ELEMENTOS PARA EL DISEO CURRICULAR

GLORIA JACINTO RENTERA ROSA HERAS MODAD

gloria_jacintoeee@hotmail.com rheras@uabc.mx

UNIVERSIDAD AUTONOMA DE BAJA CALIFORNIA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

Introduccin.

En nuestro pas, la educacin y su proceso de integracin ha sido complejo y avanza rodeado de ambigedades, sindicalismo violentado y polticas educativas irregulares por un lado, pero con docentes preocupados por su quehacer, compromiso hacia las necesidades sociales educativas y contradicciones que bien pueden aprovechar una coyuntura para salir adelante, por otro. As en el diseo curricular no se puede dejar a la simple intuicin de los docentes sino que se debe tener bien claro qu sujetos se quiere formar y cmo hacer para lograrlo, definiendo un modelo educativo que lo constituya y fortalezca. En educacin superior y en particular dentro de la Universidad Autnoma de Baja California, (UABC) esto ha sido una constante, de ah la importancia de realizar la reflexin que como prctica docente, se presenta a trabajarse dentro del rea de planeacin educativa y diseo curricular en donde se insertan quienes esto escriben. Por lo que en este trabajo se parte de un anlisis comparativo de los modelos curriculares de tericos en diseo curricular que permiten establecer una relacin directa con el modelo de diseo curricular flexible por competencias que se desarrolla actualmente dentro de la Universidad Autnoma de Baja California, autores clsicos como Tyler, Taba y Arnaz, contemporneos como Daz Barriga, ngel y Frida y Coll, definen aspectos comunes con la propuesta de la universidad pblica en nuestro estado bajacaliforniano.

Esta accin mencionada requiere en primer trmino de precisar qu es un diseo curricular? Y Qu es un currculo? Un currculo es definido de diferentes maneras algunos tericos sealan lo siguiente: Taba (1976) afirma que el currculo es esencia, un plan de aprendizaje y dice que todo currculo debe comprender: ... una declaracin de finalidades y de objetivos especficos, una seleccin y organizacin de contenido, ciertas normas de enseanza y aprendizaje y un programa de evaluacin de los resultados." (Taba, 1976, p.10), Arnaz (1981), citado por Daz-Barriga F., Lule, Pacheco, Rojas-Drummond y Sad (1990, p.17) dice que el currculo es: ... el plan que norma y conduce explcitamente un proceso concreto y determinante de enseanza aprendizaje que se desarrolla en una institucin educativa [ ... ] Es un conjunto interrelacionado de conceptos, proposiciones y normas, estructurado en forma anticipada a acciones que se quiere organizar; en otras palabras, es una construccin conceptual

destinada a conducir acciones, pero no las acciones mismas, si bien, de ellas se desprenden evidencias que hacen posible introducir ajustes o modificaciones al plan.

Por lo que un currculo es entonces el curso a seguir en el proceso de enseanza aprendizaje, es el plan de estudios de una institucin educativa. Un plan que define objetivos y la manera de alcanzarlos. Pero para poder tener este plan de estudios, este currculo, es indispensable elaborarlo y es ah donde entra el concepto de desarrollo curricular. "El concepto de diseo se refiere a la estructuracin y organizacin de fases y elementos para la solucin de problemas; en este caso, por diseo curricular se entiende al conjunto de fases y etapas que se debern integrar en la estructuracin del currculo" (Daz-Barriga F. et aI., 1990 p. 20). Para Coll (1991. p.132) "el Diseo curricular es el proyecto que preside y gua las actividades educativas escolares explicitando las intenciones que estn en su origen y proporcionando un plan para llevarlas a trmino. " La manera en cmo se lleva a cabo el diseo curricular y los elementos que contiene difiere en cada uno de los autores, pero sin embargo hay elementos esenciales en los que los autores coinciden, los que sern analizados a continuacin en un comparativo que incluya de manera especial lo desarrollado dentro de la Universidad Autnoma de Baja California (UABC). Argumentacin y desarrollo.

Han surgido diversos modelos curriculares, pero todos ellos tienen puntos coincidentes, los cuales no pueden evadirse en ningn diseo curricular, estos son: Determinar objetivos/capacidades a lograr, partiendo de un diagnstico, Seleccin y organizacin del contenido, La seleccin y organizacin de actividades de aprendizaje. (Elemento incluido en los programas de asignatura) y La evaluacin. En el anlisis de estos elementos comunes revisaremos a continuacin similitudes y diferencias. A. DETERMINAR OBJETIVOS/CAPACIDADES A LOGRAR, PARTIENDO DE UN

DIAGNSTICO Para elaborar un diseo curricular resulta indispensable determinar los objetivos que nos proponemos cubrir con la carrera o el nivel educativo correspondiente. Este es un elemento esencial en cada uno de los modelos.

De acuerdo a Tyler (1973) podemos decir que para elaborar el currculo es necesario responder a ciertas preguntas, de las cuales la primera es: qu fines desea alcanzar la escuela? Y dice que son los objetivos los que vienen a delimitar los criterios para la eleccin del material, contenidos, programas, etc., por lo que el fijar objetivos es el punto de partida de un diseo curricular. As tambin declara Tyler (1973) que para poder fijar nuestros objetivos necesitamos estar al tanto de las necesidades de la sociedad y del alumnado, para ello resulta imprescindible investigar y diagnosticar las necesidades actuales. Concordando con lo anterior Hilda Taba (1976) propone como 10 y 20 elementos

principales en el desarrollo del currculo: Elaborar un diagnstico de necesidades y Formular objetivos. Elaborar un diagnstico de necesidades sienta las bases para el diseo curricular porque hay que tener claramente definidas qu necesidades se quieren cubrir, cuales son las exigencias y necesidades de la sociedad y la cultura en la que nos encontramos, para ello es importante diagnosticar el rendimiento de los alumnos, esto es en qu medida los estudiantes logran cumplir con los objetivos educacionales, as como considerar a los alumnos como sujetos inmersos en un contexto social y cultural. Resulta importante tambin diagnosticar las deficiencias o carencias de los currculos actuales. Contando con un diagnstico de necesidades podemos entonces formular los objetivos que queremos alcanzar, objetivos que abarcan conceptos, actitudes, formas de pensamiento y hbitos o destrezas. Y van desde objetivos generales (de todo el curso) a especficos (de unidad). Siguiendo esta lnea de pensamiento Arnaz (1981) propone que la primera tarea en la elaboracin del currculo es: Formular objetivos curriculares. Pero para formularlos seala que es necesario primero: precisar necesidades (o sea, qu se pretenden cubrir con este currculo), las caractersticas del alumno al ingresar (pues es a l al que se va a formar), elaborar el perfil del egresado (definir el tipo de egresado o el producto final de la intervencin educativa) y entonces s, definir los objetivos curriculares. EI modelo curricular de la UABC (2002, p.11) establece en su fundamentacin considerar bsicamente tres referentes, a saber, las fuentes socioeconmicas, acadmicas y las tericas que comprenden las epistemolgicas, psicolgicas y pedaggicas. Para establecer el perfil de egreso y posteriormente las problemticas y competencias generales formuladas a partir de la nocin de campo profesional.

Para ngel Daz-Barriga (1990) el construir un marco de referencia para la elaboracin de un plan de estudios, resulta ms avanzado que el diagnstico de necesidades, por que tiene ms claro sus referentes y efecta un anlisis ms amplio de la realidad social llegando a tener una comprensin ms amplia del contexto histrico que exige un desempeo laboral. EI marco de referencia considera: 1. 2. 3. La formacin socioeconmica en particular Formacin educativa de tal situacin Practicas profesionales que se dan al interior del momento social.

La metodologa bsica de Diseo Curricular para la Educacin Superior (Daz-Barriga F. et al., 1990) propone como primera etapa y segunda etapa: La fundamentacin de la carrera profesional y la elaboracin del perfil profesional. La fundamentacin incluye: Investigar las necesidades que sern abordadas por el profesionista. Justificar la perspectiva a seguir, sea esta constructivista o conductista. Investigacin del mercado ocupacional para el profesionista. Investigacin de las instituciones nacionales que ofrecen carreras afines a la

propuesta Anlisis de los principios y lineamientos universitarios pertinentes. Anlisis de la poblacin estudiantil.

La elaboracin del perfil profesional incluye: Investigacin de los conocimientos, tcnicas y procedimientos de la disciplina

aplicables a la solucin de problemas. Investigacin en las reas en las que podra laborar el profesionista. Anlisis de las tareas potenciales del profesionista. Determinacin de poblaciones donde podra laborar el profesionista. Desarrollo de un perfil profesional a partir de la integracin de la reas, tareas y

poblaciones determinadas Evaluacin del perfil profesional.

Coll (1991) dice que el primero de los cuatro captulos del Diseo Curricular es Qu ensear? ... o la necesaria concrecin de las intenciones educativas. Enfatiza la necesidad de pasar de las intenciones educativas a la formulacin de objetivos educativos que sirvan para guiar eficazmente la prctica pedaggica. Para ello propone: ... concretar las intenciones educativas mediante una va de acceso simultnea por resultados esperados del aprendizaje en los alumnos (definidos en trminos de procesos

cognitivos) y por contenidos de la enseanza (adoptando una definicin amplia del concepto de contenido y atendiendo tanto a sus aspectos lgicos como psicolgicos) [por lo que propone que ... el Diseo curricular incluya tres niveles de concrecin con el fin de facilitar usos diferenciales del mismo segn las necesidades y posibilidades de cada profesor y de cada centro. Esto equivale entonces a los objetivos/capacidades y contenidos del currculo, lo cual nos conduce al segundo elemento indispensable en todos los modelos curriculares: B. SELECCIN Y ORGANIZACIN DEL CONTENIDO

Tyler (1973) no define claramente la seleccin y organizacin del contenido pero declara que: la conducta y el contenido son partes esenciales dentro de un programa educativo, y que ste a su vez produce actividades educativas que son las que se utilizan para lograr objetivos. Taba (1976) propone como tercer y cuarto elementos principales del desarrollo del

currculo: la seleccin de contenido y la organizacin del mismo. Pues una vez elegidos los objetivos a alcanzar, es posible comenzar a seleccionar el contenido especfico para el desarrollo de los mismos. EI cual debe ser vlido y relevante, esto es tiene que ser actualizado y ser til para el que lo aprende. El contenido debe organizarse de manera secuencial y lgica para favorecer el aprendizaje. La organizacin del currculo puede darse por materias, que es la ms antigua pero tambin la ms criticada; se propone una organizacin por grandes temas generales que integre varias materias o un currculo integral donde las clases abarquen ms tiempo y las asignaturas sean provistas por ms de un maestro. Arnaz (1981) a su vez propone como segunda tarea en la elaboracin del currculo: Elaborar el plan de estudios; para lo cual es necesario seleccionar los contenidos, derivar objetivos particulares de los objetivos curriculares y estructurar los cursos del plan de estudios. La UABC contempla tambin la Elaboracin del plan de estudios como un segundo paso. El cual se define a partir de las capacidades que debe lograr un profesionista y se define como: ... los procesos de construccin del conocimiento viables para desarrollar y reforzar las capacidades intelectuales y motrices del profesionista y que se gesta mediante la interaccin de experiencias acadmicas polivalentes.... (UABC, 2002, p.29). En la construccin de este llamado plan de estudios flexible con enfoque integral basado en

competencias se incluye como elementos principales, el alumno, el maestro, el autodidactismo y aprendizajes significativos. ngel Daz-Barriga (1990) comenta acerca de la estructuracin de un plan de estudios comparando la tradicional estructuracin por asignaturas (que critica por su atomizacin de conocimiento, y la preeminencia de la exposicin, as como la prdida innecesaria de energa de maestros y alumnos) con la estructuracin globalizadora que comprenden una totalidad de materias formativas donde el conocimiento surge de la cosa percibida como unidad. Desde el punto de vista de las disciplinas, la estructuracin del contenido debe reflejar las nociones bsicas de un conocimiento especfico, los principios o categoras a partir de los cuales se estructura. EI contenido puede estructurarse de acuerdo a la teora de aprendizaje que se siga: ya sea de forma lgica-formal, o de duracin corta (50 minutos por clase), o como proceso continuo (exigiendo ms tiempo para que se logre el aprendizaje) entre otros. La tercera etapa que plantea la metodologa bsica de Diseo curricular (Daz-Barriga F. et al. 1990) es: La organizacin y estructuracin curricular; compuesta por los siguientes elementos: Determinacin de los conocimientos y habilidades requeridas para alcanzar los

objetivos especificados en el perfil profesional Determinacin y organizacin de reas, tpicos y contenidos que contemplen los

conocimientos y habilidades especificados anteriormente, o sea, los contenidos que conformarn el currculo. Eleccin y elaboracin de un plan curricular determinado. Ya sea un plan lineal

(por asignaturas), modular o mixto. Una vez seleccionado se debe organizar en materias o mdulos, despus estructurarlas en un plan curricular y por ltimo establecer el mapa curricular. Elaboracin de los programas de estudio de cada curso del plan curricular.

A su vez Coll (1991) plantea como segundo componente del currculo la cuestin Cundo ensear? o el problema de la organizacin y secuenciacin de las intenciones educativas. Coll basndose en los principios del aprendizaje significativo busca una secuenciacin de los contenidos de lo simple a lo general. Para ello se basa en el principio de globalizacin de tal forma que el alumno comprenda de dnde surgen los conceptos y qu relacin guardan con otros.

Algunos autores separan unos elementos que otros engloban en elementos ms amplios. Uno de estos es: C. LA SELECCION Y ORGANIZACION DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.

Esto equivale a la segunda y tercer cuestin planteadas por Tyler para elaborar el currculo: De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, Cules ofrecen probabilidades de alcanzar esos fines? Y Cmo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias? La experiencia de aprendizaje es la interaccin entre estudiante y las condiciones externas ante las cuales reacciona. Existen principios generales para seleccionar actividades de aprendizaje:

El estudiante debe vivir de experiencias que Ie permitan actuar de acuerdo con el

tipo de conducta sealado por el objetivo

Que el estudiante obtenga satisfacciones en el tipo de conducta implcito en los

objetivos.

Las reacciones que de ellos se espera debe de figurar dentro de un campo de

posibilidades de los alumnos.

Aptas para alcanzar los mismos objetivos de la educacin. Sostiene que la misma actividad de aprendizaje da por lo general, distintos

resultados. Los criterios para una organizacin efectiva son: Continuidad, secuencia e Integracin Los principios organizadores pueden ser a nivel alto:

Asignaturas especficas Temas amplios Currculo bsico de educacin general, combinada, con sectores amplios o

asignaturas especficas

A nivel intermedio se divide en: Cursos organizados, basados en secuencias Cursos de un semestre o un ao

A nivel inferior consta de: Leccin Tema Unidad

Estos principios organizadores equivalen a la organizacin del contenido que tratamos anteriormente. Asimismo Taba (1976) propone como 5 y 6 elementos principales en el desarrollo del currculo a: La seleccin y la organizacin de las experiencias de aprendizaje; cabe recalcar que aunque seguidora de Tyler, ella s diferenci la seleccin y organizacin del contenido; de la seleccin y organizacin de las experiencias de aprendizaje. Estas experiencias de aprendizaje deben procurar el logro de la transferencia de aprendizaje. Taba pugnaba por un aprendizaje experimentador por descubrimiento, partiendo de una teora cognoscitivista, enfatizaba la necesidad de desarrollar en el alumno la habilidad de aprender a aprender. Por lo que su currculo alterna el pensamiento intuitivo y el analtico, el aprendizaje por experiencia y el verbal constituyndose en un currculo en espiral. Mientras que Coll (1991) propone como tercer componente del currculo la pregunta: Cmo ensear? ... o el problema de la metodologa de la enseanza. El plantea que si vamos a tener un enfoque constructivista de la enseanza no podemos entonces encasillarnos en una metodologa a seguir sino que tenemos que construir la propia y por lo tanto cambiarla de acuerdo a las necesidades de nuestros alumnos favoreciendo as su aprendizaje. Como l escribe: En el marco de la concepcin constructivista, la individualizacin de la enseanza consiste fundamentalmente en ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas y necesidades educativas de los alumnos. Segn sean estas caractersticas y necesidades, la ayuda pedaggica puede y debe tomar formas distintas, por lo que el Diseo curricular debe abstenerse de prescribir un slo mtodo de enseanza en el sentido que habitualmente se atribuye a esta expresin (Coll, 1991, p.134). Arnaz (1981) ubica estas experiencias de aprendizaje dentro de la Elaboracin de Cartas Descriptivas la cual es su ltima fase en la elaboracin del currculo. La UABC incluye las experiencias de aprendizaje en los programas de asignatura, hoy unidades de aprendizaje de los cursos, que contiene los siguientes elementos: Datos de identificacin Propsitos generales Competencias de asignatura Evidencia de desempeo Contenido temtico Metodologa y/o experiencias de aprendizaje

Criterios y medios para la evaluacin Elementos de operacin: Disposiciones generales, inventario de recursos, Costos,

Procedimientos de revisin, Cronograma. Enfatizando lo que seran las experiencias de aprendizaje aqu descritas, podemos decir que son recomendaciones de carcter operativo, es decir, se trata de sugerir maneras de cmo llevar a cabo el aprendizaje, esto puede ser muy til para los docentes y alumnos, para ello debe haber una congruencia entre las actividades de aprendizaje con los objetivos de la unidad. Y para finalizar, un elemento esencial en cada uno de los modelos curriculares es: D. LA EVALUACIN

Tyler (1973) propone como ltima pregunta para la elaboracin del currculo: Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? Para ello se juzga la conducta del alumno durante todo el proceso; verificando as si se han logrado o no los objetivos y entonces explicar el porqu de los errores o aciertos. Para ello se deben elaborar instrumentos adecuados para la evaluacin. Los criterios importantes que se relacionan con un instrumento de evaluacin son:

La objetividad La confiabilidad La validez

Taba (1976) establece como ltimo elemento principal en el desarrollo del currculo: La Determinacin de lo que hay que evaluar y de las formas y medios para hacerlo. (Aunque aade una ltima etapa en el desarrollo de una unidad la cual es: Verificacin del equilibrio y la secuencia. La cual tiene que ver con la organizacin del contenido y

tambin con la evaluacin de la congruencia interna). Qu hay que evaluar? EI logro de los objetivos propuestos, por lo que hay que estimar el progreso y los cambios, ya que Taba ve a la educacin desde una perspectiva cultural como un agente de cambio, entonces cada educador tiene como tarea preparar a la gente para el cambio y cerciorarse de que ste ocurra. Todo puede ser evaluado. La evaluacin debe ser compatible con los objetivos del currculo, debe tener una relacin integral con las intenciones principales del programa y estar inspirada por la misma filosofa que fundamenta el currculo y la enseanza. En otras palabras, no podemos ensear de una manera constructivista para evaluar de forma

memorstica porque entonces caemos en una incongruencia que entorpece el proceso de enseanza-aprendizaje. Arnaz (1981) a su vez establece en su metodologa de desarrollo curricular cuatro etapas: La primera es la elaboracin del currculo y tiene como tercera tarea el Disear el sistema de evaluacin. Para ello es necesario definir las polticas del sistema de evaluacin, seleccionar los procedimientos de evaluacin y caracterizar los instrumentos de evaluacin requeridos. As tambin dentro de su segunda etapa: La Instrumentacin de la aplicacin del currculo su tercer implicacin dice: Seleccin y evaluacin de los recursos didcticos. Su tercera etapa es la aplicacin del currculo Y su ltima etapa es la evaluacin del currculo. Se evala todo, se efecta una evaluacin formativa que juzga la congruencia interna y la eficiencia. Y la evaluacin acumulativa que juzga la eficacia de: el sistema de evaluacin, las cartas descriptivas, el plan de estudios y los objetivos curriculares. La UABC tiene tambin como tercer elemento: Disear el Sistema de Evaluacin. Para ello se necesitan establecer las polticas, procedimientos e instrumentos que se utilizarn en la evaluacin de los aprendizajes en primera instancia y posteriormente todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanza- aprendizaje. Se busca evaluar la congruencia interna y externa del diseo curricular. (Se tiene considerado este elemento en tercer lugar por que teniendo un bosquejo de lo que queremos evaluar entonces podemos definir o plasmar en detalle los contenidos temticos de los programas de asignatura, hoy unidades de aprendizaje). Para ngel Daz-Barriga (1990) toda actividad de evaluacin debe ser bien delimitada, precisando qu aspectos del currculo est evaluando, pues si no se especifica sus lmites puede evaluar de una manera errnea y constituirse en una prctica peligrosa que no reporta datos verdaderos. Mientras que Frida Daz- Barriga y colaboradores proponen como ltima etapa de su metodologa: la evaluacin continua del currculo; la cual incluye:

Diseo de un programa de evaluacin externa Diseo de un programa de evaluacin interna Diseo de un programa de reestructuracin curricular basado en los resultados de

las evaluaciones anteriores. Para finalizar Coll establece como ltimo componente del currculo la pregunta qu, cmo y cundo evaluar? "El Diseo curricular contempla la evaluacin inicial, formativa y

sumativa como elementos del plan de accin previsto para el cumplimiento de las intenciones educativas, como instrumento de ajuste pedaggico" (Coll, 1991, p.134) En el siguiente cuadro se visualiza en forma grafica el comparativo de lo descrito anteriormente, de acuerdo a las propuestas de modelos curricular de los autores analizados.

ANALISIS COMPARATIVO DE LOS DISTINTOS MODELOS CURRICULARES Autor/ Puntos de encuentr o Tyler Taba Arnaz ngel Daz Barriga Frida Daz Barriga Cesar Coll UABC

Determin ar objetivos partiendo de un

1.

Fijar 1.Elaborar un diagnstico de necesidade s 2.Formular objetivos

1. Formular 1. objetivos Marco de referen cia

1. Fundamenta cin de la

Qu 1.Capacida y

objetivos

ensear? des

competenci as Curriculares

carrera profesional 2. Elaboracin del perfil

diagnsti co

profesional Selecci n organiza cin del y 3. Seleccin 2. Elaborar 2. del contenido 4. Organizar el contenido el plan de Definici estudios n 3. La 2. Cundo 2. Elaborar el plan de

organizacin

de y estructuraci n curricular

ensear? estudios

conteni dos

contenid o

Selecci n organiza cin

2. y Seleccin de

5. Seleccin 4. de experiencia s de

Cartas 3. Estable ce Activida des De aprendi zaje

3. Cmo

4. Unidades de

descriptivas

ensear? aprendizaje

de actividad de

actividad es

aprendizaje 6. organizaci n de

de aprendizaj e 3. Organizar actividad de aprendizaj e

aprendiz aje

experiencia s de

aprendizaje

Evaluaci n

4. Evaluaci

7. Determinaci de

3. el

Disear Evalua sistema cin, bien delimita da.

4. Evaluacin 4. Qu, 3. continua del cmo currculo cundo evaluar? y el de

Disear Sistema

n de las n actividade s que

lo de hay evaluacin

Evaluacin externa interna e

de que evaluar y de las y

aprendizaj e

formas medios para hacerlo.

Diseo propio

CONCLUSION

Un currculo es el curso a seguir en el proceso de enseanza-aprendizaje, es el plan de estudios de una institucin educativa. Un plan que define objetivos y la manera de alcanzarlos. Un diseo curricular reviste una gran importancia porque es el trazo y definicin del currculo de enseanza. Si caracterizamos a la enseanza como un factor elemental en el progreso de la sociedad nos enfrentamos entonces a la idea de que el diseo curricular es verdaderamente imprescindible, no se puede viajar hacia rumbos desconocidos, no en la educacin. Es imperante que todos los profesionales en educacin busquen construir su propio modelo curricular, modelo que debe ser adaptable al contexto en que se circunscriba ya sea social o institucional, no podemos estar literalmente copiando algn modelo especfico, pues no se adaptara a la situacin y al momento histrico en que nos encontremos, resulta indispensable que sepamos transferir nuestros conocimientos de diseo curricular a cualquier circunstancia requerida. Dentro de la UABC se tienen en lo general preocupacin constante por la actualizacin de manera creativa que ha llevado a nuestra institucin a tener el cien por ciento de sus programas acreditados y en particular en el rea de planeacin y desarrollo curricular es y ha sido innovadora y propositiva, misma que ha tenido diversos momentos en su desarrollo, al inicio de la dcada de los noventa marc pautas que fueron asumidas por el resto de universidades de nuestro pas, siendo la UABC pionera nacional en el desarrollo del proyecto de flexibilizacin curricular a partir de los planes de estudio flexibles en el ao de 1993. Desde el ciclo escolar 2002, inician los planes de estudio diseados bajo competencias profesionales, as como proyectos trascendentales en la formacin profesional de los universitarios tales como, los sistemas tutoriales, las prcticas profesionales, el servicio social asociado al plan de estudios, los troncos comunes, la evaluacin colegiada del aprendizaje, los programas educativos a minoras, diseo e implementacin de otras modalidades de aprendizaje que valoran la formacin fuera del aula, entre una diversidad de acciones y proyectos acadmicos que se han desarrollado en apoyo a los procesos educativos. De ah que el modelo curricular basado en competencias profesionales que actualmente se desarrolla en la UABC tiene como propsitos bsicos: Centrar el aprendizaje en el alumno, alcanzar una formacin integral del estudiante, favorecer la interdisciplina en

trnsito hacia la transdisciplina, mantener actualizados y pertinentes los contenidos, favorecer la movilidad estudiantil y cerrar brechas entre la universidad y la sociedad. Los esfuerzos que se han realizado para definir planes de estudio y estar vigentes en materia de diseo curricular al interior de la Universidad pblica en nuestro estado es producto del trabajo de varias generaciones, de procesos de revisin, discusin, proposicin, alternancia, recesos, coyunturas polticas pero con la firme determinacin de avanzar para mejorar y transformar. Aun falta ms por realizar, la UABC como institucin viva, se renueva, cambia de docentes y requiere estar siempre en formacin, capacitacin y actualizacin del profesorado lo que nos tiene en movimiento constante y por ende en una propuesta alternativa consecuente, por lo que resulta de sumo inters que los docentes en ejercicio de un aprendizaje significativo, nos demos a la tarea de reflexionar en temas como el que aqu se presenta para mejorar en el aula y en el entendimiento de diseo curricular que nos preocupa.

BIBLIOGRAFA: ARNAZ, J. A. (1981). La planeacin curricular. Mxico: Trillas. COLL, C. (1991). Psicologa y currculum: Una aproximacin psicopedaggica a la elaboracin del curriculum escolar. Mxico: Paids Mexicana. DAZ Barriga, ngel. (1990) Ensayos sobre la problemtica curricular. Mxico: Trillas: ANUIES, (reimpresin 1992) DAZ-Barriga, F., Lule, M. L., Pacheco, D., Rojas-Drummond, S., Saad, E. (1990). Metodologa de Diseo curricular para educacin superior. Mxico: Trillas. TABA, H. (1976), Desarrollo del curriculum, teora y prctica. Buenos Aires: Troquel TYLER, R.W. (1973). Principios bsicos del currculo. Buenos Aires: Troquel. UABC. (2002). Gua metodolgica para la creacin o reestructuracin de planes de estudio de la UABC. Serie Desarrollo Curricular. Departamento de Desarrollo Curricular, de la Direccin General de Asuntos Acadmicos. UABC. Mexicali B.C.