HACIA CONCEPTOS PLURALES Todo parece indicar que la cultura, sobre todo en nuestras condiciones de vida contemporneas, debe

pensarse ms bien en trminos plurales. Lo culto, lo popular y lo masivo no tienen lmites tan claros como otrora. Los grupos culturales, sociales, tnicos o sexuales parecen jugar un papel muy importante a la hora de pensar en la cultura contempornea. Creemos que es hora de introducir otra concepci n de cultura, que proviene de la antropologa contempornea. Cli!ord "eert#, un antrop logo norteamericano que estudi por a$os las culturas tribales en %arruecos, acu$ la de!inici n de la cultura como &intercambio de signi!icados'. Tomando el ejemplo del &gui$o', "eert# desarrolla todas las posibles explicaciones que podran drsele a este gesto( tic nervioso, complicidad, burla. La cultura rioplatense podra agregarle la de habilitaci n de un acercamiento a alguien que nos interesa, piropo o &levante'. )l sentido del gui$o s lo podemos entenderlo en el marco de ese intercambio de signi!icados en torno al gesto( sin re!erencia a la situaci n, no hay comprensi n posible. Lo mismo puede decirse en torno a cualquier producto cultural. * lo describiendo en pro!undidad una cultura, podremos captar los signi!icados que ciertos comportamientos o rituales tienen dentro de ella. +qu hay que superar el etnocentrismo que nos lleva a considerar a nuestra propia cultura como superior o mejor que las otras, suspender el juicio por un instante y bucear en torno al signi!icado de esas prcticas en esa particular constelaci n de sentidos. La cultura escolar, entonces, sera este &intercambio de signi!icados' particular que estructura la instituci n escolar. *e dice muchas veces que la escuela transmite cultura, pero pocas veces se reconoce que la escuela produce cultura( una cultura particular, con sus c digos, categoras, lenguaje, sentimientos. Los ejemplos que pueden darse son numerosos. ,ensemos qu pasara si describiramos en pro!undidad un da de vida escolar, o si transcribiramos las interacciones entre docentes y alumnos en una clase. %uchos de nuestros comportamientos como docentes no tendran ning-n sentido !uera de la escuela. *i le dijramos a alguien por la calle( &.Tiene un no alcanz/', el tipo nos mirara con cara extra$ada y seguira su paso. 0o seria igual, evidentemente, la reacci n del adolescente a quien con esa sanci n, lo estamos mandando a mar#o. Tambin los rituales de entrada y salida, o las !ormas de interrogaci n o saludo, seran incomprensibles al margen de la situaci n de clase. ,or ejemplo, las tpicas preguntas de interrogaci n oral suelen ser !rases cortadas, incompletas, inducidas. 1uien las leyera !uera de esa situaci n seguramente no sabra a qu estamos haciendo re!erencia. La cultura escolar que hemos aprendido, y que en ocasiones habra que des2aprender, nos ha marcado en nuestros roles de &se$orita maestra' y &se$or alumno' y en nuestras interacciones esteriotipadas mucho ms de lo que suponemos. +dems de esta diversidad de heterogeneidades locales 3el mismo ejercicio que vemos con la escuela podramos pensarlo en torno a un hospital o a una o!icina2 tambin hay que considerar otro tipo de heterogeneidad, propiamente cultural. 4aymond 5illiams se$ala que en toda cultura hay elementos residuales, dominantes o emergentes, que la !ormaci n cultural hegem nica articula en !orma di!erenciada 65illiams, 789:;. Los elementos residuales provienen de otras !ormaciones culturales del pasado, pero son elementos activos en el presente. ,uede pensarse en ciertos comportamientos religiosos que antes eran !ormas culturales dominantes y que ahora sobreviven como elementos importantes de identidad de algunos grupos. Los elementos emergentes son los innovadores, los elementos que irrumpen, los nuevos valores o instituciones sociales. ,robablemente la cultura tcnica jug este papel en la primera mitad de este siglo 6*arlo, 788<;. Los elementos dominantes, en !in, son los que articulan a todo el resto, los &tpicos representantes' de su poca y de los sectores culturalmente dominantes. 5illiams dir que una !ormaci n cultural va a ser tanto ms hegem nica, esto es, va a tener bases s lidas y relativamente consensuadas en su

dominaci n, cuanto ms elementos heterogneos pueda incluir. )sta heterogeneidad implica tambin reconocer la multitemporalidad que constituye a la cultura( el ayer, el hoy y el ma$ana se entrecru#an en las tradiciones heredadas y actuadas, en las perspectivas de !uturo que nos alientan a cada uno de nosotros. )l antrop logo argentino "arca Canclini resume esta heterogeneidad en el concepto de culturas hbr das( las culturas latinoamericanas son el producto de las me#clas interculturales y de la convivencia no siempre armoniosa de lo tradicional, lo moderno y lo posmoderno 6"arca Canclini, 788:;. Tratemos de pensar la cultura escolar desde esta ptica, como cruce de elementos heterogneos y de m-ltiples temporalidades. Todos los educadores de varias generaciones !uimos educados en planes de estudio similares, que s lo ente a$o 6788=; han sido radicalmente modi!icados 3al menos en la letra2> los libros de texto muchas veces son aggiornamiento de libros de hace tres o cuatro dcadas> ante la !alta de una !ormaci n s lida y en estas condiciones de trabajo, apelamos a nuestra biogra!a escolar para repetir las mismas ! rmulas de nuestros maestros o pro!esores. )l peso de lo inercial, de las tradiciones heredadas, parece ser muy !uerte en el sistema educativo. ?tro ejemplo lo provee la persistencia de la noci n de cultura entendida como aprendi#aje de buenos modales, normas de civilidad y de comportamiento urbanos. %uchos analistas y !uncionarios creen que esto sucede porque los pedagogos somos intrnsecamente conservadores o bien poco creativos. ,ero pocos se plantean que la cultura escolar es esta &constelaci n densa' en la que se articulan, por muy variados motivos que no tienen que ver con malas voluntades, estas supervivencias> y que qui#s la cultura escolar sea, por de!inici n o por condiciones hist ricas, ms estable y ms impermeable que otras producciones culturales. ,or lo tanto, su modi!icaci n es un proceso muy complejo, en el que es !undamental revisar la cultura que tenemos inscripta en nuestras disposiciones, gestos, saberes y categoras.

LA ESCUELA ! LAS CULTURAS CONTE"POR#NEAS La inercia de la cultura escolar contrasta con las tendencias culturales contemporneas, que muestran una aceleraci n cada ve# mayor de acontecimientos y de la in!ormaci n 6+ug, 788@;. + este contraste se suma la crisis de la cultura letrada, cuya transmisi n constitua la tarea !undamental de la escuela 6,uiggr s, 788@;. La cultura escolar hoy es penetrada por muchas dinmicas culturales distintas, entre las cuales los medios de comunicaci n aurdiovisuales juegan un rol !undamental. *in duda todos experimentamos hasta qu punto los medios estn interviniendo y atravesando la vida cotidiana escolar. La maestra que pregunt quin era el *anto de la )spada, y oy que un alumno le contestaba muy convencido &.Ae2%an/', seguramente lo experiment bien de cerca. ,ero qui#s hemos re!lexionado menos sobre la relaci n de sospecha que tenemos hacia los medios y la cultura contempornea. )sta descon!ian#a viene desde los orgenes de la cultura normalista, que ya a principios de siglo se negaba a utili#ar como medios de ense$an#a el cine, el !-tbol o el tango, y los persegua como elementos corruptores de la verdadera cultura. Bctor %ercante 679C<278@D;, quien !undara la primera Eacultad de Ciencias de la )ducaci n en la Fniversidad de La ,lata, preguntaba en 78<C( &G1uin abre un libro de Aistoria, de 1umica o de Esica, a no ser un adulto, despus de una visi n de Los piratas del mar, o Lidia Gilmore, de la ,aramountH' 6%ercante, 78<C(7<@;. ,robablemente tena ra# n, pero en ve# de plantearse qu poda hacer la escuela para recuperar el inters, prescriba la prohibici n y el castigo para estas !ormas culturales. Lo mismo que el inspector yrigoyenista Iuan E. Iuregui, que recomendaba en 78<8 a los chicos( &Cuando

volvis de la gran escuela, destinad menos tiempo al !-tbol, al cinemat gra!o, a los varios juegos que tanto os entretienen, y algo ms el estudio y a la lectura'. ?tra muestra de la inercia de la que hablbamos antes es esta gua de discusi n con adolescentes preparada por una psicopedagoga para una escuela media p-blica en 788D( Cmo soy y cmo debo ser. Objetivo: Analizar la problemtica adolescente y proponer pautas para solucionarlas. *e transcribe una situaci n( Juan ue tiene !" a#os$ miraba la televisin$ cuando su madre ue sal%a presurosa para el trabajo$ le record lo siguiente: &Apaga la televisin y ponte a estudiar$ saca la comida de la 'eladera para tu padre cuando vuelva del trabajo y recgeme la ropa del tendedero antes de irte. Juan absorto en la televisin asent%a con la cabeza$ cuando su madre parti (asaban los minutos y al terminar la pel%cula$ Juan mir el reloj y dio un salto$ por ue se 'ab%a 'ec'o tarde para llegar al colegio. )om los libros y salio corriendo. *sa tarde llovi copiosamente. *e proponen las siguientes actividades( 2Comen#ar un debate con los alumnos sobre qu actitudes se observaban en Iuan. 2)scribir en el pi#arr n &C mo somos los adolescentes' 2Luego de elaborar una lista de actitudes, proponer una nueva columna que diga &C mo debemos ser'. 2Cotejar ambas columnas y proponer actividades que tiendan a corregir !alencias detectadas, por ejemplo( +(restar atencin en clase, +Cumplir con la carpeta, +Llevar la in-ormacin correcta de lo dic'o en la escuela al 'ogar,$ etc. %al que les pese a los herederos de la sospecha de %ercante y Iuregui, la televisi n, el !-tbol y el cine estn aqu, y eso ya es irreversible. La escuela puede seguir levantando muros, cada ve# ms altos, para que no entren, y seguir condenando las horas de televisi n, pero stas parecen estrategias condenadas al !racaso. 0o estamos planteando que haya que hacer seguidismo de los medios y asimilar la propuesta escolar a un videoclip para que los chicos conserven su inters> esto no s lo es imposible sino tambin indeseable. ,ero s de conocer y de aprender, y revalori#ar las !ormas espec!icamente escolares, que permiten la argumentaci n y el debate, escasamente presentes en la dinmica televisiva del zapping. ,or supuesto que stas no son tareas exclusivas de la escuela, pero s le cabe repensar su parte. Creemos que esta es una tarea relativamente urgente dentro de la agenda escolar, porque si la escuela no lo hace pronto, otros lo van a hacer por ella. Beamos un ejemplo que hoy est sucediendo en las escuelas de )stados Fnidos, aquejadas por la misma crisis cultural que las argentinas, aunque eso s, con algunos d lares ms. 4ecientemente se ha di!undido un canal de cable para escuelas, C'annel One, que ha sido un !ormidable 6y al parecer econ micamente provechoso; emprendimiento de una corporaci n de las comunicaciones, 5hittle Communications 6+pple, 788@;. Jespus de dos a$os de pruebas, se lan# a nivel nacional en 788:, y para junio de

7887 tenia contrato con 9C:: escuelas de DC estados. Kasndose en una opini n com-n sobre la ignorancia de los estudiantes norteamericanos acerca de lo que pasa en el mundo, C'annel One produce un in!ormativo educativo diario con noticias nacionales e internacionales de 7: minutos de duraci n, al que agregan dos minutos de avisos publicitarios. + travs de esas propagandas 6que se venden a ra# n de 7<:.::: d lares el spot de @: segundos, el doble de lo que se paga dentro de un programa lder del rating;, se !inancia la producci n de los noticieros diarios y la instalaci n, para cada escuela, de una antena receptora y de reproductores en cada aula. Aay que destacar que la antena s lo puede ser usada para recibir este canal, y en caso contrario se rescinde el contrato. %uchos directores opinan que &si nos ayuda a ense$ar y trae los hechos de una manera atractiva, Gpor qu no lo vamos a usarH' +s, C'annel One ha creado una audiencia cautiva de unos =.D::.::: alumnos a los que se les ense$a a ser buenos consumidores, tanto de noticias como de productos. Los e!ectos de C'annel One son, como todo producto cultural, variados. Tal como hemos se$alado para los *impsons o %ichael Iordan, se producen revitali#aciones interesantes en algunos casos( hay maestros que pueden, a partir del material provisto, trabajar temas curriculares en !orma novedosa, discutir sobre la !ormaci n ciudadana y la convivencia internacional, proponer distintas maneras de abordar una temtica. ,ara ello, es necesario tener polticas de !ormaci n docente que provean conocimientos y recursos para reapropiarse de estas propuestas> caso contrario, seguiremos las actividades que dicta el merc'andising. Tambin aparece como un riesgo la equiparaci n del consumo, emblemticamente representada en la tarjeta de crdito, y la inclusi n en la discusi n internacional o nacional( quienes no tienen acceso al consumo, quedarn excluidos de la vida comunitaria. L la escuela aparece como uno de los mbitos donde esto se aprende. 1ueremos remarcar que, as como hoy se produce esta cultura, se pueden producir otras. Los sujetos que habitan la escuela, sobre todo en el caso argentino, deberan poder pensar alternativas di!erentes para la inclusi n de la cultura contempornea, que permitieran aperturas ms democrticas que las actualmente vigentes en los medios de comunicaci n y tambin en la propia tradici n normalista heredada. Fn punto !undamental en este replanteo es la inclusi n de alteridad como cuesti n !undante de la sociedad contempornea. LA CULTURA ESCOLAR$ %HO"O&'NEA O PLURALISTA( *i pensamos, como propone "eert#, a la cultura escolar como una constelaci n densa de signi!icados, tambin tenemos que reconocer dentro de ella una diversidad de subculturas. ,or un lado, puede hablarse de una cultura docente, como !orma de concebir el rol y de interactuar con otros sujetos dentro y !uera de la comunidad escolar. Tambin existen culturas contra2escolares de los alumnos, estrategias de resistencia que oponen otros valores y conductas a los que les propone la autoridad adulta. )stn los rebeldes, las chicas que s lo quieren ir a bailar, los roqueros, los tragas, etc. Las subculturas no s lo se de!inen por la posici n 6docente, alumno, preceptor; que cada uno ocupa en la instituci n. 4etomando la noci n de capital cultural de Kourdieu, diremos que cada uno de los alumnos y de los docentes portamos una cultura de origen, que puede estar regida por valores religiosos, por comunidades nacionales, o por grupos polticos o sociales. *iendo las sociedades contemporneas cada ve# ms plurales en este sentido, esto es, cada ve# ms habitadas por grupos que reivindican sus culturas de origen, por inmigrantes viejos o nuevos y por grupos que reclaman derechos espec!icos, habra que pensar c mo la escuela recoge y re!ormula esta problemtica.

Iames Jonald, un investigador ingls contemporneo, propone que el centro de un curriculum para la ciudadana debera ser la cuesti n de la alter dad, es decir, el reconocimiento del otro como sujeto di!erente pero igualmente valioso. *eg-n Jonald 678<<;, la escuela debe transmitir principios y habilidades para la traducc n cultural( si todos o muchos provenimos de es!eras polticas o culturales di!erentes, debemos aprender a &traducir' de una cultura a otra. Fn ejemplo que cuenta un psicoanalista egipcio nos parece particularmente ilustrativo( Aacia !ines del siglo pasado, un ministro ingls britnico visit *ud!rica. +ll, las autoridades le presentaron a algunos je!es bus'men. )l ministro saba que el sistema numrico de los bus'men era muy limitado. *e interrumpa en la tercera o cuarta unidad. ,ara divertirse, pregunt la edad al anciano je!e. Mste respondi ( &?h, soy ms viejo que mis decepciones ms amargas y ms joven que mis alegras ms memorables' 6*aphouan, 788D(7D7;. )ste ministro ingls jams sospech que entre ese je!e de la tribu bus'men y l habra algo en com-n> sin embargo, el je!e pudo articularlo mucho mejor de que l lo hubiera hecho. 1u constituye este &algo en com-n' es cuesti n de discusi n de !il so!os, psicoanalistas, antrop logos> pero este &algo' permite alg-n tipo de comunicaci n entre una cultura y otra. *in embargo, Jonald tambin nos previene que no debemos pensar que es posible traducir todo> debemos reconocer que existen aspectos que no son completamente traducibles, y por all pasa el lmite mximo del respeto y la tolerancia. ,uede haber elementos de la cultura del otro que, por ms que me es!uerce, jams llegar a comprender, pero qui#s pueda respetarlos. Fn episodio actual de las escuelas !rancesas qui#s ayude a entender estos dilemas de la &traducci n' de una cultura a los valores de otra. %uchas alumnas de origen musulmn concurren a la escuela con c'ador, el velo que les cubre la cara. )sto gener muchas controversias en el pas galo( desde nuestra cultura occidental, el velo simboli#a la sumisi n !emenina, lo cual va en contra de la igualdad de hombres y mujeres. )l revuelo !ue tal que, en septiembre de 788D, el %inistro de )ducaci n prohibi que las alumnas vistieran el c'ador, argumentando que era un smbolo religioso contrario a la laicidad de la escuela !rancesa. *in embargo, no se prohbe que los alumnos vayan a la escuela con cruces cat licas o con la estrella de Javid de los judos. )l problema, evidentemente, es muy complejo. La sociedad !rancesa tiene el derecho, si quiere, de !ijar cules son las pautas de pertenencia a su comunidad> esto es, &si viven aqu, que vivan como nosotros'. *in embargo, Gquin constituye &la sociedad !rancesa' que !ija estas pautasH G+caso los rabes y a!ricanos que all viven y trabajan no la integranH G,or qu no puede negociarse la perduraci n de ciertas tradicionesH GCules son los lmites para esta negociaci nH %s a-n, Gpor qu ciertos smbolos atentan contra la laicidad, y no otrosH )l argumento de la importancia numrica no es el ms relevante, porque la minora juda es cuantitativamente menor que la musulmana y sin embargo sus smbolos son aceptados como parte de la identidad !rancesa. Tambin uno puede plantearse si las ra#ones de las !eministas occidentales son aplicables a mujeres que constituyen su identidad a travs de otras tradiciones y culturas. 0o creemos que haya una -nica respuesta a estas preguntas, que por otra parte involucran muchsimas cuestiones que a nosotros, observadores a travs del ocano, se nos escapan. ,ero s creemos que es importante planterselas, porque resumen parte de los dilemas de las sociedades contemporneas, globali#adamente plurales, que ponen a prueba nuestras propias racionalidades y prejuicios. L tambin creemos que es err neo pensar que sas son preguntas que solamente deben hacerse los europeos o los norteamericanos porque son &sus' problemas. Las mismas cuestiones pueden plantearse en las aulas argentinas con las minoras religiosas 6muchas veces, los Testigos

de Iehov invocan ra#ones de conciencia para no asistir a ciertas ceremonias, o para no aceptar trans!usiones de sangre;, con los inmigrantes, con los alumnos de otros grupos sociales o culturales que tienen valores di!erentes a los que tenemos los maestros. ,ensar nuestras culturas, y sobre todo nuestra cultura escolar cotidiana, como culturas plurales, como culturas hbridas, producto de la me#cla de muchos elementos heterogneos y que contienen muchas temporalidades, qui#s contribuya a mejorar la prctica docente cotidiana. )sto nos llevara a reconsiderar d nde ponemos el lmite entre el a!uera y el adentro, o c mo pensamos la contribuci n de los padres, alumnos o instituciones de la comunidad. 1ui#s esto pueda ayudar a que renovemos la propuesta de la escuela, en trminos de sus contenidos y en trminos de los sujetos que estamos contribuyendo a con!ormar. Bolviendo a la met!ora inicial, la cultura escolar tendra que pensarse como un arco que haga que las piedras se trans!ormen en puentes y no en muros.