Sntesis sobre sobre el libro de Steiman DIDCTICA GENERAL, DIDCTICAS ESPECFICAS Y

C NTE!T S "IST#RIC S EN LAS A$LAS DE LA ARGENTINA por Jorge Steiman, Graciela Misirlis y Mnica Montero . Este texto maneja una estructura muy precisa para plantear de a poco el tema, desde lo general a lo especfico. Dicha estructura se ir desglosando en la presente sntesis al consignar, junto a cada subttulo pertinente, qu parte se analiza. or otro lado, cada subttulo !a acompa"ado de un epgrafe consistente en !ersos de tangos, el cual, como todo paratexto epgrafe, sir!e para adelantarnos la subtemtica que se presentar. %ra &arte Introd'((i)n# $cerca de la especificidad de la Didctica %eneral $ la Didctica general se le reconoce hist&ricamente un carcter prescripti!o y normati!o. 'o prescripti!o tiene su momento lgido con el momento tecnol&gico, mientras que lo normati!o sugiere un control y un carcter generalizador que no contemplan al alumno como persona que aprende. (acia los )ltimos !einte a"os del siglo ** un grupo de didactas centra su empe"o ms en la interpretaci&n que en la prescripci&n, a fin de bregar por una Didctica especfica para cada campo del conocimiento. El debate se presenta, entonces, entre la importancia de una Didctica %eneral ante el a!ance de las Especficas. %er s'btt'lo* +ontinuidad ,uan $mos +omenio es considerado el padre de la Didctica. Este religioso holands que !i!i& en el siglo *-.., sostena que as como Dios es la unidad que act)a como principio ordenador de todas las cosas, el maestro, en su micromundo que es el aula, es que gua a sus alumnos hacia el conocimiento. /e considera a +omenio como generador de la Didctica por cuanto es l quien incorpor& las ideas de metodologa en la ense"anza, incorporaci&n de todos en el alumnado 0sin distinci&n1 y la necesidad de entender lo que se aprende. /in embargo, no
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deja de ser un modelo tradicionalista# el maestro es el que detenta el conocimiento, y el alumno s&lo puede limitarse a aprender, sin cuestionar lo que aprende. 3ras dos siglos de este modelo, es en el *.* que comenzar el 4o!imiento de la Escuela 5ue!a, que se centra en los alumnos# comienza a trabajarse en grupo. Este mo!imiento tiene su desarrollo entre las dos %uerras 4undiales 02627 a 2678, aproximadamente1 y quiere potenciar la acti!idad, la libertad y la autonoma del sujeto que aprende. El maestro se transforma as en gua, en el que acompa"a al otro en el aprendizaje. /e exploran otros ambientes# se sale del aula. ero no se pierde el sentido prescripti!o. $ mediados del siglo ** 0entre 2689 y 26:91 se instala el modelo tecnol&gico. De carcter prescripti!o, se basa en un seguimiento por parte del maestro de la conducta de los ni"os, es decir, de pre!er estas conductas y planificar en torno a esa pre!isi&n. /e !uel!e a la l&gica comeniana, para actuar sobre bases s&lidas que no consideran los deseos de aprender seg)n los intereses personales. +do s'btt'lo* Discontinuidad +on la dcada de los ;9, surge el +onstruccionismo, al que se suma la metodologa del 3aller a fin de !encer al autoritarismo y al enciclopedismo reinantes a)n en las aulas. /e !uel!e al trabajo grupal, se da lugar a la prueba y al error y se incorporan los tres tipos de contenidos# conceptuales, procedimentales y actitudinales. <er subttulo# =uptura /e busca otra Didctica, cuyo objeto de estudio sea lo que sucede en el aula, en el momento en que se da el proceso de ense"anza > aprendizaje. ara +ristina Da!ini, el carcter prescripti!o > normati!o de la Didctica %eneral cambia hacia 2669 hacia un desarrollo ms interpretati!o > descripti!o, pero sin perder cierta estructura que es lo que le da entidad. +da &arte Introd'((i)n* De la con!i!encia de la Didctica %eneral ?D%@ con las Didcticas Especficas ?DE@ /urgen preguntas en torno a este
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debate de ambos tipos de Didcticas. B uede haber DE sin D%C 5o BDeri!a la DE de la D%C 5o ara otras preguntas, los autores ensayan ciertas respuestas que, en subttulos posteriores, irn desarrollando. 2er subttulo# 'a ultrafragmentaci&n 'a pregunta que se hacen los autores es si la DE se origina en la materia misma que se ense"a, esto es, en el objeto mismo de estudio. El surgimiento de las DE es posterior al de la D%, y est ligado a sta, pero no depende directamente sino que la complementa, la circunscribe. Ado subttulo# 'a con!i!encia /i tomamos la D% como aquella metodologa y proceso que tiene lugar en el aula, podemos decir que la DE de cada rea se relaciona con los contenidos, aquello que ata"e a lo relacionado directamente con la ense"anza de aspectos especficos y concretos de cada asignatura. Sntesis reali,ada &ara la C-tedra de Did-(ti(a General &or la Pro./ n0ela del Pilar Cort1s/

ES$2EN CAPIT$L did-(ti(a5

I 3Interro0antes 4 di-lo0os (on la

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2.2 .nterrogantes de .nicio. Estado de situaci&n de la didctica#

a1 'a

especificidad del conocimiento didctico se diluy& por

momentos en los campos de la &si(olo0a ed'(a(ional y del ('rr('l'm.

b1 Es afectada por dos hechos# la ruptura del paradigma normati!o >

instrumentalista y los programas de in!estigaci&n resultado de las didcticas especificas 0en especial de la didctica de la matemtica1. c1 /e le reclama a la didctica general alg)n tipo de orientaci&n para la acci&n y alguna proposici&n concreta para los problemas de la ense"anza. El presente capitulo presenta tres dilogos# 2.A Dialo0os (on la bibliote(a 0+onceptos !ertidos de autores rele!antes1. +omenio en Didctica 4agna 02D<91, que brindaba indicaciones precisas para que el maestro dominara el m1todo nat'ralE aunque esto era considerado un arte y no una ciencia. 'os pasos formales de la didctica son dados por (erbert en el siglo *.*. 0'os llamados Fgrados formales de la ense"anzaG son, seg)n (erbart, cuatro# (laridad, en el que se hace la presentaci&n del objeto de conocimientoE aso(ia(i)n, en el que se relaciona con los contenidos adquiridos anteriormenteE sistemati,a(i)n, en el que se establece orden y sistemaE m1todo, que atiende a la aplicaci&n prctica de lo aprendido.1 ara DeHey todo arte inclua ciencia. ara DurIheim la pedagoga era una teora prctica caracterizada por las reflexiones sobre los procedimientos de acci&n. Esto dio lugar al desarrollo instrumental metodol&gico en el cual el m1todo es lo .'ndamental. Estudios de la psicologa del aprendizaje tomados por la Jes('ela n'e6a7, que considera al al'mno (omo el (entro de a(ti6idad en el a'la , hacen
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que se desplacen los mtodos y se requiera la organizaci&n de un programa escolar atendiendo a los intereses de los alumnos e instrumentos de trabajo que sir!an a los alumnos para aprender, en lugar de mtodos didcticos que sir!an al maestro para ense"ar. En la dcada del K89, existe una cantidad de literatura que constituye a la didctica como doctrina de la ense"anza 0aunque sigue siendo parte de la pedagoga1, que Jin!estiga los mtodos ms eficaces en la prctica dirigida de la ense"anza y del aprendizajeL 0'arroyo, 26;91. En la dcada del KD9 se define a la didctica como la teora de la ense"anza cuyo objeto es establecer los &rin(i&ios 0enerales, (riterios 4 normas re0'latorias de la labor do(ente/ En la dcada del K:9 con el predominio del tecnicismo, aunque no pierde el carcter prescripti!o, la didctica como teora general de la ense"anza pierde lugar frente a la teora del planeamiento, la teora de la conducci&n del aprendizaje, la teora de la e!aluaci&n, etc. $ partir de los a"os K;9 se marca definiti!amente la r'&t'ra del &aradi0ma normati6o, se abandona la l&gica de la prescripci&n para in!estigar y empiezan a con!i!ir el inters prctico, interpretar y comprender la !ida del aula. %/8 Di-lo0os (on la E&istemolo0a Desde 3homas Muhn 026691 podramos decir que la didctica cambia de paradigma, de uno normati!o > instrumentalista a uno de tipo comprensi!o > interpretati!o. El nue!o paradigma busca supuestos sobre las costumbres, polticas, desarrollo econ&mico, religiosos, etc. que se encuentra en una comunidad en general y a esto lo denominan +N'3N=$.

%/9 Interro0antes de Cierre

'a teora de cierto tipo de inter!enci&n en las prcticas sociales de los sujetos sigue sin con!encer a los docentes, por lo que quedan desafos pendientes. =esumen +aptulo . > 'uis 'ombardi