Sie sind auf Seite 1von 13

EDUCACIN ESPECIAL Y DIVERSIDAD EDUCATIVA

Manuel DEAO DEAO Fernando TELLADO GONZLEZ Mar GARCA-SEORN Universidad de Vigo

Nuestra felicitacin a los Profesores Barca y Duarte, en su calidad de Presidentes del Comit Organizador, por el nivel de los temas propuestos para este Congreso, su buena marcha y, sobre todo, por el xito obtenido en la convocatoria para la realizacin de este gran evento. La pretensin en esta ponencia, Educacin Especial y Diversidad Educativa, es darles a conocer algunos aspectos del trabajo que en este momento estamos realizando un grupo de profesores del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la Universidad de Vigo. Para ello, en primer lugar, nos referiremos brevemente a la consideracin de la Diversidad y de la Educacin Especial; en segundo lugar hablaremos de los procesos cognitivos en cuanto maximizadores del aprendizaje y que se ponen de manifiesto cuando se aprende, de cules son y de su medida y, en tercer lugar, de la intervencin consiguiente centrada en el curriculum escolar y en el contexto del grupo clase.

EDUCACIN ESPECIAL Y DIVERSIDAD Educacin Especial y Diversidad referencian una poblacin escolar con necesidades educativas especiales en las que, de una parte, se destacan las necesidades derivadas de la discapacidad y, de otra, las de situaciones sociales y culturales desfavorecidas, abarcando en su conjunto limitaciones intelectuales, sensoriales o motoras y que suelen asociarse a baja capacidad intelectual; dificultades de aprendizaje en las que existiendo las capacidades no se ponen fcilmente en funcionamiento, no son capaces del rendimiento acadmico esperado (Alvarez Prez et al. 1999; Barca y Porto, 1998) y, buenas capacidades que por diversas razones, derivadas de situaciones tnicas minoritarias, multiculturales o de desventaja social, no disfrutan de los mejores recursos para su puesta en prctica. Promover la integracin escolar y evitar las desigualdades derivadas de factores sociales, culturales, tnicos, etc... (Marchesi, 1999), sera la actividad fundamental de la escuela, y que hoy se conoce con el nombre de educacin inclusiva, en la que se resaltan tres cuestiones fundamentales 269

(Barton, 2000): el anlisis de los valores y prioridades que informan la prctica educativa contempornea, la cuestin de la diferencia y la cuestin del bienestar de todos los individuos. La educacin inclusiva necesita plantearse algunas preguntas, sobre el actual funcionamiento del sistema educativo, que afectan a los valores y prioridades que informan la poltica y prcticas educativas actuales para salirse de los mrgenes de la eficiencia y situarse en los de una sociedad ms justa y democrtica (Barton, 2000, p. 42). Algunas de estas cuestiones son: Para qu estn las escuelas? Por qu tenemos que pensar acerca de cmo concebimos la escuela? Qu retos particulares presenta el siglo XXI con respecto a la situacin y funciones de la escuela? Qu clase de cambios son necesarios? Qu aspectos de la escuela merecen ser preservados? Qu estrategias a corto y largo plazo se requieren con vista a crear un cambio significativo? En cuanto al bienestar de todos los alumnos las escuelas inclusivas deberan ser por naturaleza instituciones acogedoras. Histricamente, sin embargo, la educacin especial ha sido sinnimo de exclusin y de 10 que se trata ahora es de no dejar a nadie fuera de la escuela. "La experiencia inclusiva supone aprender a vivir con los otros" (Barton, 2000, p. 50). La cuestin de la diferencia tambin est profundamente enraizada en la escuela y en las aulas. El nfasis otorg~do a la competitividad, al selectivismo y a la inteligencia han contribuido a mantener una visin deficitaria de la diferencia y a una prctica de segregacin social. "Las polticas inclusivas exigen cambios fundamentales en los valores, estilo, organizacin, enseanza y curriculum de las escuelas" (Barton, 2000) y una capacidad cada vez mayor para considerar estos problemas como cuestiones sociales y no como dificultades personales" (Marchesi, 1998). De lo que se trata en definitiva, como propone Ainscow (1999), es de hacer justicia a la diferencia entre alumnos, utilizar esas diferencias y enfocar la diversidad como un recurso y una oportunidad para el aprendizaje y no como un problema a resolver. La educacin cognitiva (Beltrn, 1996) puede ayudar a los alumnos (a todos) a hacer un uso ms eficaz de sus procesos cognitivos, a pensar de una manera ms autnoma, de tal forma que los aprendizajes mejoren no slo los aspectos funcionales sino tambin los estructurales de los sujetos. En definitiva, a que los alumnos desarrollen sus habilidades de razonamiento lgico, inferencia, solucin de problemas, etc. a travs del conocimiento especfico de su contexto cultural y de su sistema interpersonal, de forma que las interacciones establecidas con los otros permitan a los nios aprender nuevos instrumentos cognitivos y comunicativos tanto de su propia cultura como de aquella en la que se escolarizan. Desde el punto de vista de la instruccin cognitiva, el aprendizaje resulta de la actividad del sujeto que construye sus propios conocimientos; de manera que aprender es construir conocimientos, aprender es una actividad del pensamiento, es pensar; y ensear es ayudar a pensar. La clave del aprendizaje no es el contenido, sino las actividades del estudiante mientras aprende, es decir,
270

los procesos y estrategias de aprendizaje que pone en marcha en el acto del aprender autorregulado (Zimmerman y Shunk, 1989). Al mismo tiempo una tercera caracterstica de la instruccin cognitiva reside en una nueva consideracin mltiple de la inteligencia, poniendo de relieve su multiplicidad' su modificabilidad y mejora y, sobre todo, su consideracin de estrategia. Los alumnos tienden a beneficiarse de la instruccin en funcin de sus habilidades de procesamiento cognitivo. Los datos de los estudios en la investigacin aptitud x tratamiento, tpicamente han encontrado que los estudiantes con baja habilidad general mejoran poco, mientras que aquellos con habilidad general alta mejoran ms. Por 10 que una cuestin escolar importante es la suposicin de que los procesos cognitivos eficientes son tan importantes para maximizar el aprendizaje como el conocimiento del curriculum. La ejecucin cognitiva del alumno es considerada como un factor de realizacin personal y acadmica, y es variable segn las metodologas instruccionales en las que se base la propuesta de estrategias cognitivas. Ellis (1993) desarroll una Instruccin de Estrategia Integrativa (ISI) que implica a ambos: estrategias cognitivas y estrategias instruccionales que contienen los contenidos del rea de conocimiento. Ashman y Conway (1990, 1993) desarrollaron un mtodo de Instruccin Basada en Procesos (IBP) para la clase ordinaria. Brown y Campione (1994) las comunidades de aprendices en cuanto estructura social que permite a unos aprender de los otros. y a la inversa, se considera que los problemas de aprendizaje pueden ser el resultado de la debilidad en la realizacin y el tratamiento cognitivo (Kirby y Williams, 1991), por 10 que es necesario disponer de un conocimiento 10 ms completo posible de la competencia cognitiva individual y del conocimiento acadmico til (Das et al., 1994) para disear una intervencin acadmica apropiada que satisfaga las necesidades cognitivas del estudiante. De esta manera, la competencia de los alumnos en los procesos cognitivos se constituye como una gua para la intervencin (Kirby y Williams, 1991; Naglieri y Das, 1990; Deao, 2000). Este punto de vista es complementario con la consideracin terica de las inteligencias mltiples, como alternativa a la inteligencia general. Das, Naglieri y Kirby (1994) desarrollaron una teora del funcionamiento cognitivo humano, la teora PASS, as como el Sistema de Evaluacin Cognitiva (C.A.S.) (Naglieri y Das, 1997), que permite identificar, evaluar y explicar el nivel de funcionamiento cognitivo. De ambos, de la Teora PASS y del Sistema de Evaluacin Cognitiva C.A.S., les hablaremos brevemente.

LOS PROCESOS COGNITIVOS

La Teora PASS (Planificacin, Atencin, Simultneo, Sucesivo) estructura las fases del procesamiento de informacin en base a tres importantes divisiones: entrada de la informacin (input), procesamiento y salida (output) (Das, 2000, p. 72-76). La informacin llega por los sentidos as como a travs de los lnsculos, las articulaciones y rganos internos de los cuales recibimos las sensaciones de movimiento y dolor. Toda esta informacin tiene que ser clasificada, analizada, almacenada e interpretada, en definitiva, procesada. Posteriormente se utiliza esta informacin en la ejecucin, que es la salida de informacin (output). La Atencin abarca comportamientos. bsicos como la orientacin refleja (Pavlov, 1928), as como ejemplos de comportamiento atencional complejo incluidos en el aprendizaje discriminatorio y la atencin selectiva. La atencin incluye la distribucin de recursos y esfuerzo. Excitacin, 271

atencin, esfuerzo y capacidad son conceptos que tienen una compleja relacin. Todos ellos tienen importancia en la comprensin del comportamiento cognitivo. El procesamiento Simultneo incluye la ordenacin de la informacin recibida en un patrn holstico, o de gestalt que puede ser inspeccionado en su totalidad. Por ejemplo, el reconocimiento visual de palabras completas incluye este tipo de procesamiento al igual que 10 hace la comprensin del significado de una frase o prrafo. Comprender oraciones aparentemente contradictorias: el mundo es destruido por muy poca agua o el mundo es destruido por demasiada agua, requiere procesamiento simultneo. El procesamiento Sucesivo codifica la informacin en orden serial donde la deteccin de una parte de la informacin es dependiente de su posicin temporal con relacin a otro material. Se usa en habilidades como decodificacin de palabras y deletreo, donde el nio tiene que prestar atencin a la secuencia o sucesin de letras en la palabra. El problema ms comn con las dificultades especficas de lectura como la dislexia, parece ser procesamiento sucesivo. El procesamiento sucesivo puede ser tambin un requerimiento central en la escritura (Das y Parrila, 1996). El procesamiento sucesivo o habilidad para mantener la informacin en orden, es un factor importante para determinar la capacidad de la memoria de trabajo. Tambin est involucrado en la codificacin fonolgica y en la articulacin de letras y palabras simples. Por ejemplo, para nombrar rpidamente palabras simples familiares se debe acceder a la velocidad de codificacin y se debe ejecutar el programa motor para la pronunciacin. La Planificacin es la ltima y mayor funcin a incluir de modo desarrollado. Luria (1966) se refiri a ella como programacin, regulacin y verificacin del comportamiento. El surgimiento, seleccin y ejecucin de planes son los tres aspectos fundamentales de la planificacin. Permite al individuo formar planes de accin, llevarlos a cabo y verificar la eficacia de los mismos. Los procesos de planificacin proporcionan al sujeto los medios para analizar la actividad cognitiva, desarrollar algn mtodo para solucionar un problema, evaluar la eficacia de la solucin y modificar el sistema segn sea necesario. Algunas veces, los individuos muestran un vaco entre 10 que saben y 10 que pueden hacer, esto es, entre conocimiento y ejecucin. El resultado (output), o realizacin, puede estar adecuadamente programado antes de que podamos expresar 10 que sabemos. Un componente importante de la teora PASS es la base de conocimiento. Podemos leer, deletrear, escribir y entender un texto slo cuando tenemos una base adecuada de conocimiento para esas tareas. El conocimiento previo influye en todo el procesamiento y en el resultado. En el caso de la dislexia, por ejemplo, uno primero debera averiguar si el nio est familiarizado con las letras, si sabe bien las letras, las pronuncia correctamente y posee el conocimiento bsico para la comprensin. Hoy en da uno de los problemas escolares bsicos es la identificacin del funcionamiento cognitivo, la evaluacin de dichos procesos. Las tcnicas actuales de medicin son fundamentalmente clasificadoras y no pueden explicar el funcionamiento mental. El Sistema de Evaluacin Cognitiva (C.A.S.) fue concebido para determinar la competencia individual y los niveles de funcionamiento cognitivo a nivel intraindividual e interindividual. Los procesos cognitivos pueden estar afectados -diferencialmente- tanto en su habilidad general como en sus habilidades especficas (Deao, Garca-Seorn y Tellado, 2000), manifestndose como dificultad cognitiva general en uno o en varios procesos o como dificultades relativas en determinados aprendizajes acadmicos. 272

El C.A.S. en castellano ha sido presentado en el Congreso Internacional de AEDES (1999) celebrado en Madrid y un resumen del mismo se encuentra en la Revista Educacin, Desarrollo y Diversidad, (Das, Deao, Garca-Seorn y Tellado, 2000). En su conjunto, como se indica en la tabla 1, est organizado en tres niveles: Subtests, Escalas PASS (de Planificacin, Atencin, P. Simultneo y P. Sucesivo) y Escala Completa.

SUBTESTS Emparejamiento de Nmeros (EN) Planificacin de Cdigos (PCd) Planificacin de Conexiones (PCn) Atencin Expresiva (AE) Bsqueda de Nmeros (BN) Atencin Receptiva (AR)

ESCALAS PASS

Planificacin

Atencin ESCALA

COMPLETA Matrices no Verbales (MnV) ~ Relaciones Espacio-Verbales (~ Simultneo Memoria de Figuras (MF) Serie de Palabras (SP) Repeticin de Frases (RF) Velocidad de Habla (VH) Preguntas sobre Frases (PF)

Sucesivo

Los subtests de Planificacin del C.A.S. contienen tareas que son relativamente fciles de ejecutar pero exigen que el individuo tome una decisin (o decisiones) acerca de cmo resolver tareas nuevas (Tabla 2). Estos subtests proporcionan la oportunidad de observar las estrategias utilizadas por los nios, 10 que puede facilitar la interpretacin de su actuacin (Kaplan, 1988).
Tabla 2. Tipo de ejecucin requerida en los Subtests de Planificacin.

Emparejamiento de Nmeros: el individuo ha de localizar y subrayar los dos nmeros que son iguales en las diversas filas que se le presentan. Planificacin de Cdigos: se presenta una leyenda que muestra una correspondencia especfica entre letras y cdigos. El sujeto tendr que llenar con los cdigos correspondientes las cajas vacas que estn debajo de cada letra y descubrir su organizacin interna para resolver antes la tarea. Planificacin de Conexiones: requiere que el individuo adopte un enfoque eficaz para enlazar en una determinada secuencia una serie de nmeros distribuidos al azar en el espacio y conectar alternativamente nmeros y letras en orden secuencial.

Para resolver los subtests de Atencin del C.A.S., es necesario enfocar la actividad cognitiva, saber detectar un estmulo en particular y evitar responder a estmulos innecesarios. En estos subtests siempre se analizan las caractersticas de los estmulos y la toma de decisiones a la hora de seleccionar datos en un medio complejo (Tabla 3).
273

Tabla 3. Tipo de ejecucin requerida en los Subtests de Atencin.

Atencin Expresiva: tiene dos versiones segn la edad. Los estmulos presentados son dibujos de animales o colores. En la primera versin se le pide al nio que identifique cada animal como grande o pequeo, en el primer tem los animales son del mismo tamao, en el segundo tienen un tamao proporcional al real y en el tercero el tamao es distinto al real. En la segunda versin se pide: a) leer nombres de colores desordenados en una hoja, b) decir los colores de una serie de rectngulos, c) decir el color en que estn escritas las palabras que se le presentan. Bsqueda de Nmeros: se mide la selectividad y la capacidad para resistirse a la distraccin. Se pide al individuo que subraye los nmeros que se le indican segn la condicin establecida y que se presentan en una hoja llena de distractores. Atencin Receptiva: tiene dos versiones segn la edad. En la primera se presentan dibujos; el nio ha de subrayar: a) los pares de dibujos que sean fsicamente iguales y b) los pares de dibujos que pertenezcan a la misma categora, es decir, idnticos desde el punto de vista lxico. En la segunda versin se presentan letras, el nio ha de sealar: a) los pares fsicamente idnticos y b) los pares por su parecido lxico. Los subtests de procesamiento Simultneo requieren la sntesis de elementos separados en un conjunto de elementos interrelacionados con contenido tanto verbal como no-verbal (Tabla 4). Los subtests de Procesamiento Sucesivo en el C.A.S. se crearon para evaluar la comprensin de sucesos organizados seria1mente. Todos los subtests Sucesivos requieren que el individuo utilice la informacin que se le presenta siguiendo un orden especfico que es necesario para entender su significado (Tabla 5).
Tabla 4. Tipo de ejecucin requerida en los Subtests de Procesamiento Simultneo.

Matrices no Verbales: el individuo debe descubrir las relaciones entre las partes de un elemento; se le pide que elija una de las seis opciones que completan la analoga no verbal presentada en forma de matriz. Relaciones Espacio- Verbales: se muestran ilustraciones en las que los elementos presentan una configuracin espacial especfica, luego se hace una pregunta y el individuo ha de seleccionar la opcin que se corresponde con la descripcin verbal. Es preciso la comprensin de las descripciones lgico-gramaticales as como de las relaciones espaciales. Memoria de Figuras: se muestra durante unos segundos una figura geomtrica bi o tridimensional, luego se retira y se presenta otro dibujo geomtrico ms complejo. La tarea consiste en identificar la figura original trazando todas las lneas de la misma.

Tabla 5. Tipo de ejecucin requerida en los Subtests de Procesamiento Sucesivo.

Series de Palabras: el individuo ha de repetir una serie de palabras monoslabas de uso frecuente en el orden dado por el examinador. Cada serie vara en longitud, desde 2 hasta 9 palabras. Repeticin de Frases: se pide al nio que repita la frase que se le ha presentado oralmente. Son frases sintcticamente correctas, pero que presentan un conflicto semntico pues estn formadas por nombres de colores .que sustituyen a los nombres, verbos, etc. 274

Velocidad de Habla: es un subtest para los nios entre 5 y 7 aos. Se les leen series de tres palabras que han de repetir en orden hasta que se les mande parar (10 veces seguidas). Preguntas sobre Frases: es un subtest para los nios entre los 8 y 17 aos. Se leen las frases que han sido presentadas en el subtest de repeticin de frases y se le pide al individuo que responda a las cuestiones planteadas sobre las mismas. Es necesario entender el significado implcito en la frase para poder completar con xito la tarea.

LA INTERVENCIN
Frente a los estudios que sostienen que los alumnos se benefician de la instruccin, dependiendo de sus habilidades de procesamiento cognitivo, esto es, que los alumnos con baja habilidad mejoran poco, mientras que los de alta habilidad mejoran mucho y 10 hacen bien; los estudios de Cormier, Carlson y Das (1990); Kar, Dash, Das y Carlson, (1992); Naglieri y Gottling (1995,1997) sugieren que esto no es as, sino que los alumnos se benefician diferencialmente de la instruccin. Sus estudios ponen de manifiesto que alumnos con puntuaciones bajas en planificacin mejoran ms que aquellos que tienen altas puntuaciones, cuando ambos grupos son sometidos a un proceso de instruccin diseado para la mejora de la planificacin. Adems, la mejora en planificacin de los que obtienen puntuaciones ms bajas, parece repercutir positivamente en su rendimiento acadmico (Naglieri y Gottling, 1995). En el estudio de Cormier, Carlson y Das (1990) se ense a los alumnos a resolver matrices progresivas mientras verbalizaban el problema, justificaban su eleccin y finalmente explicaban por qu cada una de las otras opciones no era correcta. La enseanza se centr en un cuidadoso anlisis del problema, auto-control (self-monitoring) y auto-correcin. Los resultados pusieron de manifiesto que los alumnos que haban puntuado bajo en medidas de planificacin consiguieron puntuaciones significativamente ms altas que aqullos con buenas puntuaciones en medidas de planificacin. En definitiva, la instruccin facilit un plan general y una organizacin del examen de las partes componentes de la tarea y el anlisis de la informacin pertinente (buena planificacin) para los que ms 10 necesitaban, los que haban obtenido puntuaciones bajas en planificacin. Kar, Dash, Das y Carlson (1992) examinaron los efectos diferenciales de la instruccin en el uso de estrategias que implican verbalizacin en alumnos con puntuaciones altas y bajas en planificacin. Siguiendo una tcnica de verbalizacin como la usada por Comier et al. (1990), los resultados de sus trabajos mostraron que el entrenamiento en estrategias de verbalizacin fue ms efectivo para los alumnos con puntuaciones bajas en planificacin que para los que haban obtenido puntuaciones altas. Los autores argumentaron que el uso y el contenido de verbalizaciones requieren procesos de planificacin de los nios quienes de otra manera no utilizaran adecuadamente ese proceso. Adems, aunque sus estudios no implicaban tareas acadmicas, los resultados sugirieron que la instruccin que facilita la planificacin mejora el rendimiento de los alumnos con puntuaciones bajas en planificacin. Naglieri y Gottling (1995) realizaron un estudio que utiliz contenidos acadmicos (matemticas), tomados del curriculum de clase, para evaluar los posibles efectos diferenciales de la intervencin diseada para facilitar la planificacin. Utilizando un mtodo similar al de Cormier et al. (1990) y Kar et al. (1992) y sesiones de tutora individual diseadas para facilitar la planificacin. Naglieri y Gottling (1995) 10 aplicaron a una tarea acadmica de matematicas. La relacin entre planificacin y clculo haba sido puesta de manifiesto por Naglieri y Das (1987) y Das, Naglieri
275

y Kirby (1994) Se trataba, pues, de evaluar si el desarrollo de un estudiante individual estara diferencialmente afectado por el tratamiento diseado para facilitar la planificacin. Esto es, se esperaba que un alumno con pobres resultados en planificacin podra mejorar despues de la intervencin y tambin que algunas mejoras en matemticas estaran presentes en aquellos con ms alta puntuacin en planificacin. Los alumnos fueron expuestos a las mismas condiciones de intervencin. Estas sesiones de intervencin consistieron en un perodo de 10 minutos de trabajo con problemas matemticos; un periodo de 5 minutos de auto-reflexin guiada por el profesor y otros 10 minutos de trabajo. Durante la sesin de auto-reflexin se le preguntaba a los estudiantes cmo haban completado la pgina de trabajo, qu haban hecho bien y qu deberan hacer durante los siguientes 10 minutos para mejorar sus resultados. Los tutores usaban sugerencias tales como: "cmo hiciste el trabajo? "; "not que tenas algunos problemas con stos ..."; "qu podras haber hecho para responder ms preguntas correctamente? ". La tarea del profesor era la de animar al alumno a verbalizar qu estrategias podran ser usadas y explicar por qu deba usar esas estrategias para obtener una mayor puntuacin. No se dieron consejos como "esto es correcto" o " acurdate de usar la misma estrategia si funciona", tampoco se dijo el nmero correcto de la respuesta; en ningn caso se dieron clases de matemticas. Los resultados de su estudio mostraron que la intervencin ayud considerablemente ms a aqullos alumnos con bajas puntuaciones en planificacin que a los que obtenan puntuaciones altas. La facilitacin cognitiva en la fase de intervencin no mejor la ejecucin en las tareas de multiplicacin en los sujetos con puntuaciones altas en planificacin, pero s, y de modo significativo, en aquellos con puntuaciones bajas. Este estudio fue el primero en examinar la utilidad del entrenamiento en procesos de planificacin como parte de la instruccin de matemticas para los estudiantes con dificultades de aprendizaje que tuvieron baja puntuacin con respecto a la media en planificacin. Naglieri y Gottling (1997) disearon un nuevo estudio con la pretensin de extender la tcnica de facilitacin de la planificacin, utilizada en los estudios anteriores, a la planificacin en la enseanza de las matemticas siguiendo el curriculum proporcionado por los propios profesores de los alumnos. Se esperaba que los alumnos con bajas puntuaciones en planificacin mejoraran ms que aqullos con altas puntuaciones, porque el primer grupo necesitaba ser ms planificado, 10 que podra lograrse con la instruccin. Las sesiones se organizaron en bloques de media hora. Durante los primeros 10 minutos de cada sesin se les dio a los estudiantes una hoja de trabajo matemtico y se les ense cmo podran hacer los problemas correctamente. Los siguientes 10 minutos se usaron para facilitar la planificacin. A este tiempo de discusin de clase segua otro perodo de 10 minutos de trabajo. Estas sesiones fueron desarrolladas por cada profesor con sus alumnos. Para facilitar la discusin se presentaban en clase ejemplos de hojas de trabajo por medio de un proyector. Durante las sesiones de intervencin, se motivaba a los alummos para que hicieran uso del debate y la reflexin interna con el fin de que se dieran cuenta de la necesidad de la planificacin y utilizaran estrategias eficientes al resolver los problemas de matemticas. Se les motiv para que: a) explicaran cmo haban resuelto los problemas; b) expusieran y debatieran sus ideas; c) explicaran qu mtodos funcionaban bien y cules no, y d) fuesen auto-reflexivos.
276

Para facilitar la auto-reflexin, los profesores hacan un sondeo, una prueba. Por ejemplo, decan algo as como: "Vamos a hablar sobre cmo resolvisteis la hoja de ejercicios". Cmo hicisteis los problemas? "Puede alguien decirme algo sobre este problema?" "Qu crees que pudiste haber hecho para acertar ms?" "Por qu 10 hiciste as?" "Cmo 10 hars la prxima vez?". Las respuestas de los alumnos eran: "Hago los ms fciles primero". "Hago todos los de la columna primero". "Los voy haciendo fila por fila". "Hago los que tienen unos, ceros y dieces porque son mas fciles". Los resultados mostraron que ambos grupos se beneficiaron de la enseanza de forma diferente, a pesar de que ambos grupos tenan puntuaciones similares en clculo matemtico. Los alumnos de baja capacidad planificadora mejoraron en un 80%, mientras que los de puntunciones altas en planificocin mejoraron en un 42%. Actualmente uno de los autores del presente trabajo (Tellado, 1999) est realizando un estudio, basado en los planteamientos de Das (1994) y Naglieri y Gottling (1997), sobre la mejora del aprendizaje en el curiculum de matemticas escolares. El estudio se llev a cabo en un colegio pblico con alumnos de procedencias socioculturales diferentes, que en su conjunto puede ser considerado de diversidad cultural. La muestra estaba constituida por alumnos de los cursos de 4, 5 Y6 que presentaban dificultades de aprendizaje de las matemticas, en sentido estricto, y que medidos a travs de C.A.S. (Naglieri y Das, 1997; Das, Deao, Garca-Seorn y Tellado, 2000) pudieron diferenciarse a posteriori entre altos y bajos en sus puntuaciones de planificacin. Para las 30 sesiones de intervencin que se realizaron, se form un grupo-clase con los alumnos de la muestra y se utiliz la tcnica de Naglieri y Gottling (1997). Se propuso a los sujetos trabajar sobre tareas de clculo (operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin). En cada una de las sesiones los sujetos deban resolver el mayor nmero posible de operaciones. El tipo de operaciones en cada sesin siempre era el mismo. En cada sesin se le present al sujeto una ficha de trabajo que constaba de 56 operaciones de clculo que deba realizar de forma independiente durante diez minutos. Una vez transcurrido ese tiempo, con la ficha delante, se iniciaba un perodo de 10 minutos, en el que se abra un tumo de debate y reflexin entre alumnos-profesor y alumnos-alumnos sobre como se haban realizado las tareas. Para ello el profesor iniciaba la direccin del proceso mediacional planteando una serie de preguntas con el objetivo de que los diferentes alumnos verbalizaran el proceso seguido para completar la tarea. Alguien puede decirme cmo hizo para completar esta ficha? A alguien se le ocurri otra manera de hacer la ficha? En qu os habis fijado para hacer la ficha? Cmo habis hecho la ficha? Cules han sido las dificultades encontradas al realizar las tareas? Cmo las habis superado?, etc.

277

Estas preguntas tienen como objetivo que el sujeto describa de la forma ms exhaustiva posible el plan que sigui para realizar la tarea, as como las estrategias que puso en funcionamiento, de manera que puedan ser complementadas, matizadas, por otro alumno. Cada uno de los alumnos tiene as la oportunidad de reflexionar sobre su plan, comprender el plan, las estrategias utilizadas y su efectividad, al tiempo que considerar alguna alternativa entre las estrategias que sus compaeros siguen para la ejecucin de una tarea igual a la suya. A su vez pueden hacer aportaciones crticas al procedimiento utilizado por los compaeros y compararlo con el utilizado por uno mismo, as como defender el propio frente a los dems. Nunca se ense la estrategia directamente a los alumnos, ni cual era ms adecuada. Finalizada esta segunda parte de la sesin, cada uno de los alumnos de forma independiente vuelve a realizar otra ficha de operaciones aritmticas durante 10 minutos. Se espera que en esta parte de la tarea el alumno sea capaz de aplicar alguna de las estrategias que se han puesto de manifiesto en la fase anterior, se espera que sea ms hbil consiguiendo realizar en el mismo tiempo una mayor cantidad de operaciones aritmticas de forma correcta y, que a lo largo de todas las sesiones posteriores esto se mantenga. Los resultados cuantitativos pusieron de manifiesto, una vez ms, que todos los sujetos mejoraron; todos fueron ms hbiles en la realizacin de las tareas aritmticas. El grupo de bajos planificadores mejor de modo significativo respecto del grupo de buenos planificadores, y dichas mejoras se mantenan a los 6 meses siguientes al tratamiento. El anlisis cualitativo, en estudio, del cambio permite explicar como el sujeto va modificando paulatinamente sus estrategias de planificacin y de resolucin de problemas desde una estrategia demasiado general y, a veces no adecuada, a otra ms efectiva. Tambin muestra cmo estrategias muy simples, por ejemplo, resolver la ficha empezando por el margen superior izquierdo y seguir el orden de izquierda a derecha y de arriba abajo, va modificndose sustancial y paulatinamente por otra del tipo de escaneado, buscando problemas con combinaciones familiares, etc.. A este proceso de cambio contribuye de modo notable la interaccin entre alumnos. Un ejemplo que podra explicar la modificacin y el efecto de la interaccin 10 constituye una alumna que en las primeras sesiones tena escaso xito, resolviendo muy pocas operaciones de su hoja, ya que encaraba la tarea en un orden lineal de izquierda a derecha y de arriba abajo, cuando explicaba al grupo como realizaba las tareas ella deca: " Yo miro alfolio y empiezo a resolver la primera cuenta, cuando acabo paso a la cuenta siguiente, luego a la siguiente y as sigo hasta que se acaba el tiempo, a veces me paro porque alguna de las cuentas es dificil y no me sale y entonces la dejoy voy a la siguiente. A continuacin otro nio le explica: "Mira yo empiezo por arriba pero no hago todas las cuentas seguidas, lo primero que hago es escoger las cuentas mas fciles, las que tienen menos nmeros, las que abajo o arriba slo tiene un nmero o dos, lo hago poniendo el dedo en la primera cuenta y lo muevo hasta que encuentro una cuenta que es fcil. Luego si me da tiempo hago las ms dificiles, las que tiene ms nmeros. As me da tiempo a hacer ms cuentas" En las siguientes tareas la alumna empieza a utilizar una estrategia similar a la que haba sido comentada por el nio, dndose cuenta de que as tiene ms posibilidades de hacer ms operaciones en el mismo tiempo y mejorar sus resultados. Dicha estrategia no ha sido formulada ni enseada por el profesor, ha sido explicada por un alumno al resto del grupo, teniendo todo el grupo delante la hoja de respuestas del alumno que en ese momento estaba siendo proyectada en el encerado.
278

Si bien se ha centrado el ejemplo en la mejora acadmica de las matemticas y del clculo, creemos que algunas consideraciones finales pueden extraerse de este tipo de trabajos respecto a la cuestin de la Educacin Especial y la Diversidad Educativa: 1. La enseanza, como ya se ha indicado, debe considerar las necesidades cognitivas de los alumnos. La mejora escolar de aquellos alumnos que son entrenados en un proceso cognitivo, como puede ser la planificacin, parece poner de manifiesto que ese tipo de enseanza satisface ms sus necesidades cognitivas. La regulacin de la actividad cognitiva tiene efectos beneficiosos en muchos estudiantes que obtienen bajas puntuaciones en planificacin tal como la define la teora PASS. 2. La comunicacin y el lenguaje parecen tener una presencia fundamental para la autorreflexin, la generacin de situaciones interactivas y la progresiva regulacin de la actividad, que se manifestar en la facilitacin de la adaptacin social e integracin escolar a travs de la regulacin del comportamiento y donde el grupo de iguales, aunque diversos, puede ser un factor que facilite la transicin de la regulacin externa a la interna del comportamiento. 3. La organizacin cooperativa del aprendizaje ha demostrado su bondad. Pero conviene tambin considerar que al tiempo que moviliza procesos cognitivos, tambin genera sentimientos y afectos entre los alumnos que mediatizan el funcionamiento de los procesos cognitivos. El clima de aceptacin y respeto mutuo de las diferencias, permite generar relaciones de afecto necesarias para la auto-reflexin. En este contexto la diversidad puede ayudar a fomentar el desarrollo de prcticas que podran beneficiar a todos los alumnos. "Sostengo que las respuestas de aquellas personas que no responden a la enseanza existente representan voces esenciales para la mejora de la prctica. Por 10 tanto podemos contemplar las diferencias como oportunidades para aprender en lugar de problemas para solucionar" (Ainscow, 1999, p. 23). 4. Das et al. (1994) han puesto de manifiesto la relacin entre las fortalezas y debilidades cognitivas y el rendimiento acadmico. Algunos otros autores han evidenciado la relacin entre determinado tipo de procesos y realizaciones acadmicas, tales como las matemticas (Garafolo, 1986; Naglieri y Das, 1987) el lenguaje, la lectura, escritura, entre procesos y discapacidad, entre procesos y deficiencia mental. En muchos casos la mejora en procesos supone la mejora acadmica. Esta sera una de las tareas centrales de la escuela, no tanto mirar quin 10 hace, sino ensear a pensar, no tanto decidir el contenido sobre el que pensar, sino ensear a pensar, no tanto encerrarse en el contenido local, sino facilitar la actividad de pensar con cualquier material prximo a la experiencia del alumno y redimensionado por la experiencia de los dems. 5. Kirby y Williams (1991) hipotetizan que una de las causas de no desarrollarse algunos de los procesos PASS podra deberse a la falta de experiencia o al tipo de contenido nuevo para procesar. La mejora de las habilidades en este tipo de procesamiento es posible en una organizacin cooperativa de aprendizaje, en donde se hace necesario, para completar con xito la tarea, la existencia de diversos puntos de vista, diversas experiencias, vivencias, la cooperacin activa de todos los individuos del grupo. En esta organizacin un miembro del grupo no puede obtener un buen resultado sin los buenos resultados de los dems.

279

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Ainscow, M. (1999). Understanding the Development ofInclusive Schools. London: Falmer Press. Alvarez Prez, J. (1999). Intervencin psicoeducativa. Estrategias para elaborar adaptaciones de acceso. Madrid: Pirmide. Ashman, A. YConway, R. (1990). Estrategias cognitivas en educacin especial. Madrid: Santi11ana, Aula XXI. Ashman, A. y Conway, R. (1993). Using cognitive methods in the classroom. London: Routledge. Barca, A. y Porto, A. (1998). Dificultades de aprendizaje: Categoras y clasificacin, factores, evaluacin y proceso de intervencin psicopedaggica. En V. Santiuste y l Beltrn (Coords.). Dificultades de aprendizaje (pp 47-72). Madrid: Sntesis. Barton, L. (2000). Sociedad y Multiculturalismo. Educacin, Desarrollo y Diversidad, 2, 37-56. Beltrn, J. (1996). Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid: Sntesis. Brown, A. y Campione, l (1994). Guided discovery in a community of leamers. En K. McGi11y (Ed.). Classroom lessons. Cambridge, Massachusetts: MIT Press. Cormier, P.; Carlson, J. y Das, lP. (1990). Planning ability and cognitive performance: The compensatory effects of a dynamic assessment approach. Learning and Individual Differences, 2, 437-449. Das, J. P. (2000). Herramientas bsicas para el desarrollo cognitivo en el nuevo milenio: Los usos del PASS para entender las dificultades lectoras. Educacin, Desarrollo y Diversidad, 2, 69-82. Das, J. P., Deao, M., Garca-Seorn, M. y Te11ado, F. (2000). C.A.S. un instrumento para la mejora cognitiva de atencin a la diversidad. Educacin, Desarrollo y Diversidad, 2, 83-107. Das, J.P., Naglieri, lA y Kirby, K.R. (1994). Assessment of cognitive processes: The PASS theory ofintelligence. Boston: A11yn & Bacon. Das, J. P. Y Parrila, R. (1996). Planning and writing. Issues in Education, 1,77-184. Deao, M. (2000). Cmo prevenir las dificultades del clculo. Mlaga: Aljibe. Deao, M., Garca-Seorn, M. y Tellado, F. (2000, septiembre). Procesos cognitivos e intervencin en el aprendizaje escolar. Simposium presentado en ello Congreso Hispano-Portugus de Psicoloxa, Santiago de Compostela. E11is, E. (1993). Integrative Strategy Instruction: A potential model for teaching content area subjecys to adolescent with leaming disabilities. Journal ofLearning Disabilities, 26, 448-481. Kaplan, E. (1988). A processes approach to neuropsychological assessment. In T. Bo11 y B. Bryant (Eds.), Clnical neuropsychology and brain function. Research, measurement and practice (pp. 125-168). Washington, DC: American Psychological Association. Kar, B., Dash, D., Das, lP. y Carlson, J. (1992). Two experiments on the dynamic assessment of planning. Learning and Individual Differences, 5, 13-29. Kirby, l y WiIliams, N. (1991). Learning problems: a cognitive approach. Toronto: Kagan and Woo. Luria, A. (1966). Human brain and psych o logical processes. New York: Harper and Row. Marchesi, A. (1998) Intemational Perspectives on Special Education Reform. European Journal of Special Needs Education, Vol. 13, 7, 116 - 122. Marchesi, A. (1999). Escuelas inclusivas. En Marchesi, A., Coll, C. y Palacios, J. (Comps.). (1999), Desarrollo psicolgico y educacin 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales (pp. 21-44). Madrid: Alianza Psicologa y Educacin.

280

Molina, S, Sinus, A., Deao, M., Puyuelo, M. y Bruna, O. (1998). Elfracaso en el aprendizaje escolar (11). Dificultades especficas de tipo neuropsicolgico. Mlaga: Aljibe. Naglieri, J. y Das, J.P. (1990). Planning, Attetion, Simultaneous and Succesive (PASS) cognitve processes as a model for intelligence. Journal ofPsychoeducational Assessment, 4, 353-363. Naglieri, J. y Das, J. P. (1997). Cognitive Assessment System. l11inois: Riverside Publishing. Naglieri, J. y Gottling, S. (1995). A study ofplanning and mathematics instruction for student with leaming disabilities. Psychological Reports, 76, 1343-1354. Naglieri, J. y Gottiling, S. (1997). Mathematics Instruction and PASS Cognitive Processes: An Intervention Study. Journal ofLearning Disabilities, 3,513-520. Pavlov, I.P. (1928). Lectures on conditioned reflexes. New York: Intemational Publishers. Tellado, F. (1999). Informe de investigacin nO 2. Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Universidad de Vigo. Zimmerman, B. y Shunk, D. (1989). Self-regulated learning and academic achievement. N.Y.: Springer.

281