EL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO BIOLGICO: ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES DISCIPLINARES Y DIDCTICAS DE FUTUROS DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

(COLOMBIA)

CAPTULO I
EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y LA FORMACIN DEL PROFESORADO

EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y LA FORMACIN DEL PROFESORADO

I.

RESUMEN. El presente documento resume primer captulo del trabajo realizado por dgar Orlay Valbuena titulado El Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico. Estudio de las concepciones disciplinares y didcticas de futuros docentes de la universidad pedaggica nacional (Colombia). Como figuran en el trabajo original, se tratan temas como: naturaleza y componentes del conocimiento profesional del profesor, el conocimiento pedaggico como componente del conocimiento profesional docente, el conocimiento contextual como componente del conocimiento profesional docente, el conocimiento del contenido disciplinar, el conocimiento didctico del contenido (CDC), modelos de formacin del profesorado y su relacin con el conocimiento profesional docente. Algunos temas presentan divisiones para su mejor explicacin.

Palabras claves: Conocimiento profesional, Conocimiento Didctico del Contenido, metaconocimiento, conocimiento pedaggico, conocimiento contextual, conocimiento del contenido disciplinar, conocimiento biolgico, conocimiento escolar, Contenido biolgico, formacin inicial.

II.

ABSTRACT. This document summarizes the first chapter of the work of Edgar Orlay Valbuena entitled "Biological pedagogical content knowledge. Study and teaching disciplinary conceptions of future teachers of the National Pedagogical University (Colombia) ". As shown in the original work, covers such topics as: the nature and components of teacher professional knowledge, pedagogical knowledge as a component of teacher professional knowledge, contextual knowledge as a component of teacher professional knowledge, discipline content knowledge, teaching knowledge content (CDC), teacher training models and their relationship to teacher professional knowledge. Some issues have divisions for better explanation.

Keywords: professional knowledge, pedagogical content knowledge, meta-knowledge, pedagogical knowledge, contextual knowledge, discipline content knowledge, biological knowledge, school knowledge, biological content, initial training.

III.

TEMA: EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y LA FORMACIN DEL PROFESORADO

3.1.

NATURALEZA Y COMPONENTES DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL PROFESOR.

A. NATURALEZA Segn Tardif (2004), el trabajo docente se diferencia de otros trabajos teniendo en cuenta que: Su objeto es heterogneo y est conformado por sujetos humanos e interacciones humanas. Sus objetivos son ambiguos, amplios, ambiciosos y a largo plazo. Implica relaciones complejas. Su producto es intangible e inmaterial, ya que el proceso de aprender a ser maestro es simultneo con la produccin (ensear, es decir, hacer aprender), con lo cual es difcil separar al trabajador del resultado. O sea, es difcil observar al profesor fuera de su lugar de produccin. B. COMPONENTES. El conocimiento de los contenidos, del objeto o materia de enseanza, que en adelante se llamar conocimiento del contenido disciplinar. El conocimiento pedaggico. El conocimiento necesario para ensear un saber en particular, llamado Conocimiento Didctico del Contenido (CDC). Y el conocimiento del contexto.

3.1.1. SHULMAN: LA IMPORTANCIA DEL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO. Segn Gess-Newsome (1999), lo ms relevante de la aportacin de Shulman es haber incluido el CDC como un importante cuerpo de conocimiento, fundamental para la enseanza de un saber particular. En el mismo sentido, Marcelo manifiesta que el Conocimiento Didctico del Contenido se configura como una de las contribuciones ms poderosas y actuales de la investigacin didctica para la formacin del profesorado (1999: 157).

3.1.2. BROMME: EL METACONOCIMIENTO COMO INTEGRADOR DE SABERES. El profesor requiere un conocimiento tal que le permita interrelacionar, e integrar los conocimientos cientficos y los cotidianos. De igual manera, necesita integrar los conocimientos psicopedaggicos, y su experiencia profesional, para lograr la transformacin de la estructura lgica disciplinar de los conocimientos tericos que est enseando. Segn este autor, el Conocimiento Profesional requiere la interrelacin de diferentes tipos de conocimientos, como son:

Los especficos de la asignatura que se ensea (conocimientos disciplinares)

Los de la didctica especfica El pedaggico Metaconocimiento: conocimiento sobre la naturaleza de los

conocimientos antes mencionados, en relacin con la escuela, con la asignatura que se ensea y con los objetivos que se persiguen. Constituye un elemento nuclear para la integracin de los diferentes saberes involucrados en la construccin del Conocimiento Profesional.

3.1.3. GROSSMAN: EL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO COMO DOMINIO INTEGRADOR DE CONOCIMIENTOS.

Componentes del conocimiento del profesor: pamela Grossman (1990):

El conocimiento del contenido de referencia, es decir, el conocimiento disciplinar.

El conocimiento pedaggico general: incluye, adems de las caractersticas de los alumnos y del aprendizaje, la gestin y organizacin del aula de clase, el currculum y las estrategias de enseanza, otros aspectos como el conocimiento y las creencias sobre los propsitos de la enseanza y los sistemas de evaluacin de los aprendizajes.

El conocimiento del contexto. El Conocimiento Didctico del Contenido (CDC): es el componente que mayor incidencia tiene en las acciones de enseanza en el aula de clase. Enfatiza, en la importancia de conocer las concepciones

(principalmente las ideas errneas) y los intereses de los alumnos para la definicin y estructuracin de los contenidos curriculares y de las estrategias de enseanza. 3.1.4. CARLSEN: EL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO COMO INTEGRACIN DE OTROS CONOCIMIENTOS. Propone integrar los conocimientos: general pedaggico, disciplinar, el CDC, del contexto general educativo y del contexto especfico educativo. Considera que los componentes del conocimiento profesional docente no pueden existir independiente y aisladamemente, sino que por el contrario, cobran sentido nicamente dentro de un sistema. 3.1.5. MAGNUSSON, KRAJCIK Y BORKO: LA IMPORTANCIA DE LAS

CONCEPCIONES DEL PROFESOR EN LA CONSTRUCCIN DE SU CONOCIMIENTO PROFESIONAL. Resaltan la importancia que reviste la orientacin de la enseanza de la Ciencia en los dems componentes del CDC. Incorpora una importante caracterstica: referirse, tanto en el caso de los dominios, como en el de los componentes, no solamente al conocimiento como tal, sino a las concepciones que tienen los profesores, incluso llegndolas a considerar al mismo nivel de importancia. El Conocimiento Profesional de los profesores no solamente tiene como fuentes la acadmica, adems cuenta con la propia del saber personal que obedece a las ideas que tienen los docentes acerca de cada uno de los componentes del Conocimiento Profesional, concepciones que estn relacionadas con las experiencias y los intereses de cada quien.

3.1.6. MORINE-DERSHIMER Y KENT: LA IMPORTANCIA DE LAS FINALIDADES DE LA EDUCACIN, Y DE LA EVALUACIN, EN LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL. Una aportacin por resaltar en este enfoque, es que asigna un lugar destacado a las finalidades de la educacin, y a la evaluacin. Estos, como elementos que influyen en los conocimientos curriculares, y pedaggico generales, y en el CDC. Esta propuesta se estructura de una manera ms dinmica, al establecer ms interrelaciones entre los diferentes tipos de conocimientos.

3.1.7. EL

CONOCIMIENTO

PROFESIONAL

COMO

TEORA

PRCTICA

(PROYECTO CURRICULAR IRES).

Conocimiento profesional docente: interrelacin e integracin sistmica y compleja de saberes de distinta ndole. Dicho conocimiento, se genera desde las situaciones y problemas prcticos del contexto educativo particular.

Entendiendo que la prctica constituye el mbito epistemolgico especfico donde se presentan los problemas profesionales.

Desde la perspectiva del Conocimiento Profesional como teora prctica, dicho conocimiento se caracteriza por ser: prctico, integrador y profesionalizado, complejo, tentativo, evolutivo y procesual. Para construir el conocimiento prctico profesional se trata de poner en marcha un complejo proceso de interacciones entre saberes internos, saberes externos de diferente procedencia, problemas de aula, obstculos, intereses, fenmenos de la realidad escolar, etc.

A pesar de basarse en la experiencia y aunque considera aspectos de diversas disciplinas, el Conocimiento Profesional no es ni emprico, ni terico, sino que es epistemolgicamente diferenciado al mediar entre las teoras formalizadas y la accin profesional.

Este conocimiento, se produce a partir de las interrelaciones entre los diferentes saberes (acadmicos, experienciales, etc.)

Las fuentes y saberes que confluyen en el contexto de la prctica docente y que se integran en el Conocimiento Profesional son: Fuente Acadmica: Adquirida durante la formacin inicial y son de carcter explcito. Saberes Metadisciplinares: son teoras generales y cosmovisiones que posibilitan la integracin de tipo generalista mediante reflexiones y conceptualizaciones sobre el conocimiento en general.

Son importantes porque actan como categoras organizadoras del Conocimiento Profesional. Saberes Disciplinares: Corresponde a reas curriculares de las Ciencias de la Naturaleza (Biologa, Fsica, Qumica, Ciencias de la Tierra) y a Conocimientos psicopedaggicos, relacionados con la enseanza (Pedagoga, Historia de la Educacin, etc.) y con el estudio de sistemas educativos (Sociologa de la Educacin, Poltica Educativa, Economa Educativa, etc.). Saberes disciplinares aplicados: Didcticas especficas.

Fuente de Experiencias Profesionales: Saberes rutinarios: son de tipo experiencial y constituyen saberes en accin de difcil elaboracin y reflexin consciente. Saberes tcnicos. Saberes y creencias personales / Teoras implcitas: se refieren a las concepciones, metforas e imgenes con que cuenta el profesor acerca de las distintas variables de su experiencia profesional: qu es la enseanza, qu es el aprendizaje, etc. Saberes curriculares.

Fuente de Creencias Ideolgicas.

3.1.8. BARNETT Y

HODSON:

LA INCIDENCIA DEL CONTEXTO

EN LA

CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL. Los autores resaltan que el Conocimiento Profesional est notablemente determinado por: Las caractersticas personales de los docentes Un conocimiento colectivo definido por los contextos educativo, social y cultural especficos, al igual que por factores institucionales y polticos de diferente nivel. Estos autores expresan que el conocimiento est ntimamente relacionado con las situaciones y las interacciones sociales especficas, las cuales han sido generadas, validadas y utilizadas.

3.1.9. TARDIF: LOS PROFESORES COMO SUJETOS DE CONOCIMIENTO PROFESIONAL. Segn el autor, el saber profesional docente tiene un carcter diverso, prctico, temporal, de interaccin humana, experiencial, y de interfaz entre lo individual y lo social. Para ensear, el profesor requiere movilizar y transformar una amplia variedad de saberes. Elementos del saber profesional:

El objeto del saber profesional docente est constituido por sujetos y prcticas sociales de interaccin humana.

La profesin docente no se ejerce aisladamente, sino en un contexto institucional y una situacin colectiva de trabajo.

El saber del profesor est condicionado por el contexto social en lo que tiene que ver con las normas, los programas, los currculos, etc.

La Pedagoga y la Didctica son construcciones sociales que dependen de la historia de una sociedad, de poderes y jerarquas.

El saber profesional se construye a largo plazo, de una manera progresiva, aprendiendo del ambiente de trabajo.

Componentes del saber profesional: Los saberes provenientes de la formacin profesional: obtenidos a partir de la educacin formal en las instituciones formadoras del profesorado. Comprende saberes de las Ciencias y de la educacin (como la Pedagoga). Los saberes disciplinares especficos: Los saberes curriculares: hacen referencia a los contenidos, objetivos y mtodos, mediante los cuales la institucin escolar presenta los saberes. Los saberes experienciales: se basa en los saberes procedentes de la experiencia cotidiana en el trabajo, como condicin para la produccin de sus propios saberes. Dichos componentes, segn el autor, tienen fundamentalmente un origen social.

3.2.

EL CONOCIMIENTO PEDAGGICO COMO COMPONENTE DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE. De los componentes del Conocimiento Profesional docente, el conocimiento pedaggico es quizs el ms conocido, teniendo en cuenta los numerosos estudios realizados acerca de las concepciones sobre la enseanza-aprendizaje, la

organizacin y administracin en el aula de clase, los principios generales de la instruccin, los sistemas de evaluacin, etc. (Grossman, 1990). Elementos constituyentes del conocimiento pedaggico: enfoques del

Conocimiento Profesional docente de Grossman (1990), Carlsen (1999), y Magnusson, Krajcik y Borko (1999) La gestin y organizacin de la clase, el currculum, las caractersticas del aprendizaje y del alumno, las metodologas de enseanza, las tcnicas didcticas, la estructura de las lecciones, evaluacin, la Historia y Filosofa de la educacin, los aspectos de la educacin, las finalidades de la educacin, etc. En contraste, Morine, Dershimer y Kent (1999) muestran relaciones, propias de una naturaleza ms compleja del conocimiento pedaggico.

Componentes: Organizacin y gestin de la clase. Modelos y estrategias de enseanza. Comunicacin y discurso en el aula. Conocimiento pedaggico general. Conocimiento pedaggico personal. Conocimiento pedaggico del contexto especfico.

Estos autores consideran tres tipos de conocimiento pedaggico.

a) Entienden el conocimiento pedaggico general como el proveniente del mbito acadmico. b) El conocimiento pedaggico personal se construye tomando como base las concepciones y la experiencia prctica de los profesores. c) El tercer tipo de conocimiento pedaggico es el del contexto especfico, el cual resulta de las interacciones entre los conocimientos pedaggicos general y personal.

Morine, Dershimer y Kent (1999), expresan que hay una influencia directa entre la forma como el profesor distribuye y secuencia los contenidos de enseanza, y la calidad de aprendizaje de los alumnos. Consideran que el docente requiere un conocimiento que le permita organizar y administrar tanto los contenidos como las actividades de enseanza, lo cual conlleva a una adecuada distribucin y uso de recursos como el tiempo y los materiales de enseanza. Segn estos autores, el conocimiento al que se est haciendo referencia se refleja en comportamientos del profesor relacionados con: El uso adecuado del tiempo La formulacin de preguntas acordes con los niveles de dificultad La oportuna retroalimentacin de tareas Ll monitoreo y seguimiento de tareas La implementacin de estrategias de grupos La grado de complejidad de las tareas La estructuracin de contenidos teniendo en cuenta las concepciones y experiencias de los alumnos. Desde esta perspectiva, la organizacin y gestin de la clase no responde a un aspecto puramente tcnico, sino que demanda de un conocimiento pedaggico y didctico. Un elemento que cobra importancia en el enfoque de conocimiento pedaggico de estos autores, es la comunicacin que se establezca en el proceso de enseanzaaprendizaje entre los alumnos, y entre stos y el profesor.

Coll (1986), manifiesta que el profesor necesita tener un saber psicopedaggico que le brinde elementos para la seleccin y secuenciacin de contenidos, la planificacin de actividades de aprendizaje, la formulacin de objetivos y la evaluacin de los aprendizajes. Dicho autor destaca como marco de referencia psicopedaggico del currculum escolar: La teora comprensiva de la instruccin La teora gentica de Piaget La teora sociocultural de los procesos psicolgicos superiores de Vygotsky La teora del aprendizaje verbal significativo de Ausbel Las teoras de los esquemas (Anderson, Norman, Rumelhart, Minsky), La teora de la elaboracin de Merill y Reigeluth.

Este autor seala que el profesor necesita tener un conocimiento psicopedaggico tal que le permita: Comprender los procesos de desarrollo cognitivo de los estudiantes. Detectar, comprender y utilizar los conocimientos previos de los alumnos. Promover el desarrollo de las capacidades metacognitivas de los estudiantes. Desarrollar actividades que propicien un aprendizaje significativo. Permitir espacios que faciliten el aprendizaje de experiencia social

culturalmente organizada. El otro elemento destacado por Coll (1986), tiene que ver con lo que el profesor debe saber y saber hacer para propiciar espacios que faciliten el aprendizaje de la experiencia social culturalmente organizada. En sntesis, las diferentes perspectivas sobre el conocimiento pedaggico hacen nfasis en los siguientes grandes aspectos: El proceso de enseanza aprendizaje (sus caractersticas, los factores que inciden, los principales obstculos, las estrategias para facilitarlo) y, La gestin de recursos en los procesos educativos.

3.3.

EL CONOCIMIENTO CONTEXTUAL COMO COMPONENTE DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE. El conocimiento del contexto es otro dominio importante que influye en el resto de componentes del Conocimiento Profesional, pero muy especialmente en el Conocimiento Didctico del Contenido, ya que el conocimiento cotidiano est frecuentemente influenciado por la relacin del sujeto con los elementos contextuales a diferentes niveles (sociedad, cultura, familia, escuela, etc.).

Segn Barnett y Hodson (2001), un mismo profesor ensea de forma diferente, un mismo contenido, a diferentes alumnos dependiendo de las condiciones particulares de los estudiantes y de la escuela. La enseanza es contexto-especfica y, por tanto, las decisiones de los docentes en el aula estn determinadas por el contexto, por las condiciones sociales y culturales especficas.

En el mismo sentido, Rodrigo (1997) pone de manifiesto que los escenarios socioculturales actan como filtro para la alta diversidad de teoras implcitas entre las personas. Los profesores deben contar con un conocimiento tal, que les permita responder de forma apropiada a contextos especficos, asumiendo una posicin crtica ante la aplicacin de currculos prescritos por otros profesionales.

Barnett y Hodson (2001) plantean que los docentes se mueven en micromundos y en esa dinmica es donde toman sus decisiones. Es decir, sus actuaciones obedecen a relaciones contextuales complejas. Ellos proponen que los profesores de Ciencias poseen estos micromundos: Micromundo de la enseanza de las Ciencias: representado por las metas que persigue la comunidad acadmica de la enseanza de las Ciencias, y la educacin ambiental, y que se presenta en la literatura especializada del caso. Micromundo del profesionalismo del profesor: hace referencia a las competencias bsicas como docente, a las interrelaciones entre profesores y a la credibilidad entre los colegas. Micromundo del currculum de Ciencias: es decir, los contenidos y evaluaciones prescritos. Micromundo de la cultura especfica de la escuela: dado por los patrones de conducta aceptables, por la normatividad local. Estos autores creen que es menester que los docentes reflexionen acerca de los contenidos, de la calidad y del contexto. Por otra parte, Marcelo (1999) manifiesta que el profesor necesita conocer las caractersticas socioeconmicas y culturales del barrio, las oportunidades que ofrece para ser integrado en el currculo, las expectativas de los alumnos, la escuela, su cultura, el profesorado, las normas de funcionamiento

3.4.

EL CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO DISCIPLINAR. Para ensear se requiere el conocimiento disciplinar pero no es suficiente. El Conocimiento Profesional del profesor, desborda este tipo de conocimiento a otros componentes tales como el contextual, el pedaggico y el CDC. 3.4.1. EL CONOCIMIENTO DISCIPLINAR COMO COMPONENTE DEL

CONOCIMIENTO PROFESIONAL.

Conocimiento disciplinar. Hace referencia al conocimiento de la materia que se ensea, tanto de los contenidos concretos de enseanza, como de la forma como estn organizados en su estructura sustantiva y sintctica. La estructura sustantiva hace referencia a la variedad de formas como los conceptos y principios bsicos son organizados para incorporar los hechos. La estructura sintctica se refiere a las maneras como se verifican o falsean, se validan o invalidan los contenidos, la sintaxis de la disciplina aporta las reglas para determinar qu aseveracin tiene mayor nivel de justificacin.

Segn Grossman, Wilson y Shulman (1989) los estudios del conocimiento disciplinar con profesores, ponen acento en aspectos como la naturaleza, la forma de produccin, la organizacin y los contenidos de dicho conocimiento. Todo ello, en relacin con la construccin del Conocimiento Profesional.

Gess-Newsome (1999) presenta las siguientes categoras de investigacin: a) Los contenidos disciplinares: comprenden los factores, conceptos, principios y procedimientos propios de la disciplina. b) La estructura del conocimiento disciplinar: corresponde a las interrelaciones que se establecen a nivel del conocimiento conceptual, esto implica una organizacin determinada y tiene consecuencias en la enseanza. c) La naturaleza de la disciplina: existe una gran cantidad de investigaciones con profesores, dedicadas concretamente a la

naturaleza de la Ciencia, pero no suelen hacer referencia a las concepciones sobre la naturaleza de las disciplinas especficas.

El concepto naturaleza de la Ciencia se refiere a los valores y supuestos inherentes al desarrollo del conocimiento cientfico

(Lederman, 1992: 331). d) Las orientaciones para la enseanza de contenidos especficos. e) La influencia contextual en la implementacin escolar. Para Parkinson (2004), los profesores en formacin inicial y en ejercicio deberan trabajar los aspectos histricos, filosficos y sociolgicos de la ciencia, pero no de una manera inconexa, sino abordando la vida de importantes cientficos, o el desarrollo de un concepto determinado. Por su parte Porln (1994), destaca la importancia de los estudios en creencias de los profesores acerca de la epistemologa disciplinar (contenidos de la materia) y de la epistemologa natural (naturaleza del conocimiento). Segall (2004) plantea que el mbito de la enseanza del conocimiento disciplinar no se puede concebir de una forma aislada, sino que est en interrelacin con el conocimiento pedaggico. Se trata entonces, de que el profesor cuente con un conocimiento tal que le permita identificar qu contenidos ensear y de qu manera ensearlos.

3.4.2. EL CONOCIMIENTO BIOLGICO. 3.4.2.1. CARACTERSTICAS DEL CONOCIMIENTO BIOLGICO. La complejidad: Destacada por autores como Canguilhem (1976), Mayr (1998) y Jimnez (2003), en los fenmenos biolgicos predomina la

multiplicidad y pluralidad de causas, las cuales bien pueden ser prximas o remotas. Las primeras se refieren a lo funcional y estn controladas por programas genticos y somticos, y explican lo fisiolgico y la expresin del genotipo; stas se corresponden con la Biologa funcional (Mayr, 2006) La especificidad: en Biologa la generalizacin lgica se ve limitada por la especificidad del objeto de observacin o experimentacin. As, la historia de la Biologa muestra que, no gratuitamente, determinados

conceptos han surgido concretamente a partir de investigaciones en determinados organismos y no en otros. La individualizacin: No existen dos organismos idnticos, ni an dentro de la misma especie, donde influyen desde el nacimiento factores como el sexo. La totalidad: Los estudios en Biologa estn referidos a la unidad, por tanto no basta con estudiar las partes. Siempre se requiere tener como referente el todo, aun cuando se quiere comprender la composicin y

funcionamiento de las partes. La irreversibilidad: Como lo expresa Bernard, el mismo animal no es comparable a s mismo segn el momento en que se examine.

Otra particularidad del Conocimiento Biolgico destacada por autores como Mayr (1998), Wandersee, Fischer, y Moody (2000), es el hecho de ser muy amplio y diverso, lo cual obedece a la rica biodiversidad existente en la naturaleza, desde el nivel gentico, hasta el ecolgico.

Tal y como lo sealan Thompson y Mintzes (2002), otro aspecto propio del Conocimiento Biolgico es que conlleva implicaciones referentes a actitudes en diversas reas incluyendo salud, conservacin y proteccin del ambiente.

Como plantean Wandersee, Fischer, y Moody (2000), se pueden resumir, las caractersticas del Conocimiento Biolgico de la siguiente manera: No se deriva nicamente de la observacin del mundo viviente. Surge a partir de variadas fuentes y es formulado desde concepciones existentes. Existen diferentes formas de estudiar y pensar acerca de la Biologa. Puede ser utilizado fluida y flexiblemente en el mundo real.

Es amplio, en constante evolucin, dependiente del contexto y del mtodo.

Sus lmites son ambiguos, indefinidos y problemticos. Contempla una amplia gama de dominios: desde lo molecular a lo interestelar, del presente al pasado distante, de lo marino a lo terrestre y areo, de lo submicroscpico a lo macroscpico, desde lo precelular hasta lo multicelular, etc.

A diferencia de las Ciencias fsicas, en la Biologa no es tan claramente generalizable la regla de que las Ciencias deben utilizar las matemticas. De que la confidencia en cualquier ciencia es proporcional al grado en que sta es matematizable. El papel de las leyes en la construccin de la teora no es relevante.

3.4.2.2. PERSPECTIVAS EPISTEMOLGICAS DE LA BIOLOGA. Mecanicista Las doctrinas posteriores corresponden a corrientes intermedias como el materialismo dialctico, las concepciones mnemnicas, el

emergentismo, el organicismo y el determinismo de fenmenos biolgicos en ausencia de casualismo (Blandino, 1964). En los ltimos tiempos la perspectiva dominante corresponde al organicismo y al enfoque sistmico. No obstante, a pesar de los grandes desarrollos de la Biologa desde el paradigma mecanicista del siglo XIX, se present un fuerte elemento contradictor representado en las limitaciones para explicar desde este enfoque el desarrollo embrionario, y la diferenciacin celular. Ante la bsqueda de solucin del problema, se retomaron posiciones vitalistas y se desarroll un nuevo paradigma: el organicismo.

Vitalista El vitalismo niega la reductibilidad de la vida a meros fenmenos fsicos y qumicos. Es decir, los fenmenos biolgicos difieren en sus caractersticas, de los fenmenos no biolgicos. El enfoque vitalista insiste en el finalismo de los rganos del viviente, los cuales se estructuran para hacer posible la vida. Esto, gracias a un principio vital, capaz de dirigir, organizar y coordinar todas las

actividades del ser viviente, todos los fenmenos vivientes, lo cual implica una visin no casualista.

Las doctrinas posteriores corresponden a corrientes intermedias como el materialismo dialctico, las concepciones mnemnicas, el

emergentismo, el organicismo y el determinismo de fenmenos biolgicos en ausencia de casualismo (Blandino, 1964). En los ltimos tiempos la perspectiva dominante corresponde al organicismo y al enfoque sistmico.

Las perspectivas organicista y sistmica. Para el paradigma del organicismo los fenmenos vitales tienden a estar muy coordinados, de tal forma que para expresar lo que es normal en un organismo el mecanicismo no da respuesta ya que, si bien es cierto, se dan procesos fsico-qumicos a nivel molecular, estos mecanismos no responden en los niveles superiores de integracin (Mayr, 1998).

La perspectiva organicista plantea que el conjunto est determinado por las interrelaciones que se alternan, o se superponen, o se combinan. Dichas interrelaciones, expresadas en trminos de

probabilidades, estn determinadas por la dinmica del sistema. Una caracterstica clave del organicismo es la emergencia, segn Mayr en todo sistema estructurado, en los niveles superiores emergen nuevas propiedades que no se haban podido predecir por muy bien que se conocieran los componentes del nivel inferior (1998: 34). Desde la perspectiva organicista, un organismo vivo constituye un sistema ordenado jerrquicamente, con numerosas propiedades emergentes nunca observadas en la materia inanimada, sus actividades estn programadas genticamente lo que implica que la informacin con que cuenta ha sido adquirida a lo largo del tiempo. El pensamiento sistmico emergi simultneamente, especialmente en los aos veinte, con diferentes disciplinas, encabezando la Biologa (la idea central del nuevo paradigma es la naturaleza de la vida).

El pensamiento sistmico hace hincapi en los principios de organizacin, enmarca el algo en el contexto del todo, como la comprensin de un fenmeno en el contexto de un todo superior (Capra, 2000). De esta forma, las propiedades y comportamientos de las partes no determinan las del todo sino justamente lo contrario. 3.4.2.3. NOCIONES CENTRALES DE LA BIOLOGA. Nociones centrales de la Biologa relacionadas con las caractersticas de los seres vivos. Segn Mayr (1998), se destacan como fenmenos especficos de los seres vivos:

Los programas evolucionados (los organismos desde bacterias hasta el hombre compartimos genes, que han evolucionado durante millones de aos).

Las propiedades qumicas (capacidad de los organismos para metabolizar molculas involucradas en estructuras y procesos vitales).

Los

mecanismos

reguladores,

de

organizacin

(los

organismos como sistemas complejos y ordenados, con capacidad de regulacin y control). Los sistemas teleonmicos (desde el desarrollo embrionario hasta las actividades fisiolgicas y de comportamiento para la adaptacin por seleccin natural), orden de magnitud limitado, ciclo vital, sistemas abiertos. Para este autor, la evolucin es la nocin central de la Biologa, en ella se mantiene vigente el principio de la invariancia reproductiva (replicacin del material gentico) y la coherencia teleonmica de los organismos. Destaca como conceptos importantes de la Biologa evolutiva, entre otros: seleccin, territorio, competencia, altruismo, biopoblacin, etc. Segn John Moore (citado por Wandersee, Fischer, y Moody, 2000: 29) los ncleos conceptuales de la Biologa son la evolucin, la gentica y la Biologa del desarrollo. Estos corresponden a los subdominios de las caractersticas fundamentales de la vida que conllevan a la propiedad de la reproduccin.

3.4.2.4. PRODUCCIN DEL CONOCIMIENTO BIOLGICO. Claude Bernard pensaba que al descubrimiento de las funciones biolgicas slo se poda llegar a travs de la experimentacin.

Mayr, destaca en relacin con la produccin de Conocimiento Biolgico, los siguientes elementos: Las predicciones del Conocimiento Biolgico no siempre son posibles y en el caso de darse, generalmente son

probabilsticas. La produccin de Conocimiento Biolgico demanda de un apropiado sistema flexible de elaboracin y comprobacin. Por tratarse que la Biologa explica fenmenos nicos, diferentes autores avalan la validez del enfoque histriconarrativo, planteando adems que es la nica forma de producir Conocimiento Biolgico. Dicho enfoque, consiste en el estudio de todos los datos conocidos relacionados con el problema que se est resolviendo; la inferencia de todas las posibles consecuencias, a partir de combinacin de factores

reconstruidas y posteriormente la elaboracin de argumentos explicativos de los hechos observados del caso en cuestin. Cabe destacar que aunque no se puede demostrar

categricamente que una narracin histrica sea verdadera, toda narracin es susceptible de refutacin y se puede comprobar una y otra vez

3.5.

EL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO (CDC). El Conocimiento Profesional propio de los profesores se particulariza en el caso de un rea o disciplina especfica. En esta idea, el profesor de Ciencias de la Naturaleza y, concretamente, el de Biologa, comparte un Conocimiento Profesional. 3.5.1. LAS CARACTERSTICAS Y LOS COMPONENTES DEL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO. Shulman (1986a) caracteriz el CDC por la particularidad de: Comprender los aspectos que facilitan o dificultan el aprendizaje del contenido de un tpico especfico. Conocer las concepciones de los alumnos de diferentes edades y procedencia acerca de un contenido en particular. Utilizar estrategias, tales como analogas, ejemplos, explicaciones y demostraciones, es decir formas de representacin y formulacin para hacer posible que otros comprendan los contenidos de la enseanza. Grossman (1990) identifica cuatro componentes del CDC: Las concepciones y propsitos de la enseanza de la disciplina, las cuales estn en estrecha relacin con las metas y objetivos en el momento de ensear. El conocimiento de los procesos de aprendizaje de los alumnos. Al respecto hace especial nfasis en que el profesor conozca tanto las concepciones como los intereses de los alumnos, como base para la seleccin y organizacin de contenidos curriculares especficos, pone acento en el conocimiento que se ha de tener de las ideas errneas de los alumnos. El conocimiento del currculum especfico, en lo que respecta a los contenidos y libros de texto que se han de utilizar concordantes con el rea y nivel en el que se ensea. El conocimiento de las estrategias y metodologas para la enseanza tales como metforas, experimentos y explicaciones.

3.5.2. EL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO Y EL CONOCIMIENTO ESCOLAR: LA TRANSFORMACIN DIDCTICA.

Es importante no perder de vista que los conocimientos cientfico, cotidiano y escolar poseen diferentes epistemologas en cuanto a sus fines, a la formulacin y organizacin de conceptos, a los procesos, y a los contextos y formas de produccin.

Abordar las relaciones entre el conocimiento cientfico, el conocimiento cotidiano y el conocimiento escolar, implica hacer referencia a la

transformacin didctica: transformacin que se debe hacer al objeto de saber (es decir al conocimiento cientfico) para convertirlo en objeto de enseanza, Chevallard (1991).

Para este autor, en el sistema de enseanza interactan diferentes sistemas didcticos, cada uno de dichos sistemas est conformado por la trada: alumno, profesor y saber enseado.

Desde la perspectiva de Chevallard se conciben tres tipos de saber: el cientfico (el sabio), el banalizado (el cotidiano) y el enseado, que en su orden equivale a decir conocimiento cientfico, conocimiento cotidiano y conocimiento escolar.

En contraste con la perspectiva de transposicin didctica a la que se acaba de hacer referencia, y en concreto, respecto a la polarizacin entre el conocimiento cientfico y el conocimiento cotidiano, Garca (1998a) coincide con Rodrigo (1997) en que el conocimiento cotidiano (equivalente al designado por Chevallard como saber banalizado) no es tan simple, sino que: Le permite construir al sujeto teoras sobre la realidad. Se organiza mediante la interrelacin de conceptos que forman parte de estructuras (constructos personales, teoras implcitas, etc.). Es diverso. Es til para resolver los problemas abiertos que se presentan en la vida diaria. Utiliza modelos generales que resultan efectivos al actuar en el mundo y reconocer totalidades sin necesidad de recurrir a procedimientos analticos.

Posee funcionalidad para la toma de decisiones y la planificacin de la accin.

As pues, Garca (1998a) considera que no se trata de reemplazar el conocimiento cotidiano de los alumnos por el conocimiento cientfico sino ms bien de enriquecerlo, de complejizarlo. Incluso este autor propone la denominacin Integracin y Transformacin Didctica refirindose a la elaboracin de un conocimiento escolar diferenciado a partir de la integracin didctica de las diferentes fuentes de conocimiento que no sean exclusivamente disciplinares. Esto mediante el tratamiento de problemas abiertos y complejos que sean adems significativos para los alumnos.

3.5.3. COMPONENTES DEL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO BIOLGICO. Los contenidos biolgicos por ensear. Las finalidades de la Biologa y de su enseanza. Las estrategias metodolgicas para la enseanza de la Biologa. Las concepciones de los alumnos acerca de la Biologa. Las dificultades en la enseanza-aprendizaje de la Biologa. La evaluacin de los aprendizajes de la Biologa.

Para poder escoger y organizar los contenidos de Biologa que se ensean, es necesario que el profesor tenga en cuenta varios criterios que se integran justamente en el CDCB. Con tal fin, el docente debe tener en cuenta: Los conceptos estructurantes de los contenidos biolgicos. Segn Gagliardi, un concepto estructurante es un concepto cuya construccin transforma el sistema cognitivo, permitiendo adquirir nuevos conocimientos, organizar los datos de otra manera, transformar incluso los conocimientos anteriores. Cada significacin es resultado del juego de interacciones mutuas entre todos los elementos intervinientes. (Gagliardi, 1986). Los obstculos epistemolgicos en la produccin y en el aprendizaje de los conceptos biolgicos. Las caractersticas de los alumnos: desarrollo cognitivo,

concepciones, intereses y experiencias.

La significatividad de los contenidos para los estudiantes. Las condiciones contextuales socioculturales. Los propsitos de la enseanza de la Biologa. Los propsitos de la enseanza de la Ciencia.

3.5.4. EL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO BIOLGICO COMO NCLEO INTEGRADOR DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL

PROFESOR DE BIOLOGA. Gess-Newsome (1999a) al referirse a los enfoques transformadores, plantea que el Conocimiento Profesional no resulta de la mera yuxtaposicin de los diferentes saberes del profesor, sino que demanda de un complejo sistema de interrelaciones entre los diversos componentes. En esa direccin, se considera al CDCB el elemento central e integrador de los diferentes constituyentes del Conocimiento Profesional del profesor de Biologa.

As pues, a partir de la integracin de variados conocimientos, concepciones y saberes del profesor se construye el CDCB, el cual faculta al docente para realizar la transformacin didctica, haciendo posible la produccin del conocimiento escolar de la Biologa (Biologa escolar).

3.6.

MODELOS DE FORMACIN DEL PROFESORADO Y SU RELACIN CON EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE. En la literatura se encuentran diversas clasificaciones sobre los modelos de formacin docente, dependiendo del criterio que se tenga en cuenta para su anlisis. 3.6.1. MODELOS TRANSMISIVOS. El conocimiento del profesorado se genera externamente a la realidad escolar y corresponden a modelos tradicionales. Se pretende que el profesor se limite a implementar la cosecha de produccin de los especialistas, quienes determinan qu tipo de contenidos debe aprender el profesor, prioritariamente conocimientos de las disciplinas especficas. El profesor se forma para transmitir los contenidos que definan los libros de texto, independientemente del contexto escolar. Se asume que se transmiten de una forma directa y lineal desde el experto hasta el docente en formacin y posteriormente de este a los alumnos (Porln y Rivero, 1998). Desde esa perspectiva el profesor no cuenta con un saber profesional propio que lo diferencie de otros profesionales, pues basta con el conocimiento disciplinar para poder ensear.

3.6.2. MODELOS TECNOLGICOS. Se pretende implementar como frmulas generales las tcnicas y mtodos, producidos por grupos de especialistas, en las diferentes situaciones educativas que por dems son complejas y singulares. Prez-Gmez (1991), Imbernn (1998), y Porln y Rivero (1998) plantean que los modelos de perspectiva tecnolgica no resuelven los problemas de la formacin docente, teniendo en cuenta que la naturaleza humana y social de los fenmenos humanos (como es el caso de los educativos) por su enorme complejidad y particularidad, no pueden considerarse tcnicos. Los problemas propios de la enseanza aprendizaje no pueden ser asumidos por una nica teora sino que demandan tratamientos interdisciplinares. Dichos modelos estn influenciados por los desarrollos tecnolgicos y por la psicologa conductista. Esta orientacin se basa en el esencialismo (se niega la diferencia o se reduce a la lgica de los hechos en la bsqueda de lo permanente e invariable), el cual hace nfasis en la cultura tcnica y cientfica en detrimento de la humanista y artstica.

3.6.3. MODELOS ESPONTANEISTAS. Predomina lo fenomenolgico, lo asistemtico, lo procedimental, prevaleciendo el aislamiento entre las dimensiones prctica del saber profesional y la dimensin terica (ya sea cientfica o tcnica, las cuales prcticamente son ignoradas). Para Prez-Gmez (1991), el saber fenomenlogico est influenciado por los vicios y obstculos epistemolgicos del saber de opinin, los cuales a su vez estn determinados por presiones de la cultura y la ideologa dominantes, en esa medida paradjicamente puede resultar conservador.

3.6.4. MODELOS DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO PROFESIONAL. El modelo del profesor-investigador propone abordar la formacin del profesorado desde el Conocimiento Profesional producido a partir de la reflexin en y para la prctica.

El Conocimiento Profesional se entiende como un proceso de interrelacin e integracin de diversos saberes para la resolucin de problemas de la prctica docente y la toma de decisiones en contextos escolares particulares. Se asume, desde un enfoque evolutivo de progresin desde niveles de simplicidad, a otros de mayor complejidad. 3.6.5. PROPUESTAS ALTERNATIVAS PARA LA MEJORA EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO DE CIENCIAS. La Didctica de las Ciencias, constituye el ncleo vertebrador, en la integracin entre el componente acadmico de los programas de formacin y la prctica del profesor, siempre y cuando: Constituya un cuerpo de conocimiento especfico con capacidad de integrar los resultados de la investigacin respecto a los problemas de enseanza aprendizaje de la disciplina. Conlleve al cambio didctico del pensamiento y comportamiento espontneo del docente. Se oriente a vivenciar la reflexin didctica especfica y las propuestas innovadoras. Vincule a los profesores a procesos de investigacin e innovacin en Didctica de las Ciencias.

En esta perspectiva, dichos autores proponen un programa de Didctica de las Ciencias para la formacin del profesorado que incluya, entre otros, aspectos como: Estudio de concepciones de los alumnos en el aprendizaje de las ciencias. Caractersticas del trabajo en Ciencias. Didctica de la resolucin de problemas. Actitudes de los alumnos hacia las Ciencias. Relaciones entre las ciencias y el medio, incluyendo las de tipo CTS. Evaluacin como seguimiento y mejora de la enseanza-aprendizaje de las Ciencias. Anlisis de las caractersticas del profesor de Ciencias. Diseo del currculo. Revisin de paradigmas de enseanza-aprendizaje de las Ciencias. Anlisis de las prcticas docentes, experimentacin y anlisis de propuestas innovadores. Contacto con experiencias de formacin permanente. Por su parte, Martn del Pozo y Rivero (2001) proponen como principios formativos una gua para la intervencin en la que se contempla: Mantener una coherencia entre el modelo de formacin y el modelo de enseanza-aprendizaje de las ciencias que se proponga. Promover articulacin entre teora y prctica, posibilitando espacios de prctica docente. Analizar las concepciones del futuro profesor en relacin con las ideas del modelo didctico de referencia. Adoptar la investigacin como principio formativo.

3.6.6. LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO Y EL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO. El enfoque trasformador propuesto por Gess-Newsome (1999b), o el de Grossman (1990), el conciben el Conocimiento Didctico del Contenido como el elemento nodular que propicia la transformacin de los diferentes tipos de conocimiento (pedaggico, disciplinar y contextual). Este hecho cobra especial relevancia en la formacin inicial de profesores, en la que se debe buscar la construccin del Conocimiento Profesional con sentido, alrededor de

situaciones concretas de enseanza. Se trata entonces, de entretejer relaciones entre los diferentes conocimientos. Para ello, se requiere de proyectos curriculares integradores en los que los contenidos impartidos en los diversos cursos se apliquen de forma contextualizada en situaciones problema, propios de la prctica en ambientes escolares reales. Desde este enfoque las prcticas docentes que realizan los estudiantesprofesores durante su proceso formativo deben constituir el espacio para que hagan descripciones, reflexiones y anlisis. De acuerdo con lo planteado por Gess-Newsome, en la formacin inicial, conviene no solamente ensear los contenidos especficos disciplinares. Adems, es necesario revisar su estructura, como ella sostiene: los futuros profesores pueden tener una inclinacin preexistente a ensear el conocimiento factual y procedimental, pero rara vez la comprensin conceptual. Finalmente, cabe resaltar que en los programas de formacin del profesorado es importante que la enseanza de los contenidos disciplinares especficos, como es el caso de la Biologa, no se haga de manera inconexa con el conocimiento pedaggico y didctico. Se requiere: hacer reflexiones sobre la manera como se aprende y se ensea al interior de los cursos y proyectos educativos; y analizar los contenidos, las estrategias y las actividades para la enseanza. Pero, eso s, hay que tener presente que no se trata de experimentar muchas estrategias en la enseanza de contenidos de disciplinas especficas, para que el futuro profesor las reproduzca posteriormente cuando ejerza la profesin docente. Se trata de que siempre medie una reflexin didctica sobre las actividades, de lo contrario se puede caer en un simple activismo en el que la enseanza se reduzca al instrumentalismo. IV. ORGANIZADORES

V.

ANLISIS CRTICO La investigacin realizada por dgar Orlay Valbuena nos permite conocer las caractersticas que identifican el conocimiento profesional del profesor, los componentes del conocimiento profesional, centrndose detalladamente en el Conocimiento Didctico del Contenido detallando su importancia y sus caractersticas citando a numerosos autores, entre otros.

El autor precisa en la introduccin de su investigacin que una de las limitaciones y dificultades es el considerar que los profesores son simples transmisores de conocimiento. Esta concepcin no est lejos de nuestra realidad, puesto que an se evidencian docentes sumidos en slo transmisin de conocimientos. Como lo afirma el autor, se requiere modificar concepciones reduccionistas que afectan al desarrollo del docente. Cabe resaltar dicha concepcin y otras, son producto de la forma cmo se educ al docente, es decir, se podra considerar como un resultado directo del modelo de formacin por el cual ha pasado durante su formacin inicial.

Respecto al desarrollo de los contenidos, el autor es claro y me ha permitido conocer varios factores de los cuales el docente debe apropiarse, servirse de ellos e iniciar o transformar su desarrollo como profesional.

VI.

CONCLUSIONES

La idea de que el profesor es un simple transmisor de conocimientos es equvoca, por lo tanto debe eliminarse.

Los componentes del conocimiento profesional por ningn motivo deben existir de forma independiente y aislada.

La formacin inicial del docente debe realizarse en funcin de modelos integrales, que doten al futuro educador de anlisis crtico, reflexivo que les faculte ejercer de una manera profesional la enseanza, determinando as su propia identidad profesional.

VII.

REFERENCIAS [En lnea] http://eprints.ucm.es/7731/1/T30032.pdf31 [Consulta: 23 de noviembre de 2012]

VII.

REFERENCIAS [En lnea] http://eprints.ucm.es/7731/1/T30032.pdf31 [Consulta: 20 de noviembre de 2012]