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Movilizacin Educativa - Banco Bibliogrfico - VYGOTSKYS EDUCATIONAL THEORY IN CULTURAL CONTEXT

VYGOTSKYS EDUCATIONAL THEORY IN CULTURAL CONTEXT La teora educativa de Vygotsky en el contexto cultural
Alex Kozulin, Boris Hindis, Vladimir S. Ageyev y Suzanne M. Miller Cambridge University Press, 2003 N de pginas: 477 R e sum e n y traduccin: Rafael Bernabeu

COMENTA RIO

La te ora de Vygotsk y sobre e l de sarrollo hum ano e s actualm e nte una de las m s im portante s de ntro de la pe rspe ctiva constructivista. Algunas de sus ide as se form ulan com o una crtica a nocione s que e n su tie m po e staban m uy e stable cidas, por lo que pue de n re sultar radicale s, sin e m bargo, las ide as fundam e ntale s e stn sie ndo aplicadas e n la e ducacin hoy da e n la m ayora de los pase s con un siste m a e ducativo m ode rno. Vygotsk y sita la cultura de ntro de l conjunto de variable s que dan lugar al de sarrollo hum ano, lo que pe rm ite conside rarla de form a m s fle x ible , no com o algo e stable cido y fijo, sino com o un siste m a cam biante , e n e l que la e ducacin pue de te ne r un pape l m s activo. La cie ncia e s un e le m e nto fundam e ntal, ya que proporciona m ode los de pe nsam ie nto y de de scubrim ie nto de la re alidad que com ple m e ntan e l pe nsam ie nto e spontne o o natural de l nio. Vygotsk y e x plica e l de sarrollo com o una inte raccin e ntre lo natural y lo artificial. La te ora de Vygotsk y se pre se nta e n m uchos captulos de e ste libro com o la alte rnativa a las te oras constructivistas. Se argum e nta que la e nse anza basada e n e l de scubrim ie nto de l alum no, e n la e x pe rim e ntacin, no da bue nos re sultados. Se propone una e nse anza a partir de la te ora, para ir de sde los conce ptos ge ne rale s a lo concre to. R e sulta un siste m a m uy com ple jo de e nse anza y los autore s pre supone n que la m otivacin y e l inte r s de los alum nos se r sie m pre m uy alto. En e ste se ntido conside ro que e s una te ora inge nua de la e ducacin, que vie ne a de cir que e l fracaso de la e ducacin occide ntal se de be al uso de una te ora de l apre ndizaje a partir de la m aduracin inte rna de l alum no, y que una te ora cultural de l apre ndizaje (se apre nde m e diante la inte riorizacin y la pue sta e n prctica de los instrum e ntos que la cultura proporciona) solucionara todos e sos proble m as y m otivara a los alum nos para lograr nive le s m s altos de conocim ie ntos. En m i opinin no e s tan e vide nte que las te oras constructivistas no funcione n. Lo que pue de se r cie rto e s que los inte ntos de e nse ar al nio a construir su propio apre ndizaje han de m ostrado que los m e canism os de m otivacin y de de sarrollo cognitivo son m uy com ple jos y que e s ne ce sario com pre nde rlos m e jor. Ante e sto, la te ora de Vygotsk y aporta una solucin pe daggica e n m i opinin falsa, porque conside ra la cultura com o un conjunto de instrum e ntos que e l nio va apre ndie ndo a m ane jar para aum e ntar sus posibilidade s de de sarrollo, o de conocim ie nto, e s de cir, la cultura de ja de se r la re alidad que contie ne y da se ntido a la e ducacin y a la vida cotidiana de l nio (la e ducacin e s una conse cue ncia de l progre so de la cultura), y de alguna m ane ra la pe rsona de ja de e star e n e l ce ntro de la e ducacin, e s suplantada por e ntidade s de carcte r absoluto, com o la C ie ncia, la Le ngua, e l Arte , la Historia, e tc. Por e ste m otivo cre o que e s una te ora pe daggica e rrne a, porque nie ga e l he cho de que la cultura se construye de form a cre ativa, m e diante un

de scubrim ie nto de las posibilidade s de accin y de com unicacin que e s e spontne o, que no se pue de pre de cir y que incluye tam bi n la posibilidad de l e rror. Las e strate gias de e nse anza de rivadas de la te ora de Vygotsk y pue de n re sultar e ficace s e n un plazo corto, pe ro re duce n las posibilidade s de la cultura de re novarse , de transform arse . C uando se nie ga que e l alum no re construya con e l profe sor m e diante la e x pe rim e ntacin los de scubrim ie ntos de su
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cultura, se e st ne gando todo e l proce so e ducativo, porque e n re alidad se e st ne gando la libe rtad que e s e se ncial para apre nde r. Por otra parte , e n e l nive l te rico, m uchos de los razonam ie ntos de Vygotsk y y de sus se guidore s pare ce n poco consiste nte s de sde e l punto de vista lgico, e n m uchos casos son razonam ie ntos circulare s o vacos, m uy llam ativos, pe ro e n re alidad sin conte nido, por e je m plo, e l hom bre e s e l que controla a su ce re bro, no e l ce re bro al hom bre (?). INDICE PA RTE 1: Conceptos y Paradigmas.

Conceptos y Paradigmas.
CA PITULO 1. Herramientas psicolgicas y aprendizaje mediado

Toda funcin psicolgica apare ce dos ve ce s e n e l curso de l de sarrollo, prim e ro e n form a de inte raccin re al e ntre pe rsonas y se gundo com o una form a inte riorizada de e sta funcin. El apre ndizaje se produce m e diante la transfe re ncia de la funcin de uso de l m ode lo de sde la zona de de sarrollo prx im o (ZDP) de l nio a la zona de de sarrollo re al de l nio. La funcin pasa de l plano inte rpe rsonal al intrape rsonal. Los tipos de m e diacin que e l adulto re aliza e n e l apre ndizaje de l nio van de sde la pre se ncia de l adulto (proporciona un e ntorno de apre ndizaje se guro), hasta e l apoyo, e l de safo y e l fe e dback . Los parm e tros de la m e diacin hum ana re sultan se r de m asiado num e rosos y de pe ndie nte s de l conte x to para pe rm itir una clasificacin sim ple . La te ora de Vygotsk y distingue e ntre e x pe rie ncias producidas por e l contacto dire cto de l individuo con e l e stm ulo de l e ntorno y las e x pe rie ncias que tom an su form a de las inte raccione s m e diadas por he rram ie ntas sim blicas. Los m e diadore s sim blicos incluye n los signos, los sm bolos, la e scritura, las frm ulas y los grficos. El de sarrollo cognitivo y e l apre ndizaje de pe nde n e se ncialm e nte de l dom inio que e l nio adquie re de los m e diadore s sim blicos, de su apropiacin y de su inte riorizacin e n form a de he rram ie ntas psicolgicas inte rnas. El proce so de apropiacin de las he rram ie ntas psicolgicas difie re de l proce so de apre ndizaje de conte nidos: e l m ate rial de conte nido re produce re alidade s e m pricas que los alum nos conoce n e n la vida diaria, m ie ntras que las he rram ie ntas psicolgicas pue de n adquirirse slo m e diante actividade s e spe cficas de apre ndizaje se pue de apre nde r e n la vida cotidiana dnde e st una ciudad, pe ro para apre nde r a le e r los signos de un m apa y localizar la ciudad e n e l m apa, e s ne ce saria una e nse anza siste m tica, lo que pe rm ite la ge ne ralizacin de e sa capacidad. La adquisicin de he rram ie ntas psicolgicas re quie re e l siguie nte paradigm a: e l proce so de apre ndizaje tie ne un carcte r de libe rado e n lugar de e spontne o, re quie re la adquisicin siste m tica de he rram ie ntas sim blicas y la aplicacin de las he rram ie ntas sim blicas tie ne que pode r ge ne ralizarse .

Conceptos y Paradigmas.
CA PITULO 2. La Zona de Desarrollo Prximo en el anlisis de Vygotsky del aprendizaje y la instruccin

Zona de De sarrollo Prox im al: la distancia e ntre e l nive l re al de de sarrollo de te rm inado por la capacidad de re solve r un proble m a de form a inde pe ndie nte y e l nive l de de sarrollo pote ncial de te rm inado por la capacidad de re solve r un proble m a bajo la orie ntacin de un adulto o e n colaboracin con otros nios m s capace s (Vygotsk y, 1987, p. 211).

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Se asum e com nm e nte que e ste proce dim ie nto e s ge ne ralizable a todos los conte nidos de apre ndizaje , que de pe nde de la inte rve ncin de otra pe rsona m s com pe te nte e n la tare a y que re quie re de la pe rsona que apre nde un pote ncial de apre ndizaje que le pe rm ita avanzar e n e l dom inio de la tare a. Estas tre s suposicione s, que e l autor de nom ina de ge ne ralidad, de asiste ncia y de pote ncial son cue stionable s.

De ntro de la te ora de l de sarrollo de Vygotsk y, se conside ra que para cada e dad hay un conjunto de funcione s psicolgicas que m aduran e n re lacin con los nue vos apre ndizaje s bsicos y que lle van a la re e structuracin de las funcione s e x iste nte s, form ndose nue vas e structuras. As se produce la transicin a la siguie nte e dad. Esto tie ne lugar de ntro de una situacin social e histrica de te rm inada, que de fine los conte nidos y la e structura de los apre ndizaje s para cada pe riodo de e dad. El de sarrollo im plica un cam bio cualitativo que de pe nde de las accione s de l nio e n la situacin social e n la que se de sarrolla, de stacando lo que e l nio pe rcibe y aque llo por lo que se inte re sa. C ada e dad tie ne una actividad de stacada sobre la que se organizan las actividade s de l nio y ste se e nfre nta e n cada e dad a contradiccione s e n las e structuras de conocim ie nto que ne ce sita re solve r para se guir avanzando. La ZDP e st form ada por los proce sos e n los que e l nio se m ue stra inm aduro pe ro e n los que e st m adurando, de form a que todava no e s capaz de re alizar de form a inde pe ndie nte las actividade s que re quie re n e sos proce sos. La im itacin e s im portante porque pe rm ite al nio m adurar e n los proce sos que e n cada m om e nto e stn e n la ZDP p.e . im itacin de l habla para la adquisicin de l le nguaje .

Conceptos y Paradigmas.
CA PITULO 3. La doctrina de Vygotsky sobre los conceptos cientf icos

Todos los proce sos m e ntale s e spe cficam e nte hum anos (proce sos m e ntale s supe riore s), se gn Vygotsk y, e stn m e diados por he rram ie ntas psicolgicas com o e l le nguaje , los signos y los sm bolos. Son he rram ie ntas inve ntadas por la socie dad, que e l nio adquie re e n e l curso de su com unicacin con adultos y con otros nios m s e x pe rim e ntados. Una ve z adquiridas e inte riorizadas, e stas he rram ie ntas funcionan com o m e diadore s de los proce sos m e ntale s supe riore s de l nio. Los conce ptos que e l nio de sarrolla de form a e spontne a re sultan de la ge ne ralizacin de su e x pe rie ncia pe rsonal y cotidiana, sin una e nse anza siste m tica, por lo que no son conscie nte s y fre cue nte m e nte son incorre ctos. La e nse anza e n e l cole gio e s para Vygotsk y e l principal ve hculo para e l apre ndizaje m e diado, e l factor m s im portante para e l de sarrollo de l nio e n la infancia m e dia, sie m pre que e l apre ndizaje se organice de form a ade cuada. En e l cole gio e l nio adquie re conce ptos cie ntficos, e n lugar de conce ptos e spontne os. Los conce ptos e spontne os son la base de los conce ptos cie ntficos. El apre ndizaje de conce ptos cie ntficos, a su ve z, acta com o una ZDP para los conce ptos e spontne os, haci ndolos m s conscie nte s y re fle x ivos. Para que e l apre ndizaje de los conce ptos cie ntficos te nga un e fe cto re al sobre e l de sarrollo de l nio e s ne ce sario que ade m s de los conte nidos de e sos conce ptos apre nda los proce dim ie ntos para aplicarlos e n la e x pe rie ncia (e sta ide a se ha de sarrollado poste riorm e nte ). Los se guidore s de Vygotsk y e n R usia han lle gado a la conclusin de que la e nse anza e scolar de be consistir e n que los

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alum nos apre ndan conocim ie ntos cie ntficos, m e diante la adquisicin de conce ptos y de m todos de anlisis cie ntfico e n dife re nte s m ate rias de conocim ie nto. La ide a fundam e ntal e s que e l nio com o un apre ndiz inde pe ndie nte e s e l re sultado, m s que la pre m isa, de l proce so de apre ndizaje (Kozulin, 1995). C uando se e nse a a los nios m e diante un siste m a de de scubrim ie nto por m e dio de la e x pe rie ncia lo que se conside ra e ficaz e n la e ducacin occide ntal a partir de las ide as constructivistas - se e st e n re alidad consiguie ndo que los nios utilice n sus conce ptos e spontne os para tratar con proble m as de las distintas m ate rias, lo que no le s e nse a a utilizar un m todo cie ntfico transfe rible a todos los conte nidos de l apre ndizaje . Las ide as constructivistas que han dado lugar a la m e todologa de l

de scubrim ie nto guiado (e n EEUU y Europa), prove nie nte s de Piage t y De we y, supone n que los alum nos pue de n lle gar a dom inar e l conocim ie nto y e l m todo cie ntficos cuando lo de scubre n por s m ism os, no cuando se le s e nse a, por lo que de be prom ove rse e l apre ndizaje e m prico (lo que pre te nde n e vitar los se guidore s de Vygotsk y e n R usia). La cue stin e s por qu las re form as e ducativas que se han re alizado siguie ndo ide as constructivistas pare ce n habe r fallado e n la e nse anza de los m todos de apre ndizaje propios de la cie ncia, as com o de sus conte nidos de conocim ie nto.

Conceptos y Paradigmas.
CA PITULO 4. A lgunas herramientas cognitivas de la lectura

El apre ndizaje de la le ctura y la e scritura proporciona al nio un nue vo conjunto de he rram ie ntas (o re cursos) cognitivos al nio, que consiste n e n los m e canism os m e ntale s y e n todo e l siste m a de re cursos psicolgicos que la lite ratura ha ido acum ulando a lo largo de la historia. Estos conte nidos contribuye n a form ar dive rsos aspe ctos de la re alidad de los individuos e n la vida actual y te nie ndo e n cue nta los conte x tos actuale s, se he rram ie ntas pue de n ayudar a e ducar a los alum nos de la m e jor m ane ra posible . pue de com pre nde r cm o e stas

Lo que los autore s conside ran im portante son las form as de concie ncia, o los tipos de com pre nsin que son posible s m e diante e l uso de e stas he rram ie ntas. Se gn los autore s: la naturale za com ple ja de las he rram ie ntas cognitivas de la lite ratura, si se e nse a ade cuadam e nte , anim a no slo al de sarrollo de ope racione s lgicas, sino al de sarrollo de la im aginacin, de la auto-re fle x in, de las e m ocione s y de la concie ncia de los propios pe nsam ie ntos, e n e l nio y e n e l adole sce nte .

He rram ie ntas cognitivas re lacionadas con la lite ratura:

- Lm ite s de la re alidad y e x tre m os de la e x pe rie ncia: Situar a los alum nos e n los e x tre m os de l conte nido de apre ndizaje con e l que e st n tratando, ya que la ate ncin a e stos lm ite s e s una e strate gia natural para e x plorar e l m undo a trav s de la lite ratura. Localizar los lm ite s de algo pe rm ite situar e l conte x to e n e l que se de sarrolla nue stro m undo. Junto con e l conce pto constructivista de e m pe zar por donde e st e l alum no, hay que contar tam bi n con dnde e st la im aginacin de l alum no.

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- Trasce nde ncia de ntro de la re alidad, e l he rosm o: Los alum nos adole sce nte s se ide ntifican con la confianza e n s m ism o, la pe rsiste ncia, la inge nuidad, la fue rza o cualquie r otra cualidad de l pe rsonaje he roico y de e sta form a com parte su trasce nde ncia.

- Im age n y conce pto: Funcin de las im ge ne s afe ctivas e n la e nse anza. Las prcticas e ducativas tradicionalm e nte dan prioridad a los conce ptos fue ra de sus conte x tos, abandonando que e l m e dio de com unicacin m s im portante e n nue stra historia cultural son las im ge ne s con significado afe ctivo, por las que se com unican e l significado y la im portancia de las ide as. Las im ge ne s m s pote nte s son las que cada uno ge ne ra a partir de las palabras. La im age n pue de lle var a la im aginacin a habitar de alguna form a e l obje to de e studio y de inve stigacin. El e je m plo m s claro e st e n la e nse anza de la poe sa.

- Hum anizar e l conocim ie nto: La tare a e ducativa im plica re vivir e l conocim ie nto de su anim acin suspe ndida e n form a de cdigos sim blicos. La tare a e s conve rtir, re anim ar, transm itir los cdigos sim blicos e n conocim ie nto hum ano vivo e n las m e nte s de los alum nos. Los cdigos no conlle van una garanta de significado. El instrum e nto m s capaz de ase gurar la transform acin de cdigos a conocim ie nto vivo e s la im aginacin. Los alum nos pue de n con m s facilidad re vivir e l conocim ie nto los apre nde n junto con e l conte x to e n e l que por prim e ra ve z fue ge ne rado o de scubie rto.

Conceptos y Paradigmas.
CA PITULO 5. Evaluacin dinmica del desarrollo de las f unciones cognitivas en los nios

Los m todos tradicionale s de e valuacin se basan e n las siguie nte s nocione s: e l nive l obse rvable de funcionam ie nto indica las capacidade s inte rnas de l nio con m s o m e nos pre cisin, la m e jor situacin para e valuar al nio e s cuando re aliza una actividad sin ayuda, los obje tivos fundam e ntale s de los te sts son pre de cir e l funcionam ie nto futuro y clasificar al nio e n un nive l de capacidad. La e valuacin dinm ica (dinam ic e valuation, DA) se basa e n principios dife re nte s: los proce sos cognitivos se pue de n m odificar, por lo que una tare a im portante de la e valuacin e s de te rm inar e l grado e n que las capacidade s de l nio son m odificable s, y no slo e stim ar e l nive l obse rvable de funcionam ie nto de l nio, la e valuacin inte ractiva que incluye una fase de apre ndizaje pe rm ite un conocim ie nto m e jor de las capacidade s de apre ndizaje de l nio que la actividad sin ayuda, y la m e ta fundam e ntal de la e valuacin e s suge rir inte rve ncione s psico-e ducativas para aum e ntar o hace r posible s las habilidade s late nte s de l nio. PA RTE 2: Desarrollo y aprendizaje

Desarrollo y aprendizaje
CA PITULO 6. Fases del desarrollo del nio. La perspectiva de Vygotsky

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Vygotsk y se ce ntra e n los pe riodos crticos e n e l de sarrollo de l nio, son pe riodos e n los que se form a una nue va e structura m e ntal, y una e structura psicolgica de la pe rsonalidad. Pe rm ite n las transicione s de un nive l de e dad (e n e l se ntido de nive l de de sarrollo) a otro y de te rm inan e l carcte r de cada nive l de e dad. La aparicin de los pe riodos crticos de pe nde de l nive l de de sarrollo histrico y cultural de la socie dad e n la que vive e l nio. Enfatiza la im portancia de las inte raccione s sociale s, e spe cialm e nte e ntre adultos y nios para e l de sarrollo de l nio. C ada e dad m e ntal tie ne un conjunto de e structuras m e ntale s y de pe rsonalidad, las cuale s dan lugar a distintos significados, Vygotsk y de fine significado com o: la e structura inte rna de la ope racin de l signo. Es lo que subyace e ntre la palabra y e l pe nsam ie nto. No e s igual la palabra ni al pe nsam ie nto. Esta disparidad se re ve la e n e l he cho de que sus lne as de de sarrollo no coincide n. El significado se ra una e structura inte rna re sultante de la unificacin de l pe nsam ie nto y e l le nguaje . El significado de las palabras m e dia los proce sos m e ntale s.

Las transicione s m s im portante s e n e l de sarrollo de l nio (re spe cto a la form acin de l significado) son: adquisicin de l habla autnom a y de l pe nsam ie nto ve rbal, inte rnalizacin de las re lacione s sociale s, dife re nciacin de lo inte rno y lo e x te rno, pube rtad y adole sce ncia. El le nguaje da significado a las pe rce pcione s y pe rm ite al nio com pre nde r las situacione s, pasando de un pe nsam ie nto visual a un pe nsam ie nto ve rbal. A los tre s aos e l nio se ve a s m ism o e n e l ce ntro de sus re lacione s sociale s, su pe rsonalidad sufre cam bios abruptos e ine spe rados, de safa la autoridad de los padre s y apre nde a introducir cam bios e n las re lacione s sociale s. Hacia los sie te aos e l nio de scubre sus propias e x pe rie ncias com o un he cho, con una orie ntacin inte le ctual, e m pie za a dife re nciar e ntre su pe rsonalidad e x te rna o e x te riorizada y su pe rsonalidad inte rna, lo que provoca un com portam ie nto disruptivo y conflictividad inte rior, y dificultad para tom ar de cisione s. En la pube rtad y la adole sce ncia se de scubre e l siste m a de cone x ione s e n la re alidad, cam bian los patrone s de funcionam ie nto m e ntal y la vida inte rior se e nrique ce y busca su e x pre sin m e diante la im aginacin, apare cie ndo la concie ncia de la vida ntim a. El adole sce nte e s capaz no slo de com pre nde r conce ptos, sino tam bi n de form arlos e n su re lacin con la re alidad. Hay un cam bio cualitativo con re spe cto al pe nsam ie nto de l nio, todas las funcione s ante riore s form an parte de un nue vo siste m a, con nue vas posibilidade s de accin.

Desarrollo y aprendizaje
CA PITULO 7. Desarrollo a lo largo del ciclo de la vida

Durante e l de sarrollo de l nio e n las socie dade s industrializadas de staca e n cada una de las e tapas un re a sobre las de m s:

- Prim e r ao de vida: C om unicacin e m ocional con los cuidadore s. Las re lacione s de l nio e n e l prim e r ao con e l m undo e stn sie m pre m e diadas por otros, por lo que los adultos se convie rte n e n e l ce ntro psicolgico de cada una de las situacione s cotidianas de l nio. De e sta form a se e stable ce la com unicacin e m ocional e n la que los adultos proporcionan al nio las he rram ie ntas psicolgicas ne ce sarias e n cada fase de su de sarrollo.

- Se gundo y te rce r ao de vida: Actividad conjunta ce ntrada e n e l obje to. Los nios jue gan con los obje tos de acue rdo

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con e l significado social de cada obje to (su funcin), tal y com o los padre s se lo transm ite n. Apre nde n a utilizar cada obje to de ntro de sus funcione s (pasan de golpe ar con una cuchara a utilizarla para com e r). Poste riorm e nte apre nde n a sustituir la funcin de un obje to por la de otro: una pe lota pue de re pre se ntar una fruta. Esta actividad conjunta ayuda al de sarrollo de l le nguaje y pe rm ite apre nde r a ope rar con significados, se parando e l pe nsam ie nto de los obje tos y suce sos pe rcibidos, lo que hace posible e l pe nsam ie nto sim blico. El uso de los obje tos se re laciona con e l apre ndizaje de las re lacione s sociale s e n las que cada obje to tie ne im portancia, las cuale s e l nio apre nde m e diante la re pre se ntacin.

- De tre s a se is aos: Jue go socio-dram tico. Se gn Vygotsk y e l jue go sim blico no e s una actividad libre de los nios e n la que hace n lo que quie re n, libe rndose de las re glas y las pre sione s sociale s, sino que surge de l inte r s de los nios por e l m undo de los adultos y sus re lacione s, de l que quie re n form ar parte . La im itacin de los role s y com portam ie ntos adultos e s la form a e n que los nios de socie dade s industrializadas de sarrollan su conocim ie nto de l m undo adulto. Este tipo de jue go pe rm ite a los nios supe rar e l pe nsam ie nto e goc ntrico, e nse ndole s a te ne r e n cue nta la posicin de otro de ntro de una m ism a situacin. Ade m s, e n e l jue go sim blico los obje tos pue de n sustituirse unos por otros, as com o los obje tos pue de n sustituir a los suje tos. La m otivacin por apre nde r form a parte de e ste de se o de los nios de adquirir un lugar e n e l m undo adulto y de im itar los com portam ie ntos adultos, se gn Vygotsk y.

- Infancia m e dia. Apre nde r e n conte x tos e ducativos. El m ayor e fe cto ge ne rativo de l de sarrollo de la e nse anza, se gn Vygotsk y, e s la adquisicin por parte de los alum nos de conce ptos cie ntficos, los cuale s contrastan con los conce ptos e spontne os. Los conce ptos cie ntficos m e dian e n e l pe nsam ie nto y e n la re solucin de proble m as, lo que tie ne un e fe cto fundam e ntal e n e l de sarrollo m e ntal de los alum nos: e l pe nsam ie nto se hace m s inde pe ndie nte de la e x pe rie ncia pe rsonal. La e ducacin form al pe rm ite ope rar e n e l nive l de l pe nsam ie nto lgico-form al.

- Adole sce ncia. La inte raccin con los iguale s. El adole sce nte cam bia de inte re se s de bido e n parte a la m aduracin se x ual, pe ro tam bi n por la m aduracin de la pe rsonalidad y de la pe rspe ctiva sobre e l m undo, se gn Vygotsk y. Esto se de be a la transicin al pe nsam ie nto lgico-form al. En la inte raccin con los iguale s los adole sce nte s aplican norm as sociale s, m ode los y re lacione s que e x iste n e n e l m undo adulto de su socie dad, com o e stndare s de com portam ie nto. Estos e stndare s de com portam ie nto los inte riorizan y son crite rios para e l anlisis de s m ism os.

Desarrollo y aprendizaje
CA PITULO 8. A prendizaje y desarrollo de los nios en edad preescolar desde la perspectiva de Vygotsky

La e dad pre e scolar e n R usia e n e l tie m po de Vygotsy com pre nda e ntre los tre s y los ocho aos. La e dad pre e scolar la de fine e n funcin de los cam bios sist m icos que tie ne n lugar e n la e structura de los proce sos m e ntale s de l nio y de sus principale s logros e volutivos (ne oform acione s), que son re sultado de l cre cim ie nto de l nio e n una situacin

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social de de sarrollo concre ta. En e sta e dad e l uso de l le nguaje que adquie re n los nios transform a su pe rce pcin, su ate ncin, su m e m oria, su im aginacin y su pe nsam ie nto. El nio adquie re un control cre cie nte de su com portam ie nto. Al final de e ste pe riodo e l nio supe ra la de pe nde ncia de los e stm ulos de l e ntorno y adquie re la capacidad de com portarse inte ncionalm e nte , siguie ndo una autorre gulacin basada e n e l habla inte rna (private spe e ch) y e n e l jue go sim blico. En e l de sarrollo de l nio e n e dad pre e scolar las e m ocione s y los pe nsam ie ntos actan com o una unidad y se afe ctan e ntre s. La situacin social de de sarrollo e s la fue nte principal de de sarrollo de l nio.

Las principale s caracte rsticas de l de sarrollo psicolgico de l nio e n e dad pre e scolar son: adquisicin de he rram ie ntas culturale s y e m e rge ncia de las funcione s m e ntale s supe riore s, de sarrollo de la auto-re gulacin, jue go sim blico com o actividad fundam e ntal, inte gracin de e m ocione s y cognicin, transicin al cole gio.

- Adquisicin de

he rram ie ntas culturale s, funcione s m e ntale s supe riore s: C om portam ie nto

de libe rado, con un

propsito, auto-re gulacin, m e diado por e l le nguaje u otras he rram ie ntas sim blicas de la cultura. La pe rce pcin e s la prim e ra funcin que se organiza de ntro de un siste m a e stable de re pre se ntacione s con significados de te rm inados por la cultura. La ate ncin, la m e m oria y la im aginacin e m pie zan a transform arse y a adquirir form as de te rm inadas por un propsito y m e diadas sim blicam e nte e n los aos de la e ducacin prim aria. En los aos pre e scolare s la pe rce pcin dom ina e l funcionam ie nto cognitivo y las otras funcione s van unidas a e lla (se m e jante a la de scripcin de e sta e tapa por Piage t, com o pe riodo de pe nsam ie nto se nsoriom otor). La adquisicin de l habla, su uso para com unicarse con otros, originan las prim e ras ge ne ralizacione s, y e sto e s crtico para inte grar pe nsam ie nto y le nguaje . Estas

ge ne ralizacione s pe rm ite n al nio construir una im age n constante de su m undo, y progre sivam e nte su pe nsam ie nto se libe ra de las lim itacione s de lo que se pe rcibe com o inm e diato, pe rdie ndo su im portancia la pe rce pcin. La capacidad de alm ace nar im ge ne s y de re cupe rarlas hace posible utilizar las e x pe rie ncias vividas para la com unicacin y la solucin de proble m as, situando la m e m oria e n e l ce ntro de la actividad m e ntal de l nio. Vygotsk y indica que e n e sta e tapa pe nsar e s re cordar. En e sta e tapa, ade m s, los nios e m pie zan a utilizar e l le nguaje para hablarse a s m ism os (al principio slo para hablar a otros), surgie ndo e l habla inte rna. Al principio e l habla inte rna acom paa sus accione s prcticas, m s tarde se convie rte e n un habla e x clusivam e nte dirigida a s m ism o, con la que e l nio organiza su com portam ie nto. De frase s com ple tas, propias de l habla e n la com unicacin con otros, se pasa a frase s abre viadas y palabras que son suficie nte s para la com unicacin con uno m ism o. Esta capacidad significa e l INIC IO DEL

PENSAMIENTO VER BAL.

- De sarrollo de la auto-re gulacin: En la e dad pre e scolar cam bia la re lacin e ntre las inte ncione s de l nio y su im ple m e ntacin e n accione s, adquiri ndose norm alm e nte la capacidad de planificar las accione s ante s de e je cutarlas, guindose por im ge ne s m e ntale s de las accione s futuras. La he rram ie nta ne ce saria e s e l habla inte rna, por la que las m ism as palabras que los adultos utilizan para re gular e l com portam ie nto de l nio pue de n utilizarlas los propios nios para autore gularse .

- El jue go sim blico com o actividad principal: El jue go tie ne tre s com pone nte s e n la te ora de Vygotsk y: los nios cre an una situacin im aginaria, adoptan y re pre se ntan pape le s y sigue n un conjunto de norm as de te rm inadas por role s
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e spe cficos. En e l jue go, las accione s inte rnas (que afe ctan al significado) de pe nde n de las ope racione s e x te rnas sobre los obje tos. La e m e rge ncia de las accione s inte rnas indica e l com ie nzo de la transicin de sde las form as prim arias de pe nsam ie nto (se nsoriom otor y visual-re pre se ntacional) a un pe nsam ie nto sim blico m s avanzado. El jue go sim blico pre para las base s para dos funcione s m e ntale s supe riore s: pe nsam ie nto e im aginacin. Ade m s prom ue ve e l com portam ie nto inte ncional, de bido a la re lacin e ntre los role s que adoptan los nios y las re glas que de be n se guir e n funcin de e sos role s. Tam bi n apare ce n e n e l jue go las prim e ras e m ocione s ge ne ralizadas, asociadas con una cate gora am plia de pe rsonas y situacione s, y no slo con e x pe rie ncias e spe cficas.

- Inte gracin de las e m ocione s y la cognicin: En algunos m om e ntos Vygotsk y se re fie re a e sta caracte rstica de l de sarrollo e n la e dad pre e scolar com o e l logro m s im portante de l nio. En los nios m s pe que os las e m ocione s sigue n a las accione s, se gn e l fe e dback positivo o ne gativo que re cibe e l nio de spu s de la accin y de sus re sultados. En la e dad pre e scolar e m pie zan a apare ce r las e m ocione s ante s de la accin, proporcionando un tipo e spe cial de anticipacin de las posible s conse cue ncias de la accin. Los nios adquie re n la capacidad de im aginar qu pasar si tal cosa, cm o se se ntirn y cm o har se ntir a otras pe rsonas. Las accione s cognitivas de pe rce pcin, im aginacin y re fle x in adquie re n un com pone nte e m ocional. Las e m ocione s ya no son una re accin ante los he chos, sino que adquie re n funcione s de planificacin y re gulacin, las e m ocione s se vue lve n conscie nte s (thoughtful).

- Transicin al cole gio: Vygotsk y conside ra que e l nio adquie re la pre paracin para la vida e scolar durante los prim e ros m e se s de cole gio, aunque cie rtos logros de la e dad pre e scolar hace n m s fcil para los nios de sarrollar e sta pre paracin: dom inio de algunas he rram ie ntas m e ntale s, de sarrollo de la auto-re gulacin e inte gracin de e m ocione s y cognicin.

Desarrollo y aprendizaje
CA PITULO 9. La actividad de aprendizaje en los primeros aos de escolarizacin

De we y, Vygotsk y, Piage t y Brune r com parte n la ide a de que e l nio construye activam e nte su conocim ie nto y que e ste conocim ie nto se construye e n un conte x to social. Elk onin, un alum no de Vygotsk y, de sarroll e l conce pto de actividad de apre ndizaje (le arning activity). Los cole gios apare ce n cuando de se r posible e nse ar a los nios nue vas

capacidade s por m e dio de la im itacin dire cta de las accione s de los adultos e n la vida cotidiana, aislando la e nse anza form al de los e ntornos y las prcticas de la vida re al. Las te oras de l apre ndizaje situacional (Lave & W e nge r, 1990) argum e ntan que e l apre ndizaje e s una funcin de la actividad, de l conte x to, y de la cultura e n la que se produce . C uando se apre nde n conce ptos fue ra de sus conte x tos aut nticos la accin pie rde su m otivacin y e l apre ndizaje se hace aburrido y pie rde significado. Galpe rin (otro alum no de Vygotsk y) introdujo la ide a de base de orie ntacin de una accin (O BA orie nting basis of an action), que consiste e n e l conjunto de e le m e ntos de orie ntacin que guan a una pe rsona e n e l de sarrollo de una accin y que de te rm inan su calidad. Es un m apa cognitivo que proporciona inform acin sobre la nue va accin y pe rm ite la auto-corre ccin. Las condicione s de orie ntacin de una accin pue de n se r los re sultados e spe rados, los m e dios y los fine s de la accin y la se cue ncia de sus ope racione s

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(Galpe rin, 1992). A m e dida que e l nio cre ce se va se parando la actuacin de la orie ntacin. Los nios pe que os apre nde n m e diante la accin, los adultos, ante s de actuar, e x am inan las condicione s e n las que se va a producir la accin. En e l cole gio e l apre ndizaje se se para de libe radam e nte de la accin prctica, para ayudar a los alum nos a construir conscie nte m e nte las base s de orie ntacin de sus accione s.

Elk onin argum e ntaba que los crite rios para conside rar que e l de sarrollo de un nio e st de ntro de la norm a no de ban se r e stadsticos porque de e sta form a un siste m a e ducativo de baja calidad pue de de te rm inar com o norm al un de sarrollo que e n re alidad e st por de bajo de las posibilidade s de los nios a los que se e vala-, sino que de be ra com pre nde rse la norm a com o e l nive l m s alto de logro pote ncial de los alum nos. En la te ora de Vygostk y e l de sarrollo de un nio alcanzar su nive l pote ncial m s alto cuando la e ducacin libe ra y prom ue ve e stas posibilidade s: la e ducacin y e l de sarrollo se conside ran am bas variable s inte rde pe ndie nte s y artificiale s, construidas e n la inte raccin de los adultos con los nios.

La actividad de apre ndizaje pre te nde aum e ntar la capacidad de re fle x in de l nio durante su apre ndizaje , com e nzando la e nse anza sobre cualquie r conte nido a partir de los conce ptos ge ne rale s, y ce ntrndose e n los m todos ge ne rale s para producir un conocim ie nto sobre e se te m a. El obje tivo e s que los alum nos pue dan construir un m ode lo te rico y de conocim ie nto sobre e l te m a que e studian, e n e l que pue dan re unirse ide as y conce ptos sim ultne am e nte , para de sarrollar la capacidad de l alum no de construir su propio apre ndizaje . En EEUU e ste tipo de e nse anza se lle va a cabo m e diante la ide ntificacin de las ide as grande s o ide as profundas de ntro de una disciplina (Ste e n, 1990). Las grande s ide as son los principios ce ntrale s que organizan un cam po de conocim ie nto de te rm inado, inte gran los te m as y las unidade s de apre ndizaje . Las grande s ide as se convie rte n e n los proble m as de inve stigacin fundam e ntale s, que guan la bsque da de conocim ie nto, se pue de n e x plorar e n distintos nive le s y con dive rsos puntos de vista, de sde varias disciplinas. Son ide as que pe rm ite n orie ntar e l apre ndizaje , activar e l currculo y conve rtir a los alum nos e n inve stigadore s.

Desarrollo y aprendizaje
CA PITULO 10. Remediacin a travs de la educacin. Teora sociocultural y nios con necesidades especiales

La re m e diacin (o re e ducacin) se form ula e n la te ora de Vygotsk y com o la inte gracin e n la m ayor m e dida posible de l nio e n las inte raccione s socioculturale s, la provisin de he rram ie ntas psicolgicas apropiadas y e fe ctivas, y la e x pe rie ncia m e diada e n e l apre ndizaje . La te ora sociocultural cre a una nue va pe rspe ctiva para la socializacin de los nios con ne ce sidade s e spe ciale s. Las discapacidade s tie ne n una doble naturale za, se gn e x pone Vygotsk y e n e l e nsayo De fe ct and C om pe nsation (1993), de form a que e l de sarrollo por de bajo de la norm a o la ause ncia de una funcin por un de fe cto orgnico se com pe nsa con la form acin de un m e canism o de adaptacin. Y conside ra que la com pe nsacin m s e ficaz pue de lograrse m e diante e l de sarrollo de las funcione s psicolgicas supe riore s, ya que la m e nte no se ve afe ctada por las discapacidade s de l organism o. Propone e l de sarrollo e n e l cam po cultural. Por otra

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parte la discapacidad e n e l apre ndizaje pue de de be rse a las condicione s de de sarrollo de un nio, que pue de n se r ne gativas o dainas por la falta de e stim ulacin cultural o por circunstancias com o la gue rra, la pobre za o e l de splazam ie nto. En e stos casos los alum nos no son capace s de utilizar las he rram ie ntas psicolgicas ne ce sarias para e l apre ndizaje (fundam e ntalm e nte e l le nguaje ). PA RTE 3: La aplicacin de la teora sociocultural en la clase

La aplicacin de la teora sociocultural en la clase

CA PITULO 11. Teora cultural-histrica y educacin matemtica

C urrculo de sarrollado por Davydov para la e nse anza de las m ate m ticas. Se apre nde n los nm e ros y las prim e ras ope racione s m ate m ticas a partir de m e dicione s de supe rficie s y de obje tos, e n lugar de apre nde r a contar, que e s la form a norm al e n la e ducacin occide ntal. Los alum nos com paran dife re nte s longitude s, re as o volm e ne s, dife re nte s form as, re alizando ope racione s m ate m ticas se ncillas. Las tare as tie ne n una dificultad cre cie nte , siguie ndo la te ora de Vygotsk y y de Luria, que propone que e l de sarrollo cognitivo tie ne lugar cuando los m ie m bros de l grupo se e nfre ntan a proble m as para los que sus m todos ante riore s de solucin son inade cuados. El proble m a de apre nde r los nm e ros contando, se gn Davydov, e s que se adquie re n los conce ptos m e diante abstraccione s e m pricas, que proce de n de la ide ntificacin de se m e janzas y dife re ncias e n e l nive l de la aparie ncia, lo que e s vlido para la form acin de conce ptos e spontne os. Hay conce ptos de tipo m ate m tico y fsico que no se pue de n apre nde r a partir de l nive l fe nom e nolgico, sino que re quie re n la form acin de un m ode lo te rico de pe nsam ie nto. En las inve stigacione s de los conocim ie ntos m ate m ticos de alum nos de dife re nte s nive le s e ducativos, e n R usia y e n EEUU (Schm ittau, 1994), se com prue ba que los alum nos rusos tie ne n una com pre nsin te rica m s avanzada de las m ate m ticas, y m s fle x ibilidad para aplicarlos a dife re nte s proble m as, m ie ntras que los alum nos am e ricanos lle gan con fre cue ncia a conclusione s falsas sobre dive rsos proble m as m ate m ticos, basadas e n conce ptos pse udo-cie ntficos, de te rm inados por la aparie ncia o por la falta de conocim ie nto de la te ora de los nm e ros. Un e je m plo e s la m ultiplicacin. Los nios rusos apre nde n cual e s la e se ncia te rica de la m ultiplicacin (apre nde n a partir de com paracione s de supe rficie s de obje tos, por e je m plo) y pue de n aplicarla de form a fle x ible e n distintas ope racione s, m ie ntras que para los nios am e ricanos e s una ope racin m ate m tica que hace la calculadora (apre nde n la m ultiplicacin com o una form a de contar, com o la re pe ticin de una sum a de nm e ros o cantidade s).

La aplicacin de la teora sociocultural en la clase

CA PITULO 12. Teora sociocultural y la enseanza de conceptos histricos

En la pe rspe ctiva de Vygotsk y, la cre acin de un e ntorno de apre ndizaje consiste e n lograr un e spacio de inve stigacin com partida, de form a que los alum nos participan e n la construccin de l conocim ie nto. Galpe rin, se guidor de Vygotsk y, conside ra que e l ncle o de la e ducacin e s e l cam bio conce ptual de l alum no. Para e sto re sulta im portante de te rm inar con e x actitud e l nive l de conocim ie ntos de l alum no al iniciar e l apre ndizaje . Norm alm e nte , los alum nos tie ne n e n cada curso un conocim ie nto ge ne ral sobre las m ate rias y la funcin de la e nse anza e s ajustar e sos conocim ie ntos, hace rlos

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m s e spe cficos y cohe re nte s. La inve stigacin ha m ostrado que los conocim ie ntos pre vios de los alum nos tie ne n una alta re siste ncia al cam bio. Se conside ra que introducir inform acin opue sta o que contrasta con los conocim ie ntos e spontne os de l alum no al iniciar una le ccin, y discutir la im portancia de e sos datos, pue de ayudar a los alum nos a de sarrollar un e stilo de pe nsam ie nto no basado e n ge ne ralizacione s, sino e n la com pre nsin de los aspe ctos com ple jos de un cam po de conocim ie nto. Esta pe rspe ctiva inte gra una aprox im acin ce ntrada e n e l alum no y la e nse anza basada e n unos obje tivos finale s de apre ndizaje , se gn propone Galpe rin. De sde e sta te ora, se conside ra que los alum nos de be n te ne r un conocim ie nto ge ne ral de la actividad de apre ndizaje , ante s de iniciarla, para que pue dan de sarrollar e strate gias propias y te ne r un pape l activo. Galpe rin indica que e l obje to de la e nse anza e s cam biar las accione s m e ntale s de los alum nos, haci ndolas m s com ple jas y ajustadas a la re alidad. Una accin m e ntal e s un inte nto conscie nte de m odificar obje tos de acue rdo con un re sultado pre te ndido. Una accin pue de e je cutarse e n dife re nte s nive le s de abstraccin, pue de incluir accione s fsicas o se r slo m e ntal. Las accione s se clasifican e n nive le s de abstraccin: nive l m ate rializado (la accin se re aliza con la ayuda de obje tos fsicos o de re pre se ntacione s m ate riale s de stos, m ode los, dibujos, diagram as, grficos), nive l pe rce ptual (la accin se basa e n inform acin codificada e n im ge ne s y sin la m anipulacin dire cta de los obje tos), nive l ve rbal (la accin se re aliza hablando e n voz alta, no son ne ce sarios obje tos), nive l m e ntal (la accin se re aliza inte rnam e nte , e n la m e nte , sin ayuda de obje tos ni de l habla e n voz alta). Esta te ora se concre ta, e n la e nse anza de la historia, e n tre s aspe ctos bsicos: orie ntacin a la actividad, utilizacin de m ode los y dilogo e ducativo.

La aplicacin de la teora sociocultural en la clase

CA PITULO 13. Formacin de la actividad de aprendizaje y pensamiento terico en la enseanza de la ciencia

Las com paracione s inte rnacionale s (TIMSS, PISA), m ue stran que los alum nos tie ne n dificultade s se rias para aplicar los conocim ie ntos te ricos a actividade s concre tas, re solve r proble m as y actividade s que e x ige n razonam ie ntos, m ie ntras que tie ne n m e nos dificultade s e n actividade s que re quie re n re producir un proce dim ie nto. La e ducacin e n m ate rias cie ntficas se ve pe rjudicada, se gn los autore s, por una orie ntacin hacia la e nse anza de conce ptos aislados, no situados e n un conte x to, que e scasam e nte se aplican a situacione s de la vida re al. Los autore s indican que actualm e nte pre dom ina una e nse anza de la cie ncia basada las te oras constructivistas o e n m ode los de l

proce sam ie nto de la inform acin. Estas te oras conside ran que a partir de la e x pe rim e ntacin, a m e dida que se produce n los avance s e n la capacidad cognitiva de l alum no, se pue de n ir adquirie ndo los conce ptos cie ntficos. Sin e m bargo, las te oras pe daggicas de los se guidore s de Vygotsk y (Le ontie v, Galpe rin, Davidov) propone n que e l alum no de be apre nde r a partir de la te ora, para que los conce ptos cie ntficos m odifique n sus e structuras de pe nsam ie nto, de m ane ra que los conce ptos que e l nio ha de sarrollado e n su e x pe rie ncia cotidiana se e nrique zcan con las ide as que la cultura ha ido e stable cie ndo com o ve rdade ras a lo largo de la historia. De sde e sta pe rspe ctiva, e l alum no te ndra una m ayor com pre nsin te rica de la cie ncia y podra aplicar los conce ptos cie ntficos de m ane ra m s fle x ible y autnom a.

La aplicacin de la teora sociocultural en la clase

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CA PITULO 14. Cmo la discusin en literatura da f orma al pensamiento.

Las inve stigacione s indican que e l apre ndizaje de la lite ratura (e n la e ducacin se cundaria) no sue le apoyar las form as de conocim ie nto que propone n las te oras constructivistas. En las clase s de lite ratura, las re spue stas y las re fle x ione s de los alum nos sue le n que dar al m arge n, y las inte rpre tacione s de los profe sore s que dan com o lo corre cto. La autora conside ra que la te ora de Vygotsk y pe rm ite e x plicar cm o e l dilogo e n un grupo pe rm ite a los alum nos inte riorizar dive rsos razonam ie ntos y conce ptos, para form ar un habla inte rna propia. C onside ra que los dilogos sobre lite ratura de be n fom e ntar la re fle x in e n los alum nos y pe rm itirle s de sarrollar sus razonam ie ntos. Las inte rpre tacione s de l profe sor de be n ayudar a los alum nos a de sarrollar las suyas propias, y no e stable ce rse com o las nicas

inte rpre tacione s posible s. En e stos dilogos sobre lite ratura e l obje tivo e s que los alum nos de sarrolle n significados y hbitos de pe nsam ie nto de form a cada ve z m s com ple ja.

La aplicacin de la teora sociocultural en la clase

CA PITULO 15. Ms all del pensamiento

Las autoras tratan e n e ste captulo los aspe ctos e m ocionale s de la e nse anza. C onside ran im portante re ducir e l aislam ie nto de los profe sore s, aum e ntar la colaboracin e ntre e llos y la confianza. Indican que e l afe cto e s un e le m e nto im portante e n la m otivacin para e l apre ndizaje (siguie ndo la te ora de Vygotsk y) y que los hbitos y las actitude s de los profe sore s influye n e n su capacidad para e nse ar. El pe nsam ie nto, por lo tanto, e voluciona e n una clase e n funcin de aspe ctos e m ocionale s, e ntre otros. Los proble m as que las autoras de scribe n, que pue de n se r com une s a m uchos profe sore s son: e l aislam ie nto (la re lacin distante con los otros profe sore s), e star que m ado (las te nsione s o la frustracin de los profe sore s) y la falta de iniciativa. En contraste con e sto, los profe sore s que tie ne n unos bue nos hbitos afe ctivos se caracte rizan porque tie ne n e n sus com pae ros una com paa vital y porque tie ne n una concie ncia m s de sarrollada sobre su profe sin, sobre la com ple jidad de e nse ar. La colaboracin e ntre los profe sore s conlle va afrontar situacione s com ple jas o difcile s m ante nie ndo la confianza y la bue na re lacin afe ctiva. Por otra parte , las autoras conside ran que la e nse anza tie ne tam bi n un carcte r poltico, e n la m e dida e n que se pre te nde n unas form as de e nse ar, as com o unos conte nidos, lo que lim ita las posibilidade s de de cisin de los profe sore s sobre cm o e nse ar. Estas pre sione s afe ctan a los profe sore s y e n m uchos casos dificultan las re lacione s e ntre e llos. Las narracione s que los profe sore s hace n sobre su vida profe sional e s un aspe cto im portante , porque influye sobre las form as de apre nde r que se transm ite n y se e x pe rim e ntan con los alum nos. PA RTE 4: Estudiantes y contextos educativos diversos

Estudiantes y contextos educativos diversos

CA PITULO 16. Comunicacin intrapersonal e interiorizacin en la clase de segundo idioma

El apre ndizaje de un se gundo idiom a se produce inicialm e nte m e diante la im itacin. Los e studiante s tie ne n la capacidad de ce ntrarse e n aque llas propie dade s de l idiom a que e stn apre ndie ndo que le s pe rm ite n avanzar: conoce r la e structura ge ne ral de un idiom a, o algunas de sus clave s, aum e nta la capacidad pote ncial de de sarrollo de los

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alum nos. El habla e n voz alta, e n e ste caso, se ra tam bi n la form a de inte riorizar e l idiom a e n e l conte x to de inte raccione s pe rsonale s con significado. Para e sto e s ne ce sario que los e rrore s no se conside re n fracasos.

Estudiantes y contextos educativos diversos

CA PITULO 17. La mediacin en la socializacin cognitiva

La socializacin de l alum no de pe nde e n una m e dida im portante de su e status socioe conm ico, ya que de ste de pe nde n parte de las actitude s, valore s y habilidade s de pe nsam ie nto y de le nguaje de l alum no. Las inte raccione s de los nios con los adultos de te rm inan las com pe te ncias que pue de n adquirir y la im portancia que cada com unidad o grupo da a dive rsos aspe ctos de la socializacin de los nios tie ne una influe ncia ge ne ral sobre e l proce so de apre ndizaje . El conte x to cultural tie ne una im portancia fundam e ntal e n e l tipo de de sarrollo cognitivo de l nio, porque proporciona una base de posibilidade s y de lim itacione s. El e status socioe conm ico tie ne una funcin re guladora de l apre ndizaje e n e l nive l m e tacognitivo, ya que los patrone s de inte raccin de los padre s con e l nio proporcionan e sque m as o e structuras de pe nsam ie nto que e l nio inte rioriza de form a m uy dire cta. Por otra parte , e l e status socioe conm ico e st re lacionado con una se rie de circunstancias histricas y culturale s que sitan e n un conte x to re al e l de sarrollo cognitivo de l nio.

Estudiantes y contextos educativos diversos

CA PITULO 18. Modelado cultural

La cultura cotidiana e n la que se de sarrolla un alum no de te rm ina sus disposicione s, com pe te ncias y siste m as de cre e ncias. Los alum nos pue de n e ncontrar contraste s culturale s e ntre su conte x to fam iliar y otros conte x tos,

e spe cialm e nte e l e scolar. La autora e studia las posibilidade s que tie ne e l cole gio com o conte x to e ducativo para com pe nsar las care ncias de los otros e ntornos de l alum no. Las cone x ione s e ntre e l cole gio y e l e ntorno cotidiano de l alum no fue ra de ste son clave para am pliar las posibilidade s de los alum nos o para inte grar sus siste m as de cre e ncias o sus costum bre s e n la cultura y los com portam ie ntos ge ne rale s de la socie dad. La autora conside ra que e sta inte gracin e s com ple ja y que e s ne ce sario de sarrollar m e canism os m s e ficace s. El dise o de e ntornos culturale s e n los cole gios que pe rm itan adaptar culturas de orige n dive rsas de be se r uno de los obje tivos fundam e ntale s de los cole gios, ya que e sto significa pe rm itir a los alum nos inte grarse e n la socie dad con bue nas oportunidade s.

Estudiantes y contextos educativos diversos

CA PITULO 19. Las relaciones del aprendizaje y la clase social del alumno

El autor conside ra que las dife re ncias de nive l socioe conm ico de los alum nos supone n un conflicto im portante e n la e ducacin. La de finicin de una cultura dom inante , o m ayoritaria, asociada a un nive l socioe conm ico y cultural m s e le vado, sita a las m inoras e n una posicin de de sve ntaja. Este conflicto se re fle ja e n los re sultados de los alum nos e n e l cole gio. El autor conside ra que e ste dom inio cultural e je rce una viole ncia sim blica sobre los alum nos de las
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Movilizacin Educativa - Banco Bibliogrfico - VYGOTSKYS EDUCATIONAL THEORY IN CULTURAL CONTEXT

m inoras, y que habra que re -de finir e l e spacio social y cultural e n e l que vivim os, de m ane ra que la e ducacin pudie se lle varse a cabo e n condicione s de igualdad. Uno de los e fe ctos de e ste conflicto e s que los alum nos de m inoras o e n situacin de m arginalidad de sarrollan una oposicin al cole gio, com o oposicin a la cultura dom inante . El ne gativism o re fle jara un e nfre ntam ie nto con e l e ntorno. El cole gio de be se r un e ntorno cultural abie rto, e n e l que se a posible com partir e x pe rie ncias e inte re se s e n una vida cotidiana com partida. Ade m s, los bue nos patrone s de inte raccin de ntro de la fam ilia, cuando se tratan de e x te nde r de sde e l e ntorno de la intim idad al de l cole gio, pue de n ve rse pe rjudicados si no se e stable ce una bue na re lacin e ntre profe sore s y alum nos, e n la que las caracte rsticas individuale s de cada alum no se te ngan e n cue nta.

Estudiantes y contextos educativos diversos

CA PITULO 20. Vygotsky en el espejo de las interpretaciones culturales

El autor de fie nde una e nse anza pe rsonalizada, com o la form a de ase gurar la inte gracin e n la e ducacin de la dive rsidad cultural de los alum nos y de las socie dade s. C onside ra que la te ora de Vygotsk y adquie re se ntido cuando se com pre nde la cultura com o la he rram ie nta fundam e ntal de l apre ndizaje hum ano y que e sta cultura tie ne

propie dade s com une s y dife re nte s e n cada socie dad y a su ve z de ntro de cada socie dad, e n cada e ntorno o com unidad. La ate ncin a las caracte rsticas pe rsonale s de los alum nos, a sus dife re nte s visione s o pe rspe ctivas sobre la re alidad, ase guran una e nse anza con significado e n e l conte x to re al e n e l que vive n los alum nos y e n e l que e nse an los profe sore s.

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