Lerner, Delia, (2001), Acerca de la transportacin didctica: la lectura y la escritura como objetos de enseanza, en Leer y escribir en la escuela.

Lo real, lo posible y lo necesario. Mxico, SEP-BAM. pp. 84-90.

CONSTRUIR EL OBJETO DE ENSEANZA Si algo se espera de quienes estn diseando documentos curriculares, es que tomen decisiones acerca de cules sern los contenidos que deben ser enseados. Mirada desde fuera, la tarea de seleccionar contenidos parece consistir simplemente en elegir entre saberes preexistentes -ya elaborados por las diferentes ciencias que se ocupan de ellos-, y seleccionar se reducira entonces a definir algunos criterios para decidir cules de esos saberes sern enseados. Sin embargo, como lo ha mostrado hace tiempo Chevallard (1997), la decisin acerca de cules son los contenidos a ensear y de cules sern considerados prioritarios supone, en realidad, una verdadera reconstruccin del objeto. Se trata de un primer nivel de la transposicin didctica: el pasaje de los saberes cientficamente producidos o de las prcticas socialmente realizadas a los objetos o prcticas a ensear. Veamos en qu sentido este pasaje supone una construccin: 1. En primer lugar, seleccionar es imprescindible porque es imposible ensearlo todo; pero, al seleccionar determinados contenidos, se los separa del contexto de la ciencia o de la realidad en que estn inmersos y en esa medida se los transforma y reelabora. La responsabilidad a nivel del diseo curricular es enorme, porque muchas deformaciones del objeto pueden tener su origen en este proceso de seleccin y por eso es fundamental ejercer una vigilancia que permita evitar un alejamiento excesivo entre el objeto de enseanza y el objeto social de referencia. 2. Por otra parte, toda seleccin supone al mismo tiempo una jerarquizacin, una toma de decisin acerca de qu es lo que se va a considerar prioritario, de qu es lo que se enfatizar en el marco de ese objeto de enseanza. Ahora bien, en qu basarse al tomar estas decisiones? Para fundamentarlas, no es suficiente -a diferencia de lo que a veces se cree- con recurrir a las ciencias que producen los saberes que sern enseados. Los propsitos educativos cumplen un papel fundamental como criterio de seleccin y jerarquizacin de los contenidos. Cmo se plantea esta cuestin en el caso de la lectura y la escritura? Puede afirmarse que el gran propsito educativo de la enseanza de la lectura y la escritura en el curso de la educacin obligatoria es el de incorporar a los chicos a la comunidad de lectores y escritores;* es el deformar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita. Si ste es el propsito, entonces est claro que el objeto de enseanza debe definirse tomando como referencia fundamental las prcticas sociales de lectura y escritura. Sostener esto es muy diferente de sostener que el objeto de enseanza es la lengua escrita: al poner en primer plano las prcticas, el objeto de enseanza incluye a la lengua escrita pero no se reduce a ella. Esta distincin no es novedosa. En su anlisis de los diferentes modelos educativos en relacin con la lectura y la escritura producidos en el curso de este siglo en Francia, Jean Hbrard (1993) distingue los modelos que estn centrados en ensear a leer para leer -o a escribir para escribir,
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Recordamos al lector que la palabra escritores se utiliza aqu en el sentido de personas que escriben eficazmente y que pueden utilizar la escritura como instrumento de reflexin sobre su propio pensamiento.

Lerner, Delia, (2001), Acerca de la transportacin didctica: la lectura y la escritura como objetos de enseanza, en Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario. Mxico, SEP-BAM. pp. 84-90.

podramos agregar- y los modelos para los cuales ensear a leer y a escribir es slo un medio para ensear la lengua escrita. Por supuesto, la manera en que esta distincin se concretaba en Francia a principios de siglo no es la misma que la que adopta hoy en Amrica Latina. En vez de reflejarse en la introduccin de verdaderos textos en la escuela, la primera posicin dio lugar -por ejemplo- a la invencin de un nuevo gnero-. la novela escolar. Se escriban novelas enteras -no slo "libros de lectura"- especialmente para ser ledas en la escuela. Es evidente que el nfasis en formar lectores no conduce por fuerza a incluir en la escuela los libros que circulan fuera de su mbito. La transposicin didctica estaba en accin pero no se haba tomado conciencia de ella; por lo tanto, era imposible controlarla. El segundo modelo -ensear a leer para ensear lengua- se expresaba fundamentalmente en ese entonces en la utilizacin de "textos escogidos" que eran utilizados como punto de partida para ejercicios gramaticales u ortogrficos. Aunque esto no es muy diferente hoy en la mayora de nuestras escuelas -an es frecuente que se seleccionen los aspectos descriptivos y normativos como eje de la enseanza de la lengua-, la cuestin que resulta importante subrayar en relacin con esta posicin en la actualidad es otra: se est haciendo un gran nfasis en los textos como tales o, mejor dicho, en las superestructuras textuales como tales, y se est corriendo el riesgo de que esos contenidos se desvinculen dela lectura y la escritura, se separen de las acciones y situaciones en cuyo contexto tienen sentido. Resulta llamativo el xito que ha tenido la caracterizacin de las diferentes superestructuras textuales como objeto de enseanza: la definicin de los formatos textuales ocupa un lugar de importancia en la mayora de los libros de texto recientes y muchos docentes tienen la impresin de que se es (o debe ser) el contenido prioritario de Lengua. A qu puede atribuirse este xito?, cmo explicar la relativa facilidad con que estos contenidos han ingresado a la escuela?, por qu han sido rpidamente asimilados como contenidos escolares legtimos, en tanto que otros saberes lingsticos igualmente relevantes para el desarrollo de la lectura y la escritura no lo han sido? Cuando le planteamos estas preguntas a Mara Elena Rodrguez -en el curso de una consulta que le hizo nuestro equipo-, su respuesta nos pareci iluminadora: la superestructura tiene un alto grado de generalidad -o parece tenerla- ya que precisamente resume caractersticas que se conservan en los diferentes textos de un mismo gnero (al menos en aquellos que se ajustan a lo cannico); otros contenidos lingsticos, en cambio, responden a problemas especficos que se plantean de manera diferente en cada texto. Por lo tanto, ensear las caractersticas superestructurales propias de cada gnero resulta mucho ms econmico -sobre todo ocupa mucho menos tiempo de clase- que trabajar sobre los problemas propios de cada texto particular y sobre los contenidos lingsticos que contribuyen a resolverlos. El riesgo que se corre al acordar tanta importancia a esta cuestin es el siguiente: aunque manejar las caractersticas superestructurales ayuda a resolver algunos de los problemas planteados por los textos -en el sentido de que permite hacer anticipaciones ajustadas al gnero, si uno est leyendo, o autocorrecciones del propio escrito en funcin de las restricciones del gnero, si uno est escribiendo-, esto de ninguna manera es suficiente para resolver la multiplicidad de problemas involucrados en la construccin o en la comprensin de cada texto. Aprender a resolver estos mltiples problemas requiere enfrentarse con ellos en el marco de la lectura y la escritura, requiere producir como respuesta a esos problemas los conocimientos lingsticos necesarios para resolverlos.

Lerner, Delia, (2001), Acerca de la transportacin didctica: la lectura y la escritura como objetos de enseanza, en Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario. Mxico, SEP-BAM. pp. 84-90.

Por otra parte -y sta es otra razn que puede explicar el xito de las superestructuras textuales-, es caracterstico de la institucin escolar el tener gran inclinacin hacia las clasificaciones. Esta tendencia adoptar y acordar un lugar importante a los contenidos que incluyen clasificaciones fuertes es al mismo tiempo comprensible porque las clasificaciones proveen un esquema seguro con el cual trabajar, un esquema til para ser aplicado en muchas y diversas situaciones- y peligrosa, porque lleva en s el riesgo de la simplificacin y la cristalizacin de los conocimientos.

En todo caso, sean cuales fueren las causas que han llevado a sobredimensionar las superestructuras textuales, lo importante es evitar una nueva sustitucin del objeto de enseanza. Para formar lectores y escritores, es necesario dedicar mucho tiempo escolar a la de la lectura y a la de la escritura. No corramos el riesgo de sustituirlas de nuevo por otros contenidos: poco se habr ganado en cuanto a la formacin de lectores y escritores si el tiempo que antes se dedicaba a trabajar en gramtica oracional se consagra ahora a la verbalizacin de las caractersticas de los diferentes formatos textuales.

Ahora bien, definir como objeto de enseanza las prcticas sociales de lectura y escritura supone poner nfasis en los propsitos de la lectura y la escritura en distintas situaciones -es decir, en las razones que llevan a la gente a leer y escribir-, en las maneras de leer, en todo lo que hacen los lectores y escritores, en las relaciones que lectores y escritores sostienen entre si respecto a los textos. stos, por supuesto, estn incluidos tambin en esas prcticas y por consiguiente resultan pertinentes todos los saberes vinculados con ellos que nos ha aportado la lingstica textual, pero estn all no como el eje fundamental de la enseanza sino -si se me permite una imagen de gramtica oracional- como el objeto directo de las acciones de leer y escribir. Sostener que el objeto de enseanza se construye tornando como referencia fundamental la prctica social de la lectura y la escritura supone, entonces, incluir los textos pero no reducir el objeto de enseanza a ellos. Las decisiones involucradas en la seleccin y jerarquizacin de los contenidos son cruciales porque -corno lo ha mostrado la teora crtica del currculum- decidir qu aspectos del objeto se muestran supone tambin decidir cules se ocultan; decidir qu es lo que se ensea significa, al mismo tiempo y necesariamente, decidir qu es lo que no se ensea. Tradicionalmente, lo que se concibe como objeto de enseanza es la lengua, y en particular sus aspectos descriptivos y normativos. Las prcticas de lectura y escritura como tales han estado prcticamente ausentes de los currcula y los efectos de esta ausencia son evidentes: la reproduccin de las desigualdades sociales relacionadas con el dominio de la lectura y la escritura. stas seguirn siendo patrimonio exclusivo de aquellos que nacen y crecen en medios letrados hasta que el sistema educativo tome la decisin de constituir esas prcticas sociales en objeto de enseanza y de encarnaras en la realidad cotidiana del aula, hasta que la institucin escolar pueda concretar la responsabilidad de generar en su seno las condiciones propicias para que todos los alumnos se apropien de esas prcticas.

Lerner, Delia, (2001), Acerca de la transportacin didctica: la lectura y la escritura como objetos de enseanza, en Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario. Mxico, SEP-BAM. pp. 84-90.

La gravedad de este problema es tal que algunos estudiosos de la historia de la lectura han llegado a dudar de que el aprendizaje de esta prctica social pueda tener lugar en la escuela. En este sentido, Jean Hbrard (1993) seala:
Es posible aprender a leer? Para la escuela es evidente que s [...] y, justamente porque se concibe como posible, se atribuye a ese aprendizaje un extraordinario poder de accin sobre las nuevas generaciones e incluso, a travs de ellas, sobre ciertos grupos sociales a los que ellas pertenecen. La supuesta neutralidad cultural del acto de leer, su aparente instrumentalidad, garantizan su eficacia social, segn lo supone el discurso alfabetizador. Sin embargo, para la sociologa de las prcticas culturales la lectura es un arte de hacer que se hereda ms de lo que se aprende.

Lo que muestran entonces algunos estudios sociolgicos e histricos es que llegan a ser "practicantes" de la lectura y la escritura en el pleno sentido de la palabra slo aquellos que las heredaron como se heredan los patrimonios familiares. Hay que tener en cuenta estas conclusiones, no para asumir una posicin pesimista en relacin con las posibilidades de accin de la escuela sino, muy por el contrario, para reconocer que es crucial desarrollar investigaciones que conduzcan a definir cules son las condiciones didcticas que pueden favorecer la supervivencia de la lectura y la escritura en la escuela, para estudiar profundamente de qu manera se pueden articular las presiones y necesidades de la institucin escolar con el propsito de incorporar a todos los alumnos -y no slo a los que ya participan de ellas fuera de la escuela- a esas prcticas sociales.