300,00 para fazerem atividades muito prximas e isso um problema, tendo em vista que dentro de uma mesma escola ns temos dois profissionais fazendo a mesca coisa, sendo pagos pelo mesmo empregador (governo federal), os dois projetos federais e uma diferena to grande (...) Ns estamos lidando com duas realidades dentro do mesmo espao e de algum modo a comparao surgir. (Coordenadora 1).
Recm-ingressos, naquele momento, no municpio, o programa Mais Educao e o programa Segundo Tempo traziam algumas possibilidades de desenvolvimento da educao integral em tempo integral para o ensino fundamental. No caso do primeiro programa, mais especificamente, as orientaes do governo federal que estipulavam as regras para que um municpio pudesse ser contemplado, naquele momento (visto que estas orientaes foram sendo ampliadas com o passar dos anos), no eram compatveis com as peculiaridades do municpio de Maric (RJ). Os dados que possumos no so suficientes para afirmarmos que o ingresso do Mais Educao no municpio tenha se dado por meio das relaes 190 partidrias, no entanto, possvel que isso tenha ocorrido, principalmente pela forma como este programa foi endereado ao municpio como veremos mais adiante. Nos dois programas acima citados, mas principalmente no Mais Educao, a perspetiva das cidades educadoras, aquela presente no programa de governo para as eleies municipais de 2008, encontrava-se presente, uma vez que este programa projetava as parcerias para a cesso de espaos alternativos escola, existentes nas comunidades, como a soluo dos problemas de ordem estrutural apresentados pelas escolas pblicas para a implementao de uma perspectiva de educao integral que se realizaria em tempo integral As caractersticas apresentadas pelo municpio condicionavam a ideia acima, na medida em que os poucos equipamentos disponveis e o prprio jogo poltico existente na cidade geravam problemas: "(...) existe muita dificuldade de se romper com a poltica local, h disputa. O proprietrio do imvel, por exemplo, perguntou: quem ? Para esse fulano eu no cedo o espao! (Gestor 1). Quando os espaos disponveis apresentavam certa viabilidade para o desenvolvimento de atividades, outras dificuldades tpicas da rede municipal de educao eram expostas: como as dificuldades de locomoo dos alunos pela cidade e falta de trasporte prprio para o desenvolvimento de atividades fora do espao escolar: Um rapaz que trabalhava na Globo e possua uma rea enorme, um rancho, para formao de dubls, um local fantstico com vrias possibilidades de atividades, mas ns esbarramos em alguns problemas. Ns no tnhamos como deslocar o estudante pelas ruas da cidade, no tnhamos veculos, nibus adequados para tais servios. No havia compromisso da gesto anterior com as comunidades, os nibus existentes eram verdadeiros "sucates que colocavam em risco a vida dos estudantes. (Gestor 1) Os particularismos existentes no municpio tambm colocavam prova a capacidade de gerenciamento e execuo de programas educacionais que pensassem a escola e suas aes para alm de seus equipamentos, j que estas escolas, invariavelmente, eram os nicos equipamentos com condies mnimas (isto , essas escolas funcionavam no limite de sua capacidade, como o caso da maior parte das escolas pblicas no Brasil) para o desenvolvimento das atividades 191 educacionais. No entanto, o ingresso de programas educacionais no municpio com essas caractersticas ocorreu revelia destas constataes: A discusso sobre o programa Mais Educao foi iniciada em 2010, com a adeso das escolas ao PDE 111 e ns ficamos sabendo, via gabinete do prefeito, que cinco escolas seriam contempladas com o Mais Educao. Como tudo era muito novo, ns comeamos a procurar informaes sobre o programa. Ns j coordenvamos o PDE e achamos por bem tambm coordenar o Mais Educao, tendo em vista que j existia na secretaria uma proposta de implementao da educao integral, por meio das cidades educadoras, algo muito prximo do que o Mais Educao propunha. Ns tnhamos a chance de iniciar uma das propostas de governo (Coordenadora 1 nota nossa). A escolha das escolas que seriam contempladas, como dissemos, baseou-se no deb e nas localidades das escolas, em geral, caracterizadas como vulnerveis socialmente. J a escolha dos alunos que teriam a possibilidade de participar do programa Mais Educao em cada escola procurou atender, principalmente, s particularidades do municpio contrariando algumas das previses do Mais Educao. Foram eleitos critrios que levassem em conta no s aspectos como o baixo rendimento, vulnerabilidade social ou distoro idade srie, mas tambm o rendimento satisfatrio dos alunos nas avaliaes, graus de parentesco entre os alunos participantes do programa, dentre outras especificidades. Em escolas com baixo rendimento e localizadas em reas caracterizadas pela vulnerabilidade social, caso das escolas contempladas com o programa Mais Educao, a escolha de alunos por critrios com teor negativo poderia servir discriminao e isso causaria ainda mais transtornos a serem administrados pelas direes. Segundo Castel (2011): (.) a discriminao negativa no consiste somente em dar mais queles tm menos; ela, ao contrrio, marca seu portador com um defeito quase indelvel. Ser discriminado negativamente significa ser associado a um destino embasado numa caracterstica que no se escolhe, mas que os outros devolvem como uma espcie de estigma. 111 Segundo a pgina do MEC: "O PDE Escola um programa de apoio gesto escolar baseado no planejamento participativo. Seu objetivo auxiliar as escolas pblicas a melhorar a sua gesto e, para as escolas priorizadas pelo programa, o MEC repassa recursos financeiros destinados a apoiar a execuo de todo ou parte do seu planejamento. Disponvel em: http://pdeescola.mec.gov.br/. Acesso em nov. 2011. 192 A discriminao negativa instrumentalizao da alteridade, constituda em fator de excluso (p. 14). A opo local de ampliar os critrios de escolha dos alunos possibilitava a diversificao da participao no programa Mais Educao, como tambm problematizava, de algum modo, a prtica de focalizao, por meio de polticas que se pretendem equalizadoras. O desempenho escolar ou quaisquer outras variveis nesse sentido no poderiam servir, exclusivamente, como critrios de escolha. Afinal, parte significativa do corpo discente das escolas contempladas com o programa Mais educao se encontravam em situao de vulnerabilidade, "era mais do que justo que outros alunos tivessem oportunidade (Coordenadora 1). A escolha das oficinas que seriam desenvolvidas nas escolas pelo programa tambm merecem ateno. Segundo as Coordenadoras locais essas escolhas, dentro das possibilidades de tempo para o incio das atividades, foram realizadas conjuntamente s escolas. Entretanto, segundo o Assessor do Secretrio de Educao que entrevistamos, o alcance da autonomia na escolha das oficinas pelas escolas poderia ser questionado. Para ele, as peculiaridades da rede municipal de educao, combinadas com as escolhas das oficinas, evidenciava certa "ingenuidade em relao aos objetivos e s reais necessidades das escolas: Quando as escolas foram escolher os projetos disponveis, uma delas escolheu a banda. Legal ter uma banda na escola. Mesmo discutindo essas questes de escolha com o coletivo das escolas, essas escolhas acabam sendo muito ingnuas. Para alm do material que ser entregue na escola, quem ser o responsvel por reger essa banda, quem ser o maestro, o regente? Dentro desta ideia de voluntrio, com uma ajuda de custo, que pequena, como isso vai acontecer? (Assessor)
Buscando dar uma soluo para o questionamento levantado, esse mesmo gestor municipal apresenta um argumento elucidativo em relao a essa autonomia relativa das escolas. Para ele, a busca por solues para o cumprimento das atividades educacionais referentes ao programa Mais Educao passava, necessariamente, pela criatividade das escolas em mobilizar a rede de "amizades 193 existente em sua orbita e "negociar possibilidades com a Secretaria de Educao, tal como o exemplo citado: O que eu percebo que as escolas escolheram as oficinas, o recurso financeiro foi enviado para as escolas, mas de algum modo essas escolas comeam a se enrolar na hora de desenvolver o projeto, corre o risco de se enrolar (.). ndependente de procurar pela parceria na comunidade, as vezes falta essa percepo a um ou outro diretor, que dentro do seu espao voc pode ter algum que esteja interessado em desenvolver aquele trabalho, pode desenvolver, competente para tal, basta sentar com a secretaria e negociar o tempo daquela pessoa para que ela fique liberada para desenvolver aquele trabalho. (Assessor) .
preciso lembrar os limites dessa sugesto feita pelo Assessor, uma vez que a escassez de professores nas escolas traduz a dramtica situao da educao no pas, algo no muito diferente no municpio de Maric (RJ), que recorre permanentemente a contratao de profissionais temporrios para o preenchimento de vagas nas escolas da rede municipal de ensino e ainda assim apresenta carncias como veremos nas escolas observadas. Como contrapartida do municpio em relao implementao do Mais Educao foram reformadas e ampliadas as cinco escolas escolhidas para receber os aportes financeiros, uma espcie de mobilizao por demanda, que possua uma dupla explicao: a maior presena de alunos durante os turnos por conta da ampliao do tempo de permanncia em atividades, em sua maioria, realizadas nas escolas como veremos mais a frente, mas tambm o aumento do nmero de matrculas combinado com a diminuio da evaso e repetncia, nessas escolas (de acordo com a tendncia nacional). Para alm da relao entre o programa e os espaos fsicos das escolas, a questo pedaggica passou desapercebida nesse momento inicial de implementao. Segundo uma das Coordenadoras que entrevistamos, as discusses sobre o projeto poltico-pedaggico no estiveram frente, nem margem desse processo. Estas discusses, simplesmente, no foram realizadas pelas escolas, mesmo sendo uma preocupao levantada pelas Coordenadoras, notadamente quando da crtica ao modelo de educao integral em tempo integral 194 proposto pelo Mais Educao. O processo seguiu um curso inverso e segundo uma das coordenadoras por motivos que demonstram a instabilidade da poltica local: Quando a direo de uma das escolas contempladas pelo programa foi analisar o projeto poltico-pedaggico, com as atividades j em curso vale ressaltar que estas direes foram empossadas no incio de 2009 devido mudana de gesto na prefeitura percebeu- se que este documento era uma "colcha de retalhos, tudo colado da internet. Ento, o movimento teve que seguir um caminho contrrio; e se analisarmos as outras escolas, que dentre outros problemas no possuem o PPP formado, veremos que o programa serviu para impulsionar este processo. Serviu como um motivador para reconstruo, reformulao, enfim (.) (Coordenadora 1).
possvel afirmarmos que, diante dos problemas apresentados pela rede educacional de ensino e do clima de mudanas nas estruturas de poder existentes nas escolas, algumas seguindo o receiturio conservador como as trocas administrativas nas direes escolares, a implementao do programa Mais Educao evidenciou outros problemas que at ento, ou no haviam sido percebidos, ou haviam sido negligenciados pelas unidades escolares e trouxe novas movimentaes: Tanto o PDE, quanto o Mais Educao vieram para repensar a escola e a partir desse movimento as escolas esto conseguindo tirar o projeto poltico-pedaggico. A verba chegou s escolas, h possibilidade de projetos (.) a escola precisa decidir qual caminho seguir, qual o rumo, quais so os atores (.) acho que foi um movimento fundamental para construo de uma experincia que atendesse a realidade da escola. (Coordenadora 1) Entretanto, as experincias vivenciadas ao longo do perodo de observao nas escolas nos mostravam que tais solues no surtiram o efeito desejado de construo de uma outra estrutura de atuao, algo que pode ser exemplificado pelo depoimento de outra coordenadora do programa no municpio: S que eu ainda continuo achando que isso tudo poderia ter sido melhor realizado, com mais propriedade. Eu acredito que o coordenador do programa nas escolas pode vir a ter uma influncia maior com a comunidade, com os monitores, acho que ainda falta muito isso. (Coordenadora 2) 195 Essa deficincia na relao com a comunidade local pode nos explicar algumas das especificidades do municpio, dentre elas a dificuldade de aproximao e de organizao da sociedade civil em torno de questes importantes, como a educao. A prtica de criao de conselhos participativos, estimulada a partir dos anos 1990, tambm est presente nas diretrizes do programa Mais Educao. Contudo, pelo que observamos no municpio de Maric (RJ), tal prtica no ocorreu, sendo as demandas oriundas do programa discutidas e resolvidas no mbito da relao das escolas com as coordenadoras locais do programa. O objetivo de aproximao das comunidades com as escolas, tanto como forma de socializao da poltica local, assim como forma de atuao pedaggica do governo no tratamento de questes pertinentes a essas comunidades esbarrava, muitas vezes, nas condies materiais e na identificao delas com as questes relativas a escolarizao Podemos ilustrar esse processo utilizando como exemplo as discusses da etapa municipal da conferncia nacional de educao 112 . Segundo o Assessor, um frum permanente de educao no municpio foi implementado com intuito de aprofundamento das discusses sobre os problemas existentes no campo educacional. Concomitante a isso outras discusses eram realizadas junto chefia de gabinete da prefeitura devido implementao do conselho das cidades 113 . Com toda mobilizao em torno deste conselho, o frum permanente de educao no se concretizou, dando lugar s discusses pertinentes infraestrutura urbana (como se a questo educacional no fosse um problema urbano) em uma relao estabelecida entre governo e sociedade civil, por meio de assembleias locais. O produto desta mobilizao trazia tona algumas reivindicaes da populao: 112 Conferencia Nacional de Educao realizada no ano de 2010 em Braslia-DF. Esse espao contou com a realizao de etapas municipais e estaduais para o encaminhamento de propostas e tiragem de delegados. A etapa municipal em Maric (RJ) no foi realizada, assim como em outros municpios do Estado do Rio de Janeiro. 113 Diretriz encaminhada pelo documento "O modo petista de ao parlamentar (2004). Tal conselho consiste na organizao local entre poder pblico e sociedade civil como forma de encaminhamento de demandas locais ligadas a infraestrutura urbana para aes ligadas ao Ministrio das Cidades 196 (.) cada secretrio recebia direto da populao as cobranas imediatas para dar conta da resposta aquela comunidade e qual era a exigncia no campo da educao que esses movimentos fizeram? A construo de duas creches. No havia mais nada na regio deles que precisasse ser feito na educao? Solicitaram duas creches, uma no bairro do Flamengo e outra em no, s isso que apareceu no documento final. sso demonstra que a satisfao da populao com aquele pouco hegemnica. Na hora da proposio, mesmo aqueles que j possuem um histrico de participao, pouco conseguem reivindicar no campo da educao. O municpio s precisa de duas creches? Ns sabemos que no. (Gestor 1) A pouca atuao da sociedade civil em matria de educao, tambm pode ser explicada por meio da ao sindical no campo da educao. Tanto a rede municipal, quanto a rede estadual possuem a particularidade de contar com muitos professores de outras redes e que residem em outros municpios. sso pode explicar uma atuao fragilizada tanto do ncleo do Sindicato estadual dos profissionais de educao (Sepe), como do Sindicato dos profissionais da educao de Maric (Sineduc). No entanto, a atuao do sindicato municipal tambm pode ser considerada como relevante, principalmente pelo fato de muitos dos atuais membros da Secretaria de educao do municpio terem estado em seu processo de fundao. Apesar dessas caractersticas, essa entidade estabelece uma relao de enfrentamento s polticas da atual prefeitura: Hoje ns questionamos o que eles chamam de sindicato combativo, no porque ns estamos na prefeitura, mas pelo fato de que ao mesmo tempo que eles sentam para negociar conosco, eles tambm colocam o "bloco na rua, somente para fazer barulho. A nossa defesa na poca em que dirigamos o sindicato, era a luta do dilogo e caso no possussemos o resultado colocvamos o "bloco na rua. (Gestor 1)
Tal enfrentamento tambm pode ser verificado por meio de denncias realizadas pelo sindicado local, atravs de seu jornal, em relao ao no cumprimento de promessas de campanhas realizadas pela prefeitura. Dentre essas promessas no cumpridas observamos questes ligadas ao processo de reformas e ampliao de unidades escolares, qualidade do ensino, reajustes salariais e 197 valorizao do funcionalismo pblico do municpio, etc. 114 . Outra publicao do sindicato 115 , tambm segue o mesmo caminho, s que de modo bastante ilustrativo: "As mentiras do Quaqu. Nesta matria, o ento prefeito do municpio era representado como Pinquio, personagem clssico acometido por um sbito crescimento de seu nariz decorrente do excesso de mentiras contadas. Os episdios demonstram no s o embate travado entre o campo sindical e a prefeitura, mas tambm o atual estgio da implementao de mudanas no mbito das escolas no municpio. Se antes os questionamentos giravam em torno das garantias de acesso de crianas e jovens escola, hoje, os questionamentos se estruturam de acordo com demandas de natureza qualitativa, preocupadas diretamente com a estrutura e com a efetividade do ensino ministradas nas escolas. De acordo com o Assessor: "No adianta s verificarmos atravs do quantitativo, tambm precisamos verificar o que est ocorrendo por dentro, no campo das relaes humanas. sso significa dizer que uma outra postura em matria de educao estava sendo implementada, naquele momento, no municpio ou ento a retomada de alguns velhos preceitos sobre qualidade na educao: sso no possui nada de novo. Se retornarmos em Ansio Teixeira, no prprio Darcy Ribeiro, encontraremos tais solues. Creio que uma retomada esteja sendo realizada, tendo em vista que ns perdemos esse caminho como soluo. Se observarmos a experincia dos anos 80, os CEPs, tempo integral nas escolas, horrio integral, veremos um movimento de partidarizao da poltica, no com o Brizola, mas com a ruptura implementada pelo Moreira Franco, que difunde a ideia de que aqueles espaos, aquele modelo de escola era invivel. Ali ns perdemos a possibilidade de construir junto as classes populares um sentimento de confiana em relao a maior permanncia de seus filhos na escola. (Gestor 1) Mais uma vez a poltica dos CEPs retorna cena 116 , inclusive pelo fato desta 114 Jornal Palavra do Educador. Maric-RJ: N 19, Novembro de 2011. Disponvel em: http://www.youblisher.com/p/211216-Palavra-do-Educador-Edicao-19/ 115 Jornal Palavra do Educador. Maric-RJ: N 18, Maro de 2011. Disponvel em: http://www.youblisher.com/p/116277-Jornal-SPMM-4/ 116 Especialmente no Rio de Janeiro, onde essa poltica educacional foi implementada, o uso dos CEPs para o efeito de comparao com outras polticas de ampliao da jornada e das funes escolares sintomtico. Com significativa insero na educao fluminense nos anos 1980 e 1990, muito dos professores que hoje atuam nos sistemas municipais e estaduais tiveram a oportunidade de trabalhar nessa experincia. Talvez esse fato possa explicar tamanha referncia aos CEPs. 198 ter sido frontalmente combatida por uma parcela da sociedade que dela no se utilizava. Crticas como o alto investimento realizado ou o assistencialismo, de algum modo criaram um sentimento de que esse modelo de educao teria sido problemtico para o sistema educacional pblico do Rio de Janeiro. Algo que, de certo modo, produziu resistncia ao modelo de educao integral em tempo integral, tanto por parte das famlias populares, quanto dos profissionais envolvidos no processo. Por esse motivo, a implementao do programa Mais Educao no municpio, segundo o Assessor, corria o risco de valorizao dos recursos enviados s escolas em detrimento da adeso ao modelo educacional; essa valorizao dos recursos e a desvalorizao da proposta pedaggica deveriam ser evitados durante sua implementao. Confirmando a previso, quando indagados sobre a receptividade da comunidade escolar (alunos, profissionais e famlia) proposta do programa Mais Educao, todos os profissionais entrevistados na Secretaria de Educao, em consonncia, assumiram a dificuldade de entendimento e aceitao das escolas e da comunidade escolar. No que tange estrutura, primeiro porque no era algo pensado para toda a escola, portanto visto como mais um "projeto, e segundo pela falta de espaos nas escolas para a ampliao do tempo de permanncia dos alunos por meio de outras atribuies educacionais, que no a sala de aula. No que tange ao especto pedaggico e sua dependncia aos entraves burocrticos: Ns acreditamos que haja um excesso de questes burocrticas dentro das unidades escolares combinada com as demandas pedaggicas, falta de profissionais, falta de professores, diretores tendo que assumir turmas (.) uma sobrecarga de programas? No, mas uma sobrecarga da prpria demanda da escola. (Coordenadora 2) Percebamos, portanto, um movimento que priorizava as tarefas administrativas das escolas em detrimento das discusses pedaggicas: Eu acho que h falta de pessoal para resolver o excesso de problemas das escolas. falta de professor para resolver, mapa de merenda, mapa estatstico, isso todo ms, toda hora, todo dia (.) e o que ocorre em muitos lugares que os diretores esto tendo que 199 tomar a frente do processo de implementao do programa Mais Educao, simplesmente porque ele no teve outra pessoa, no achou outra pessoa, no veio, no existe (...) (Coordenadora 2)
Dessa forma, possvel detectarmos e sintetizarmos alguns elementos que percorreram toda essa implementao do programa Mais Educao no municpio, que, casados com a agenda de debates em torno da educao integral em tempo integral demonstram a fragilidade deste processo e os problemas desencadeados em escolas j atingidas por uma srie de outras questes no resolvidas ligadas ao seu funcionamento bsico. Primeiramente, a dificuldade de mobilizao das comunidades nas escolas beneficiadas com o programa Mais Educao, em decorrncia de certas particularidades apresentadas pela sociedade civil maricaense que dificultavam o aspecto participativo em polticas sociais, quais sejam: significativa incidncia de pobreza na cidade e dependncia de parte significativa da populao de programas oriundos do poder pblico; padro compsito para a manuteno do poder municipal e um movimento de socializao da poltica de forma tutelada; pequena expectativa em relao escolarizao por parte dos frequentadores da escola pblica e o consequente desinteresse por questes ligadas educao. Em segundo lugar, a implementao "a toque de caixa de uma ao do governo federal que dificultava a organizao da secretaria municipal de educao, atravs dos coordenadores locais do programa Mais Educao: "A dificuldade comeou desde o incio, tendo em vista que as informaes chegavam tarde. Ns estvamos sempre correndo atrs e quando ns vamos o prazo j estava expirando e novamente tnhamos que correr. (Coordenadora 1). Em terceiro, a organizao dos espaos e de pessoal para a implementao do programa Mais Educao. A proposta de educao integral em tempo integral no estava elaborada de modo combinado com as possibilidades estruturais das escolas e do municpio. sso desencadeou entraves importantes para as escolas e para gesto municipal. As dificuldades existentes em "(.) organizar o espao da escola, em arrumar coordenadores disponveis para tocar o programa e por ltimo arrumar os "oficineiros para trabalhar no programa (Assessor) so preponderantes para implementao enviesada do programa. 200 Por ltimo, o processo de compartimentalizao das atividades educacionais ou a falta de dilogo entre as aes do turno regular e as aes do turno complementar. "A educao integral no funciona sem articulao, no pode ser somente ampliao de carga horria, aula chata e aula legal (Idem). De algum modo essa preocupao antecipava uma problemtica encontrada nas escolas e em todos os casos ocasionadas pela falta de estrutura na implementao e pela prpria focalizao no atendimento dos alunos apontada pelo programa, j que somente uma parte dos alunos das escolas contempladas com o programa participavam das atividades propostas. Nesse quesito, a organizao das disciplinas do currculo com as atividades do programa ficava muito prejudicada. Afinal como organizar algo somente para parte dos alunos? Essas questes apontam, portanto, algumas preocupaes com o processo desencadeado por uma poltica do governo federal caracterizada pelo seu aspecto indutor e pelas verbas enviadas para parte das escolas do municpio, com fins de ampliao da jornada escolar atravs da educao integral. No livre das contradies inerentes a qualquer processo, o que estava em jogo era o cumprimento de uma proposta de governo. O modelo pensado durante o processo eleitoral baseava-se, como j mostramos, na proposta das cidades educadoras, no entanto, na prtica, a realidade do municpio demonstrava que essa proposta era inadequado ou que, no mnimo, para ser implementado deveria receber uma srie de adaptaes. Com a chegada do Mais Educao no municpio, essa percepo apontada acima no foi levada em considerao pela Secretaria Municipal de Educao, uma vez que a vinculao partidria e os recursos financeiros disponibilizados sobrepujavam qualquer realidade diagnosticada. As injunes tpicas desse municpio determinavam que o programa Mais Educao deveria ser implementado antes mesmo que os problemas mais urgentes fossem resolvidos. sso, nas escolas que receberam o programa, desencadeou uma srie problemas que tendem a aprofundar a atuao dessas escolas na reproduo da desigualdade social. O "crculo vicioso proposto por Fernandes (1968) na anlise do que ele chamava de "dilema, aparece em seu lado mais autntico, o cotidiano da escola pblica brasileira. Nos subitens a seguir apresentaremos na prtica o que as "evidncias 201 anteriormente vistas na chegada do programa Mais Educao cidade desencadearam nas escolas pblicas locais. Tomamos o cuidado de apresentar as cinco escolas estudadas de acordo com as suas peculiaridades, todavia, isso no significa que elas no apresentaram regularidades e isso que demonstraremos abaixo. Nesse sentido, atribuiremos a cada uma das escolas que analisamos uma numerao, assim como adotaremos o mesmo procedimento para os profissionais que entrevistamos e que tero seus depoimentos expostos ao longo do texto. D,> Escola ?, Nossa presena nessa escola para a realizao do trabalho de campo se deu pela primeira vez quando aplicamos o "piloto 117 do roteiro de entrevistas desta pesquisa ainda no ano de 2010. Naquele momento o Mais educao se encontrava em uma fase inicial de implementao e apresentava problemas nesse processo. Aspectos relativos estrutura fsica e organizacional da escola j eram citados pelos seus profissionais (Professores, Coordenadores do Mais Educao, "Oficineiros do programa e a Diretora que entrevistamos) como dificultadores da implementao desse programa do governo federal. Aps esse momento, quando retornamos para o trabalho de campo em agosto de 2011 o quadro que encontramos no apresentava muitas diferenas em relao ao ano anterior, uma vez que os aspectos que naquele momento dificultavam a implementao do Mais Educao pouco haviam sido alterados o que significa um desacordo entre o programa e a realidade. Afirmamos isso baseados nas observaes feitas no trabalho de campo realizado durante trs dias nessa escola, quando acompanhamos as atividades do programa Mais Educao; e entrevistamos cinco professores da escola (tanto dos anos iniciais, como finais do ensino fundamental), quatro "oficineiros do programa Mais Educao (rdio, banda, letramento, e teatro), as duas Coordenadoras do Mais 117 Um "piloto significa a validao de um instrumento de pesquisa (questionrio ou roteiro de entrevista) junto a um determinado pblico. Em nosso caso, buscamos verificar o entendimento do questionrio (instrumento de pesquisa) que aplicamos em Maric (RJ) junto a gestores, a professores e aos "oficineiros do programa Mais Educao ainda no ano de 2010. A resposta encontrada foi positiva, tanto que poucas foram as modificaes realizadas no questionrio (Anexo ). 202 Educao na escola e a Diretora da unidade. D,>,? . descrio da escola ?, A escola 1 fica localizada na regio conhecida como Bananal, inserida no 2 distrito do municpio, zona rural da cidade, que fica distante do centro de Maric (RJ) aproximadamente 11km, no limite geogrfico com o municpio vizinho de Saquarema (RJ). A escola 1 representa o nico equipamento pblico municipal dessa regio, que ainda conta com um campo de futebol mantido pela associao de moradores do local e com uma quadra poliesportiva destinada s atividades comunitrias e s atividades escolares. Essa quadra mantida de modo compartilhado pela associao de moradores e pela unidade escolar. No entorno da escola existem alguns bares e mercearias, em sua maioria anexados a moradias, igrejas de profisso catlica e evanglica e um "aglomerado subnormal (conjunto habitacional carente de servios pblicos essenciais). Salvo a estrada que liga a RJ 106 (principal via que da cidade) ao litoral e que corta a regio onde fica localizada a escola 1, as outras ruas no so pavimentadas e no contam com saneamento bsico. O prdio escolar, apesar de estar localizado em uma regio com muito espao no uma construo compatvel com o seu nmero de frequentadores 257 matriculas no total tanto que a escola no momento do trabalho de campo encontrava-se sendo ampliada por meio da construo de um edifcio anexo (quatro salas de aula que sero destinadas s classes de alfabetizao, o que deixar a escola com um total de 10 salas de aula). Alm disso, a escola ainda possui um estacionamento, uma pequena biblioteca (tambm utilizada como sala de aula), com dois banheiros e uma pequena cozinha. A unidade no conta com um refeitrio e a alimentao dos alunos realizada em mesas espalhadas entre as salas de aula. O estado de conservao desta unidade escolar ruim, inclusive uma matria sobre as instalaes da escola 1 veiculada no jornal 118 do Sindicato dos profissionais 118 Jornal Palavra do Educador. Maric-RJ: N 19, Novembro de 2011. Disponvel em: http://www.youblisher.com/p/116277-Jornal-SPMM-4/. 203 de educao do municpio afirmava que a precariedade do espao colocava em risco a segurana de alunos, professores e funcionrios. A escola 1 oferece em seus espaos os anos iniciais (no perodo da tarde) e os anos finais (no perodo da manh) do ensino fundamental, alm de programas oriundos do governo federal como o prprio Mais Educao (mais recente), o programa Segundo Tempo e as atividades referentes ao programa bolsa-famlia. Essa escola se encontra na mdia municipal da relao entre nmero de professores e nmero de alunos (aproximadamente 22 alunos por professor), no entanto, existe um deficit de professores na disciplina Matemtica. comum, segundo a Diretora, que alunos dessa escola passem parte do ano letivo sem o professor dessa disciplina. Alm disso, a escola possui apenas um professor de educao fsica e um de educao artstica para as atividades curriculares de todo os anos do ensino fundamental. O deb apresentado por essa escola nas ltimas avaliaes revela uma oscilao que pode ter relao com as dificuldades fsicas e organizacionais que nos deparamos durante o trabalho de campo: Escola 1 deb observado Metas projetadas 2005 2007 2009 2011 ;<<= 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021 Anos niciais - 3.5 4.1 * - 3.7 4.0 4.3 4.6 4.9 5.2 5.5 Anos Finais - - 3.4 * - - 3.5 3.8 4.1 4.4 4.7 4.9 Fonte: http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultado.seam?cid=18511 D,>,; . relao entre a escola e a comunidade, A regio onde fica localizada a escola 1 considerada como uma das zonas de maior incidncia de pobreza no municpio de Maric (RJ). O trabalho temporrio e o desemprego so realidades muito comuns nessa regio, sendo os seus moradores, majoritariamente "caseiros e trabalhadores autnomos da construo civil. Talvez, o fato da regio de Bananal estar localizada prxima praia de Ponta 204 Negra (como vemos no mapa 1.2), local de turismo no municpio, explique esse tipo de ocupao profissional. comum observarmos o ingresso precoce de adolescentes em idade escolar nesse mercado de trabalho tpico da regio. sso provoca um movimento que, muitas vezes, coloca esses adolescentes dentro das estatsticas de distoro idade/srie e faz com que estes alunos retornem as atividades escolares nos cursos noturnos disponveis em outras escolas do municpio ou muitas vezes nem retornem. Vale lembrar que o percentual de alunos que no concluem o ensino fundamental no municpio elevado (35,2%). Esse fato demonstra que as necessidades econmicas (imediatas) tendem a ser determinantes para que a participao da comunidade local nas atividades da escola seja pequena e isso pode ser observado durante o trabalho de campo em uma das reunies realizadas pela direo da escola para informaes sobre o programa Mais Educao. Nesse espao percebemos a pequena participao dos pais dos alunos e certo desinteresse em relao s oficinas oferecidas. Os Professores da escola e os "Oficineiros do Mais Educao apontam esse desinteresse; embora existam opinies divergentes sobre isso: (.) a maior parte dos pais no nos procuram para saber quais as atividades que os filhos esto desenvolvendo, uma minoria sim, nos procura. Essa comunidade muito carente ("Oficineiro 2). Pelo que eu vejo a maioria dos pais matriculam os filhos no programa para que eles no fiquem em casa e no por conta das atividades, principalmente os alunos menores. (Professora 3). Nessa escola eu tenho visto os alunos mais envolvidos devido aos estmulos gerados pelas atividades dos programas. Os pais desses alunos, a comunidade como um todo, tem participado mais tambm, agora resta saber se eles realmente esto preocupados com o que seus filhos esto fazendo a mais na escola ou se eles esto preocupados somente em deixar seu filho mais tempo na escola (Professor 1). Essas caractersticas apontadas relativas pequena participao comunitria revelam que a escola 1, apesar de ser um espao de socializao importante na regio possui dificuldades em alcanar os seus objetivos. As dificuldades vivenciadas pela escola 1 para encontrar "Oficineiros disponveis naquela comunidade para o desenvolvimento das atividades do Mais 205 Educao tambm revelam uma realidade problemtica na implementao do programa e na prpria dinmica de funcionamento da escola. Dos seis "Oficineiros que ali atuavam no momento do trabalho de campo, apenas um era morador da regio, conforme atesta uma das Coordenadoras do programa na escola: Se ns tivssemos em uma comunidade onde existissem profissionais competentes para a tarefa escolar seria timo, mas aqui nessa comunidade ns no temos esses profissionais. Nossa comunidade composta majoritariamente por pessoas que prestam servio de caseiros e na construo civil. Para ns conseguirmos um "oficineiro tem que ser de longe, aqui ns no temos. (Coordenadora 2). Esses aspectos relativos a dificuldades de aprofundamento da relao entre a escola 1 e a comunidade de seu entorno quando combinados tendem a inviabilizar a implementao do Mais Educao e de qualquer tipo de atividade escolar que tenha como base de sustentao essa participao comunitria. O programa possibilita mais oportunidades, mas a forma como ele aplicado prejudica demais o cotidiano da escola. O aluno passa o dia inteiro na escola e no tem onde tomar banho, onde comer direito. Sem dvida so mais atividades, agora a qualidade disso questionvel (Professora 3).
O problema, acreditamos, no est no investimento ou na tentativa de mobilizao comunitria a partir da escola, isso salutar, mas sim no papel secundrio imputado aos aspectos ligados a estrutura fsica e organizacional da escola, como se a participao da comunidade minimizasse todos esses problemas: D,>,> . implementao do programa Mais Educao, O programa Mais Educao foi implementado na escola 1 no final do ano de 2010, sendo encaminhado pela Secretaria de Educao para a escola, por meio da coordenao municipal desse programa. Nesse perodo de implementao, que se confundia com o final do ano letivo, pudemos observar certo atropelo nas aes, haja vista que, segundo a Diretora dessa escola, as oficinas do Mais Educao em 206 nenhum momento foram discutidas pela escola e pela comunidade como propem as diretrizes do programa. As oficinas implementadas foram as seguintes: matemtica, letramento, recreao, teatro, rdio e banda. No perodo inicial dessa implementao, essas atividades foram coordenadas por uma Professora dos anos iniciais do ensino fundamental, que anteriormente havia sido deslocada para as funes de secretaria, acumulando por consequncia da implementao do Mais Educao, duas funes na escola. A implementao do programa seguiu o andamento apontado pela coordenao municipal do Mais Educao, sendo realizada "a toque de caixa nos dois meses finais de 2010, como j afirmamos; uma espcie de laboratrio, afinal as dificuldades emergiam no cotidiano das atividades e o tempo hbil para a resoluo era pequeno. O ano seguinte, nas palavras da Diretora, "(.) poderia ser melhor elaborado e ai sim as atividades fariam mais sentido para a escola. Do inicio das atividades, no ano letivo de 2011, at o momento do trabalho de campo, a escola contava com duas coordenadoras para o desenvolvimento das atividades do Mais Educao, uma (Coordenadora 1) para as atividades desenvolvidas no turno matutino e outra (Coordenadora 2) para as atividades desenvolvidas no turno vespertino. Essas coordenadoras acumulavam funes de Professora dos anos iniciais e Orientao educacional, respectivamente e foram escolhidas por dois motivos: disponibilidade de horrio (as duas professoras passam a maior parte da semana na escola) e perfil adequado para a gesto, conforme os afirmou a Diretora desta unidade escolar. Com o incio do ano letivo em 2011 e das atividades do programa, concomitantemente iniciaram-se as obras de ampliao da unidade escolar, processo esse causador de transtornos no cotidiano da escola, ainda mais quando o nmero de alunos por turno letivo apresentava a perspectiva de ser ampliado devido as atividades do Mais Educao e as atividades j desenvolvidas pelo programa Segundo Tempo nas dependncias da escola. Em decorrncia dessa obra, tanto uma parte do espao fsico da escola, quanto o espao da quadra poliesportiva foram conjuntamente interditados. Na mudana de nosso cotidiano foi difcil, o contraturno foi muito complicado. Ns estvamos acostumados a s atender aquele turno 207 e de repente chegam mais 130 alunos e todos no mesmo lugar. Ns estamos nos ajustando, tentando atender a questo da alimentao, das oficinas j que os espaos so mnimos. Por exemplo, na oficina de rdio e banda que no possuem o equipamento necessrio, os alunos esto aprendendo percusso, atravs das carteiras escolares com o professor s que a sala de aula dele do lado de uma turma do turno regular. A Professora de Geografia est ficando louca e para deixar os alunos no ptio fazendo as atividades ns teramos que nos preocupar tambm com a segurana das crianas por conta das obras (Coordenadora 2). Alm do problema dos espaos disponveis para as atividades, da falta de identificao dos pais e dos prprios alunos em relao ao que era oferecido pelo Mais Educao e da ausncia de materiais para as oficinas de banda e rdio, ao final do ano letivo de 2010 os "Oficineiros deixaram o programa, porque a ajuda de custos oferecida inviabilizava a permanncia destes profissionais, j que nenhum deles era daquela comunidade, o que acarretava despesas elevadas com os transportes. Estas modificaes operaram um movimento de recomeo para as atividades do programa no inicio do ano letivo de 2011. Vejamos o tom de adequao presente na fala da diretora, onde o intuito era melhor acomodar as atividades do programa: Para a oficina de matemtica ns utilizamos aquela sala, compartilhada com a biblioteca. A banda, como no possumos os instrumentos e a oficina de rdio, que tambm se encontra sem os equipamentos, ns utilizamos a mesma sala, a biblioteca, s que em dias alternados. O teatro normalmente ns ensaiamos nas salas de aula e fazemos as apresentaes no espao externo da escola (estacionamento). Na recreao ns utilizamos o campo, dividindo com as atividades do Segundo tempo, e a parte externa (estacionamento). Alm disso, ns procuramos levantar os locais onde ns podemos levar os alunos, pontos de visitao como a Quinta da Boa Vista, o Maracan (.) ns estamos tentando utilizar essa verba com atividades externas porque a rea externa e escolar ns j ocupamos com as atividades (.) ainda temos o material da recreao: jogo de damas, amarelinha, mesa de futebol de boto que ns utilizamos nos dias chuvosos dentro da sala de aula ou se o tempo estiver legal da para trabalhar na rea externa (estacionamento), isso no est sendo o problema, por enquanto no (Diretora). Por mais que a compreenso da direo caminhe no sentido de entender os benefcios da utilizao de outros espaos no processo educacional, o uso de 208 alternativas a regra vigente na escola 1. O problema no se configura no uso dos espaos externos ou na adequao das atividades, mas no entendimento de que possvel abrir mo do condicionante pedaggico tendo como fim adaptaes para o funcionamento possvel da escola. sso facilmente verificvel se observarmos o modo de funcionamento do programa Mais Educao na escola que dispe de 130 vagas, o que corresponde a mais de 50% das matrculas na unidade. Os alunos matriculados chegam para as oficinas, que funcionam em dias alternados, s 9:00h e antes de ingressarem nas atividades tomam o caf da manh. sso implica em toda uma mobilizao do pessoal de apoio e das cozinheiras da escola (servio terceirizado), tendo em vista que a ausncia de um refeitrio determina um movimento de disperso dos alunos. comum observarmos estes alunos comendo em diversos lugares, inclusive deixando as embalagens dos alimentos oferecidos espalhados mesmo diante da insistncia de funcionrios solicitando a esses alunos que joguem as sobras nas lixeiras espalhados pela escola. Aps esse momento, os alunos ficam sob a responsabilidade de dois "oficineiros at as 12:00h, invertendo as oficinas de 9:30h s 10:45h e depois de 10:45h s 12:00h. Essa troca de oficinas tambm oferece muitos problemas e mobiliza parte significativa do pessoal de apoio da escola, j ocupada pelas atividades do turno regular. Alm disso, a adeso ou no dos alunos s atividades oferecidas pelo Mais Educao tambm aparece como um fator que pode vir a dificultar essa engrenagem. No almoo comum observamos a mesma disperso ocorrida no lanche matutino, notadamente pela falta de um espao adequado para a realizao da refeio e por esse horrio tambm ser o momento da sada dos alunos do turno regular. A fala da Diretora representa o tamanho da dificuldade organizativa: At organizar toda essa movimentao, disciplinar esses alunos para mais essas trs horas na escola leva tempo. Se eu disser que isso flui maravilhosamente bem, no falarei a verdade. Com uma estrutura prpria para a ampliao da jornada e das atividades certamente o trabalho seria muito mais efetivo. Na verdade, o que ns estamos esperando o termino da reforma e da ampliao da escola. Eu acho que a partir desse ponto as coisas sero facilitadas. At porque ns dividimos o mesmo espao, ns usamos a sala de leitura (biblioteca) para o programa e isso significa que o aluno no horrio regular no pode usar a sala leitura (biblioteca) naquele 209 horrio. sso um problema que s ser resolvido na medida em que existam outros espaos capazes de receber as atividades escolares. (Diretora) Durante o trabalho de campo, tambm percebemos dificuldades de gesto ocasionadas pela coexistncia dos programas Mais Educao e do programa Segundo Tempo no mesmo espao escolar. Enquanto nas turmas do Mais Educao foi possvel notar uma participao pequena - segundo a diretora, sobram vagas -, no programa Segundo Tempo percebemos uma grande movimentao de alunos, at com certa excitao da parte destes em relao s atividades. sso demonstra que estes programas possuem nveis distintos de aceitao e incorporao ao cotidiano da escola, por diversos motivos. Essa competio entre programas e essa dificuldade de espaos implica muitas vezes no fato de ns no conseguirmos relacionar as atividades do contraturno com o horrio regular. possvel encontrar relao na disciplina dos alunos, principalmente quando eles gostam das atividades desenvolvidas, agora do ponto de vista pedaggico fica mais difcil at por que tudo ainda muito novo (Diretora). O depoimento de uma das Coordenadoras do Mais Educao na escola caminha no mesmo sentido, uma vez que ela afirma que a implementao do programa Mais Educao possibilitou avanos no mbito disciplinar dos alunos. Entretanto, segundo os "Oficineiros e os Professores, mesmo concordando-se que houve uma melhora na disciplina dos alunos envolvidos no programa, isso no quer dizer que tenha havido repercusso no trabalho desenvolvido em sala de aula. Segundo os profissionais envolvidos com o programa na escola as atividades desenvolvidas possuem uma forte conotao de "projeto, algo que representa uma diferena importante em relao proposta original do programa. Um "projeto segundo as caractersticas das atividades observadas apresenta-se como um elemento anexado s atividades curriculares e no como parte constituinte de uma proposta educacional baseada na integralidade das aes escolares como pretende a formulao terica nos cadernos do programa Mais Educao e no prprio escopo de seus instrumentos normativos. 210 Outro elemento importante que tambm denota um sentido de anexao para as atividades desenvolvidas pelo programa foi percebido durante as entrevistas realizadas com os professores da unidade escolar. Era comum que estes profissionais se referissem ao programa atravs de nomes como "mais escola, "nova escola e "projeto mais educao. Os "oficineiros do programa tambm utilizavam o termo "projeto e mais do que isso, apresentavam elementos que validam essa ideia e acrescentam outra problemtica: Eu at conheo alguns professores da escola, mas s os que esto por aqui na quarta feira, que o dia de minha oficina. Agora o PPP da escola eu no conheo. ("oficineiro 1); Eu no tenho muito contato com os professores da escola. Troca de ideias sobre as dificuldades dos alunos, contedos que possam ser compartilhados, isso no ocorre, assim como eu tambm no conheo o PPP da escola. No fui "apresentada a esse projeto ("Oficineiro 3). A relao entre as oficinas, os "oficineiros e projeto poltico-pedaggico da escola 1 at o momento do trabalho de campo era inexistente, tanto de um ponto de vista formal, tendo em vista que todos os entrevistados nos alertaram para o fato do PPP estar em processo de reconstruo, quanto de um ponto de vista informal, tendo em vista a quase inexistncia de dilogo entre as atividades do contedo curricular e as atividades do programa Mais Educao. Tanto que nenhum dos "oficineiros entrevistados conhecia o PPP da escola. Vejamos as consideraes dos professores sobre essa situao: (.) em um primeiro momento ns no conseguimos perceber a relao entre o que se faz na sala de aula e o que se faz no contra turno. A prtica, a realidade da escola pblica muito diferente do que supe a teoria desses programas. Excesso de obras, mais alunos no mesmo espao (.) eu at entendo que seja uma tentativa, mas preciso que ns observemos os resultados disso (Professor 1). (.) o que dado no "mais escola algo que no possui muita relao com o que ns desenvolvemos em sala de aula. Um exemplo, ns estamos trabalhando uma matria "X em sala e o "mais escola vem e trabalha uma matria "Y que est fora do meu contedo, assim no adianta muita coisa. A ideia que haja uma complementariedade entre as atividades, de sala de aula e do contra turno (Professor 2). 211 (.) eu ainda acho que ns estamos muito no incio e que ns temos condies de acertar essa falta de complementariedade, mas a ordem das coisas foi invertida, tendo em vista que ns iniciamos as atividades para depois tentar corrigir problemas que so bsicos (Professora 3).
Chama a ateno na citao da Professora 3 o trato por ela dado ao que chama de "problemas que so bsicos. Estes problemas estariam relacionados s condies mnimas de funcionamento da unidade escolar, no s condies fsicas, mas tambm condies pedaggicas. Diante de tais condies o que esta inverso de pauta salientada pela professora est propondo? Ela ressalta que algumas condies prvias como, material, "oficineiros bem pagos, professores bem remunerados, estrutura fsica devam existir para que se pense em um funcionamento ampliado da escola. Essa problemtica encontrada na escola em decorrncia da implementao do programa Mais Educao, nada mais do que uma problemtica da escola pblica como um todo, o que varia a escala do problema pelas especificidades de cada localidade. Um dos Professores, bem como uma das coordenadoras da escola apontam essa questo: Ns temos muitos problemas com a estrutura fsica, mas no s, ns tambm temos problemas com a estrutura pedaggica. uma dificuldade muito grande conseguir um monitor que desenvolva algum trabalho legal. Por exemplo, um profissional de portugus para desenvolver a oficina de letramento vai querer receber uma ajuda de custo de R$ 300,00 para suprir as necessidades da escola e do programa? Dificilmente encontraremos algum disposto a trabalhar nessas condies, isso muito complicado. Nas outras oficinas, as culturais, ns tivemos poucos problemas, apesar da rotatividade dos "oficineiros. No teatro, a pessoa responsvel desenvolve trabalhos em outras escolas e isso facilita pois alm da experincia ela acaba ganhando um pouco mais (Coordenadoora 2). (.) eu vejo que existem problemas que no so do programa especificamente, mas problemas que decorrem da realidade da escola pblica. Problemas de estrutura fsica, pedaggicos, nmero de funcionrios para o atendimento de um fluxo maior de alunos, espaos adequados para as atividades. Veja que so coisas especficas da escola e no do programa. Os projetos do governo federal so excelentes, mas esbarram na falta de estrutura, em uma descentralizao para estados e municpios que mais atrapalha do que ajuda. O governo federal precisa fiscalizar isso, pois a verba est chegando nas escolas. Eu no sou apologista do Lula, da Dilma ou 212 do PT, mas eu estou diariamente na escola e vejo que existe verba nas escolas, principalmente para a compra de materiais, agora isso no salrio. O professor precisa sim de estrutura, material, mas de salrio compatvel com sua funcionalidade. No adianta pensar a escola em tempo integral sem professor em tempo integral. Os professores precisam ser mais valorizados, os funcionrios tambm precisam de valorizao (Professor 1). Na verdade, a maioria dos colgios no esto preparados para receber esse programa. Teria que ter um espao preparado para o teatro, um espao para a msica com acstica para no atrapalhar as outras aulas. ("Oficineiro 2) Desse modo, possvel verificarmos que os problemas estruturais da escola pblica acabam interferindo diretamente na qualidade das atividades oferecidas. Alm disso, o exerccio de comparao realizado pelos profissionais envolvidos com o programa inevitvel. Os CEPs so sempre utilizados como referncia de escola de tempo integral e cumpridora de vrias funes a educao integral comparao que, de certo modo, relativiza as possibilidades de desdobramento no programa Mais Educao. Eu acredito que algumas coisas ns conseguiremos atingir os objetivos, pedagogicamente falando. A concepo de educao integral que est em curso hoje no se compara com a desenvolvida nas dcadas de 80 e 90. Se ns utilizarmos como referncia somente a regio onde a escola est inserida certamente veremos possibilidades nessa concepo, agora essa concepo se encontra longe de ser um modelo de educao integral. Eu acredito na validade da proposta principalmente aqui, afinal outras oportunidades esto sendo oferecidas, mais tempo para a socializao desses alunos, mas eu acredito que isso que est sendo oferecido esteja longe do ideal da educao integral. (Diretora). Eu acredito no programa por conta das oficinas e pelas possibilidades de complementao que elas oferecem, agora diferente de uma escola em tempo integral, o Mais Educao oferece algo a mais para as crianas. Fortalece a relao com a comunidade, aproxima um pouco mais, principalmente pela defasagem de conhecimento existente j que a escola no se estabelece a partir de uma perspectiva, que o estudo pode proporcionar algo. Eles veem a escola enquanto uma fase da vida e que eles so obrigados passar por ali. Oferecer algo, alm dos contedos formais, aproximou mais escola da comunidade. (Coordenadora 2) Nesse sentido, possvel destacarmos que o movimento de implementao do programa na escola 1 agravou os problemas inerentes ao seu funcionamento, 213 ampliando, portanto, os problemas estruturais e pedaggicos j existentes. Parece- nos que a situao de compartimentalizao das atividades desenvolvidas na escola, a falta de material para as oficinas de rdio e banda, falta de espaos adequados para a realizao das oficinas, baixo interesse dos pais e dos alunos, precarizao do trabalho realizado pelos "oficineiros (atravs da lgica do voluntariado), dentre outros problemas existentes, exps as fragilidades tpicas da escola pblica brasileira e que permanecem presentes sem serem "incomodadas; novos programas, velhos problemas. Destaca-se na escola 1: i) A permanente precarizao das aes dessa escola pblica; ii) A preocupao dos profissionais envolvidos com as atividades do Mais Educao em realiz-las "dentro daquilo que possvel; iii) A inexistncia do projeto poltico-pedaggico e por consequncia a total falta de integrao entre o Mais Educao e as atividades curriculares; iv) e a relao de subordinao da comunidade em relao escola, em parte ocasionada pelas condies socioeconmicas daquela regio. D,D Escola ;, O primeiro contato que tivemos com a implementao do Mais Educao em Maric (RJ), no ano de 2010, ocorreu na escola 2 durante a aplicao do "piloto de nosso roteiro de entrevistas. Nesse primeiro momento, a festa de inaugurao da ampliao e da reforma da escola estava sendo realizada com a presena do Prefeito, da Primeira-dama, do Secretrio de Educao, dentre outras figuras importantes do executivo municipal 119 . Foi construdo um prdio anexo, ao lado da quadra poliesportiva da escola que tambm passou por reformas, com o acrscimo de uma cobertura e iluminao para esse espao, alm da pintura e reforma das salas de aula e do refeitrio. Naquele momento nos chamou a ateno o entusiamo do Prefeito com o projeto educacional em curso no municpio. No s aquela reforma e ampliao foram exaltadas por ele, mas uma srie de aes que estavam sendo implementadas pela Secretaria de Educao tambm ganharam destaque e dentre 119 Maiores informaes sobre esse evento: http://www.marica.rj.gov.br/noticias/noticias.php? news=154 214 essas aes a implementao da educao integral em tempo integral no municpio, por meio da parceria realizada com o governo federal. Quando retornamos ao municpio para a realizao do trabalho de campo, j em 2011, o quadro apresentado pela escola 2 seguia as diretrizes apontadas pelo Prefeito no momento da primeira aproximao. O Mais Educao se encontrava em curso e isso havia acarretado uma srie de modificaes para o cotidiano dessa escola. No s o tempo de permanncia de parte dos alunos havia sido alterado, mas outros profissionais haviam sido includos nesse processo, novas atividades eram desenvolvidas na escola, enfim, encontramos uma nova dinmica. Afirmamos isso com base nos trs dias de observaes das atividades do Mais Educao nessa escola e nas entrevistas gravadas com dois Professores (um dos anos iniciais e outro dos anos finais do ensino fundamental), quatro "Oficineiros (banda, grafite, horta e letramento), a Coordenadora do Mais Educao na escola e com a Diretora. D,D,? . descrio da escola ;,
A escola 2 est localizada em uma regio com significativa incidncia de pobreza, sendo o equipamento pblico municipal de maior impacto. Distante aproximadamente 15 km do centro da cidade a escola 2 encontra-se nas margens da RJ 106, ao final de uma das ruas que d acesso rodovia, no 3 distrito de Maric (RJ), regio conhecida como no, que faz divisa com os municpios de tabora e So Gonalo. No entorno dessa escola existem condomnios de classe mdia, um galpo utilizado como depsito de materiais de construo, casas populares, muitos terrenos que aparentam abandono, e um polo comercial txtil. Nessa regio ainda encontramos um pequeno, porm movimentado centro comercial recentemente urbanizado, um supermercado e algumas quitandas, algumas lojas que movimentam o comrcio local e outras duas escolas pblicas, ambas da rede estadual de educao. Vale ressaltar a presena de uma comunidade muito carente, um "aglomerado subnormal, conhecida na regio como "Risca-faca e das recentes obras de 215 urbanizao oriundas do poder pblico local, em parceria ou no com outros entes federados e com a iniciativa privada. O equipamento escolar observado apresenta um espao razovel para o desenvolvimento das atividades escolares, todavia encontra-se em um estado de conservao ruim, apesar da reforma e da ampliao realizada durante o ano de 2010. Uma frase escrita no hall de entrada no toldo que cobre o acesso ao equipamento denota o objetivo dessa escola: "Mais do que uma escola, uma famlia. Um adereo existente nessa escola tambm merece destaque: um quadro com uma foto de Darcy Ribeiro (uma espcie de referncia na escola) com dizeres sobre o direito constitucional da educao, alimentao e moradia. As salas de aula, 17 no total, a biblioteca, a sala de informtica, bem como toda a parte administrativa da escola (secretaria, sala de professores e depsito de materiais), inclusive o refeitrio ficam em um edifcio nico. Na parte externa encontram-se quadra poliesportiva, a cantina (explorada pela escola, apesar de esta ser uma atividade no-oficial), o estacionamento e o edifcio anexo recm-construdo com duas salas de aula, uma sala multimeios e dois banheiros. Nesses espaos so desenvolvidas as atividades regulares da escola no ensino fundamental (anos iniciais e anos finais) e na educao de jovens e adultos, alm do programa Segundo Tempo, Mais Educao e as atividades ligadas ao programa bolsa-famlia naquela comunidade. Apesar do nmero de alunos dessa escola ser elevado, 1240 no total, o nmero de professores suficiente, segundo a Diretora, a facilidade de acesso escola explica esse quadro. A educao fsica e a educao artstica tambm so oferecidas como componentes curriculares. Nessa escola, percebemos uma postura ativa da Direo, que apesar de no ter sido eleita, ela foi empossada pela Secretaria de Educao, representativa junto comunidade escolar. Alm disso, o deb da escola 2 segue a tendncia municipal de oscilao e encontra-se longe das metas estipuladas pelo MEC: Escola 2 deb observado Metas projetadas 216 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021 Anos niciais 3.8 3.7 3.9 3.6 3.9 4.2 4.6 4.9 5.2 5.4 5.7 6.0 Anos Finais - 4.0 3.6 3.5 - 4.1 4.3 4.6 5.0 5.2 5.5 5. Lonte/ http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultado.seam?cid=9113 D,D,; . relao entre a escola e a comunidade, Podemos afirmar, diante das observaes e das entrevistas realizadas que existe uma relao assistencial entre a escola 2 e a comunidade de seu entorno. Esse tipo de relao incorporou o programa Mais Educao que acabou sendo subordinado aos graves problemas socieconmicos da regio onde encontra-se a escola. Nessa localidade a situao de desemprego comum e em sua maioria os empregos que esto disponveis na regio so do setor da construo civil e de servios, que nem sempre esto de acordo com as leis trabalhistas existentes. comum que adolescentes em idade escolar abandonem a escola para trabalharem no mercado informal e isso insufla os elevados nmeros municipais de indivduos que no concluram o ensino fundamental. Os "Oficineiros do Mais Educao que entrevistamos na escola 2 diante dessa situao de desemprego na regio, possuem na ajuda de custo oferecida a sua renda principal. sso possui implicaes no cotidiano das escolas, principalmente porque ao fazerem das atividades do Mais Educao sua renda principal esses "Oficineiros acabam tendo que atuar em outras escolas para ter sua renda aumentada, o que dificulta a apreenso do trabalho e uma organicidade em relao escola. Nesse sentido, a escola e as atividades do Mais Educao acabam sendo uma soluo imediata para a situao de desemprego existente naquela regio. A escolha das oficinas do programa tambm nos passa essa situao de assistncia situaes imediatas: 217 A horta por exemplo, todas essas crianas possuem um espao em suas casas para o cultivo, ento ns levamos em frente a ideia de oferecer essa "oficina. A escola todo ano realiza campanhas de arrecadao de alimentos para as famlias carentes da comunidade e ai nos veio a ideia: por que no ensinar essas crianas a cultivar? Ns vivemos o dia a dia dessas crianas e sabemos o tamanho das dificuldades que eles passam. Eu acho que ns podemos tentar ajudar e demonstrar que existem meio para minimizar este sufoco dirio. Eu creio que seja essa nossa funo: tentar despertar nesses alunos o gosto por alguma coisa, porque se no eles vo aprender a gostar do qu? A comunidade nada oferece, s tem a escola e o caminho equivocado das drogas que hoje muito mais acessvel (Diretora).
A participao da comunidade nas atividades do Mais Educao tambm segue o mesmo caminho assistencial apontado acima. Existem alguns responsveis que se preocupam com a permanncia da criana no projeto, principalmente com a questo do aprendizado, agora como o programa prioriza alunos com problemas escolares a maior parte deles no tem esse acompanhamento do responsvel, ento para fazer essa ponte complicado (Coordenadora). Podemos afirmar, portanto, que a relao de assistncia constituiu dificuldades para a implementao do Mais Educao, que apesar de ser pautada pelo "imediatismo e no incidir favor da universalizao do direito educao tem interferncia direta no cotidiano daquela comunidade, pois viabiliza a resoluo de alguns dos seus problemas seja atravs do recebimento de uma cesta bsica, sendo a escola vista como um lugar seguro para que os filhos fiquem durante a jornada de trabalho ou mesmo pela viso "Oficineiros do Mais Educao enquanto uma soluo imediata para o desemprego. sso faz com que a comunidade local esteja integrada escola, mesmo que de modo dependente. D,D,> . implementao do programa Mais Educao na Escola ;, O Mais Educao foi implementado na escola 2 no final do ano letivo de 2010, aps o trmino das obras de ampliao e reforma realizadas pela prefeitura, que estavam inclusas nas contrapartidas do governo municipal para a chegada do 218 programa. Esta unidade escolar disponibilizou 120 vagas para o programa Mais Educao no mbito dos anos iniciais e finais do ensino fundamental. O nmero de oficinas que seriam ministradas no programa foi determinado pela Secretaria de educao do municpio, apesar do consentimento a uma escolha da escola (horta), com um total de cinco oficinas: rdio, banda, horta, grafite e letramento. A escolha dos profissionais que atuariam na gesto do programa, assim como dos prprios "Oficineiros que ministrariam as atividades pedaggicas, de acordo com a direo da escola, levou em considerao a integrao dinmica da unidade escolar. Para a Coordenao do programa, o perfil profissional escolhido levou em considerao dois elementos: a criatividade e a capacidade de relacionamento com os alunos e os "Oficineiros. sso se devia ao entendimento de que as atividades do Mais Educao eram atividades "diferentes, que exigiam um nvel de complexidade em sua conduo, que se encontravam alm das atividades curriculares. A Professora escolhida para desempenhar a funo optou por somente coordenar o programa, sem acumular funes na escola, onde tambm era professora dos anos iniciais do ensino fundamental. sto denota o comprometimento dos profissionais dessa escola com a implementao do programa, j que a ampliao da carga horria de trabalho teria representado um acrscimo no ordenado. Esta profissional, alm de suas funes normais de coordenao do programa, ainda administra um blog que divulga as atividades do Mais Educao na escola 120 A seleo dos "Oficineiros levou em considerao a relao destes com a comunidade, combinada com as necessidades pedaggicas oriundas do cotidiano escolar. No entanto, somente um "Oficineiro pertencia comunidade prevalecendo, pelo menos na idealizao, as necessidades pedaggicas observadas do cotidiano da escola: Existe uma aceitao da escola muito grande na comunidade, uma integrao muito grande da comunidade com a escola, tanto que o "oficineiro que trabalha com a rdio, possui uma rdio comunitria na regio. Agora nem sempre ns conseguimos realizar essa parceria, por exemplo, o "oficineiro da banda no da comunidade, mas mora no municpio. O "oficineiro do grafite tambm no da comunidade e inclusive ns tivemos muitas dificuldades para 120 Maiores informaes sobre este blog: http://maiseducacaodarcyribeiro.blogspot.com/ 219 encontrar algum disponvel, j que o programa oferece uma ajuda de custo e no um salrio, muitos desistiam por conta deste elemento. Eu no sei se a escolha das oficinas foi errada, mas ns tentamos atender o critrio de oferecer algo diferente para os nossos alunos, at mesmo como possibilidade profissional (Diretora).
O processo de escolha evidenciou dois problemas: a adequao da formao dos "Oficineiros para atuar no mbito escolar; e a precariedade do mercado de trabalho existente na regio, como j sinalizamos na seo anterior. Dos cinco "Oficineiros selecionados somente um apresentava formao adequada para tal exerccio, os outros profissionais advinham de diversas outras funes, como: caixa de supermercado, projetos sociais, ong's ligadas greja e rdio comunitria. Decerto que os "Oficineiros possuem saberes que podem enriquecer a experincia dos alunos, mais preciso questionarmos a capacidade destes profissionais em lidarem com o cotidiano educacional no espao escolar, que apresenta uma variedade de especificidades e problemas. Como eu fao parte de uma ONG que trabalha com meio ambiente e possuo orientao franciscana, eu nunca havia tido experincia de trabalho com a escola, com o ensino. Ento eu fui convidado a vir trabalhar como voluntrio do projeto Mais Educao no sentido de contribuir com a minha experincia em relao ao meio ambiente ("Oficineiro). Junto a discusso sobre a escolha das oficinas e dos profissionais a seleo dos alunos que participariam do programa Mais Educao tambm estava em pauta. Seguindo as diretrizes do Mais Educao, os alunos selecionados teriam que apresentar baixo rendimento escolar, distoro idade srie e problemas de disciplina, por exemplo. No desenvolvimento do programa, a baixa adeso desse grupo de alunos inviabilizou as atividades. Passou-se a fazer uso de outros critrios, notadamente aqueles ligados ao interesse dos alunos em participar das atividades propostas nas oficinas. Aqui possvel identificarmos uma divergncia de objetivos, que de algum modo demonstra a pouca sinergia entre a escola e as necessidades da comunidade, apesar das palavras da direo caminharem em sentido oposto. Outro ponto que caminha no sentido oposto s afirmaes realizadas pela direo da escola est na relao estabelecida entre o Mais Educao, os 220 profissionais da escola e as atividades curriculares. A diretora da unidade afirma haver uma sintonia entre as atividades do programa e as atividades desenvolvidas em sala de aula pelos professores. No entanto, o que percebemos nas entrevistas e observaes realizadas um importante descompasso entre as atividades, sendo que nem o instrumento pedaggico que formula as atividades escolares, o projeto poltico- pedaggicos, foi modificado aps a incluso do programa Mais Educao no cotidiano da escola. Os motivos apresentados para esta problemtica so diversos. Do ponto de vista dos professores entrevistados na unidade escolar, que inclusive afirmam desconhecer quem so os profissionais que atuam no Mais Educao, o tempo de permanncia deles na escola impede maiores aproximaes com esse processo, algo que revela que ampliao da jornada escolar e das funes escolares deve vir acompanhada tambm de outras modificaes no cotidiano da escola, que no s a ampliao do tempo dos alunos. Do ponto de vista dos "Oficineiros, esse processo de falta de integrao decorre de questes ligadas ao modo pelo qual os vnculos so estabelecidos e pelo prprio tempo de permanncia destes "Oficineiros na escola. A Coordenadora do programa tenta minimizar essa problemtica, mesmo reconhecendo a dificuldade de integrao:
Essa falta de integrao faz parte do prprio programa, apesar dele possuir como objetivo a integrao. Primeiro ns no somos contratados, ns recebemos uma ajuda de custo e realizamos um trabalho voluntrio. Ento eu acho que seja necessrio que isso se torne uma coisa mais constante, que faa parte da escola. sso vai trazer mais comprometimento ("Oficineiro 1) No existe relao com os professores, somente com a coordenadora. As vezes a diretora vem olhar o projeto na sala de aula, nos perguntar se tudo est tranquilo (.) eu tambm no conheo o projeto poltico-pedaggico da escola. ("Oficineiro 2) Sinceramente (.) eu no conheo o PPP da escola. Ns nunca paramos para conversar sobre isso. Eu tambm no conheo os professores da escola, somente no primeiro dia de aula que tivemos algum contato, depois nunca mais. Eles ficam l e ns ficamos aqui. As coisas no se misturam aqui na escola ("Oficineira 4) Por enquanto no existe muita relao entre as atividades do programa e as atividades que so desenvolvidas em sala de aula. Essa relao ainda um pouco abstrata. Ns sabemos que ela uma relao importante, mas no momento ns ainda precisamos 221 evoluir. Em nenhum momento ns realizamos atividades em conjunto, nem o planejamento foi realizado. Ns s possumos contato com a coordenadora do programa na escola, com os "oficineiros nosso contato eventual, somente nas apresentaes dos alunos (Professora 1). Dessa dificuldade de integrao decorrem elementos passveis de anlise no cotidiano da escola. Primeiramente, a dificuldade de trabalho dos "Oficineiros em relao aos alunos, tendo sido comum durante as observaes percebermos o baixo interesse dos alunos nas oficinas, algo que, inclusive, aparece com constncia nas entrevistas realizadas com os "Oficineiros da escola. sso pode ser explicado tambm pela ausncia de materiais especficos para a realizao das oficinas (caso da banda e do rdio) e pelo fato dos espaos utilizados pelo programa serem reduzidos. Em segundo, nos parece haver certo consenso entre os profissionais que atuam na escola em relao ao significado dos termos propagados pelo programa Mais Educao, "tempo integral e "educao integral, e o que de fato ocorre no cotidiano a partir das oficinas do programa. Todos afirmam a importncia de se ampliarem os tempos e as funes desenvolvidas nas escolas pblicas, desde que existam condies para execuo de tais finalidades. O programa Mais Educao, segundo esses profissionais, no apresenta essas condies e isso afirmado a partir das experincias vivenciadas no cotidiano da escola: Eu fui diretora de CEP no governo Brizola. Ns temos uma ideia do que seja uma escola de horrio integral. O Mais educao no isso, no horrio integral. O tempo que eles fica aqui nas atividades contribui com as famlias, contribui para o aprendizado, contribui com a alimentao, mas no chega a ser uma escola de horrio integral (Diretora). (.) possvel ns definirmos o que a educao integral, mas ns no temos os meios bsicos para que isso ocorra., para manter um quantitativo de alunos na escola, uma vez que se eu tenho tempo integral com educao integral eu no posso ter o nmero de turmas que eu tenho hoje na escola. Se ns temos quatorze turmas pela manh eu no posso ter mais alunos no contraturno, no mximo poderamos ter essas quatorze turmas em tempo integral na escola e ainda assim teramos problemas com os espaos (Coordenadora). Eu defendo a ideia da educao integral, mas no da para dizer que o programa mais educao abrange essa ideia. Este programa realizado no contraturno e no possui relao com a sala de aula. 222 Mas eu tenho uma viso positiva da educao integral para o aluno, principalmente quando pensamos em uma escola preparada para isso. Ns estamos um pouco longe dessa perspectiva, na minha opinio. Talvez o programa mais educao seja o incio desse processo (Professora 1) A educao integral seria o ideal, mas nossa escola no possui estrutura para desenvolver esse tipo de atividade. Se ns tivssemos sala para desenvolver esses projetos no contraturno seria o ideal. Uma vez que o aluno passa a ter atividades no contraturno, uma vez que ele passa a ter ocupaes educacionais isso representa uma melhora na parte comportamental em todos os sentidos.(Professor 2). Eu no consigo ver a educao integral ocorrendo, porque as crianas no esto tendo essa parceria em relao ao contedo do professor de sala de aula. Pode ser que mais a frente isso ocorra. No momento esse tipo de atividade s ocorre de modo eventual, por iniciativa de um ou outro professor. Agora, a integrao de fato no ocorre ("Oficineiro 3). Essas questes levantadas at aqui demonstram a fragilidade no processo de implementao do programa nesta unidade escolar, combinada com certa vontade de atuao dos profissionais que compem essa escola. O fato de analisarmos a "ponta dessa implementao no impede a viso das situaes de carncia estruturais tpicas da escola pblica brasileira, pelo contrrio, nos faz melhor organizar essa viso crtica. nesse sentido que destacamos: i) O desacordo entre o espao escolar e quantidade de atividades desenvolvidas pela escola, apesar das recentes obras de ampliao e reforma realizadas pela Prefeitura; ii) A centralizao e representatividade da Diretora no trato dos problemas cotidianos dessa escola; iii) O fato do Mais Educao ser coordenado por uma profissional da escola que no exerce outra funo alm dessa; iv) A falta de integrao entre o projeto poltico- pedaggico e as atividades curriculares; v) A relao assistencial que a escola estabelece junto aquela comunidade, principalmente, pelas condies socioeconmicas da regio. D,E escola >, 223 A especificidade desta escola, um Centro de ateno integral criana e ao adolescente (CACs) 121 , municipalizada no ano de 2004, deve ser considerada na implementao do programa Mais educao na cidade de Maric (RJ), pelo que este programa projeta no equipamento escolar: necessidade de espao fsico, ampliao do tempo de permanncia dos alunos e diversificao das atividades escolares. Entretanto, as dependncias da escola 3, antes de atenderem as "exigncias do Mais Educao, estavam disponveis s "exigncias da poltica municipal e da prpria comunidade local que a frequenta, o que tornou o processo mais difcil. Seria esse CAC uma escola referncia no municpio de Maric (RJ), tanto pelo seu porte, quanto pelos seus objetivos originais diferenciados? A pesquisa de campo realizada nesta escola trouxe alguns elementos a destacar. Primeiro, houve dificuldade de imerso no cotidiano desta unidade escolar, devido desconfiana dos profissionais em relao nossa presena e investigao que realizvamos. Nessa escola permanecemos o menor tempo, dentre todas as escolas observadas. Segundo, percebeu-se uma forte disputa poltica existente em torno desta escola, j que o aporte financeiro, devido ao seu tamanho e nmero de matrculas, substantivamente maior do que em outras unidades escolares. Terceiro, destaque-se a localizao e subutilizao desta escola, que fica distante do centro da cidade em uma rea que margeia a RJ 106 e que por isso utilizada pela comunidade local de diferentes maneiras. Podemos afirmar isso de acordo com as observaes realizadas na escola durante dois dias e com as entrevistas realizadas com dois professores (ambos dos anos finais do ensino fundamental), as duas coordenadoras do Mais Educao, a Diretora e dois "Oficineiros do Mais Educao. 121 Essas escolas foram idealizadas no incio da dcada de 1990 no governo tamar Franco (1992-94) a partir do Programa nacional de ateno criana e ao adolescente ( Lei 8.642, datada de 31 de Maro de 1993). Sua atuao baseava-se em oito reas estratgicas: i) mobilizao para a participao comunitria; ii) ateno integral criana de 0 a 6 anos; iii) ensino fundamental; iv) ateno ao adolescente e educao para o trabalho; v) proteo sade e segurana criana e ao adolescente; vi) assistncia a crianas portadoras de deficincia; vii) cultura, desporto e lazer para crianas e adolescentes; viii) formao de profissionais especializados em ateno integral a crianas e adolescentes. Em curto espao de tempo, este programa previa a construo de 423 CACs nas cinco regies brasileiras. 224 D,E,? . descrio da escola >,
A escola 3 fica localizada na regio de So Jos do mbassay, 3 distrito de Maric (RJ), a uma distncia aproximada de 10km do centro da cidade; uma localidade com incidncia de pobreza e local de "aglomerados subnormais Em torno da escola 3 no encontramos nenhum equipamento de porte, pblico ou privado, que merea destaque. As ruas no so pavimentadas e no contam com saneamento bsico. Alm de casas populares, igrejas evanglicas, uma veterinria, terrenos baldios e um pequeno comrcio, principalmente botequins e mercearias, encontramos a presena de um Centro de atendimento social famlia (Cass) - unidade de assistncia social - que cumpre o papel de centralizar as aes do governo municipal e do governo federal, no que tange execuo de programas, como o bolsa-famlia. Nesse centro encontram-se tambm o equipamento para a distribuio do sinal de internet em um raio de 400m, instalado na regio em 2012, como parte da ao do governo municipal "programa cidade inteligente. 122
A conservao do prdio escolar ruim, principalmente em sua parte externa: a grade que cerca a escola, destruda em vrios pontos, e nos espaos ociosos existentes, h acmulo de materiais diversos e o mato alto chama ateno. Com arquitetura prpria a escola possui um grande ginsio com cobertura e iluminao, externo ao prdio principal e em m conservao 123 , e um espao localizado atrs da escola utilizado como estacionamento pelos profissionais da escola. A parte interna da escola apresenta um bom aspecto e uma estrutura de funcionamento organizada. Dividida em trs andares e um subsolo, a escola possui 24 salas de aula, um amplo refeitrio, laboratrio de informtica, sala de cincias e de atividades artsticas, alm de salas da administrao. Nesse espao disponvel, que atente cerca de 1200 alunos nos anos iniciais e finais do ensino fundamental tambm so desenvolvidas as atividades do programa Mais Educao, Segundo Tempo e as atividades curriculares de educao fsica e educao artstica. 122 Maiores informaes: http://www.marica.rj.gov.br/noticias/noticias.php?news=1360 123 Durante muitos anos este ginsio, por ser o maior em todas as escolas municipais, recebeu os jogos estudantis do municpio, importante espao de sociabilidade de crianas e jovens da cidade. Atualmente este evento realizado no complexo esportivo em um bairro prximo ao centro da cidade(ginsio e piscina) inaugurado em 2009. 225 Nessa escola, apesar das dificuldades encontradas para a realizao do trabalho de campo percebemos certa impacincia da Direo com o excesso de atividades realizadas em um espao que no adequado. A qualidade dessas atividades ressaltada como o fator que gera essa impacincia. O nmero de Professores da escola 3, segundo a diretora compatvel com o nmero de alunos, no entanto, existe carncia de professores na disciplina Matemtica. J o deb da escola 3 foge regra de oscilao do municpio, apresenta um crescimento e est bem prxima as metas projetadas pelo MEC: Escola 3 deb observado Metas projetadas 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021 Anos niciais 3.2 3.8 3.6 4.2 3.3 3.6 4.0 4.3 4.6 4.9 5.2 5.5 Anos Finais - 3.9 4.1 4.1 - 4.0 4.2 4.6 4.9 5.1 5.4 5.6 Fonte:http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultado.seam?cid=9113 D,E,; . relao entre a escola e a comunidade, Sintomtico, cremos que esse seja o termo que consiga melhor traduzir a relao observada entre a escola 3 e o seu pblico frequentador. sso porque o sentido de "escola deposito 124 atribudo unidade contribua de modo importante para constituio do cotidiano das suas atividades escolares: A me quer trazer o aluno para escola e deix-lo aqui. Se ele no est em casa, no est na rua, est bom, a relao com o aprendizado no importante. O que interessa que ele est dentro da escola e ns estamos tomando conta deles (Coordenadora 2). Pelo que observamos na escola 3, essa questo era forte e fundamentava inclusive a ao dos profissionais que atuavam na unidade, j que a preocupao 124 Segundo investigao de Cavaliere e Coelho (2002) relativa aos CEPs podemos definir esse termo, a partir da caracterstica assistencialista existentes em polticas de ampliao do tempo e das funes escolares que acabam no possuindo relao com o projeto poltico e pedaggico da unidade escolar: "escolas-depsitos de crianas (p. 170). 226 com a disciplina e o ordenamento das atividades escolares era muito importante no desenvolvimento das atividades escolares. Essa comunidade bastante difcil, em todos os sentidos. uma comunidade hostil, que no est acostumada a cumprir regras, horrios. Foi difcil faz-los compreender que no se pode entrar na escola a qualquer hora, de qualquer maneira, a vestimenta das mes, o uniforme dos alunos, o modo de tratamento dos funcionrios, isso tudo teve que ser trabalhado com a comunidade desde que ns entramos na direo no final de 2009. Era uma escola que os alunos corriam de um lado para outro, agora ns organizamos esse processo. Ns tivemos que restruturar a relao da comunidade com a escola (Diretora). Da mesma forma, quando indagados, durante as entrevistas, os profissionais da escola 3 afirmaram a questo da disciplina como eixo norteador das aes escolares, tendo em vista os problemas apresentados pela comunidade e principalmente a falta de perspectiva dos alunos em relao escolarizao. Por se tratar de uma escola com grande estrutura fsica e um quantitativo grande de alunos, cotidianamente, uma responsvel pelo ordenamento desses alunos atuava no incio, durante e no final do turno letivo como uma espcie de "recreadora de festa infantil, organizando incontveis filas indianas para o deslocamento dos alunos pela escola; fazia uso de um microfone para a execuo dessa tarefa. A figura de uma diretora com caracterstica centralizadora e atuante explica essas caractersticas tipicamente disciplinadoras. Tamanha era a necessidade de construo de um novo tipo de relao da escola com a comunidade, notadamente pelo perfil desprendido dessa comunidade em matria de educao, que o entendimento da escola 3 em relao diversificao das atividades e a extenso do tempo escolar, por meio do programa Mais Educao, passava por aspectos ligados identificao dessa comunidade em relao escola: "(...) O Mais Educao veio para escola justamente para tentar minimizar esse processo, modificar, em certa medida, esse panorama (coordenara 1). Atualmente, ns j conseguimos perceber um retorno. A participao na reunio de pais j bem maior, a biblioteca da escola muito procurada pela comunidade (.) quando a comunidade, que muito 227 carente, comea ser agraciada com projetos, como o prprio Mais Educao, o Segundo Tempo, ela tende a se aproximar mais da escola (Diretora). Podemos utilizar como exemplo dessas dificuldades, o modo pelo qual as instalaes escolares eram utilizadas pela comunidade nos finais de semana: "Era comum o fato dos moradores realizarem campeonatos de futebol no ginsio da escola. Como o espao no ficava aberto nos finais de semana, a grade que cerca a escola era constantemente depredada (Coordenadora 2). Esses episdios so coerentes com a ideia de falta de identidade entre a comunidade e a escola. Tudo indica que o fato desta escola possuir a especificidade de um CAC - uma escola atpica na regio , contribui para um imaginrio prvio em torno do modelo de atendimento e da prpria expectativa da comunidade para com a escola de carter eminentemente assistencialista. D,E,>, . implementao do programa Mais Educao na Escola >, A implementao do programa Mais Educao na escola 3 ocorreu em novembro de 2010. Assim como nas outras escolas at aqui descritas e analisadas, esse processo ocorreu com certa velocidade, tendo em vista, naquele momento, a proximidade com o final do ano letivo e as prprias necessidades impostas escola pelo programa: escolha de coordenadores, "oficineiros, seleo de alunos, espaos disponveis para as oficinas, material, entre outros. A escolha das coordenadoras do programa procurou atender a dois critrios: o conhecimento do cotidiano da escola, principalmente as questes administrativas e o tempo disponvel na unidade (matrculas de 40h). As duas coordenadoras escolhidas pela direo da escola, ambas pedagogas de formao, passaram a acumular dupla funo na unidade escolar: funes de secretaria escolar e a coordenao do programa. Esse fato propiciou algumas situaes que demonstram a dificuldade de gesto, muito mais pela pouca estrutura oferecida para a implementao do programa e o excesso de atividades burocrticas, do que pela incapacidade dos profissionais envolvidos. Vejamos uma importante evidncia dessa percepo: 228 O projeto poltico-pedaggico da escola um grande problema. Nesse momento ns estamos realizando essa discusso, mas em decorrncia do acumulo de trabalho aqui na secretaria ns, enquanto coordenadoras do programa Mais Educao, no estamos participando (coordenadora 2). A seleo dos alunos que participariam do programa, segundo as Coordenadoras, procurou seguir os critrios apontados pelos documentos do Mais Educao e pelas especificidades apontadas pela Secretaria de Educao local, quais sejam: problemas de indisciplina, distoro idade srie, baixo rendimento, grau de parentesco entre alunos participantes do programa. Ocorre que assim como em outras unidades com esse carter, essas vagas no foram preenchidas passando ento a serem ocupadas de acordo com as demandas apresentadas pelos pais dos estudantes matriculados na escola, ou seja, aqueles que tivessem possibilidade e demonstrassem interesse em participar das atividades. Para um dos professores entrevistados esse processo se deu revelia das reais necessidades da escola: "Eu acho que essa iniciativa foi em vo, pois os alunos que realmente precisam no esto sendo contemplados, continuam na mesma situao (Professor 2). A modificao nos critrios no viabilizou a adeso ao programa, tanto que o nmero de alunos que participavam das oficinas, durante o trabalho de campo era reduzido; das 120 matrculas disponveis o ndice de frequncia ficava abaixo dos 50%, segundo uma das coordenadoras. A constante troca de monitores combinada com falta de materiais e espaos especficos nos parece ser parte do motivo de pequena participao. As oficinas do Mais Educao implementadas na escola 3 foram indicadas pela coordenao municipal do programa, sendo elas: rdio, banda, grafite, dana, matemtica e direitos humanos, que era desenvolvida apenas nessa escola. sso se deve exigncia do MEC de que em cada municpio contemplado com o Mais Educao, seja oferecido, pelo menos, uma oficina de direitos humanos Segundo uma das Coordenadoras do programa no municpio, no momento da adeso ao programa, as oficinas que seriam disponibilizadas para o municpio j 229 estavam determinadas e dentre elas a oficina de direitos humanos, que at o momento do trabalho campo na escola 3 encontrava-se sem o "oficineiro, tamanha a especificidade e a dificuldade de contratao de profissionais para esta oficina 125 . Alm disso, as oficinas de banda e rdio, assim como nas outras escolas, encontravam-se at o momento do trabalho de campo sem os equipamentos necessrios para serem desenvolvidas. A contratao de "oficineiros, segundo a Diretora da unidade escolar, alm das dificuldades apresentadas relativas determinao da secretaria, regio e prpria comunidade, apresentava outro elemento: Existe uma dificuldade na contratao dos "oficineiros que importante: eles no recebem salrio e sim uma ajuda de custo. Conseguir uma pessoa com a carga horria necessria, com certa formao para trabalhar com os alunos, isso tudo muito difcil, ns at conseguimos encontrar, mas difcil. Ampliar o horrio de um aluno na escola pagando trezentos reais a uma pessoa um crime (Diretora)
sso importante por demonstrar a preocupao da Diretora da escola 3 com a questo da qualidade do servio prestado. possvel relacionarmos a baixa remunerao dos "Oficineiros com a qualidade das oficinas, no s pelas dificuldades que estes demonstram no processo educacional e que foram observadas ao longo do trabalho de campo, mas tambm pela prpria especificidade do programa Mais Educao, algo que j nos foi relatado por diretoras de outras unidades escolares: Olha, eu acho tudo isso interessante, mas deveria ser dado escola estrutura antes de se implementar o programa, ns no temos nenhuma sala especfica para o desenvolvimento das oficinas. Na realidade ns atropelamos o dia a dia do professor que est na sala de aula para poder realizar as atividades. Eu j ouvi pessoas dizerem que o programa Mais Educao voc faz at debaixo da rvore, mas eu acho que o tempo de fazer educao debaixo da rvore j acabou, isso uma coisa da idade da pedra. As verbas para se fazer uma educao de qualidade esto ai (diretora). 125 Essa determinao do MEC parece ter relao direta com a concepo que sustenta o programa Mais Educao, tendo em vista sua relao de organicidade com o Estatuto da criana e do adolescente (ECA). 230 Por mais que a presena de outros tipos de profissionais, alm do professor nas escolas e a diversificao dos espaos e do prprio contedo escolar sejam em partes positivos, alguns critrios mnimos precisam ser estabelecidos para que um crculo vicioso no se crie a partir do que existe de negativo nesse processo e que acabou sendo exponenciado nas experincias vivenciadas pelas escolas. Em localidades com grande incidncia de pobreza, caso da escola 3, os altos nveis de desemprego e a baixa escolarizao da populao so caractersticas. Somado a isso, o fato do programa Mais Educao ser realizado atravs de servio voluntrio leva a que seja visto como "bico pelos "oficineiros, que possuem origem nessas comunidades e encontram-se, por vezes, em situao de desemprego. Para agravar esse quadro, a integrao prevista entre as oficinas do programa Mais Educao realizadas no turno complementar e as disciplinas do turno regular no ocorreu nessa escola, por motivos que se combinavam: a escassez de tempo dos professores da escola para a realizao das discusses, a troca constante de "oficineiros, pequena adeso por parte dos alunos, estrutura precria de funcionamento do programa e principalmente a ausncia de um projeto poltico-pedaggico na escola. Uma das coordenadoras categrica ao afirmar que: A ideia que educao integral coloca nos remete ideia do dia inteiro, da criana ficar na escola o dia inteiro sob atividades diversas, mas isso precisa estar conectado com o que acontece nas disciplinas regulares do currculo escolar (.) agora, dentro da estrutura fsica e das condies pedaggicas atuais isso impossvel. (coordenadora 2). sso coaduna com o entendimento da Diretora da unidade escolar, quando indagada sobre a necessidade da escola ampliar suas funes. A ausncia de alguns princpios bsicos acabam ocasionado situaes problemticas para o cotidiano da escola: Eu sou a favor da educao integral na escola, at porque a famlia no cumpre mais o papel que cumpria, a mulher no fica mais em casa cuidando dos filhos e ao mesmo tempo tambm no possui condies de pagar algum para fazer isso. O mais acertado o aluno ficar na escola em tempo integral, com atividades diversas. Agora existem algumas falhas que precisam ser pontuadas: ns 231 estamos nove meses com o projeto at agora os instrumentos para oficina de banda e o equipamento de rdio, para as atividades da rdio escolar ainda no chegaram. As solues para esse problema acabam ficando para a escola. (Diretora) Essa problemtica interferiu diretamente na implementao do programa na escola, j que a ausncia de projeto poltico-pedaggico possibilitou que as atividades desenvolvidas no possussem um eixo norteador, uma diretriz. Tanto as atividades do turno regular, quanto as atividades do programa Mais Educao ocorriam de forma estanque, sem a devida integrao. Foi possvel observamos alguma preocupao com esse fato, mas nada que mobilizasse a escola para esse investimento: "Essa integrao necessria, mas ela no ocorre aqui na escola (professor 2). sto posto, podemos inferir que a implementao do Mais Educao na escola 3 acarretou uma srie de modificaes para cotidiano escolar, em sua maioria problemticas, muito embora algumas experincias, ou casos individuais possam contrariar essa regra. Diversos foram os fatores que contriburam para que as consequncias dessa implementao seguissem esse caminho. Podemos destacar: i) A "impacincia da Direo dessa escola com a implementao do Mais Educao, devido a sua dificuldade fsica e pedaggica; ii) A relao assistencial que a escola estabelece com a comunidade, principalmente por ela ter sido criada pelo programa dos CACs que, ainda na dcada de 1990 recebia esse tipo de crtica; iii) a falta de integrao entre o Mais Educao e as atividades do currculo escolar; iv) A dificuldade socioeconmica daquela regio onde est localizada a escola. D,F Escola D, As observaes na escola 4 foram iniciadas durante a aplicao do "piloto das entrevistas. Nesse momento, as impresses que tivemos da escola 4 j se diferenciavam das outras escolas e isso se deu pela observao do grande comprometimento apresentado pelo corpo de profissionais que participavam do Mais Educao naquela escola. 232 A escola possua trs profissionais que coordenavam o programa: a Diretora, o Orientador pedaggico e uma Secretria da escola. Segundo eles, naquele momento inicial de implementao, uma s pessoa no teria como dar conta da demanda de trabalho, uma vez que o ingresso do Mais Educao na escola 4 ocorreu de forma "atropelada, sem um entendimento prvio do que isso representaria para o cotidiano da escola. A soluo encontrada, segundo eles, foi a tentativa de incorporao do programa rotina da escola. Quando retornamos a escola para a realizao do trabalho de campo, isso que foi citado acima se apresentava na forma de um trabalho bem desenvolvido em torno de uma proposta pedaggica para escola, inclusive com a participao dos "oficineiros do Mais Educao nos espaos coletivos da escola (Conselhos de classe e Reunies pedaggicas). sso desencadeou um movimento interessante, j que apesar de todos os problemas estruturais e pedaggicos da escola, algumas oficinas vinham ocorrendo e havia um dialogo entre elas e as atividades realizadas no turno regular pelos professores. No entanto, esse movimento tambm desencadeou inquietaes sobre os limites que o Mais Educao apresenta, quando associado a uma realidade de dificuldades administrativas na oferta do direito educao. Alm disso, essa foi a nica escola que durante o trabalho de campo, no apresentou nenhuma modificao em sua estrutura fsica para o recebimento das atividades relativas ao programa Mais Educao, apesar de estarem previstas obras de ampliao desta unidade, conforme afirmou a Diretora. Esse fato dificultou ainda mais a implementao do Mais Educao na escola. Todas essas informaes esto baseadas nas observaes e nas entrevistas que fizemos durante 3 dias com os trs Coordenadores do Mais Educao (a Diretora, o Orientador pedaggico e uma Secretria da escola), com dois "Oficineiros, o Orientador pedaggico, a Direo e um professor dos anos iniciais do ensino fundamental.
D,F,? . descrio da escola D,
233 A escola 4 fica localizada prximo ao centro de Maric (RJ), no final de uma das ruas que d acesso RJ 106 e bem prximo ao prtico da cidade. No seu entorno fica o bairro de tapeba, regio que caracterizada pelos "aglomerados subnormais que ali existem. Ao redor da unidade escolar encontramos casas populares e algumas de classe mdia (mais vistosas), alguns bares, padarias, pequenas mercearias, oficinas de automotivos e a quadra da escola de samba local, que fica em frente a unidade escolar. nessa quadra, inclusive, que so realizadas algumas atividades de cunho comunitrio, como as aulas de dana de salo e de capoeira. J o equipamento escolar apresenta m conservao e espaos reduzidos para o desenvolvimento das atividades escolares. Conta com um pequeno refeitrio, 8 salas de aula, alm da biblioteca, e uma pequena quadra poliesportiva anexada escola. Uma casa ao lado da escola foi alugada pela prefeitura e adaptada para que as classes de alfabetizao possam desenvolver suas atividades. So nesses espaos que so desenvolvidas as atividades curriculares da escola, inclusive as disciplinas educao fsica e educao artstica, as atividades dos programas Segundo Tempo e Mais Educao, alm das atividades ligadas ao programa de distribuio de renda Bolsa-famlia. O nmero de professores da escola 4, segundo a Diretora, compatvel com os 519 alunos dessa escola, no entanto, faltam professores de Matemtica e lngua portuguesa. O deb dessa escola oscila (assim como a mdia municipal) e no se aproxima muito das metas projetadas pelo MEC: Escola 4 deb observado Metas projetadas 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021 Anos niciais 3.8 4.5 4.1 4.3 3.9 4.3 4.7 4.9 5.2 5.5 5.8 6.0 Anos Finais 4.7 3.6 4.0 4.2 4.7 4.9 5.1 5.5 5.9 6.1 6.3 6.5 Lonte/ http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultado.seam?cid=10322 D,F,; . relao entre a escola e a comunidade, 234 Assim como nas escolas observadas, a escola 4 tambm passou por alteraes em seu quadro administrativo, j que a direo foi modificada e com isso a sua adinmica de funcionamento tambm foi alterada, inclusive as bases que sustentavam a relao da escola com a comunidade de seu entorno: "Quando eu assumi a direo da escola, em 2009, a comunidade estava um pouco afastava da escola, ento ns estamos nesse processo de tentativa de aproximao (.) (Diretora). Pelo que observamos a preocupao maior dessa comunidade est no fato de crianas e jovens estarem frequentando a escola e no no que elas esto desenvolvendo dentro do espao escolar. Essa percepo pode ser evidenciada pela dificuldade encontrada pela escola na implementao do Mais Educao, j que este programa parte de pressupostos comunitrios (aproximao da escola com a comunidade para a que o programa se desenvolva). Segundo a Diretora da unidade escolar, a percepo da comunidade em relao aos problemas da escola pode ser um dificultador para a implementao de programas que dependem da participao da comunidade escolar. De acordo com ela, uma postura tpica de "escolas deposito, isto , apenas de uso, sem participao efetiva da comunidade, pode bem definir a expectativa existente por parte da comunidade em torno da escolarizao de crianas e jovens daquela regio: Muitos pais, no momento da implementao do programa Mais Educao manifestaram a vontade de verem seus filhos matriculados, pelo fato de eles no estarem nas ruas, mas sim na escola e isso pode ser considerado um progresso. Ns pedimos o comprometimento dos pais, j que eles esto tendo uma oportunidade e a escola sozinha no tem como dar conta de todo o processo sozinha (Diretora). O "comprometimento citado pela Diretora da unidade escolar est mais vinculado ideia de que as famlias devem cumprir o papel que lhes peculiar em relao escolarizao de seus filhos (o acompanhamento, pelo menos) do que, propriamente, sua participao ativa no cotidiano escolar (desenvolvendo algum tipo de atividade). sso, em muitos casos, acaba no ocorrendo sobrecarregando ainda mais as funes que aquela escola pblica deve exercer. 235 Uma das "Oficineiras tambm refora esse entendimento em relao ao papel das famlias que integram a comunidade escolar, todavia ressalta que esse no o aspecto preponderante em relao a recusa (em parte) da comunidade em participar das atividades escolares e das atividades propostas pelo Mais Educao: Os pais no foram convencidos de que o programa Mais Educao importante. sso pode ser verificado atravs da oficina que eu leciono (rdio): ns no temos o equipamento para desenvolver essa oficina e muitos pais de alunos acabam questionando a real efetividade do projeto. Alm disso h questo da estrutura, j que a escola oferece as atividades, mas no oferece os espaos para essas atividades ("Oficineiro 2). Quando a determinante para a participao da comunidade est em algo ligado diretamente ao seu interesse, essa presena acaba ocorrendo, mas sempre de forma passiva e eventual: Os pas dos alunos participam atravs dos eventos que o programa Mais Educao desenvolve, principalmente em datas comemorativas, por exemplo: ns estamos desenvolvendo junto s turmas do ensino regular a festa da primavera, sendo que o Mais Educao tambm desenvolver uma apresentao. Ento os alunos que esto inseridos no Mais Educao realizam duas atividades, uma com sua turma e outra com o programa. Acaba sendo algo a mais para esses alunos, outras possibilidades de insero (Coordenador 1).
sso tambm revela uma outra faceta, aquela ligada aos fatores de ordem comunitria que acaba interferindo diretamente na viabilidade prtica de programas como o Mais Educao, uma vez que esse tipo de relao anterior a chegada do programa na escola e depende tambm de fatores que so externos dinmica escolar. A presena do programa ou do incentivo financeiro que ele possibilita no significa dizer que por um "toque de mgica a comunidade comear a atuar ativamente junto a escola, se que ela realmente deve atuar dentro de um contexto de precariedade e pobreza, onde as suas demandas materiais e humanas acabam sendo prioritrias. A crena nisso pode vir a acarretar problemas para o cotidiano da escola pblica, alm de mascarar algumas de suas deficincias mais marcantes. 236 Como veremos na prxima seo, os desdobramentos da implementao do programa Mais Educao, acabam dependendo muito mais dos esforos dirigidos pelos gestores e pelos "Oficineiros do que das condies sob as quais o Mais Educao assenta seus princpios. D,F,> . implementao do programa Mais Educao na escola D, A implementao do Mais Educao na escola 4 causou uma problemtica importante para seu cotidiano. Segundo nos afirmou a Diretora desta unidade, coube a escola, atravs de seus prprios meios, buscar as solues para as deficincias de estrutura fsica e pedaggica que a implementao do programa evidenciou. O Mais Educao na escola 4 era visto pelo conjunto de profissionais que entrevistamos como mais um problema para ser resolvido pela sua gesto, apesar destes estarem imbudos em sua realizao. Esse programa foi implementado na escola 4 no final do ano 2010. nicialmente a adeso ao programa no representou grandes modificaes no cotidiano escolar, visto que as aes ficavam restritas reunio com os pais de alunos e com a Secretaria de Educao de Maric (RJ). As oficinas implementadas na escola para serem realizadas no turno complementar foram indicadas pela Coordenao municipal do Mais Educao: xadrez, capoeira, banda, rdio, letramento e a matemtica. Essa nova dinmica de funcionamento esbarrou em entraves importantes. Os equipamentos necessrios para as oficinas de banda e rdio, at o momento do trabalho de campo, no foram enviadas escola. No haviam "Oficineiros para a banda e para a matemtica, alm do que, os espaos disponveis para as atividades eram poucos, apenas a biblioteca e a escola de samba que ficava em frente a escola. Segundo a Diretora da unidade: O programa Mais Educao chegou escola aps a nossa adeso ao PDDE. Ocorre, que nesse processo inicial as discusses ficaram restritas s reunies de pais. Quando realmente tivemos que implementar o programa que tivemos dificuldades, pois precisvamos convocar os pais, selecionar os monitores, ir atrs de material, arrumar espaos (.) (Diretora)
237 Foi da constatao dessa dificuldade que emergiu o entendimento de que o Mais Educao deveria estar associado s atividades escolares, na medida em que o sucesso dessa implementao dependia diretamente do esforo de toda a equipe da escola. O Orientador pedaggico da escola afirma que: (.) quando ns falamos do programa Mais Educao, os professores funcionrios associam ao horrio integral. S que ns sabemos que o horrio integral diferente do programa Mais Educao. Nossa preocupao com o cotidiano, j que trabalhamos com os dois segmentos do ensino fundamental, ento fatalmente teremos problemas de organizao e com os funcionrios da escola. Precisamos tentar que estes funcionrios tenham a percepo de o programa uma atividade da escola e no mais um projeto (Coordenador). O programa Mais Educao na escola oferecido para 100 alunos, a maioria vinculado aos anos iniciais. Nos anos finais verificamos um movimento de evaso dos alunos para o programa Segundo Tempo, conforme nos afirmou um dos Professores entrevistados na Escola: "O Mais Educao estava "bombando, os alunos participando, mas quando chegou o Segundo Tempo, que trabalha a parte esportiva, o programa comeou a perder espao. Est havendo um movimento de alunos entre esses programas (Professora 1). Associadas a esse fato, percebemos outras duas problemticas que so complementares e tambm contribuem para a evaso de alunos do Mais Educao, as j citadas dificuldades estruturais da escola combinada com as dificuldades de aprendizagem na escolarizao apresentadas pelos alunos que possuem baixo rendimento. Estes alunos, so os que mais abandonam o programa. Contudo, mesmo com esse movimento significativo de evaso (pelo que percebemos na observao das oficinas poucos alunos tem participado das atividades do programa), o nmero de alunos que frequentam a escola em seu turno complementar ainda representa uma dificuldade de organizao para o cotidiano das atividades. Diversos so os fatores que competem com a implementao do programa Mais Educao (.) a questo da merenda, da alimentao ainda um problema grande. Ns tambm no temos banheiros para atender os alunos 238 em horrio integral. A equipe da limpeza, por exemplo, no est dando conta do que ns temos na escola. Nossa preocupao com o programa essa. Os "oficineiros ns podemos arrumar, mas e os bastidores da escola? Os pais dos alunos cobram da escola e ns no podemos deixar de dar essa resposta. o dia todo aluno na escola, de um lado para o outro e tem funcionrio que acaba reclamando, pois a remunerao no aumentou, mas o trabalho aumentou a partir da implementao do Mais educao (Coordenador 2).
Os critrios de escolha dos alunos que iriam participao do Mais Educao, seguiu as indicaes da coordenao municipal do programa, cujo o principal objetivo estava na diversificao dessa escolha, isto , no s alunos com baixo rendimento escolar, todavia o que se percebeu foi uma baixa adeso s atividades do Mais Educao, mas no a ideia de permanncia dos alunos na escola: Os alunos vem para a escola e acabam no participando do programa e quando perguntamos o porqu disso a falta de estrutura e material acaba sendo o principal fator. Dai decorre outro problema, esse aluno fica na escola, ns no podemos mandar ele de volta para casa, no podemos correr esse risco e isso acaba gerando problemas disciplinares, tendo em vista que o aluno no quer participar das atividades (Coordenador 1). Esse fato, sem dvida, dificultou sobremaneira a organizao do espao escolar e at mesmo a parte pedaggica da escola, apesar de serem ressaltados, a todo o momento pelos Coordenadores e "Oficineiros do programa, os esforos da equipe da escola na implementao do Mais Educao como parte das atividades escolares. sso pode ser evidenciado pelo dilogo que presenciamos entre as oficinas de letramento e rdio. Essas oficinas dividiam o mesmo espao (a biblioteca) e uma delas (a oficina de rdio) no possua o equipamento necessrio para o seu desenvolvimento. Como os dois "Oficineiros tinham formao em letras o que observamos foi um trabalho totalmente dedicado ao reforo da lngua portuguesa, uma vez que a ausncia de professores dessa disciplina determinava que a leitura e a escrita fossem trabalhadas. Essa integrao ocorria atravs da participao destes "Oficineiros nos espaos coletivos da escola (Conselhos de classe e Reunies pedaggica) e na 239 prpria adequao do projeto poltico-pedaggico (que segundo os coordenadores, encontra-se em construo) s condies "palpveis da unidade escolar: Essa integrao, que emerge do cotidiano, solicita uma maior adequao do projeto poltico-pedaggico s atividades da escola. Ns procuramos adequar as deficincias de leitura e de escrita e a prpria falta de espao da escola para realizao de atividades no contra turno, ao PPP. Assim, ns temos um projeto mais palpvel, mais real (Coordenador 1). Os dois "Oficineiros entrevistados ressaltam que essa tentativa de dilogo interfere positivamente no trabalho que eles realizam. Se por um lado a parte estrutural dificulta o trabalho, por outro a relao com os professores viabiliza um maior impacto do Mais Educao na vida escolar dos alunos que dele participam, todavia, esses "Oficineiros tambm nos revelam na contramo da afirmao realizada acima que: Ns participamos do conselho de classe da escola e procuramos seguir a orientao que a coordenao e a direo da escola nos passam, mas na construo do projeto poltico-pedaggico ns no participamos, at porque este PPP no existe na escola. As atividades funcionam a partir do dialogo que nos propomos a ter com a escola e no por um instrumento como o PPP, no d tempo de fazer isso. ("Oficineira 1).
sso foi uma fato bastante corriqueiro nas escolas que observamos em Maric (RJ) e talvez seja tambm na realidade brasileira como um todo, o projeto poltico- pedaggico, devido aos inmeros problemas do cotidiano escolar negligenciado ou simplesmente discutido apenas de forma pontual, sem uma compreenso mais sistmica desse processo. Este instrumento, longe de ser uma forma de centralizao das atividades escolares, deve ser concebido a partir das necessidades e de acordo com as condies que escola apresenta para o desenvolvimento de suas atividades. A ideia de adaptao s necessidades da escola, nesse caso, o que norteia as atividades do programa Mais Educao e por esse motivo que podemos afirmar 240 que essa escola funciona de modo atpico em relao s outras escolas que aqui estudamos. O resultado que encontramos desse processo, segundo a avaliao de Professores, Coordenadores e "Oficineiros da escola (mesmo diante da evaso de alunos do programa, como j relatamos), em sua maioria, positiva e ressalta a importncia do programa para questes como disciplina, sociabilidade e at o rendimento de alguns alunos. No entanto, tambm encontramos aqueles que dirigem crticas ao programa, caso esse de uma das Coordenadoras que tambm acumula a funo de Secretria escolar: So muitas atividades, muitos projetos; o Professor est fazendo o papel de Orientador pedaggico; o Diretor de coordenador do programa; cada um ajuda da maneira que pode, mas algo muito complicado. O programa foi bom, foi, mas atualmente esse otimismo no olhar deve ser questionado, principalmente, devido aos incontornveis problemas que esse programa gerou (Coordenadora 2). Podemos destacar, portanto: i) As dificuldades estruturais, fsicas e pedaggicas, apresentadas pela escola para a oferta do direito educao; ii) O esforo dos profissionais da escola na implementao do Mais Educao, inclusive, formando uma espcie de "conselho gestor para geri-lo no dia a dia da escola; iii) A integrao de duas oficinas do Mais Educao (rdio e letramento) com a disciplina de lngua portuguesa, devido a carncia de professor para ministr-la, da falta de equipamento para a oficina de rdio e a formao acadmica (letras) dos "Oficineiros; iv) O fato do Mais educao ter contribudo para o baixo rendimento de alguns alunos. D,= Escola E,
As visitas que realizamos na escola 5 durante o trabalho de campo nos ajudaram a compreender outra realidade na oferta do direito educao, que at ento no havamos verificado em Maric (RJ). A escola 5 fica em uma regio caracterizada pela violncia, pois ali se encontra um ponto de vendas de drogas importante do municpio. 241 Em Maric (RJ), muitas das notcias relativas violncia fazem referncia a essa comunidade e no difcil encontrarmos problemas que envolvem os alunos ou ex-alunos da escola 5. No por acaso, conforme nos afirmou a Diretora, que as atividades desenvolvidas pela escola possuem como objetivo principal criar alternativas para que a comunidade local diminua o seu envolvimento com os problemas decorrentes do trfico naquela regio. Com o programa Mais Educao, assim como com os outros programas desenvolvidos na escola, a perspectiva acaba sendo a mesma: "Nosso principal objetivo, atravs do programa Mais Educao, tirar esses alunos da rua. Nossa comunidade envolvida pelo trfico de drogas (Diretora). Esse tipo de realidade (de violncia e trfico de drogas) no muito comum em Maric (RJ), haja vista a relativa tranquilidade que caracteriza a cidade 126 , no entanto, esse caso em particular determinante para que o vnculo entre a escola e a comunidade de seu entorno se baseie no assistencialismo. Afirmamos isso com base nas observaes realizadas na escola 5 durante 3 dias e nas entrevistas que fizemos com dois "Oficineiros, a Coordenadora do Mais Educao, a Orientadora pedaggica da escola e a Diretora da unidade.
D,=,? . descrio da escola E, A escola fica localizada na comunidade "Cocadinha, regio de elevada incidncia de pobreza e de elevadas taxas de violncia. Fica aproximadamente 3km do centro de Maric (RJ), regio mais urbanizada da cidade. Essa comunidade, um "aglomerado subnormal, fica exatamente beira da "estrada velha de Maric, que liga o centro ao litoral. No seu entorno encontramos igrejas evanglicas, padarias, alguns pequenos restaurantes, casas populares e de classe mdia. Algumas ruas da regio so pavimentadas, mas uma parte significativa, aquela onde o nmero de casas populares maior, no . 126 Segundo informaes do "Mapa da violncia dos municpios brasileiros, Maric (RJ) encontra-se fora da lista dos 10% de municpios que apresentam as maiores taxas de violncia no Brasil. Maiores informaes: http://www.mapadaviolencia.org.br/publicacoes/mapa_2007.pdf Acesso em 0ut 2012. 242 O espao escolar no apresenta muitas possibilidades, apesar de aparentar uma boa organizao. No porto de entrada a presena de um funcionrio regula o ingresso de pessoas no interior da escola que conta com um primeiro andar para a gesto, os dois primeiros anos da fase inicial do ensino fundamental, um refeitrio pequeno, alm de um ptio, igualmente pequeno; no segundo andar ficam as salas de aula (6 no total), interligadas por uma rampa; no terceiro andar, fica a biblioteca e a sala de informtica da escola. Os espaos utilizados fora da escola so dois e so compartilhados: a quadra poliesportiva da comunidade e um pequeno Templo maom em frente escola (do outro lado da "estrada velha que citamos mais acima). Esses dois espaos apresentam uma condio precria de funcionamento A escola 5 oferece nesses espaos as atividades curriculares, inclusive a educao fsica e a educao artstica, para os anos iniciais do ensino fundamental, alm das oficinas do Mais Educao, das atividades esportivas do Segundo Tempo e das atividades do Bolsa-famlia. Segundo a Diretora da unidade escolar, o nmero de professores compatvel com os 318 alunos matriculados que so divididos em dois turnos, todavia faltam professores da disciplina matemtica. O deb dessa escola segue a oscilao verificada no municpio, apesar de sempre estar acima das metas projetadas pelo MEC: Escola 5 deb observado Metas projetadas 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021 Anos niciais 3.3 4.1 4.7 4.3 3.3 3.7 4.1 4.4 4.6 4.9 5.2 5.5 Lonte/ http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultado.seam?cid=2220120 D,=,; . relao entre a escola e a comunidade, Foi possvel percebermos, ao longo do trabalho de campo na escola 5, uma subordinao da comunidade em relao as atividades que ali so desenvolvidas, principalmente por ela ser o nico espao pblico municipal da regio. Os festejos, as reunies, as atividades pblicas de assistncia social (caso do programa bolsa- 243 famlia) so realizadas e centralizadas pela gesto da escola. Essa subordinao, como j frisamos, se d pelas necessidades intrnsecas aquela realidade e isso que caracteriza o fato da unidade escolar funcionar, muito mais, como uma agncia especializada na gesto dos problemas locais do que como uma escola propriamente dita. Essa a demanda tpica da regio, inclusive ficando a escolarizao em segundo plano na tica da populao local. As palavras ditas pela Diretora da unidade em relao a funcionalidade do Mais Educao esto de acordo com esse entendimento:
O Mais Educao favoreceu comunidade, pois eles possuem uma vida muito difcil em termos de trabalho e no possuem onde deixar seus filhos, por exemplo: o programa inicia suas atividades s 10h da manh, mas muitos chegam aqui s 7h da manh e eu mando entrar; fica na escola. Agora o retorno desse processo muito difcil j que os pais no possuem muito interesse em saber o que seus filhos esto desenvolvendo na escola, ns mandamos bilhetes, cartinhas, mas pouca coisa retorna. Existe um distanciamento, uma falta de ateno, mas no s com o programa, mas com prpria escolarizao desses alunos. (Diretora).
sso parece ter relao com as dificuldades de estrutura apresentadas pela escola 5 e pelo prprio entendimento dos profissionais que l atuam, na medida em que a perspectiva que eles apresentam sobre a escolarizao tambm determinada pela realidade daquela regio. Os parmetros de ao se do por aquilo que a escola pode fazer, de acordo com as suas condies, para minorar os problemas que emergem da condio social de seu pblico. Nesse sentido, a construo de vnculos com aquela comunidade se determina por um problema que externo escola e pelas condies de atuao da comunidade na escola, tendo em vista que essas so ruins. Um dos "Oficineiros entrevistados nos ajuda a melhor desenvolver esse raciocnio quando afirma que: Alm da estrutura ruim oferecida pela escola, existe o problema relativo as famlias dos alunos. Alguns pais possuem a impresso de que a escola uma creche; tem criana que chega aqui s 7h da manh. sso j um problema tendo em vista que a criana j fica muito tempo sem nenhum tipo de atividade na escola e isso desgasta a criana; o programa s comea as 10h e quando ns solicitamos alguma soluo nada feito, mas a culpa no da escola. Se essa 244 criana retornar para casa os pais reclamam, o problema est na comunidade e no cabe s a escola resolver isso (oficineiro 2). O fato da escola 5 no apresentar as condies estruturais desejveis para sua atuao, combinado com o quadro de violncia da regio constitui uma realidade que inviabiliza uma condio de maior entrosamento entre a escola e a comunidade. A expectativa, na maioria dos casos, fica reduzida quilo que a escola pode oferecer e no quilo que pode ser construdo de forma conjunta. Nos parece que isso determina uma forma de implementao do Mais Educao que potencializa ainda mais os problemas da escola 5. A falta de estrutura e pouco envolvimento comunitrio, devido s condies e origem social da maioria dos frequentadores, exige movimentos constantes da gesto escolar para que as atividades do programa Mais Educao, pelo menos, ocorram, uma vez que a qualidade dessas atividades acabam deixando a desejar. Nos parece que essa seja uma lgica bastante prejudicial para aquela realidade educacional, especialmente porque o que define a ao educacional no so as condies postas disposio para que ela ocorra, mas sim a capacidade de permanentemente improvisar solues para os problemas existentes. D,=,> . implementao do programa Mais Educao na escola E/ Assim como nas outras escolas que observamos, o Mais Educao foi implementado na escola 5 nos meses finais de 2010. A violncia da comunidade onde a escola encontra-se localizada foi o fator preponderante para que essa escola recebesse o programa, j que o deb dessa escola est acima das metas estabelecidas pelo MEC, como j dissemos. Segundo um dos coordenadores do Mais Educao na escola, as discusses relativas ao programa foram iniciadas antes da chegada dos recursos. Ocorreu um conjunto de reunies com os pais de alunos e os professores. A ideia central, naquele primeiro momento, era a difuso de um entendimento da escola a respeito da educao integral: A proposta do programa Mais Educao especifica e objetiva, para que se tenha uma educao de qualidade necessrio a realizao 245 da educao integral. O que no uma proposta nova, isso antigo, mas que por falta de profissionais de estrutura de investimento em educao isso no estava acontecendo e agora esse programa vem para reforar essa ideia, mas no uma educao integral onde a criana fique na escola o dia inteiro sem fazer nada, como um depsito e sim com atividades especficas, destinadas a cada rea esse o objetivo principal (Coordenadora 1) ndependente da mobilizao realizada pela escola 5, a forma apressada de implementao do Mais Educao no municpio dificultou, sobremaneira, a organizao do cotidiano nessa unidade. sso se deu, principalmente, devido as dificuldades estruturais da escola que no eram compatveis com aquilo que o programa projetava. Alm disso, os profissionais de apoio tambm demonstravam alguma dificuldade no trato da nova rotina imposta. Os alunos do turno complementar no eram vistos, por esses profissionais, como parte integrante da escola. Havia uma diviso entre as atividades escolares e as atividades do Mais Educao. A escolha dos coordenadores para o Mais Educao procurou atender o critrio de permanncia destes profissionais na escola, uma vez que o programa demandava constantemente a presena de um responsvel pelas atividades, principalmente pela quantidade de problemas que eram apresentados. Duas profissionais foram escolhidas pela direo da unidade, uma para coordenao do turno matutino e outra para o vespertino. Essas coordenadoras acumulam as funes de orientadora pedaggica e orientadora educacional, alm de contarem com o apoio permanente da Diretora da escola. Como nas outras escolas que estudamos, a diretora dessa unidade foi indicada pela Secretaria de educao aps as eleies municipais, no entanto, trata- se de algum com reconhecimento e representatividade. Sua atuao nos pareceu propositiva e apoiada pelos profissionais que trabalham na unidade. A escolha das oficinas seguiu os critrios adotados pela Secretaria de Educao. Alm das oficinas de letramento, foram escolhidas as oficinas de esporte (voleibol devido ao interesse de um ex-aluno da escola), dana (que devido a falta de espao apropriado acabou virando oficina de recreao), rdio e a banda (que pela falta de material acabaram sendo reformuladas para atividade de reforo escolar em matemtica e em um coral). 246 A escolha dos "oficineiros apresentou algumas dificuldades importantes, no apenas ligadas comunidade, mas tambm aquelas tpicas do programa Mais Educao: Voc conseguir bons profissionais apenas com uma ajuda de custo muito complicado. Assim que eles tiverem uma oportunidade melhor eles vo embora. Dai surge outro problema que encontrar no meio das atividades outros oficineiros para as atividades e os alunos, o que ns fazemos com eles dentro da escola? Mais uma vez a responsabilidade acaba ficando para a escola; isso ocorre com alguma constncia (coordenadora 1).
O Mais Educao atende 120 alunos nos dois turnos. Levando-se em considerao os espaos oferecidos e o quantitativo de alunos por turno, temos uma mdia elevada de alunos participando de atividades simultaneamente, 200 aproximadamente. Os critrios da escola para a escolha dos alunos foi o rendimento escolar, mas na medida em que ocorriam as desistncias outros alunos que demonstrassem interesse eram incorporados s atividades. Esse critrio ainda utilizado pela escola, no entanto, pelo que observamos durante o trabalho de campo, ocorre uma evaso importante do programa. No foram muitos os alunos que observamos participando das atividades do Mais Educao. Aparentemente, dois so os principais entraves que dificultam a permanncia dos alunos no programa. O primeiro deles, aquele ligado estrutura da escola e aos prprios preceitos do Mais Educao, faltam espaos, profissionais e materiais (os equipamentos de rdio e banda no foram entregues escola, assim como em todas as outras escolas do municpio que analisamos). O segundo problema a competio entre programas. O Segundo Tempo, apesar de tambm apresentar as dificuldades tpicas da escola (como o estado de conservao precrio da quadra poliesportiva) a atividade mais procurada o que acaba interferindo no desenvolvimento das atividades do Mais Educao. Segundo a Direo da escola, existe uma dificuldade de integrao entre as atividades do Mais Educao e as atividades desenvolvidas em sala de aula pelos Professores. Como o projeto poltico-pedaggico encontra-se em construo (assim 247 como em todas as outras escolas que analisamos) o interesse dos Professores e dos prprios "Oficineiros acaba se resumindo ao cumprimento de sua funo especfica sem uma preocupao maior com as atividades da escola que devem ser definidas de forma coletiva: Eu no conheo o projeto poltico e pedaggico da escola. Eu acho que minha oficina no possui muita relao com o que dado na sala de aula, eu fao recreao. Agora em relao ao reforo escolar existe sim uma integrao maior ("Oficineiro 2). Esse "Oficineiro revela uma situao diferenciada quando afirma haver uma preocupao da escola em relao ao reforo escolar. Outro "Oficineiro, nesse mesmo sentido, elucida os motivos dessa preocupao: "(...) na oficina de matemtica est havendo uma maior integrao, principalmente por conta da prova Brasil. sso foi decidido no conselho de classe e nos foi comunicado: uma ajuda para que os alunos possam ser melhor avaliados (Oficineiro 1). Essa forma de tratar diferenciadamente as oficinas, em parte, privilegiando o reforo escolar pode ser interpretada como uma reao da escola s dificuldades encontradas no desenvolvimento de vrias de suas funes, na medida em que uma melhora nos resultados pode representar maior visibilidade e consequentemente maiores investimentos por parte do poder pblico o que teoricamente poderia vir a facilitar a gesto escolar. Mesmo com essa diferena de percepo, por parte da escola, em relao s atividades do programa possvel dizer, segundo afirmaram a Diretora da escola, a Coordenadora do Mais Educao e os "Oficineiros que houve uma aceitao em relao s atividades propostas pelo Mais Educao, principalmente por parte daqueles que fazem uso deste programa: No incio as crianas compreendiam esse programa como mais uma brincadeira, mas depois ns fomos conseguindo exercer uma ideia, que no de curto prazo, de que isso ia alm, de que elas poderiam aproveita de melhor forma esse as atividades que o programa oferecia. Hoje existe uma aceitao maior. O programa isso atravs da brincadeira possvel aprender. As crianas gostam de vir para escola ("Oficineiro 1). 248 No incio, quando comeou, os alunos no compreendiam que isso era uma coisa sria. Existe a brincadeira, sim, mas as oficinas possuem um teor educacional grande. Houve uma mudana visvel, principalmente em alguns alunos. uma questo de ateno, de carinho de afeto. O aluno precisa sentir isso, j que na maior parte das vezes eles so renegados na rua, a comunidade carente e muito violenta e isso influncia muito no aprendizado ("Oficineiro 2). Mesmo levando-se em considerao todas as dificuldades apresentadas na implementao do programa Mais Educao (e at na implementao de outros programas), possvel dizer, como j fizemos na introduo deste subitem, que essa unidade procurou incorporar o programa s suas funes frente a uma comunidade que passa por problemas relativos violncia. Alm disso, preciso ressaltar que essa escola, atravs de seus profissionais, demonstrava muita preocupao em realizar de forma minimamente organizada as suas tarefas junto comunidade, todavia, isso no significa que esses objetivos fossem alcanados em sua plenitude. Sobre a escola 5 possvel destacarmos: i) A precariedade fsica, apesar das obras de reforma realizadas pela Prefeitura e o desacordo entre o espao escolar e o volume de atividades ali desenvolvidas; ii) O quadro de violncia e dificuldades socieconmicas daquela regio, que determinante para que as atividades sejam desenvolvidas na escola, inclusive o Mais Educao; iii) A falta de integrao entre o Mais Educao e as atividades curriculares; iv) O fato de uma oficina do Mais Educao ser utilizada visando a preparao para uma das avaliaes do Governo Federal. 249 -onsidera&es #inais, O programa Mais Educao, especialmente durante o perodo referente as eleies municipais realizadas em 2012, vem sendo difundido pelo MEC, atravs dos "meios de comunicao de massa, como um programa que possibilita s escolas pblicas brasileiras o desenvolvimento de suas atividades escolares em tempo integral, implementando o que o programa chama de "educao integral. A propaganda sobre o programa tem procurado apresent-lo como um avano para as escolas pblicas brasileiras. Em geral, so mostrados depoimentos de diretores de escola, professores, voluntrios, pais de alunos e alunos, favorveis implementao deste programa em suas escolas. lustram esses depoimentos, imagens do cotidiano escolar, que o representam como algo muito prazeroso. Entretanto, nosso estudo nos faz concluir que, essas representaes esto bem distantes da realidade. No se trata de negar a possibilidade de que, em alguns casos, o programa esteja propiciando melhorias localizadas e fazendo diferena na vida de crianas e jovens que frequentam as escolas pblicas por ele contempladas. A chegada de mais recursos sempre pode possibilitar melhorias mas, se junto com esses recursos chegam tambm situaes deletrias ao curso da democratizao da educao pblica, torna-se difcil consider-las como avanos. As condies gerais em que se processa a implementao do programa so precrias e acabam dependendo, muito mais, da "boa vontade dos sujeitos envolvidos e das circunstncias locais das escolas do que da ao efetiva do poder pblico, seja ele federal, estadual ou municipal. A democratizao da educao escolar no Brasil, assim como o modo como a sociedade civil se introduziu no Estado possuem particularidades que em alguns momentos da histria se cruzam. sso porque o acesso ao direito educao em sua plenitude sempre foi e ainda visto como um privilgio, ou seja, a maior parte da populao no frequenta escolas de boa qualidade, com estrutura compatvel com suas demandas, mas, pelo contrrio, frequenta um tipo de escola que sempre se caracterizou pela oferta precria desse direito. 250 Evidentemente isso no ocorre por acaso, mas possui relao com as disputas entre e interclasses sociais pelo acesso aos recursos pblicos destinados educao por meio da estrutura do Estado. A histria da educao (vista como direito social) no Brasil est repleta de fatos que podem exemplificar essa disputa e procuramos mostrar esse processo no primeiro captulo desta tese. A dinmica de expanso da educao escolar pblica no Brasil se deu de acordo com demandas especficas, ligadas a classes sociais e fraes de classe que se beneficiavam de sua posio no mbito do Estado. Podemos afirmar que, durante muito tempo (e ainda hoje), o processo de escolarizao foi sendo consentido, apenas de modo parcial, maior parcela da populao. Com a complexificao do Estado brasileiro, no sentido gramsciano de ampliao do Estado, especialmente aps os anos 1930, a demanda pela massificao da escolarizao, tendncia observvel em quase todos os pases ocidentais, tornou-se imperativa e se deu de modo bastante especfico. Segundo Beisiegel (2005) essa tendncia universalizao das oportunidades escolares acompanhou os altos nveis de estratificao social existentes em nosso pas e por esse motivo sempre esteve subordinada aos interesses de uma minoria, reproduzindo "na rea da educao as desigualdades geradas na vida econmica e social' (p.126). A democratizao do acesso educao em seu nvel elementar e aos seus nveis superiores no se apresentou de forma homognea pelo pas e nem nas grandes cidades (haja vista as disparidades regionais e as disparidades existentes at hoje) que, devido industrializao, capitaneavam esse processo. Alm disso, o crescimento da rede de escolas e de uma estrutura compatvel com as demandas existentes nem de longe acompanhava as necessidades daqueles que ingressavam no sistema, tanto de um ponto de vista quantitativo, quanto de um ponto de vista qualitativo. Segundo Beisiegel (id): Num quadro como este seria necessrio "elucidar por que a populao, em sua grande maioria, no vem encontrando, na escola, sequer os mnimos de instruo e de formao indispensveis ao exerccio da cidadania. Um outro aspecto merece considerao: os indicadores da evoluo quantitativa do ensino, informam que as taxas de concluses de curso cresceram em todos os nveis da escolaridade, mas, apoiados em investigaes sobre o rendimento 251 escolar ou em sua prpria vivncia no cotidiano escolar, numerosos educadores afirmam que uma boa parte das minorias que conseguiram permanecer na escola durante um perodo mais longo no estaria obtendo instruo e formao e formao sequer razoveis (p.135). Esse processo de excluso, realizado por dentro do sistema escolar representava com propriedade o tamanho das desigualdades sociais no pas e como elas se materializavam no mbito no Estado, uma vez que a ele competia a oferta da educao escolar pblica que em nenhum momento teve como norte a universalizao do direito. Ainda assim, a possibilidade de acesso escolarizao representou uma conquista importante, principalmente para as classes sociais desfavorecidas que historicamente se encontraram alijadas desse processo, todavia, falar em "democratizao acaba sendo um grande contrassenso, sobretudo se levarmos em considerao a permanncia do problemtico quadro da escola pblica brasileira. Essa realidade expressa aquilo que Fernandes (1976) denominou o "dilema educacional brasileiro, uma vez que a grande maioria da populao que demandava um processo de escolarizao mais efetivo, acabava por encontrar diversos tipos de dificuldades que se manifestavam em todo o processo (acesso, permanncia e concluso). Nesse contexto, foi por meio de uma atitude que se baseava principalmente na filantropia que a sociedade civil organizada no Brasil passou a atuar no campo da educao, como mostramos no captulo , principalmente a partir do perodo de redemocratizao do pas, nos anos 1980. Como a escola pblica apresentava dificuldades no cumprimento de suas funes, as quais foram sendo ampliadas na medida em que o aumento das oportunidades educacionais das classes sociais desfavorecidas tambm eram ampliadas, a corresponsabilizao da sociedade na tarefa da oferta do direito educao assumiu uma centralidade importante. Em momentos diferentes da histria, essa lgica de corresponsabilizao esteve presente. Todavia, os nveis de participao foram se alterando de acordo com a complexificao da sociedade, sempre a favor de uma lgica privatista, isto , o atendimento dos interesses privados em relao ao acesso ao fundo pblico 252 destinado educao sempre esteve frente de interesses universalistas na oferta do direito. sso toma forma no campo legislativo, especialmente em uma conjuntura poltica (os anos de Fernando Henrique Cardoso) que abria o Estado participao da sociedade civil organizada com a finalidade de melhorar a eficincia na oferta dos direitos sociais, dentre eles a educao. O plano diretor de reforma do Estado o expoente desse processo, j que criava o arcabouo jurdico para o funcionamento de organizaes financiadas por empresas privadas no mbito do Estado. Todo esse quadro estimula e intensifica a participao de empresas no campo da educao. Se a princpio elas tinham na filantropia o eixo de suas aes, isso implicava e desembocava no fato de que o direito educao poderia, ao menos em parte, ser tratado como um elemento gerador de rentabilidade para essas empresas, haja vista que as aes nesse sentido geravam dividendos. O direito educao passa a ser visto tambm como um negcio. Quando as demandas do acesso ao direito educao se cruzam com os interesses da participao de empresas privadas no mbito do Estado o que se verifica uma inverso nas prioridades no processo de oferta desse direito: essas empresas passam a ter suas formulaes e projetos financiados pelo Estado. Em ltima anlise, as estratgias de universalizao do acesso ao direito perdem espao para os interesses especficos dessas empresas e isso aprofunda as caractersticas que conformam o "dilema educacional brasileiro, na medida em que esses "interesses no permitem a modificao da lgica de diferenciao social por meio da educao escolar. dessa maneira que, principalmente a partir da dcada de 1990, verificamos o estabelecimento de um novo tipo de paradigma no campo da educao, denominado "educao integral, que procura melhor gerir as necessidades surgidas no paradoxal processo de democratizao da escola pblica, principalmente aquelas de natureza qualitativa. Podemos afirmar, pelo que apresentamos no captulo desta tese, que o novo sentido de "educao integral diferente do que at ento era entendido como educao integral no campo da educao. 253 As experincias de outros momentos histricos, como aquelas de Ansio Teixeira e Darcy Ribeiro, traziam em sua gnese o entendimento de que competia ao Estado a oferta do direito educao. Para esses intelectuais a participao da sociedade civil seria suplementar ao do Estado na oferta desse direito e isso era a garantia de que ele no perderia a sua centralidade. No decorrer deste estudo percebemos que a compreenso das funes do Estado em relao oferta do direito educao foi o que modificou radicalmente o sentido da concepo de educao integral, principalmente a partir dos anos 1990. Se por um lado compreendia-se, em tese, o Estado como a expresso da vontade coletiva, portanto, como uma dimenso superior aos interesses particulares, por outro, o Estado funcionaria na busca de uma pretendida eficincia prtica de acordo com interesses particulares. Obviamente que essas duas compreenses do Estado nunca esto desarticuladas, elas sempre conviveram e estiveram materializadas nas disputas entre e interclasses sociais, no entanto, pelo que analisamos no captulo , podemos afirmar que, em relao s experincias de educao integral, existe um ponto de inflexo dessa articulao, gerando a preponderncia da segunda. A formulao proposta por Cavaliere (2009) - "alunos em tempo integral x "escolas de tempo integral - que utilizamos no captulo apesar de no afirmar que uma dessas vertentes (aquela que se refere ao "aluno) necessariamente vinculada s empresas privadas que atuam no campo da educao atravs do organismo Todos pela educao (Martins, 2008), e portanto detentoras de "interesses especficos, revela que: A escolha de um ou outro modelo d-se com base em realidades especficas dos nveis da administrao pblica que os coordenam governos federal, estaduais ou municipais em suas possibilidades polticas e de infraestrutura, mas tambm pode representar, conforme veremos adiante, correntes de pensamento divergentes em relao ao papel do Estado e da instituio na sociedade (p.52). Alm disso, o mesmo texto mostra uma tendncia de predomnio dos programas centrados no "aluno frente aos programas centrados na "escola. Esse movimento tambm pode ser observado no aspecto legislativo e no que 254 tange s produes acadmicas sobre a temtica. A legislao atual (na verdade um amparo jurdico) favorece o desenvolvimento das experincias centradas no aluno. Vale ressaltar que isso fruto, principalmente, de uma ao articulada do setor empresarial que atua no campo da educao, atravs do "Todos pela educao. A anlise das produes acadmicas revela um crescimento importante das discusses sobre o tema da educao integral em tempo integral, principalmente insuflada por polticas educacionais. Em relao a sociedade civil organizada, podemos afirmar que a hegemonia dessa vertente centrada no "aluno quase que total. Grande parte dos materiais produzidos por organizaes sociais que analisamos apontam para isso, todavia importante ressaltar que existem diferenciaes de concepo e isso se d, nos parece, em funo do relacionamento dessas organizaes com as empresas privadas que atuam no campo da educao. O programa Mais Educao a expresso de todo esse quadro que formulamos acima sobre a tendncia nas discusses atuais sobre a educao integral. Ao analisarmos esse programa, atravs de suas publicaes e das experincias municipais consideradas como modelares, verificamos que o estabelecimento de relaes entre o Estado e a sociedade civil organizada foi determinante para a idealizao do programa Mais Educao, para alm de qualquer outro parmetro. Baseamos essa afirmao nos seguintes aspectos: i) a participao das organizaes da sociedade civil na idealizao e implementao dos programas que deram base para a formulao do Mais Educao, caso esse da experincia desenvolvida em Nova guau (RJ) - o Bairro- escola -, da experincia desenvolvida em Belo Horizonte (MG) o programa Escola ntegrada e da experincia desenvolvida em Apucarana (PR). Essa ltima, o programa de Educao ntegral, a mais antiga delas, apesar de no ter vnculo inicial direto com a formulao do Mais Educao, foi sempre aludida como referncia e passou, a partir do Mais Educao, a incorporar caractersticas das propostas das organizaes da sociedade civil sobre educao integral. 255 ii) Nenhumas das experincias municipais analisadas apresentaram em seu desenvolvimento instrumentos de avaliao que pudessem correlacionar eventuais melhorias na qualidade da oferta educacional existncia dos programas. Alm disso, os estudos existentes sobre estas experincias foram taxativos em mostrar que os problemas e dificuldades relativos estrutura fsica e pedaggica das escolas dificultavam a implementao desses programas. iii) O programa Mais Educao, ao fundamentar-se na intersetorialidade, na educao integral e no comunitarismo, no s se aproximava daquilo que as organizaes da sociedade civil expressavam, como tambm atendia diretamente aos seus "interesses que, em geral, estavam muito mais prximos ideia de gesto da pobreza, atravs da escola pblica, do que ideia de universalizao do direito educao. iv) As caractersticas aqui destacadas do programa Mais Educao, quando associadas ao atual quadro de precariedade da maior parte das escolas pblicas, potencializam as dificuldades de universalizao da oferta escolar, na medida em que no tocam em aspectos objetivos dos sistemas educacionais (como a construo de espaos e infraestrutura escolares e a contratao e capacitao de profissionais) e no garantem o aperfeioamento do processo de escolarizao das classes sociais desfavorecidas. O programa Mais Educao ao desconsiderar elementos ligados estrutura da oferta escolar acaba por aprofundar o "crculo vicioso que alimenta o dilema educacional brasileiro, conforme props Fernandes (1976). Como dissemos, isso um movimento provocado por interesses que so especficos de classes e fraes de classe que atuam no campo da educao. A realidade encontrada nas escolas analisadas em Maric (RJ) reforou esse entendimento e detalhou aspectos que podem vir a iluminar outras realidades. Em Maric (RJ), a realidade das escolas analisadas mostrou que o programa Mais Educao tem interferido de forma contrria ao sentido de universalizao da 256 educao. Demonstramos isso com base em dois momentos de anlise, a seguir resumidos. No primeiro momento, a anlise da relao do Mais Educao com a Secretaria municipal de educao de Maric (RJ), nos mostrou que as disputas internas s classes sociais que nos ltimos anos vm dirigindo o municpio tinham implicaes diretas na oferta do direito educao; tambm mostramos que o programa Mais Educao ingressou no municpio por intermdio dos vnculos partidrios entre a Prefeitura e o governo federal (ambas as esferas dirigidas no perodo que analisamos pelo PT) e que a proposta do Partido dos Trabalhadores (PT) em Maric tinha como eixo formulaes semelhantes s das ONGs que aqui analisamos: a concepo das Cidades educadoras adaptada vertente "alunos em tempo integral Num segundo momento, quando analisamos detalhes da implementao do Mais Educao nas escolas, isto , da proposta de educao integral que esse programa incorpora, verificamos que: i) as realidades locais dificultam a implementao dessa proposta de educao integral pelo fato de no haverem espaos disponveis e com qualidade nas escolas e nem fora delas. Pelo que observamos, as dificuldades econmicas locais determinam que a escola tenha uma estrutura deficiente e que os espaos fora dela, caso de duas quadras comunitrias, apenas, sejam precrios. Em todos os bairros onde as escolas esto localizadas encontramos problemas de ordem urbana considerveis. ii) todas as escolas apresentaram muitas dificuldades no trato com as suas respectivas comunidades. sso foi ilustrado pela participao reduzida das famlias nas decises relativas a vida escolar dos alunos; pela dificuldade das escolas em encontrarem voluntrios nas prprias comunidades para atuarem nas oficinas do programa; e pelas dificuldades encontradas para a realizao de parcerias com a comunidade. Nenhuma escola realizou parceria sendo, inclusive, a escola a instituio que centralizava a maior parte das aes naqueles bairros. 257 iii) os problemas de gesto gerados pela implementao do programa Mais Educao aprofundaram as dificuldades que j existiam nas escolas, na medida em que no eram apresentadas as condies adequadas para a concretizao da educao integral que se propunha. Exceto em uma escola, a gesto do programa era acumulada, isto , os profissionais das escolas exerciam mais de uma funo, dentre elas a coordenao Mais Educao; nenhuma das escolas possua um projeto poltico-pedaggico, nesse sentido, no havia a possibilidades do Mais Educao ser integrado a algo inexistente; todas as escolas tiveram muitas dificuldades em encontrar e manter "oficineiros (voluntrios), visto que a remunerao oferecida (uma ajuda de custo) muito baixa; em todas as escolas havia problemas de espao e desconforto gerados pelas oficinas do Mais Educao em seus cotidianos; em todas as escolas estudadas, o material referente oficina de rdio e banda, aps quase um ano de implementao do programa no haviam sido entregues; faltavam professores de disciplinas como matemtica e portugus em algumas escolas, algo que inviabilizava a ideia de reforo escolar presente no Mais Educao; dentre tantos outros problemas. A implementao do programa Mais Educao nas escolas de Maric (RJ) evidenciou uma srie de problemas tpicos da escola pblica pelo fato das caractersticas desse programa incidirem negativamente naquilo que essa instituio possui de mais problemtico: a estrutura da oferta do direito educao. Em geral, essa estrutura precria e o Mais Educao no trata isso de forma prioritria. Secundariza esse problema pelo fato de trazer em sua concepo um "interesse diferente daquele voltado para universalizao do direito. No caso, a lgica da iniciativa privada encontra-se integrada a um projeto para a educao pblica e h indcios de que isso venha ocorrendo de modo recorrente no Brasil. O projeto educacional do organismo "Todos pela educao incorporado pelo governo federal atravs do PDE parte desse processo que aprofunda uma srie de contradies no mbito da escola pblica. Vale lembrar que, quando falamos em universalizao, estamos nos referindo ao acesso pleno educao, isto , ingresso, permanncia e concluso com qualidade no sistema educacional pblico e, no caso de Maric (RJ), o programa 258 Mais Educao, do que pudemos captar e analisar neste estudo, no trouxe uma contribuio nessa direo. 259 Re#erencias/ Ti!ros e artigos/ ALGEBALE, Eveline. Escola pblica e pobreza: a ampliao para menos. Rio de Janeiro-RJ: Lamparina; FAPERJ, 2009. ASSOCAO CDADE ESCOLA APRENDZ. Bairro-escola: passo a passo. So Paulo: Unicef/Fundao Educar, s/d. . Relatrio 2009. So Paulo, 2009. BEHRNG, Elaine Rosetti & BOSCHETT, vanete. Poltica Social: Fundamentos e Histria. So Paulo: Cortez Editora, 2007. BESEGEL, Celso de Rui. A qualidade do ensino na escola pblica. Braslia: Liber Livro Editora, 2005. BORDGNON, Genuno; OLVERA, Luiz S. Macedo. A Escola cidad: uma utopia municipalista. In Revista educao municipal: Utopia da escola cidad. So Paulo: Cortez editora, Ano 2 n 4 Maio, 1989. BRANDO, Zaia. Escola de tempo integral e cidadania escolar. n VELOSO, Lucia (org): Em aberto: educao integral em tempo integral. v. 22, n. 80, p. 1-165, abr. 2009. BOBBO, Norberto. O conceito de sociedade civil. Rio de Janeiro-RJ: Edies Graal, 1982. , et all, Dicionrio de poltica. Braslia-DF: Ed. Universidade de Braslia, 1998. BUCGLUCKSMANN, Cristhiane. Gramsci e o Estado. Rio de janeiro: Ed. Paz e Terra, 1980. CAVALAR, Rosa Maria Feiteiro. ntegralismo ideologia e organizao de um partido de massa no Brasil (1932-1937). Bauru, So Paulo, EDUSC, 1999. CAVALERE, Ana Maria Vilela & COELHO, Ligia Martha C. C.. Para onde caminham os CEPs? Uma analise aps 15 anos. Cadernos de pesquisa: n. 119, p. 147-174, julho/ 2003. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/cp/n119/n119a08.pdf CAVALERE, Ana Maria Vilela. Escolas de tempo integral: uma ideia forte, uma experincia frgil. COELHO, Ligia Martha C; Cavaliere, Ana Maria Vilela (org.). Educao Brasileira e(m) Tempo ntegral. Petrpolis-RJ, Vozes, 2002. 260 . Tempo de escola e qualidade na educao pblica. n Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1015-1035, out. 2007, . Escolas de tempo ntegral !ersus alunos em tempo integral. In MAURCO, Lucia Velloso (org): Em aberto: educao integral em tempo integral. v. 22, n. 80, p. 1-165, abr. 2009In MAURCO, Lucia Velloso (org): Em aberto: educao integral em tempo integral. v. 22, n. 80, p. 1-165, abr. 2009. . Relatrio de atividades finais. Estgio Ps-doutoral Snior Segunda Fase: OSFE UFMG Perodo: agosto de 2010 a janeiro de 2011 Supervisora: Maria Alice Nogueira (Faculdade de Educao UFMG), 2010. . Polticas especiais no ensino fundamental. In Polticas Pblicas, Movimentos Sociais: desafios Ps-graduao em Educao em suas mltiplas dimenses. FONTOURA, Helena Amaral da (org.). Rio de Janeiro: ANPEd Nacional, 2011. Disponvel em: http://www.fe.ufrj.br/anpedinha2011/livro3.pdf CENPEC. Guia de referncia: educao integral. So Paulo, 1999. . Muitos lugares para aprender: So Paulo: CENPEC / Fundao ta social / Unicef, 2003. . Educao e Cidade. So Paulo: Cadernos CENPEC, n. 01, 2006a. . Educao ntegral. So Paulo: Cadernos CENPEC, n. 02, 2006b. . Seminrio nacional tecendo Redes para educao ntegral. So Paulo, 2006c. . Boletim Educao & Participao n 25. So Paulo: CENPEC, 2007. Disponvel em: http://cenpec.org.br/biblioteca/educacao/producoes-cenpec/boletim- educacao-participacao-n-25. . CENPEC: uma histria e suas histrias. So Paulo: CENPEC/mprensa oficial do Estado de So Paulo, 2007. . Avaliao de percurso: fortalecer organizaes sociais e induzir polticas de educao integral. So Paulo: CENPEC, 2008. . Tendncias para a educao integral. So Paulo: Fundao ta Social CENPEC, 2011. COELHO, Ligia Martha C. C. (org.). Educao integral em tempo integral: estudos e experincias em processo. Petrpolis-RJ: DP et alli. Rio de Janeiro: Faperj, 2009. COELHO, Ligia Martha C. C.. Historia(s) da educao ntegral. In MAURCO, Lucia Velloso (org): Em aberto: educao integral em tempo integral. v. 22, n. 80, p. 1-165, 261 abr. 2009. CONZATT, Marli; FLORES, Maria Luza Rodrigues; TOLEDO, Leslie. Cidade educadora: experincia de Porto Alegre. Vol. 2. So Paulo: Ed. Cortez, 2001. COSTA, Antonio Carlos Gomes; DMENSTEN Gilberto; SEMLER, Ricardo. Escola sem sala de aula. Campinas-SP: Ed. Papirus, 2004. COSTA, Natacha. Apresentao Bairro-escola:comunidades educativas por uma educao integral. In Coleo Tecnologias do Bairro escola. Vol. 1; Vol. 2; Vol. 3; Vol. 4. So Paulo, 2010. COUTNHO, Carlos Nelson. Marxismo e poltica: a dualidade de poderes e outros ensaios. So Paulo: Ed. Cortez, 1996. . Contra a corrente: ensaios sobre a democracia e socialismo. So Paulo: Cortez, 2000. . Democracia na batalha das ideias e nas lutas polticas do Brasil de hoje. In FAVERO, Osmar; SEMERARO, Giovanni (org.). Democracia e e construo do pblico no pensamento educacional brasileiro. Petrpolis-RJ: Vozes, 2003. . O Estado brasileiro: gnese, crises e alternativas. In LMA, Jlio Cezar Frana; NEVES, Lcia Maria Wanderley (org). Fundamentos da Educao Escolar no Brasil. Rio de Janeiro-RJ: Ed. Fiocruz/EPSJV, 2006. . A hegemonia da pequena poltica. In BRAGA, Ruy; OLVERA, Francisco de; RZEK, Cibele. Hegemonia s avessas. So Paulo: Bointempo Editorial, 2010. . Gramsci: um estudo sobre o seu pensamento poltico. Rio de janeiro- RJ: Civilizao brasileira, 2007. CUNHA, Luiz Antnio. Educao e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro- RJ: F. Alves, 1979. CURY, Carlos Roberto Jamil. Polticas inclusivas e compensatrias na educao bsica. So Paulo: Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 124, p. 11-32, jan./abr. 2005. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/cp/v35n124/a0235124.pdf . Sistema nacional de educao: desafio para uma educao igualitria e federativa. Educao e Sociedade, Campinas-SP: vol. 29, n. 105, p. 1187-1209, set./dez. 2008. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/es/v29n105/v29n105a12.pdf DAVES, Nicholas. O Fundef e as verbas da educao. So Paulo: Xam, 2001. . Fundeb: a redeno da educao bsica? Educao e Sociedade, Campinas-SP: Vol. 27 n. 96 - Especial, p. 753-774, out. 2006. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/es/v27n96/a07v2796.pdf 262 DJRDJRJAN Tatiana Bello; GARCA, Angelita; TAKAHASH( Andr da Silva. ntersetorialidade no Bairro-escola: rede como mtodo de desenvolvimento local. In Coleo tecnologias do Bairro-escola: pesquisa-ao comunitria. Vol. 1. So Paulo, 2010. DREFUSS, Ren Armand. 1964: a conquista do Estado. Ao poltica, poder e golpe de classe. Petrpolis-RJ: Vozes, 1987. DURGUETTO, Maria Lcia. Sociedade Civil e Democracia: Um debate Necessrio. So Paulo: Cortez Editora, 2007. BOL, Terezinha. Uma experincia de educao integral. NEP-MEC, 1969 Disponvel em: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.doselect_action=&co _autor=8267. Acesso em jun/2012. Educao ntegral / Educao ntegrada e(m) Tempo ntegral: Concepes e Prticas na Educao Brasileira. Mapeamento das experincias de Jornada Escolar ampliada no Brasil. Analise Quantitativa. Secad/MEC. 2009. Educao integral / integrada e(m) tempo integral: anlises qualitativas. Rio de Janeiro: NEEPH/UNRO, 2010. FERNANDES, Florestan. Sociedade de Classes e Subdesenvolvimento. Rio de Janeiro-RJ: Zahar Editora, 1968. . A revoluo burguesa no Brasil: ensaios de interpretao sociolgica. Rio de Janeiro: Zahar Editoras, 1975. . Ensaios de sociologia geral e aplicada. So paulo: Pioneira, 1976. . Fracassos programados. In GADOTT, Moacir. Uma s escola para todos: caminhos da autonomia escolar. Petrpolis-RJ: Editora Vozes, 1991. FERRERA, Cassia Maria Pereira dos Santos. Escola em tempo integral: possvel soluo ou mito na busca da qualidade? Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Estadual de Londrina (UEL), 2007a. FERRERA, Daniela Gomes de Albuquerque. Ginsio Estadual Vocacional "Cndido Portinari de Batata: histria, sujeitos e praticas. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade de So Paulo (USP), 2007b. FLEUR, Reinaldo M.. As diferentes faces da educao popular. In Revista educao municipal: Escola pblica popular. So Paulo: Cortez editora, Ano 1 n 2 Set, 1988. FONTES, Virgnia. O Brasil e o Capital mperialismo: Teoria e Historia. Rio de Janeiro. EPSJV, UFRJ, 2010. 263 FRGOTTO, Gaudncio. Educao e a construo democrtica no Brasil da ditadura civil militar ditadura do capital. In FAVERO, Osmar; SEMERARO, Giovanni (org.). Democracia e e construo do pblico no pensamento educacional brasileiro. Petrpolis-RJ: Vozes, 2003. GADOTT, Moacir. Escola pblica popular. In Revista educao municipal: Escola pblica popular. So Paulo: Cortez editora, Ano 1 n 2 Set, 1988. . Uma s escola para todos: caminhos da autonomia escolar. Petrpolis-RJ: Editora Vozes, 1991. . Escola vivida, escola projetada. Campinas-SP: Papirus, 1995. . Escola Cidad. So Paulo: Cortez editora, 2008. . Educao integral no Brasil: inovaes em processo. So Paulo: Ed. e Livraria nstituto Paulo Freire, 2009. GALLO, Slvio. A educao integral numa perspectiva anarquista. In COELHO, Ligia Martha C; Cavaliere, Ana Maria Vilela (org.). Educao Brasileira e(m) Tempo ntegral. Petrpolis-RJ, Vozes, 2002. GENTL, Pablo, SLVA, Tomaz Tadeu da (orgs.), (1995). Aeoliberalismo( "ualidade total e educao/ vises crticas. 2 ed. Petrpolis: Vozes, p. 111-177. GRAMSC, Antonio. Cadernos do crcere. ntroduo ao estudo da filosofia. A filosofia de Benedetto Croce. Vol. 1 Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001. . Cadernos do Carcere: literatura, folclore e gramtica. Vol. 6. Rio de Janeiro: Editora Civilizao Brasileira, 2002.
. Cadernos do Crcere: Os ntelectuais. O Princpio Educativo. Jornalismo. Vol. 2. Rio de Janeiro: Editora Civilizao Brasileira, 2006.
. Cadernos do Crcere: Maquiavel. Notas sobre o Estado e a Poltica. Vol. 3. Rio de Janeiro: Editora Civilizao Brasileira, 2007. GUAR, sa Maria F. Rosa. imprescindvel educar integralmente. Educao ntegral. So Paulo: Cadernos CENPEC, n. 01, 2006. GUTTERREZ, Alicia B.. Pobre', como siempre...Estratgias de reproducion social em la pobreza: um estudo de caso. Cordoba AR: Ferreyra Editor, 2003. DEBORD, Guy. Sociedade do espetculo. Rio de janeiro: Contraponto, 1997. ANN, Otvio. A construo da categoria. Revista HSTEDBR On-line, Campinas, nmero especial, p. 397-416, abr2011. 264 KELAN, Lilian. As tecnologias da pesquisa-ao comunitria. In Coleo tecnologias do Bairro-escola: pesquisa-ao comunitria. Vol. 1. So Paulo, 2010. MACEDO, Et al. A experincia da Escola ntegrada em Belo Horizonte (MG). In MOLL, Jaqueline et al. Caminhos da educao integral no Brasil: direito a outros tempos e espaos educativos. Porto Alegre-RS: Penso, 2012. MAGNAN, Jos Guilherme C. & TORRES, Lilian de Lucca. Quando o campo a cidade: fazendo antropologia na metrpole. In MAGNAN, Jos Guilherme C. & TORRES, Lilian de Lucca (org.). Na metrpole: textos de antropologia urbana. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo; FAPESP, 1996. MARTNS, Andr Silva. A direita para o social: a educao da sociabilidade no Brasil contemporneo. Juiz de Fora: Editora UFJF, 2009. . "Todos pela educao: o projeto educacional de empresrios para o Brasil do sculo XX. Caxambu-MG: Anais da Reunio anual da ANPED, 2008. MARX, Karl. O manifesto do partido comunista. In Teorias sociolgica: os fundadores e os clssicos (antologia de textos). Lisboa-PT: Fundao Calouste Gulbenkian, 2010. MAURCO, Lucia Veloso. Escritos, representaes e pressupostos da escola pblica de horrio integral. In MAURCO, Lucia Velloso (org): Em aberto: educao integral em tempo integral. v. 22, n. 80, p. 1-165, abr. 2009. MELO, Marcelo Paula de; FALLEROS, al. Reforma da aparelhagem estatal: novas estratgias de legitimao social. In NEVES, Lucia Maria Wanderley. A Nova Pedagogia da Hegemonia: Estratgias do Capital para educar o Consenso. So Paulo: Editora Xam, 2005. MELO, Marcus A. B. e SLVA, Pedro L. B. O processo de implementao de polticas pblicas no Brasil: caractersticas e determinantes da avaliao de programas e projetos. -aderno, Campinas: NEPP-UNCAMP, n. 48, 2000. MENEZES, Janaina Specth. Educao integral & tempo integral na educao bsica. In COELHO, Ligia Martha C. C. (org.). Educao integral em tempo integral: estudos e experincias em processo. Petrpolis-RJ: DP et alli. Rio de Janeiro: Faperj, 2009. MOLL, Jaqueline. Um paradigma contemporneo para a educao integral. Ptio Revista Pedaggica. Porto Alegre (RS): Ago / Out 2009. p. 12 15. . A agenda da educao integral: compromissos para sua consolidao como poltica pblica. In MOLL, Jaqueline et al. Caminhos da educao integral no Brasil: direito a outros tempos e espaos educativos. Porto Alegre-RS: Penso, 2012. 265 NEVES, Lucia Maria Wanderley e SANT'ANNA, Ronaldo. ntroduo: Gramsci, o Estado Educador e a Nova Pedagogia da Hegemonia. In NEVES, Lucia Maria Wanderley (Org.). A Nova Pedagogia da Hegemonia: Estratgias do Capital para educar o Consenso. So Paulo: Editora Xam, 2005. OLVERA, Francisco. Neoliberalismo brasileira. In GENTLL, Pablo & SADER, Emir (org.). Ps-neoliberalismo: as polticas sociais e o Estado democrtico. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. . Os direitos do anti-valor: economia poltica da hegemonia imperfeita. Petrpolis-RJ: Vozes, 1998. . Queda da ditadura e democratizao do Brasil. In FAVERO, Osmar; SEMERARO, Giovanni (org.). Democracia e e construo do pblico no pensamento educacional brasileiro. Petrpolis-RJ: Vozes, 2003. . Hegemonia s avessas. In BRAGA, Ruy; OLVERA, Francisco de; RZEK, Cibele. Hegemonia s avessas. So Paulo: Bointempo Editorial, 2010. OLVERA, Romualdo Portela de. Da Universalizao do Ensino Fundamental ao Desafio da Qualidade: uma Anlise Histrica. Educao e Sociedade. Vol. 28, N. 100, pp. 661-690, 2007. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a0328100.pdf PAULAN, Leda. Projeto neoliberal para a sociedade brasileira. In LMA, Jlio Cezar Frana; NEVES, Lcia Maria Wanderley (org). Fundamentos da Educao Escolar no Brasil. Rio de Janeiro-RJ: Ed. Fiocruz/EPSJV, 2006. PAZZANESE. Regina Egger. Uma perspectiva para a expresso coletiva. In Coleo Tecnologias do Bairro-escola: arranjos culturais. Vol. 4. So Paulo, 2010. RBERO, Darcy. Ensaios inslitos. Porto Alegre RS: L&PM Editores. 1979. . O livro dos CEPs. Rio de Janeiro: Bloch Editores, 1986. RBETTO, Anelice; MAURCO, Lcia Velloso. Duas dcadas de educao em tempo integral: dissertaes, teses, artigos e captulos de livros. In MAURCO, Lcia (org.). Revista em aberto: educao integral em tempo integral. Braslia-DF: n. 80, 2009. ROMANELL, Otaza de Oliveira: Histria da educao no Brasil (1930/1973). Petrpolis-RJ: Editora Vozes, 2005. ROSENFELD, Marina. As agncias comunitrias de notcia. In Coleo Tecnologias do Bairro-escola: Comunicao comunitria. Vol. 3. So Paulo, 2010. ROSA, Alessandra Victor N.. Educao ntegral (e)m tempo integral: espaos no 266 programa Bairro-escola, Nova guau RJ. Dissertao (Mestrado em educao), Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNRO), 2011. SADER, Eder. Quando novos personagens entram em cena. Rio de Janeiro-RJ: Paz e Terra, 1988. SANTOS, Tiago Luiz Alves dos. novaes e desafios do programa Bairro Escola de Nova guau/RJ. Rio de janeiro: Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), 2010. SARDENBERG, Agda. Trilhas educativas: o dilogo entre o territrio e a escola. In Coleo Tecnologias do Bairro-escola: trilhas educativas. Vol. 2. So Paulo, 2010. SAVAN, Demerval. Plano de desenvolvimento da educao: analise do projeto do MEC. In Educao e sociedade. Campinas SP: vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1231- 1255, out. 2007. . Da nova LDB ao Fundeb. Campinas-SP: Autores Associados, 2008. SEVERNO, Antnio Joaquim. Fundamentos tico-polticos da educao no Brasil de hoje. In LMA, Jlio Cezar Frana; NEVES, Lcia Maria Wanderley (org). Fundamentos da Educao Escolar no Brasil. Rio de Janeiro-RJ: Ed. Fiocruz/EPSJV, 2006. SLVA, Bruno Adriano Rodrigues da: A terceira via e as polticas pblicas de educao integral: sobre a organizao escola/comunidade no programa Bairro- escola. In COELHO, Ligia Martha C. C. (org.). Educao integral em tempo integral: estudos e experincias em processo. Petrpolis-RJ: DP et alli. Rio de Janeiro: Faperj, 2009. SLVA, Cludio Aparecido. O arranjo educativo local: a experincia de Apucarana (PR). In MOLL, Jaqueline et al. Caminhos da educao integral no Brasil: direito a outros tempos e espaos educativos. Porto Alegre-RS: Penso, 2012a. SLVA, Maria Antnia Goulart da. Diretrizes conceituais e metodolgicas do programa Bairro-escola de Nova iguau (RJ). In MOLL, Jaqueline et al. Caminhos da educao integral no Brasil: direito a outros tempos e espaos educativos. Porto Alegre-RS: Penso, 2012b. TEXERA, Ansio. A educao escolar no Brasil. In FORACCH, Marialice M.; PERERA, Luiz. Educao e sociedade (Leituras de sociologia da educao). So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979. . Educao Para a Democracia: ntroduo a Administrao Educacional. Rio de janeiro: Editora UFRJ, 1997. Tribunal de Contas do Estado do Rio de Janeiro. Estudos Socioeconmicos dos Municpios do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro RJ: 2010. 267 UNESCO Declarao mundial sobre educao para todos: satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem. Jontien Tailndia: 1990. WEBER. Max. A tica protestante e o esprito do capitalismo. In Teorias sociolgica: os fundadores e os clssicos (antologia de textos). Lisboa-PT: Fundao Calouste Gulbenkian, 2010. ZANTEN, Agns van. Les politiques d'education. Paris: Presses Universitaires de France, 2004. 6ocumentos normati!os e estatsticos APUCARANA (PR). Lei municipal 090/01 de 21 de dezembro de 2001. Dispe sobre a jornada escolar no ensino fundamental no municpio de Apucarana, como especifica. Disponvel em: http://www.educacaointegral.com.br/index.php? option=com_content&view=article&id=82&temid=58 BRASL. Constituio da Repblica dos Estados Unidos do Brasil, de 16 de julho de 1934. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui %C3%A7ao34.htm . Constituio dos Estados Unidos do Brasil, de 10 de novembro de 1937. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui %C3%A7ao37.htm . Decreto-lei 8.529, de 2 de janeiro de 1946. Lei orgnica do ensino primrio. Disponvel em: http://www2.camara.gov.br/legin/fed/declei/1940- 1949/decreto-lei-8529-2-janeiro-1946-458442-publicacaooriginal-1-pe.html . Constituio dos Estados Unidos do Brasil, de 18 de setembro de 1946. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui %C3%A7ao46.htm . Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as diretrizes e bases da educao nacional. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l4024.htm . Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 24 de janeiro de 1967. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao67.htm . Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm 268 . Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 05 de outubro de 1988. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui %C3%A7ao.htm . Lei 8.069 de 13 de Julho de 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio. Braslia, DF, 13 Jul. 1990. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm . Linhas programticas da educao brasileira: 1993/1994. Braslia-DF: Ministrio da Educao do Desporto, 1993. http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do? select_action=&co_obra=28050 . Decreto n 1.366, de 12 de janeiro 1995. Dispem sobre o programa comunidade solidria e d outras providncias. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1995/D1366.htm . Ministrio da administrao federal e da reforma do Estado. Plano diretor da reforma do aparelho do Estado. Braslia-DF: Presidncia da Repblica, mprensa oficial, 1995. Disponvel em: http://www.bresserpereira.org.br/Documents/MARE/PlanoDiretor/planodiretor.pdf . Emenda constitucional 14, de 12 de setembro de 1996. modifica os artigos 34, 208, 211, 212 da Cosntituio Federal e d nova redao ao art. 60 do Ato de Disposies Constitucionais Transitrias. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc14.htm . Lei 9394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio. Braslia, DF, 23 dez. 1996. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm . Ministrio da administrao federal e reforma do Estado. Organizaes sociais: Cadernos do Mare 2. Braslia-DF: Mare, 1997. Disponvel em:http://www.planejamento.gov.br/secretarias/upload/Arquivos/publicacao/seges/P UB_Seges_Mare_caderno02.PDF . Lei 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano nacional de Educao e da outras providncias. Dirio Oficial da Unio. Braslia, DF, 10 de jan. 2001. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm . Lei 11. 274, de 06 de fevereiro de 2006. Altera os arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei n 9.934 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, dispondo sobre a durao de nove (nove) anos para o ensino fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004- 2006/2006/Lei/L11274.htm . Decreto 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispe sobre a implementao do plano de metas compromisso todos pela educao, pela Unio Federal, em regime 269 de colaborao com municpios, distrito federal e estados, e a participao das famlias e da comunidade, mediante programas e aes de assistncia tcnica e financeira, visando a mobilizao pela melhoria da qualidade da educao bsica. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 25 de abril de 2007. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6094.htm . Portaria Normativa nterministerial 17, de 24 de abril de 2007. nstitui o Programa Mais Educao que visa fomentar a educao integral de crianas, adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades socioeducativas no contraturno escolar. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 26 de abril de 2007. Disponvel em: www.portal.mec.gov.br .Lei 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamente o FUNDEB, de que trata o art. 60 do ADCT ; altera a lei 10.195; revoga dispositivos das leis 9.424/1996, 10.880/2004, e 10.845/2004. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 22 de junho de 2007. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007- 2010/2007/Lei/L11494.htm .Plano de Desenvolvimento da Educao: Razes, Princpios e Programas. Braslia, DF: MEC, 2007. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/index.htm . Manual de educao integral para obteno de apoio financeiro por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola . PDDE. Braslia-DF: MEC, SECAd, 2008. . Gesto intersetorial no territrio. Braslia-DF: MEC/Secad, 2009a. . Educao integral: texto referncia para o debate nacional. Braslia-DF: MEC/Secad, 2009b. . Rede de saberes Mais Educao: pressupostos para projetos pedaggicos de educao ntegral. Braslia-DF: MEC/Secad, 2009c. . NEP. Resumo tcnico: Censo escolar 2009. Braslia: MEC/nep, 2009. . NEP. Resumo tcnico: Censo escolar 2010. Braslia: MEC/nep, 2010. . NEP. Resumo tcnico: Censo escolar 2010. Braslia: MEC/nep, 2011. . Decreto 7.083 de 27 de janeiro de 2010. Dispe sobre o Programa Mais Educao. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 27 de janeiro de 2010. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7083.htm 270 An#Fo AAB - Ro'#ro d!$ #n'r#&$'!$ 0#$-o%!$ *?:%-!$ )un-*!$ d# M!r-/ G RJ12 Gestores Municipais (Secretrio Municipal de Educao ou Assessor) Quais os antecedentes municipais: o contexto da educao municipal e as experincias de educao integral em tempo integral. O recebimento por parte do Municpio do programa Mais Educao: como ocorreu esse processo? Existiu alguma contrapartida da Prefeitura? Como ocorreram os dilogos com a sociedade civil? Quais parcerias foram estabelecidas para o funcionamento do programa Mais Educao? Por qu? Existem equipamentos urbanos que possam contribuir no processo educacional? Como ocorreu a identificao desses equipamentos? Qual a concepo de educao integral proposta pelo programa Mais Educao no Municpio? O que o programa Mais Educao apresenta de diferente da concepo educacional vigente? Perspectivas para o programa Mais Educao no Municpio? Coordenadores Municipais do Programa Mais Educao A Compreenso do Programa Mais Educao por parte da coordenao municipal? Como foram realizadas as escolhas das escolas: houve especificidades? Quais os critrios de participao dos alunos no Mais Educao? Os coordenadores municipais do programa Mais Educao tiveram influncia na escolha dos Macro-campos? Quais foram as preocupaes com o projeto poltico-pedaggico das escolas envolvidas no programa Mais Educao? Como ocorreram os dilogos com a sociedade civil? Quais parcerias foram estabelecidas para o funcionamento do programa Mais Educao? Por qu? Os coordenadores municipais do programa Mais Educao tiveram influncia na contratao dos "oficineiros? Quais as facilidades ou dificuldades encontradas nesse processo? 271 Foi possvel observar a mobilizao da escola na implementao do Programa Mais Educao? Segundo sua viso, quais os impactos desse programa no cotidiano das escolas? Como ocorreu a organizao dos espaos educativos dentro e #ora da escola? Houve facilidades ou dificuldades na escolha destes espaos, quais? Qual a concepo de educao integral proposta pelo programa Mais Educao no Municpio? O que o programa Mais Educao apresenta de diferente da concepo educacional vigente? Que elementos podem ser identificados como problemticos no programa Mais Educao? Apontaria solues? Diretores das escolas Quem o responsvel pela coordenao do programa Mais Educao na escola? Por qu? Qual a compresso da escola sobre o programa Mais Educao? possvel dizer que houve aceitao por parte de professores e alunos? Por qu? Como ocorreram as contrataes dos "oficineiros? Quais as dificuldades ou facilidades encontradas? Como ocorreram as escolhas dos macro-campos? Quais foram as motivaes? Como ocorre a relao da escola com a comunidade no programa Mais Educao?
Existem equipamentos pblicos ou privados sendo utilizados #ora da escola no programa Mais Educao? Como a Escola utilizada no programa Mais Educao? Quais os impactos do programa Mais Educao na escola? Qual a concepo de educao integral proposta pelo programa Mais Educao na escola? O que o programa Mais Educao apresenta de diferente da concepo educacional vigente?
272 Quais os elementos que identifica como problemticos no programa Mais Educao? Apontaria solues? Professores das Escolas Como voc compreende o programa Mais Educao? Participou de sua implementao? possvel dizer que existe uma relao entre as atividades do programa Mais Educao e o turno regular dos alunos? Conhece os responsveis pelas atividades do programa Mais Educao no contraturno? possvel dizer que o programa Mais Educao causou algum impacto no cotidiano da escola? E na atitude e desempenho dos alunos em sala de aula? possvel perceber uma aproximao da escola com a comunidade a partir da implementao do programa Mais Educao? Como compreende o uso dos espaos #ora da Escola? Qual a concepo de educao integral proposta pelo programa Mais Educao na escola? O que o Programa Mais Educao apresenta de diferente da concepo educacional vigente? Quais os elementos que identifica como problemticos no programa Mais Educao? Apontaria solues? Coordenadores do Mais Educao nas escolas e "Oficineiros. Como compreende o programa Mais Educao? Por que passou a atuar no Programa? possvel observar os impactos do programa Mais Educao na escola? E na comunidade, possvel verificar algum impacto? Como ocorrem s relaes com os professores e com o currculo da escola? Conhece o projeto poltico-pedaggico da escola? Nas atividades do programa Mais Educao os espaos educativos existentes em torno da escola so utilizados? Quais so esses espaos? Quem articulou as parcerias? Qual a concepo de educao integral proposta pelo programa Mais Educao na escola? 273 O que o programa Mais Educao apresenta de diferente da concepo educacional vigente? Quais os elementos que identifica como problemticos no programa Mais Educao? Apontaria solues? 274 An#Fo ABB - Ro'#ro d# #n'r#&$'!$ Hun'o !$ Or"!nC!+@#$ d! $o-#d!d# -&% d# n'#r#$$# *?:%-o 0O$-*$12 Representante nstituto Paulo Freire Quais as origens da formulao terica do PF (autores, instituies e experincias), a Escola Cidad? Por que a Escola Cidad vista pelo PF como alternativa de qualidade para os problemas da escola pblica brasileira? Como atua o PF, por meio da Escola cidad: experincias. Qual a relao entre a formulao do PF, a Escola cidad e o programa Mais Educao? Representante Associao cidade escola aprendiz Quais as origens da formulao terica da Associao cidade escola aprendiz (Autores, instituies e experincias), o Bairro-escola? Por que o Bairro-escola visto pela Associao cidade escola aprendiz como alternativa de qualidade para os problemas da escola pblica brasileira? Como atua a associao cidade Escola Aprendiz, por meio do Bairro-escola: experincias. Qual a relao entre a formulao da Cidade Escola aprendiz, o Bairro-escola e o programa Mais Educao?