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ALTERNATIVAS DE ATENCION A LA PRIMERA INFANCIA EN LA FAMILIA, EN LA ESCUELA Y EN LA COMUNIDAD

I*

Memorias del VII Congreso Nacional de Educacin Preescolar 45 Consejo Mundial de la OMEP (Organizacin Mundial de Educacin Preescolar) Julio 5-9 de 1993, Santaf de Bogot - Colombia

UtiESCO Asociacin Colombiana de Educacin Preescolar

Las opiniones expresadas en esta publicacin incumben a la autora y no coinciden forzosamente con las de la UNESCO.

Edicin realizada gracias al generoso apoyo de la Fundacin Antonio Restrepo Barco de Santaf de Bogot

Publicado en 1994 por la Organizacin de la Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura 7 Place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP Proyecto sobre Primera Infancia y Contexto Familiar Asociacin Colombiana de Educacin Preescolar
Ga.21 No. 40-47, Santaf de Bogot, Telfono: 2458494

Santaf de Bogot, 1993 Estos textos pueden ser reproducidos cuando se cite la fuente. en cualquier medio, siempre y

Mensaje del Director General de la UNESCO


Mucho me complace hacer llegar mi ms cordial saludo, por conducto de la Sra. Candide Pineault, Presidente Mundial de la Organizacin Mundial para la Educacin Preescolar (OMEP), al Comit Ejecutivo de la OMEP y a los participantes en su 45 Consejo Mundial presentes en Bogot, as como a la Asociacin Colombiana de la OMEP y a la Asociacin Colombiana de la Educacin Preescolar (ACDEP), que conjuntamente acogen esta conferencia. La UNESCO apoya sin reservas la labor que Uds. realizan en beneficio de los nios de corta edad y est absolutamente convencida de su extraordinaria importancia para el futuro progreso de la educacin y de la sociedad. Han optado Uds. por investir todos sus esfuerzos en el futuro comn de la humanidad, y su accin se encamina a procurar que en el mundo entero los nios pequeos gocen de buena salud y reciban la atencin que precisan, y a favorecer, gracias a la educacin preescolar, su maravillosa capacidad de aprender, a potenciar sus facultades creativas y a fomentar en ellos una actitud generosa y abierta a los dems. Son stos los medios ms idneos para alcanzar el objectivo propuesto por las Naciones Unidas de conseguir un mejor nivel de vida para todos en un marco de mayor libertad, sin olvidar la libertad que supone no sufrir el terrible flagelo de la guerra. La OMEP ha prestado especial atencin a las necesidades especiales de los nios que se encuentran en situacin de riesgo y a esa responsabilidad, que es la de todos, de proporcionar a cuantos nios vienen al mundo unos niveles mnimos de atencin sanitaria, nutricin y educacin que les permitan vivir y desarrollarse correctamente, preocupaciones manifiestas en el tema del ltimo Congreso Mundial, celebrado en Arizona, Working for al1 children, their survival, protection and development. Tambin en Bogot ocuparn un lugar central las estrategias que conviene aplicar para que las necesidades bsicas de los nios sean mejor atendidas en la familia, la escuela y la comunidad. Este Consejo Mundial les brinda a Uds. la ocasin de estrechar lazos y de aprender unos de otros. Es mucha la experiencia y son muchos los conocimientos que representan todos los delegados presentes en esta reunin. Les deseo que sus debates sean fructferos, que adopten sabias decisiones y, sobre todo, que no cejen en su empeo por mejorar la situacin de los nios del mundo. Federico Mayor

Presentacin
Queridos participantes del VII Congreso Nacional Preescolar y 45 Consejo Mundial de la OMEP, de Educacin

En la recopilacin de estas ponencias la Asociacin Colombiana de Educacin Preescolar, junto con el apoyo econmico y coordinacin de la Fundacin Antonio Restrepo Barco, ha querido brindar un documento que sirva de consulta a las personas comprometidas en la noble misin de atender a la primera infancia. La infancia es una etapa corta, intensa, insustituible e irrecuperable, en el transcurso de la cual la persona adquiere las nociones bsicas necesarias para la supervivencia y el desarrollo dentro de la sociedad. Las experiencias de la infancia determinan la personalidad del adulto: un adulto apesadumbrado, temeroso, negativo, destructivo, o un adulto seguro de s mismo, feliz, amable y productivo. La educacin y el cuidado integral del nio son medios eficaces para cambiar la sociedad y garantizar el crecimiento, la proteccin y el desarrollo del nio, en el presente y en el siglo venidero. La Junta Directiva de la Asociacin Colombiana de Educacin Preescolar les brinda una cordial bienvenida a nuestra linda ciudad de Santaf de Bogot. Graciela Rodrguez Poveda Presidenta

Contenido
Mensaje del Director General de la UNESCO Federico Mayor Presentacin de la Presidenta de ACDEP Graciela Rodrguez Poveda

1. II.

Organizacin del Congreso Programa del Congreso

9 15 19 19 19

III. Desarrollo del Congreso 1. Ceremonia inaugural


Discurso de apertura Graciela Rodrguez Poveda Palabras de Beatriz de la Vega Candide Pineault Martha Ripoll de Urruria Jorge Martnez Len Coros 2. Panel definitorio 1. Por qu debemos invertir en el desarrollo infantil Vicky Colberr de Arboleda 2. La familia urbana en Colombia Ana Rico de Alonso 3. La comunidad como contexto de desarrollo infantil Nelson Ortiz P. 4. Significacin poltica de la Educacin Preescolar Vidal Didonet

23 24 25 27 30 31 33 35 45 56

3. Ponencias magistrales
1. Soluciones educativas para nios diferentes Candide Pineault 2. Creatividad y desarrollo sostenido Madeleine Goutard 3. Escuela, familia y comunidad, como agentes de la educacin sexual Cecilia Cardinal de MarfN1

65 67 76 86

4. La educacin del corazn M. Adela Tams 5. Proyecto curricular en el Primer Ciclo de Educacin Infantil Celia Merino Rodrguez 6. La Educacin inicial en Colombia Mara Cristina Durn de Surez 7. El constructivismo, la nueva propuesta pedaggica Flix Bustos Cobos

89
94

98
101

4. Paneles
1. Aprendizaje de las funciones cerebrales y pedagoga de la evolucin de las funciones cerebrales en la primera infancia, desde el punto de vista emocional Jorge Esla va 2. La atencin del nio preescolar, una opcin para la paz Beatriz de la Vega 3. Pedagoga de valores e identidad Francisco Cajiao

109 109

121 126

5. Talleres
1. Familia 2. Escuela 3. Comunidad

141 142 155 214

IV. Conclusiones, evaluacin y resoluciones del VII Congreso de Educacin Preescolar 1. Relatoras finales del Congreso
1. Nio y familia Andrs Gaitn Luque 2. Nio y escuela Myriam Pardo Torres 3. Nio y comunidad Helena Combariza

227 227 227 229 233 234 235 231

2. Evaluacin 3. Resoluciones del Congreso V. Participantes

1. Organizacin del Congreso Institucines responsables OMEP


La Organizacin Mundial de Educacin Preescolar, es una entidad internacional, autnoma, altruista, que trabaja por el estudio, conocimiento, difusin y comprensin del nio en la primera infancia (O8) para que se le haga justicia y la sociedad se responsabilice de su presente y su futuro. La OMEP est dotada de un estatuto consultivo ante la UNESCO, UNICEF, ECOSOC y Consejo de Europa, enviando representantes a sus reuniones. La OMEP labora sin distingo de raza, credo religioso, ideologa, nacionalidad, posicin social o econmica y sin barreras geogrficas con: jardineras infantiles, psiclogos, educadores y profesionales de las ciencias que estudian al nio preescolar y velan por su formacin, salud, nutricin, recreacin, desarrollo, etc. La OMEP tiene en cada pas un Comit Nacional que la representa y divulga sus programas, realizaciones, aspiraciones e ideales. La OMEP se gobierna a travs de un Consejo Mundial y de una Asamblea Mundial, que se renueva con los Congresos Mundiales cada tres aos. El Consejo Mundial de la OMEP es el rgano de decisin, reune a los delegados de los Comites Nacionales, una vez al ao. A Colombia le correspondi el honor de ser escogida como sede para 1993.

ACDEP
La Asociacin Colombiana de Educacin Preescoiar -ACDEP- fue fundada en 1962 por un grupo de entusiastas psiclogos, mdicos, educadores y profesionales, y, desde hace 24 aos es reconocida por la OMEP como su Comit en nuestro pas. En consecuencia, la ACDEP promueve los objetivos de la OMEP; organiza seminarios y cursos con especialistas nacionales y extranjeros; asesora a las autoridades educativas, centros de formacin de educadores para preescolar y jardines infantiles; fomenta todo cuanto se relaciona con el nio preescolar en lo ataadero a su bienestar y justicia, su educacin y comprensin. Tiene

una Junta Directiva nacional y procura la organizacin de Juntas y Asociaciones departamentales en todo el pas, identificadas con sus propsitos y los de la OMEP. Desde 1984, cada 2 aos promueve un Congreso Nacional.

Eventos anteriores 1. Congreso Nacional de Educacin Preescolar


Secretara de Educacin del Valle - Divisin Dra. Ivette Adames de Mendoza Lic. Mariela Vallecilla de Collazos Asociacin Preescolar del Valle -A.P.V.Presidenta: Lic. Yolanda Soto de Sardi Cali, 1984 Preescolar

II.

Congreso Nacional de Educacin Preescolar


Asociacin Preescolar del Atlntico Presidenta: Alicia de Mendoza Barranquilla, 1985

III. Congreso Nacional de Educacin Preescolar


Asociacin Colombiana de Educacin Preescolar Presidenta: Dra. Beatriz de la Vega Bogot, 1986

IV. Congreso Nacional de Educacin Preescolar


Asociacin Preescolar de Bolvar Presidenta: Carmen Vergara Cartagena, 1987

V.

Congreso Nacional de Educacin Preescolar


Asociacin Antioquea de Educacin Preescolar Presidenta: Nelly Puerta .Medelln, 1989

VI. Congreso Nacional de Educacin Preescolar


Asociacin Preescolar del Valle Presidenta: Isabel Rentera de Gutirrez Cali, junio 1991

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VII. Congreso Nacional de Educacin Preescolar


Asociacin Colombiana de Educacin Preescolar -ACDEP-OMEP Presidenta: Dra. Graciela Rodrguez Poveda Bogot, 1993

Reconocimiento
Queremos dejar constancia de nuestro reconocimiento y gratitud por su generosa hospitalidad, aporte cientfico y apoyo econmico en pro de la realizacin del VII Congreso y 45 Consejo Mundial, a: Dr. Antanas Mockus, Rector Universidad Nacional de Colombia Dr. Raul Dominguez, Jefe de Extensin Cultural, Universidad Nacional de Colombia. Dr. David Toze, Rector Colegio Anglo Colombiano Administradora Colegio Anglo Ximena Vasquez, Sra. Maria Colombiano. Mr. Steven Dane, Coordinador del Preescolar del Colegio Anglo Colombiano. Dr. Francisco Cajiao, Director Divisin de Educacin FES. Dra. Angela Maria Robledo, Divisin de Educacin, Fundacin Antonio Restrepo Barco. Tambin a todas aquellas personas, instituciones colaboraron con nuestra labor. y casas editoriales que

Colegio Anglo Colombiano Universidad Nacional de Colombia Fundacin Bernard Van Leer Avianca Compaa Gestiones Presidentes Regionales de la ACDEP Ministerio de Educacin Nacional de Panam Facultad de Educacin de la Universidad de los Andes, Mrida, Venezuela Comit Ludoteca Eva Balke Dra. Aura de Montes, Clara Alicia de Corts, Ciro H. Len P., Mara Teresa Senz P., Centro de Estudios Psicopedaggicos

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Agradecimiento
A las autoridades del Gobierno Nacional, Departamental y Municipal, por su colaboracin en la realizacin del VII Congreso Nacional de Educacin Preescolar, 45 Consejo Mundial de la OMEP.

Presidencia de la Republica
Doctora Ana Milena Muoz de Gaviria, Primera Dama de la Nacin Dra. Ginger Marina de Nule, Consejera para la Juventud, Mujer Familia y

Ministerio de Educacin Nacional


Sra. Maruja Pachn de Villamizar, Ministra de Educacin Nacional Dra. Margarita Pea, Jefe de Capacitacin y Curriculum Dra. Mara Cristina Dussn de Surez, Jefe del Programa Educacin Inicial Dr. Carlos Holmes Trujillo, Ex-ministro de Educacin Nacional

Alcaldia de Santaf de Bogot


Dr. Jaime Castro Castro, Alcalde

Secretaria de Educacin del Distrito Capital


Dr. Eduardo Barajas, Secretario de Educacin Dr. Carlos Romero, Jefe Divisin Colegios Privados Dra. Martha Luz Rico, Directora de Educacin inicial

Colaboradores
Postobn Grupo Editorial Norma Bravo Editores Editorial Voluntad Editorial Educar Johnson & Johnson Papas Margarita

Visitas especiales
Jardn Infantil El Portal Kindergarten John Dewey

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Fundacin Alberto Merani Fundacin Rafael Pombo Ludoteca Eva Balke Jardn Infantil Mi Pequeo Mundo Centro de Psicologa Infantil Jardn Infantil Rafael Pombo Museo de los Nios Museo del Oro

Junta Directiva de la ACDEP


Principales: Presidenta Vicepresidenta: Secretaria la Vocal : 2a Vocal : 3a Vocal : Tesorera Suplentes : Graciela Rodrguez Poveda Helena Combariza Maggie de Hernndez : Edith von Arcken Bertha Rodrguez de Pinzn Graciela de Uribe Rosalba de Bermdez : : Mara Consuelo Ferreira Beatriz Helena Restrepo Sandra Duarte Mara Elsa Yhama Gladys Hernndez de Bravo Rosario Samper Diana Herrera Mara Eugenia Cancino

Revisora Fiscal:

Comits Organizadores
Comit Acadmico Gracie!s Rodrguez Poveda Beatriz de la Vega Helena Combariza de Vallejo Mara Consuelo Ferreira Surez Myriam Pardo Torres Andrs Gaitn Luque Rosario Samper de Gonzlez

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Comit Financiero

Rosalba de Bermdez Mara Elsa Yhama Beatriz Helena Restrepo Carlos Enrique Poveda B. Gloria de Silva Bertha Rodrguez de Pinzn Gladys Hernndez de Bravo Maggie de Hernndez Edith Von Arken Sandra Duarte Mara Eugenia Cancino Yelena Artunduaga Tovar Vilma Parra Graciela de Uribe Diana Herrera Comit Ejecutivo de la OMEP Sra. Candide Pineault, Presidenta Sra. Eva Balke, Ex-presidenta Sr. Vidal Didonet, Vicepresidente UNICEF de Colombia Fundacin Antonio Restrepo Barco Ministerio de Educacin Nacional F.E.S.

Comit de Publicidad Comit Secretara

Comit Relaciones Publicas, Recepcin y Ubicacin Colaboradores Especiales

Presidentes Regionales de la ACDEP-OMEP


Sra. Sra. Sra. Sra. Sra. Sra. Sra. Sra. Sra. Sra. Sra. Sra. Olga Luca Vivas Lemus, Valle Isabel de Gutirrez, Valle Lilia Snchez de Llano, Atlntico Aurora de Gette, Atlntico Yolanda Quevedo de Duarte, Boyaca Claudia Nez, Bolvar Helda Sofa Montenegro, Magdalena Luz Stella Gutirrez, Cesar Edelmira Garca, Crdoba Mara Mercedes Alegra, Cauca Mara Mercy Bermdez, Norte de Santander Isabel Ortiz, Nario

II. Programa Lunes 5 de julio


Auditorio Len de Gre@ Universidad Nacional de Colombia (Cra. 9:OO a 1:OO p.m. 2:30 a 4:OO p.m. Calle 45) de material

Inscripciones extraordinarias. Entrega para participantes de fuera de Bogot. Conformacin de la Mesa Directiva

Himno Nacional de la Repblica de Colombia Inauguracin Palabras de la Presidenta de la ACDEP, Rodrguez Poveda. Palabras de la Representante UNICEF, Beatriz de la Vega. Palabras de la Presidenta Pineault, Canad. Graciela ante

de la OMEP

de la OMEP,

Candide

Palabras de la Directora del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF-, Martha Ripoll de Urrutia. Palabras del Seor, Secretario de Educacin Santaf de Bogot, Jorge Martnez de Len. Palabras del Seor, Alcalde de Santaf de Bogot. Instalacin del VII Congreso Nacional de Educacin Preescolar , a cargo de la Seora, Ministra de Educacin Nacional, Maruja Pachn de Villamizar. de

Coros
4:15 a 6:15 p.m

A cargo de la Academia Escala. dirigidos Giraldo de Calle.

por Beatriz

Panel sobre las tres reas del Congreso: Familia, Escuela y Comunidad. Coordina: Andrs Gaitn,
Colombia.

Nuevos enfoques y alternativas de atencin a la primera infancia. Vicky Colbert de Arboleda UNICEF.

La familia como agente primario de socializacin y educacin en la primera infancia. Ana Rico de
Alonso - Universidad Nacional de Colombia. Javeriana y Universidad

La educacin preescolar en la comunidad, alternativa para lograr cobertura, equidad y calidad. Nelson Ortiz, UNICEF, Colombia. Significado poltico de la educacin preescolar.
Vidal Didonet, Vicepresidente Brasil. Mundial de la OMEP,

6:30 a 8:30 p.m. Rlartes 6 de julio

Coctel de Inauguracin.

Auditorio Len de Cre@, U. N.

8:30 a 9:00 a.m.

Soluciones educativas para nios diferentes


Ponencia de la Seora, Presidenta mundial de la OMEP, Candide Pineault, Decana de Ciencias de la Educacin, Universidad de Quebec, Canad. Moderadora: Eva Balke, Expresidenta OMEP.

9:00 a lo:30

a.m.Panel

Aprendizaje de las funciones cerebrales y pedagoga de la evolucin de las funciones cerebrales en la primera infancia, desde el punto de vista emocional
Moderador: Participantes: Jorge Eslava, Colombia Juan Ascoaga, Argentina Lyda Meja, Colombia

ll:00 a.m. a 1:OO p.m.

Panel La atencin del nio preescolar, una opcin

para la paz
Coordinadora:Beatriz de la Vega, OMEP ante UNICEF - Colombia. Representante

Participantes. Guillermo Carvajal, Psiquiatra, Colombia Magdalena Restrepo, Psicloga, Colombia Makoto Tsumori, Tokio, Japn OMEP

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Madeleine Goutard - Expresidenta de OMEP Alvaro Lpez Pardo, Psiquiatra. Expresidente XCDEP. 2:30 p.m. Visitas 3. Instituciones Infantiles: Ludoteca Eva Balke, Barrio Bosque Caldern Tejada Jardn Infantil el Portal Kindergarten John Dewey Fundacin Alberto Merani Fundacin Rafael Pombo Centro de Psicologa Infantil Jardn Infanril Mi Pequeo Mundo Jardn Infantil Rafael Pombo Museo de los Nios Museo del Oro Planetario Distriral

de

. .

. . . . . 7:00 p.m.

Acto Cultural Teatro Jorge Elicer Gaitn: Grupo de Mara Angelita Mallarino, obra Arco Iris 7 y jueves 8 de julio Colegio Ang!o Colombiano (Avenida 19 No. 15248) Duracin 3 112 Taller Horario: Maana y Tarde

Mircoles

8:30 a lo:30 ll:00 a 12:OO

Talleres Conclusin de los talleres Almuerzo de trabajo. PresidentX regionules Talleres Conclusin del Taller. a 2 Talleres cada da. Cada participante puede asistir Junta Directiva ACDEP -

12:oo a 1:30 2100 a 4:OO 4:30 a 5:30

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Viernes 9 de julio
Colegio Anglo Colombiano Ponencias

8:30 a 9:00 a.m. 9:00 a 9:30 a.m.

Creatividad y Desarrollo Durable.


Goutard, Francia.

Madeleine

Escuela, Familia y Comunidad como agentes de la educacin sexual en la primera infancia. Cecilia
Cardinal de Martn, Colombia.

9:30 a 10:00 a.m. La familia y la educacin afectiva en la primera infancia. Mara Adela Tams, Colombia. 10:00 a lo:30 a.m. Proyecto curricular en el primer ciclo de educacin infantil integrando programas de formacin y servicios comunitarios. Celia Merino,
Espaa. Fundacin Bernard Van Leer. lo:45 a ll:15 ll:15 a ll:45 a.m. La educacin inicial en Colombia. Margarita Pea, Ministerio de Educacin Nacional, Colombia. a.m. El

Constructivismo: La nueva propuesta Universidad pedaggica. Dr. Flix Bustos,

Nacional, Colombia. ll:45 a 12: 15 p.m. Sra. Mara Dolores Garca, Espaa. Panel: Pedagoga de valores e identidad cultural

2:00 a 4:30 p.m.

en la educacin de la primera infancia.


Coordina: Francisco Cajiao, F.E.S., Colombia Parficipanres: Martha Pinto, U. Nacional. F.E.S. Orlando Pulido. F.E.S. Myriam

5:00 a 6:00 p.m. 6:30 p.m. 7:30 p.m.

Relatora del Congreso: Helena Combariza, Pardo Torres y Andrs Gaitn Luque. Clausura Cena de clausura.

III. Desarrollo del Congreso 1. Ceremonia inaugural


Una vez conformada la Mesa Directiva del VII Congreso Nacional de Educacin Preescolar, se procedi a la inauguracin del evento con el Discurso de Apertura de la Presidenta de la ACDEP, Graciela Rodrguez Poveda. En seguida tomaron la palabra: la Representante de la OMEP ante la UNICEF, Dra. Beatriz de la Vega, la Presidenta Mundial de la OMEP en el Canad, Candide Pineault, la Directora del Instituto de Bienestar Familiar -ICBF-, Dra. Martha Ripoll de Urrutia, el Subsecretario General de la Alcalda Mayor de Santaf de Bogot, Jorge Martnez de Len 9, por ltimo, la representante del Ministerio de Educacin, Dra. Mara Cristina Dussn de Surez, declar oficialmente abierto el Congreso. Los textos de estas intervenciones se transcriben en seguida.

Discurso de Apertura
pronunciado por la Presidenta de la Asociacin Colombiana de Educacin Preescolar, Dra. Graciela Rodrguez Poveda. Seoras y Seores: Nos reunimos hoy para iniciar el VII Congreso Nacional de Educacin Preescolar y el 45 Consejo Mundial de la OMEP. Para la Asociacin Colombiana de Preescolar es un inmenso placer poder reunir a todas aquellas personas, que en forma permanente han dedicado su vocacin de servicio a la educacin de la infancia; la Junta Directiva ha dedicado el tiempo necesario para organizar este importante evento y responder a todas las expectativas que este valioso y significativo auditorio tiene sobre los temas que en estos das van a ser motivo de nuestras reflexiones. El tema que se ha escogido para orientar el trabajo del VII Congreso es el de Alternativas de atencin a la primera infancia en la familia, en la escuela y en la comunidad. Este es un tema de innegable trascendencia para un pas que como Colombia, en determinadas coyunturas, padece de los avatares y de las consecuencias sociales de sus momentos violentos y de las crisis propias de un proceso de desarrollo que si bien est mostrando sus logros, nos plantea un camino con muchos obstculos que requieren ser superados con imaginacin y responsabilidad de todos los

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sectores sociales con decidida y consciente participacin acciones.

de sus mltiples

Familia, escuela y comunidad constituyen tres componentes que institucional y socialmente tenemos que articular para cumplir con nuestra indispensable y noble misin de dar una verdadera educacin integral a nuestra poblacin infantil. La familia colombiana est atravesando por un perodo de ajuste a las nuevas situaciones sociales y personales de sus integrantes. La incorporacin de la mujer al mercado laboral, las numerosas separaciones conyugales, los nuevos roles que tienen que asumir las madres, las grandes distancias para desplazarse en las ciudades, las mltiples y complejas manifestaciones de violencia, los movimientos migratorios del campo a la urbe, las nuevas modalidades en ia educacin estn afectando permanentemente a la familia como clula bsica de la sociedad. Los preescolares y jardines infantiles por su parte se ven abocados a responder a dichas necesidades y vacos, con programas y expectativas nunca antes sospechados, debindose constituir en la prolongacin afectiva y formadora del nio en el hogar, para luego reinsertar a este pequeo sujeto, en el medio social o comunitario en el cual se va a desenvolver como adulto. La sociedad de esta ltima dcada del siglo XX, se ve sacudida por las rpidas, sorprendentes y diarias transformaciones poltico-econmicas y tecnolgicas, que obligan a modificar la tradicional concepcin de la educacin infantil. Por tanto son cada da mayores las razones familiares, escolares y sociales para impartir una Educacin Temprana Integral, y cada vez ms aceptada su metodologa por amplios sectores de la poblacin, por ser la forma ms eficaz para inculcar y desarrollar la convivencia, solidaridad y cooperacin en el ser humano. El reto para el presente Congreso, es el de imaginar un posible escenario en el cual van a desplazarse las futuras generaciones, para acoplar a l, los diferentes principios pedaggicos y metodolgicos que el preescolar requiere para su orientacin. La responsabilidad profesional debe ser el faro luminoso que nos gue hacia una amplia reflexin y creacin de nuevas posibilidades y

alternativas en la praxis, en procura de un mejoramiento en la calidad de la educacin del infante. No es tarea fcil y para ello se requiere adems de su preparacin acadmica y de su valiosa experiencia, de un gran inters en el anlisis y estudio de los complejos factores y componentes que intervienen en la formacin del educando, para de este modo rescatar y reforzar la posicin de gua y de liderazgo que en muchos espacios se ha perdido. Con estos esfuerzos y con el desarrollo de nuestros congresos, tenemos que crear suficientes y efectivos espacios para que la sociedad y sus instituciones demanden y apoyen la educacin temprana de los nios, permitiendo ofrecer a todos la igualdad de oportunidades con el convencimiento ms temprano podemos atender que cuanto educativamente a nestra poblacin, estamos logrando nuestros propsitos de mejorar el grado y calidad del desarrollo del nio. Debemos tener en cuenta dos hechos de trascendencia en la organizacin de nuestra actual vida socio-poltica. Ellos son como todos ustedes lo saben la promulgacin de la nueva carta constitucional en 1991, en la cual dice: El Estado, la Sociedad y la Familia son responsables de la educacin que ser obligatoria entre los 5 y los 15 aos de edad, y que comprender como mnimo un ao de Educacin Preescolar (Grado 0), lo cual es una alternativa pedaggica para resolver en parte el problema de cobertura, calidad e igualdad en la educacin del nio colombiano. De otra parte se destaca la accin que ha venido realizando el Gobierno Nacional con el concurso de los diferentes sectores sociales alrededor de las propuestas que se derivan del nuevo proyecto de ley sobre la Educacin en Colombia. Este proyecto con toda seguridad ser de especial trascendencia para el sector educativo tal como se ha demostrado con los intensos debates que se han suscitado en su articulado que contiene aspectos de la Educacin Preescolar, de los cuales la Asociacin ha mantenido permanente presencia y ha sido protagonista en todo el proceso para que en dicho proyecto se expresen de manera acertada los objetivos y funciones de nuestra actividad. Sea esta tambin una inmejorable oportunidad para que iniciando este VII Congreso, agradezcamos de una forma muy especial la participacin de las personas que de una u otra forma se han vinculado a travs de su valiosa y desinteresada colaboracin para llegar en este da a la

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inauguracin del mismo. El Ministerio de Educacin desde el momento en el cual le fue asignada la sede a Colombia en 1991 en la ciudad de Oslo, Noruega, ha prestado su permanente aporte y ha sido compaero constante en la organizacin del mismo. Seora Ministra, Dra. Maruja Pachn de Villamizar reciba usted nuestro sincero reconocimiento y permtame reiterarlo la voluntad de todas las maestras de Preescolar para desarrollar un trabajo que enriquezca constantemente la labor que con abnegacin y cario hemos venido realizando por los nios de Colombia. Este VII Congreso cuenta adems con la feliz y grata presencia del Comit Directivo de la OMEP, que celebra su 45O reunin, hecho que nos llena de orgullo y enaltece la realizacin de este Congreso. Para usted Seora Presidenta Mundial Candide Pineault, Eva Balke, ex-presidenta de la OMEP, Vidal Didonet Vice-presidente, dems miembros del Comit Ejecutivo y Consejo Mundial presentes, les expresamos en nombre de Colombia y por parte de todos los asistentes, nuestros agradecimientos por la confianza que han tenido con nosotros y desearles la mejor estada en Colombia. Elegir a Colombia como sede de la Reunin del Consejo Mundial enriquecer con toda seguridad el evento que hoy iniciamos, y constituye un gesto de deferencia que esperamos retribuir con creces por la confianza depositada por ustedes. Tambin nuestro sincero agradecimiento a los representantes de los diferentes pases presentes y de las numerosas instituciones que en forma desinteresada nos han estado apoyando para que sea un hecho el que estemos todos reunidos aqu, su preocupacin por el xito que este Congreso ha sido genuina, permanente y sin su valioso concurso no habramos llegado a nuestra meta cuando hace ms de dos aos nos propusimos adelantar en esta empresa. Estando seguros que aprenderemos y aplicaremos lo mejor de lo que ustedes nos aportarn en cada uno de los temas que sern tratados. Les renovamos nuestro saludo de bienvenida y los invitamos a todas las actividades programadas con el propsito de obtener una mejor educacin para nuestros nios. Seoras y Seores, invitados especiales, miembros de la OMEP, representantes institucionales, queridas Maestras, sean todos bienvenidos a nuestro VII Congreso. Los invito a trabajar por las nuevas alternativas de educacin y atencin a la primera infancia. Muchas Gracias.

Palabras De la Representante de la OMEP ante la UNICEF, Dra. Beatriz de la


Vega Es para m una alegria, el ver tantas personas reunidas con un mismo inters: el bienestar de los nios en sus primeros aos de vida. La importancia de la educacin inicial es hoy da un dogma incontrovertible de la Psicologa. El nio que tiene la suerte de disfrutar en sus primeros aos de un ambiente afectuoso y estimulante, respetuoso de sus caractersticas propias y de su libertad, logra desarrollarse en todos los aspectos de su personalidad. Una infancia feliz es la base para disfrutar de las maravillosas opciones que nos da la vida. En Amrica Latina tenemos el mejor ejemplo del xito de una educacin preescolar de calidad, en la persona del Libertador Simn Bolvar. l tuvo en Don Simn Rodrguez, un maestro de excepcin que lo interes por la vida, su pas, la naturaleza y logr que la genialidad de su alumno se desarrollara plenamente en todos los campos del saber, sin las limitaciones que conlleva una educacin formal rgida a una edad temprana. Bolvar dominaba casi todas las disciplinas y en todas era brillante; tuvo adems, una personalidad atrayente por su nobleza, generosidad y lealtad. Un ambiente rico en experiencias, rodeado de afecto y de libertad, produjeron uno de los hombres ms grandes de la historia. Un afectuoso recuerdo de Don Simn Rodrguez, el que transformaba las velas en luz, nos puede aportar a todos los que trabajamos con nios, una actitud ms respetuosa hacia esos pequeos que en casi todos los aspectos son ms grandes que nosotros. Espero que este Congreso sea un gran xito en bien de los nios de nuestros pases y que las personas que participamos en l disfrutemos estos das de amistad y turismo.

De la Presidenta Mundial de la ORIEP, Sra. Candide Pineault


La familia, la escuela y la comunidad: en busca de alternativas de atencin a la primera infancia. La Asociacin Colombiana de Educacin Preescolar, fundada en 1962, lleva ya 31 aos al servicio de los jvenes de Colombia. Asociada a la Organizacin Mundial para la Educacin Preescolar (OMEP) desde hace 24 aos, no deja de promover la importancia de darles a los nios una educacin de calidad, lo que hace organizando encuentros nacionales, interamericanos e internacionales, invitando as a perfeccionarse a todos los que trabajan en educacin preescolar. Alternativas de atencin a la primera infancia en la familia, la escuela y la comunidad fue el tema escogido para el presente Congreso. Quien dice alternativas dice bsqueda de soluciones ms adecuadas a antiguos problemas; dice me-jora de situaciones insatisfactorias; dice tambin bsqueda de maneras nuevas de hacer las cosas. Durante el Seminario regional de Villa de Leiva, en 1981, la ACDEP se haca la pregunta siguiente: iQu debemos entender por educacin preescolar de calidad? En aquel entonces, ya se planteaba, pues, el problema de la bsqueda de soluciones para ofrecer una educacin de mayor calidad a todos los nios, particularmente a los de pocos recursos econmicos. Tras diez aos de investigaciones y experiencias concretas, realizadas tanto por el gobierno colombiano como por la Asociacin, lleg el momento de plantear nuevamente este problema y de buscarle, con todos los interesados, soluciones apropiadas. Los aos 90 nos han llevado a concebir el desarrollo y la educacin en trminos de colaboracin. De una colaboracin entre todos los que se interesan por el nio, por su salud, por su vida afectiva e intelectual, por su potencial de desarrollo. Tal vez tengamos ah una pista interesante. Esta perspectiva de colaboracin (o partnership, como se dice en ingls) exige una continuidad y una coherencia de las intervenciones practicadas en el medio familiar, en el medio escolar y en el medio comunitario. Exige tambin que se defina el papel de cada colaborador, de manera que todos puedan actuar de manera complementaria y solidaria. El objetivo de asegurar una intervencin de alta calidad exige por otro lado que se conozcan las caractersticas particulares del medio en el cual se vaya a trabajar, esto es, que se conozcan las necesidades concretas y

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diarias de los nios que se quiere educar. Exige, de hecho, que se desarrolle una visin positiva de las capacidades de los nios, que se ajuste la educacin a las caractersticas sociales, tnicas, afectivas, socioeconmicas y cognitivas de los nios, que se asocien a este proyecto educativo los padres de los nios (ya que stos son los primeros educadores de sus hijos), y, finalmente, que se establezcan relaciones entre los organismos comunitarios que se interesan por los nios. Tan slo podremos trabajar juntos si llegamos a establecer una comunicacin interactiva y respetuosa del papel de cada uno. Cada colaborador en el proyecto educativo podr, pues, alentar y reforzar al nio en su desarrollo a fin de realzar sus fuerzas y valorar sus xitos, sus progresos, sus logros. El efecto positivo de este enfoque contribuir a desarrollar, en el nio, una imagen positiva de s mismo y a predisponerlo al aprendizaje escolar. Uno no se educa solo deca Paulo Freire. dems, nos educamos juntos. Tampoco se educa a los

Educarse juntos y descubrir una serie de alternativas valiosas, fciles de implantar y que les sean realmente provechosas a los nios de edad preescolar, he aqu el desafo lanzado por los organizadores de este sptimo congreso. A todos los participantes en este importante acontecimiento, cuyas consecuencias favorables se notarn no solamente a escala nacional o interamericana sino tambin internacional, deseo el mayor xito posible en la construccin de la identidad tica y cultural de los nios en edad preescolar. Felicitaciones al equipo organizador de la ACDEP que ha sabido llevar a cabo esta difcil tarea de reunir con una misma meta a personas de tan diferentes lugares. ;Que cada uno de ustedes sepa disfrutar al mximo esta experiencia estimulante!

De la Directora del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF, Dra. Martha Ripoll de Urrutia
Quiero, en primer lugar, agradecer a la Organizacin de este importante VII Congreso Nacional de Educacin Preescolar, el que hayan tenido la gentileza de invitar al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar a participar en la inauguracin del mismo.

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Desde el punto de vista del Desarrollo Psicolgico, la infancia temprana representa un momento fundamental en la formacin de las personas. Los primeros aos de vida son bsic, para la adquisicin de patrones de relacin con el mundo y las personas, y para la adquisicin de habilidades cognitivas y perceptuales. En general esta edad representa un momento fundamental para el desarrollo del potencial humano y creador, con el cual nacen todos los nios. La importancia de poder dar una buena calidad de atencin a los nios en edad preescolar radica precisamente en el convencimiento de lo fundamental que es para el nio esa etapa de su vida. Todo nio tiene derecho a tener la oportunidad de desarrollar el potencial con el cual nace. Sabemos, por caractersticas del patrn de maduracin neurolgico, que si durante los primeros siete aos de vida un nio o nia no ha sido expuesto a un ambiente rico en estmulos que le permitan el desarrollo de sus capacidades e integracin perceptual y motora bsicas, podr tener limitaciones irreversibles. En otras palabras, si un nio o nia no ha tenido la oportunidad de recibir aprestamiento, antes de ingresar a la escuela, las posibilidades de presentar dificultades de aprendizaje y repitencia escolar son muy altas. Investigaciones realizadas en las cuales se analizaron los efectos a largo plazo que tena la educacin preescolar en nios y nias que vivan en situaciones de pobreza, han demostrado que los menores que tienen acceso a algn programa de educacin preescolar presentan menos dificultades tanto en la edad escolar como cuando llegan a la pubertad. Por ello, insistimos en que los nios que reciben educacin preescolar presentan menos dificultades para adaptarse a la vida escolar y menos desercin, a la vez que logran mejor rendimiento acadmico, que aquellos que ingresan a la escuela sin previa instruccin. Uno de los grandes problemas que afronta Amrica Latina es la baja tasa de escolaridad infantil. En efecto, en esta regin, la tasa de escolarizacin en el ltimo ao de primaria es tan slo del 64% . No es una casualidad el que simultneamente estos pases reporten alto ndice de repitencia y desercin escolares. Por el contrario, el principal inconveniente para cumplir con una de las metas fijadas por la Cumbre Mundial en favor de la infancia en 1990, que es alcanzar un nivel bsico de educacin para el 80% de la infancia para el ao 2000, no es tanto la capacidad fsica sino la desercin escolar. Segn el reporte sobre el Estado Mundial de la Infancia de UNICEF 1992, en la dcada de los noventa, la mayora de los

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nios sin instruccin carecern de ella no por no haber podido ingresar a la escuela, sino por no haber permanecido en ella. El ICBF, conocedor de esta situacin y de la relevancia que en ella tiene la calidad de la educacin preescolar, est trabajando un proyecto que enfatiza la calidad de las actividades pedaggicas que se realizan con aproximadamente 1.000.000 de menores en edad preescolar en cada uno de los programas preventivos. Conscientes de la necesidad de brindar una adecuada atencin y estmulo a los nios, el Instituto est realizando un programa de capacitacin para las madres comunitarias, tanto de la modalidad O-7 aos como de los Hogares FAMI, con el fin de darles las herramientas pedaggicas a las madres comunitarias. Sabemos que la labor de aprestamiento que ellas pueden llevar a cabo con los nios usuarios de los Hogares Comunitarios de Bienestar es fundamental. As mismo, el ICBF est adelantando experiencias piloto de una nueva modalidad, el Jardn Comunitario, cuyos objetivos principales son dar una buena calidad de atencin pedaggica a los menores, e involucrar a los padres de familia directamente en el desarrollo de estas actividades con sus hijos. Es as como el ICBF, convencido de la necesidad de mejorar la calidad de la atencin a nuestros usuarios en edad preescolar, ha emprendido un plan de accin cuya meta es lograr que los nios menores de 7 aos que asisten a los diferentes programas, reciban una adecuada estimulacin preescolar que contribuya al mejoramiento del nivel educativo de los sectores ms vulnerables de la poblacin colombiana. Porque como dice nuestra Constitucin Colombiana Primero los Nios.

Del Subsecretario General de la Alcalda Mayor de Santaf de Bogot,


Jorge Martnez de Len La bsqueda de alternativas vlidas que permitan garantizar con mayores probabilidades las condiciones necesarias y suficientes para el mejoramiento del mundo infantil, es tarea prioritaria en los niveles internacional, nacional y local, as como de las relaciones del estado y la sociedad civil en acciones cogestivas. La diversidad cultural que suponen las grandes concentraciones de poblacin -fenmeno especialmente intenso en la sociedad moderna-, hace que la movilidad social, la segmentacin de roles, la subjetividad

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individual y la diferenciacin vnculos primarios se debilitan.

social se potencien,

a la vez que los

Esta realidad demanda para el mejoramiento del mundo infantil, polticas, conceptualizaciones y metodologas que tengan en cuenta la constitucin de un ciudadano participante y protagonista del desarrollo social, en su doble condicin de sujeto individual y colectivo. La condicin del ser humano como producto social, nos obliga a caracterizar con propiedad el nio que esta sociedad produce. Educadores, psiclogos, mdicos, socilogos y en general los profesionales que atienden e investigan el desarrollo social, as como funcionarios y gobernantes, tenemos la responsabilidad de materializar condiciones y alternativas positivas para la realidad del nio colombiano. La declaracin de los Derechos del Nio, enunciada por gobiernos e instituciones de todo orden, debe constituirse en una realidad cada vez ms cercana que dimensione el derecho de nuestro propio futuro como hombres individuales y como sociedad. La sociedad moderna con sus diversos papeles, hace ms compleja la inclusin de ese recin llegado a la cultura de nuestro tiempo. El nio de finales del siglo XX, es recibido por cambios muy significativos en las maneras y en los modos como se desarrolla su socializacin temprana. Una familia con roles de todos sus miembros en espacios pblicos como el trabajo, la salud, la recreacin, etc., obliga a la creacin de nuevos lugares y tiempos para la adquisicin de cdigos, valores y actitudes, en un ciudadano que debe ejercer sus derechos y deberes desde que nace. As, entonces, no es suficiente la jurisdicidad existente para garantizar el derecho a la vida, la educacin, el amor, las expresiones Idicas y recreativas del nio. Es necesaria la utilizacin de todos los recursos disponibles en la vida cotidiana para prevenir las mltiples deprivaciones de que es objeto actualmente la poblacin infantii. Las necesidades en la realidad colombiana, expresada en los contextos urbanos y rurales, miradas a la luz de indicadores de cobertura y calidad de los servicios para la poblacin general, se expresan ms significativamente en la poblacin infantil. La calidad de las cifras en la provisin de bienes sociales, ubica la urgencia de hacer ms satisfactorias las condiciones actuales y priorizar perspectivas y enfoques de atencin a la niez temprana en Colombia.

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Las condiciones educativas del nio preescolar, los programas de la niez, la atencin en salud, el cdigo del menor, las escuelas maternales, los hogares comunitarios, la literatura infantil, la universidad con sus misiones de investigacin, docencia y extensin comunitaria, el gobierno, la escuela y la comunidad en general, como estructura y programas, tienen la responsabilidad de constituir una estrategia integral para el mejoramiento del mundo infantil. La realidad colombiana, con su problemtica en los contextos social, econmico y poltico, expresada en abandono, vivencia, pobreza, desnutricin, marginalidad, migracin, causas de enfermedades y muerte se constituye en un indicador permanente que permite canalizar en dos vas la situacin actual: La primera, los logros alcanzados con los menores que aseguran razonablemente su supervivencia -las cifras muestran una disminucin sensible en los indicadores de mortalidad infantil-, y la segunda, la necesidad de enfrentar los problemas de los nios que tienen que ver ms con la proteccin y el bienestar en su desarrollo integral. La pregunta central se traslada ahora al mbito de las acciones sociales garantizadas por los servicios y las oportunidades para los nios que sobreviven. Una convocatoria de expertos como la que hoy se .reune, materializa los enormes esfuerzos encaminados a generar acciones integrales para la atencin temprana en Colombia, las cuales contarn con la voluntad poltica del gobierno distrital y nacional. La participacin comunitaria, la democratizacin de la cultura, el conocimiento y la investigacin en el campo, las ofertas y compromisos en el sector pblico y privado, y la cooperacin internacional, son las herramientas fundamentales al proponer alternativas para construir modos de vida ms amables y enriquecedores y afrontar as mismo los retos permanentes y cambiantes de la construccin de la sociedad, atendiendo a la diversidad y al fortalecimiento de la explotacin humana, abierta siempre a nuevas opciones. La descentralizacin de la gestin, la participacin ciudadana, los dignatarios locales, la elaboracin y ejecucin de planes de desarrollo local, la veedura social, la concertacin y la coordinacin interinstitucional se constituyen en prcticas sociales requeridas para hacer realidad un modelo de convivencia y soporte social, orientando al mejoramiento del mundo infantil y su entorno social.

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La construccin entre s y de responsable de reconstruccin, expresar su ser.

de formas de relacin ms armnicas de las personas la sociedad en su conjunto, implica el compromiso todos para configurar el campo de accin social y en el cual el nio tenga las mejores condiciones para

Al fortalecer la participacin comunitaria y el mbito de desarrollo necesario para el nio, estamos haciendo realidad una nueva cultura que proviene integralmente y hace posible la sociedad que aoramos, donde los seres que aman la vida se atreven a soar y a trabajar por el derecho a nuestro propio futuro en un mundo mejor.

Coros
Los Coros de la Academia Escala de la Ciudad, a cargo de Beatriz Giraldo de la Calle, interpretaron, durante la inauguracin del VII Congreso Nacional de Educacin Preescolar, el Himno Nacional, as como las siguientes canciones: Simn el bobito Letra: Rafael Pombo Msica: Luis Alberto Ospina Porros: Calamar, Santa Marta, Micaela

Autor: Jos Barros Arreglos: Alberto Carbone1 Todos los nios somos hermanos Msica: Luis Lizcano Adaptacin coral: M. Beatriz de Calle Cancin Feliz Cumbia Autor: Luis Lizcano Adaptacin: Luis Enrique Agudelo

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2. Panel definitorio Familia, Escuela y Comunidad, estructuras de desarrollo del nio Preescolar
Con la coordinacin del Dr. Andrs Gaitn se llev a cabo un panel definitorio del marco de referencia en el que crece el nio colombiano y de las condiciones requeridas para que puedan definirse y aplicarse estrategias productivas de desarrollo para el nio preescolar. Las inversiones e investigaciones, los esfuerzos de integracin y de coordinacin en la programacin de las estructuras responsables del cuidado del nio, las decisiones polticas sostenidas por la visin de un porvenir ms humano, han sido las direcciones sugeridas por los distinguidos panelistas. Los textos siguientes corresponden a sus intervenciones: 1.

Por qu debemos invertir en el desarrollo infantil


Vicky Colbert de Arboleda, UNICEF, Colombia

2.

La familia urbana en Colombia: realidades y perspectivas


Ana Rico de Alonso, Sociloga-demgrafa, docente, coordinadora de investigacin, Universidad Nacional y Universidad Javeriana, Bogot.

3. 4.

La comunidad como contexto de desarrollo infantil


Nelson Ortiz P., Oficial de Programas, UNICEF, Colombia

Significacin poltica de la educacin preescolar


Vital Didonet, Vice-presidente de la OMEP, Brasil

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1. Por qu debemos invertir en el Desarrollo Infantil? Vicky Colbert de Arboleda, UNICEF, Colombia
La razn de ser fundamental que se desarrolla aqu, combina varias lneas de argumentacin que apoyan el valor que tiene la inversin en el desarrollo infantil. Cada argumento tiene valor por s mismo, pero cuando se combina con otros, se vuelve especialmente apremiante. Cualesquiera que sean las diferencias en las predilecciones individuales o en las circunstancias locales, es claro que el conjunto de argumentos que se presenta aqu proporciona una base muy fuerte con la que se puede buscar un aumento en la inversin en programas de desarrollo infantil y cuidado de la niez, ya sean estos organizados por individuos, familias y comunidades, o por gobiernos, organizaciones no gubernamentales o agencias de fondos internacionales. Se debe convencer a los escpticos de la capacidad que tienen los programas de desarrollo infantil que sean financieramente factibles para lograr la integracin de programas, obtener apoyo de la comunidad y proporcionar servicios de alta calidad a los nios en situacin de alto riesgo con sus familias. Se necesita reconocer la importancia que tienen algunos lineamientos urgentes de argumentos econmicos y sociales. Estos incluyen el argumento de los derechos humanos, el argumento moral, el argumento de la equidad social, el argumento econmico, el argumento del espaciamiento de los embarazos y de poblacin y el argmento programtico -0 sinergtico. Cuando el desarrollo infantil se vuelve una prioridad, el apoyo financiero no se deja esperar, an en situaciones de mucha pobreza. El problema no est en la financiacin de programas de desarrollo infantil, sino en el reconocimiento del valor que tienen estos programas y en la creacin de una voluntad poltica y personal que es necesaria para llevarlos a cabo. Algunas lneas de argumentacin pueden ser ms apropiadas para una situacin que para otra. Diferentes personas encontrarn atractivos diferentes argumentos, lo que reflejar sus preocupaciones particulares en relacin con los derechos del nio, los beneficios econmicos, la equidad social, el ajuste a las circunstancias cambiantes que afectan a la familia y el trabajo, etc.

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Cmo se puede invertir en el Desarrollo Infantil?


Para demasiada gente, un proyecto o programa de desarrollo infantil conjura la imagen de una escuela preescolar. La asociacin de desarrollo infantil con este modelo de escuela preescolar es desafortunada ya que se concentra en una visin estrecha del desarrollo mental del nio, es relativamente costosa y comienza tarde en la vida del nio. Tambin entraa un enfoque institucional apoyado en la creacin de centros que compensan los elementos que faltan en el ambiente familiar o comunitario, dejando con frecuencia por fuera del programa a los padres o a los miembros de la comunidad. Existen tres consideraciones que se deben tener en cuenta cuando se planifican. o se llevan a cabo programas de desarrollo infantil y cuidado de la niez temprana. As, el marco tiene tres dimensiones: 1. Las variaciones que se presentan en las diferentes etapas del desarrollo del nio, que estn definidas por los cambios en las necesidades de desarrollo en los primeros aos.
LOS enfoques complementarios con cada enfoque dirigido a una serie de factores ambientales que tienen influencia en el desarrollo del nio. Adems de programas basados en el centro, que atienden directamente al nio, hay programas complementarios enfocados al trabajo con la familia, la comunidad y los ambientes institucionales y culturales.

2.

3.

Las pautas del programa. Adems de ayudar a los nios en riesgo, los programas deberan ser extensos e integrados, participativos y basados en la comunidad, flexibles, apoyados en las costumbres locales (aunque no restringidos a ellas), factibles financieramente y de costo razonable y extendidos a la mayor cantidad de nios en riesgo que sea posible. La razn principal de proponer un marco de accin ampliado para los programas es la de acabar con acciones y pensamientos mezquinos y estrechos que dominan el campo de desarrollo infantil. Teniendo una visin ms global se puede ver en dnde fallan las iniciativas y los planificadores y programadores pueden saber dnde estn los elementos que faltan.

Basado en irhe Twelve who Sur-vive, por Robert G. Myers, Publicado por Routledge en cooperacin con UNESCO para el Grupo Consultivo sobre desarrollo infantil.

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2. La familia urbana en Colombia: realidades y perspectivas Ana Rico de Alonso, Sociloga. Demgrafa. Coordinadora investigacin, Javeriana. Profesora FEI, Universidad departamento de Sociologa, Universidad Nacional, Colombia Introduccin
El anlisis de la familia, como forma organizativa bsica y necesaria para la supervivencia material, afectiva e ideolgica de los individuos, atraviesa serias dificultades para su realizacin. Es en primer lugar, en tanto experiencia esencial para la gran mayora de las personas, uno de los campos ms contaminados por la presencia de prejuicios, valoraciones subjetivas, utopas, contradicciones. En segundo lugar, una aproximacin desde lo macro se ve limitada por la ausencia de informacin actual que capte su dinmica. Pero, tal vez una de las limitaciones mayores, es la prevalencia de marcos conceptuales consolidados en perodos pasados, los cuales no alcanzan a dar cuenta de las mltiples y aceleradas transformaciones que se experimentan en esta unidad social. Otra consideracin pertinente se refiere a los enfoques y a los propsitos de las investigaciones. En razn de las variadas funciones que cumple la familia al interior de s misma y en relacin con el contexto social, se constituye en objeto de estudio de diferentes disciplinas y de acuerdo con su interrelacin con sectores como el trabajo, la educacin, recibe diferentes tratamientos conceptuales, metodolgicos cuyas construcciones no son necesariamente complementarias. La familia es el escenario socializador por excelencia, los distintos problemas que se proyectan en la sociedad, son atribuidos unicausalmente a la experiencia de vida familiar, con prevalencia del enfoque de la crisis entendida como su desmoronamiento, su fin, dentro de un marco profundamente teido de desinformacin de las dinmicas de la familia actual y de idealizacin de la familia tradicional. A continuacin se presenta una reflexin cualitativa sobre la familia urbana, sus modalidades de organizacin, algunos de los problemas que enfrenta y las relaciones con la educacin preescolar. de del

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Composicin y funciones
La categora familia organizativas, de funciones ciclos vitales, y segn la estructura de clases de especificidad cultural. incorpora una multiplicidad de formas y de relaciones, de acuerdo con distintos ubicacin del grupo familiar dentro de la la sociedad, su momento histrico y su

La familia es una realidad social concreta histricamente y socialmente mediatizada en sus estructuras ms internas. (Escuela de Frankfurt, cita de Barrett y McIntosh). 1 Es evidente que la familia se configura y permanece alrededor de dos funciones bsicas que definen la estructura de parentesco y que le dan continuidad y permanencia: la conyugalidad como expresin de la organizacin de la sexualidad y la reproduccin de la especie; alrededor de estas funciones surgen otras subestructuras de parentesco segn consanguinidad o afinidad, y de acuerdo con las pautas culturales que reconocen 0 niegan los vnculos. Cmo permanecen, se captan y se interrelacionan las estructuras de parentesco para ser aprehendidas por la investigacin? Una buena parte de la informacin disponible se centra en la llamada familia de residencia, como grupo que comparte el espacio, y a partir de esta circunscripcin, se constituye en unidad econmica, afectica y socializadora con carcter bastante permanente. Los estudios transversales de facto, se centran mayoritariamente en esta categora en los que la estructura de parentesco se organiza alrededor de la figura de un jefe definido y reconocido por el grupo. No obstante, la familia como vnculo de consanguinidad y por ende, de compromiso afectivo, no se agota en el espacio habitacional. Las redes familiares, la conexin con los ancestros supervivientes y con los descendientes, la identidad construida a partir de un tronco comn, es una realidad que nos enmarca dentro de un apellido, una historia, son simbolizaciones, rituales y significados propios que nos cohesionan al interior y nos diferencian al exterior. Esta extensin que configura nuestra historia reciente o distante, fuente de controles, conflictos, solidaridades, que traspasa el mbito espacial e incluso que superpone en t Barrett, Michele y Mary Mclntosh. The Antisocid Press Ltd., Gran Bretaa, 1982, pp. 35. Family. The Thetford

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su simbolizacin distintas pocas, generaciones, residencias, ha recibido el nombre de Familia Extendida Modificada, como la han denominado los investigadores ingleses (ver Anderson, Shorter, entre otros). Por tanto, aunque la disponibilidad de datos estadsticos se circunscribe al hogar residencial, ste no agota dentro de la circunscripcin espacial la inmensa gama de relaciones que se establecen con quienes conforman este tronco comn. Reconociendo que en toda etapa de nuestra vida estamos rodeados de parientes que nos afectan de manera variable, se requiere otra precisin importante frente a la importancia de la familia de residencia, cuya importancia muchas veces se minimiza. Dentro del ncleo familiar inmediato, el hogar o la familia de residencia, se cumplen muchas de las funciones esenciales para la supervivencia y por ello se justifica su estudio. Segn Carlos Borsotti, esta unidad reune los siguientes componentes: unin marital y reproduccin, unidad domstica, residencia en comn y en tanto articulado con la sociedad, configura un grupo sociala. De otra parte, tiene una gran permanencia en el tiempo. Nuestros ncleos varan segn el ciclo vital, la situacin econmica permanente o coyuntural, la condicin de migracin del grupo o de algunos de sus miembros. De acuerdo con la tipologa construida para el estudio de Funciones y tipos de familia3 y el estudio de Lisette Lemoine en el DANE, se pueden identificar las siguientes etapas y formas de organizacin familiar: La pareja sin hijos: esta diada se encuentra tanto al comienzo del ciclo de formacin de familia antes de tener hijos, como al final del ciclo, cuando se van los hijos. La familia nuclear completa: padres e hijos menores de edad. Esta es la modalidad de familia convencionalmente asociada con la cultura urbana, y adems, es el modelo de organizacin ideal para la realizacin afectiva en las dimensiones de conyugalidad y reproduccin.

2 Borsotti, Carlos. Comunicacin del taller sobre estrategias familiares, PISPAL, Buenos Aires. marzo. 1980, pp. I-10. 3 Rico de Alonso, Ana. Composicitz, tipologa y funciones de familia en Colombia. Universidad Javeriana-Colciencias, Bogot, agosto, 1983. 4 Lemoine, Lisette. Estructurn JJ composicin de los hogares en Colombia. DANE, Bogot, 1987.

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El ncleo conyugal incompleto por muerte o separacin de uno de los cnyuges, en el que predomina la madre sola con sus hijos, aunque aumenta la categora ti. _ padre e hijos. La familia extendida, la cual adopta mltiples formas de composicin segn la edad, el estado conyugal y la dependencia o autonoma econmica (y psicolgica) de hijos y de padres. Conviven generaciones verticales con ramificaciones horizontales. La familia recompuesta, sin ser una forma nueva s es una categora en aumento que an no se registra a nivel macro sino en estudios de caso. En muchas fuentes aparece como nuclear completa: pareja e hijos. No obstante, en esta modalidad conviven los hijos de otras uniones de los padres, e hijos tambin de la pareja, alternando la estructura formal de parentesco, sin tener todava una clasificacin ms all de los fenmenos de padrastismo y madrastismo. El peso de la conyugalidad y de la reproduccin define en gran medida las formas de organizacin espacial por lo menos en las sociedades occidentales, aunque hay evidencias de pases como India, China, Taiwan, que permitiran inferir que son formas casi universales. Esta constancia ha llevado a uniformizar la reflexin, o a homogeneizar el anlisis de su realidad con preferencia a su estructura formal. Y si bien estas funciones bsicas generan necesidades y problemas especficos, dentro del contexto de la organizacin para la supervivencia cotidiana, su dinmica es altamente variable y aunque no escindida de su estructura, genera cotidianidades bien diferentes que inciden sobre el desarrollo de sus miembros al interior del grupo y en su proyeccin en la vida en sociedad. especialmente la familia en residencia en fase de La familia, conformacin, se constituye en el escenario bsico y determinante de la socializacin primaria, entendida como la experiencia de interaccin padres-hijos en la cual se estructuran los marcos valorativos y ticos, se forman las estructuras afectivas fundamentales, se establecen los patrones normativos, los hbitos, las jerarquas, se inicia el desarrollo intelectivo y motriz, y se prepara al nuevo miembro para su -insercin futura en la sociedad mayors.

5 Para una discusin ms amplia ver: Rico de Alonso, Ana. Socializacin en la familia y en la escuela. Universidad Javerina Unicef, Bogot, agosto 1991.

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La socializacin primaria ha sido muy circunscrita a la etapa de infancia, y ha sido enfocada como una influencia vertical desde los padres hacia los hijos. Aunque la socializacin es ms determinante en las primeras etapas, su peso contina a travs de la convivencia familiar e incluso rebasa el espacio fsico. Adems, desde el nacimiento, de acuerdo con las especificidades de la pareja y del ncleo familiar se configura una dinmica concreta de relaciones. El hecho de ser mujer o varn, el primognito o el quinto hijo, un hijo planeado o no, y de acuerdo con las condiciones materiales e inmateriales del grupo, de su composicin y sus vnculos ms extensos, se define el inicio de relaciones que se organizan entre cada miembro y del grupo como totalidad. La socializacin temprana y tarda, la educacin formal, la participacin en distintas prcticas sociales, no slo proporcionan la capacidad cognoscitiva para ocupar ciertas posiciones, sino que tambin generan una disposicin interior para poner en prctica las normas, pautas, valores y actitudes referentes a lo econmico, lo poltico, la autoridad en sus distintas manifestaciones, lo emocional, la informacin, las decisiones, etc. Es decir todo aquello que convierte al individuo en un agente social6. Dentro de las discusiones actuales sobre la familia, se resalta en exceso los fenmenos de prdida de capacidad socializadora y sustitucin de funciones en otros espacios, concretamente, en el espacio escolar, en la calle, en los medios de comunicacin. Estas afirmaciones se basan en una mirada retrospectiva idealizada a una familia del pasado en la cual se supone no slo que no haba problemas sino que adems incorporaba todas las funciones de preparacin del individuo para su desempeo adulto: afecto, educacin y entrenamiento, participacin. Al respecto anota Ronald Fletcher: La llamada crisis de la familia en sus funciones morales, de autoridad y de cuidado, no est basada en un anlisis de diagnstico. Si bien existen problemas en la familia actual, stos no se comprenden mirando restrospectivamente a un pasado glorioso que nunca existi. La familia es y siempre ha sido

6 Borsotti, Carlos. La organizacin social de la reproduccin de los agentes sociales, las unidades familiares y sus estrategias. Demogruji y Economa, XV:2, 1981, pp. 167-168.

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el grupo ms ntimo universa1mente7

y uno de los ms importantes

El mismo autor concluye que la familia moderna tiene ms funciones que antes; tiene ms necesidades y ms sofisticadas y est ms vinculada con la red social de instituciones (pp.177-179). El hecho mismo de la complejidad de sus funciones, y sus interrelaciones crecientes, la necesidad de preparar a sus miembros para una sociedad en permanente cambio y para el desempeo en mltiples espacios, plantea mayores exigencias sobre ella, y la hace a su vez ms vulnerable como organizacin. De igual manera, esta permanente interconexin de sus miembros con otras organizaciones sociales, mezcla tensiones de distinto origen que son vehiculizadas hacia el interior de la familia y viceversa.

Como toda estructura, la unidad domstica est sujeta a tensiones y contradicciones externas, que en parte dependen de la posicin relativa de diversos miembros en sus redes correspondientes y las demandas y obligaciones que esto implicas. La divisin arbitraria entre las esferas domstica-privada y pblica, se cuestiona cada vez con ms fuerza y comienzan a reconocerse las interconexiones, dentro de espacios de relativa autonoma, como son adems del familiar, el escolar, el laboral, el recreativo, el poltico. Con este reconocimiento de interdependencia, la familia pasa a ser objeto de polticas sociales como recipiente de acciones en general coyunturales y dentro de marcos de racionalidad intencionada. No obstante, difcilmente se encuentra en las polticas sociales o en los planes de desarrollo, una postura clara en trminos de cules deben ser las funciones por excelencia que se esperan de la familia como generalidad y de las distintas modalidades de organizacin familiar, en particular, segn las metas colectivas de bienestar, ni tampoco cmo pueden generarse las bases para una articulacin ms armnica entre esta unidad y las dems agencias sociales. La funcin central de la familia debe ser la de brindar afecto a sus miembros, y este brindar afecto debe entenderse en una dimensin muy amplia de los requerimientos de la especie para sobrevivir integralmente,
7 Fletcher, Ronald. Britoin in the Sixties. The family and Marriage. Books, Great Britain, 1962, pp. 19-22. Penguin

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de acuerdo con los estndares de bienestar y las exigencias de cada sociedad. Segn Dina Krauskopfs, lo que la familia ha perdido es la primaca instrumental en la formacin de habilidades educativas, pero su papel en el desarrollo afectivo no slo es insistituible sino que es esencial. Los contenidos de la socializacin inciden en la creatividad y autonoma de los hijos y en la capacidad de conformar un proyecto de vida amplio. La socializacin entendida exclusivamente como la adaptacin mecnica o instrumental del individuo a la sociedad mayor, con un fuerte nfasis en los contenidos formales de tipo cognitivo, lleva a definir como funciones de la familia: la transmisin del lenguaje, la enseanza de normas, valores, costumbres, y el suministro de informacin bsica tanto de la historia familiar y social, y elementos para la seguridad y la supervivencia. Es evidente que dentro de este enfoque, estas funciones pueden ser complementadas ylo sustituidas en otros escenarios socializadores. Pero, la consideracin de la socializacin como una experiencia fundamentalmente afectiva como la define LorenzerO, no solamente resalta su funcin central, la diferencia de otras, y brinda elementos para poder ponderar la calidad de su accin. La familia ofrece un rango de satisfacciones emocionales y experiencias no disponibles en ninguna otra parte de la organizacin actual de las relaciones socialesll. Las condiciones afectivas como elemento inherente del desarrollo de los individuos dentro del mbito familiar deben implicar: 1) Reconocimiento y respeto de cada miembro en su individualidad como parte integral del grupo, independiente de la edad, sexo, condicin de parentesco, la dependencia econmica. La familia, tanto parte de la sociedad mayor, reproduce a su interior jerarquizaciones y discriminaciones, la subvaloracin de los nios, las mujeres y de los ancianos, lo cual se constituye en germen insatisfaccin, rivalidad y se proyecta de manera conflictiva en distintas relaciones sociales. y la en las de de las

8 Jelin, Elizabeth. La unidad domstica. Proyecto PISPAL, (Informe de Avance}. Fotocopia sin fecha, p.4. 9 Krauskopf, Dina. Adolescencia v educacin. Ed. Universidad estatal a distancia, San Jos, Costa Rica. 1982. 10 Lorenzer, Alfred. Bases para una reora de la socializacin. Amorrortu, Buenos Aires. 1978. l1 Barret y McIntosh. op.cit, p.21.

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2) Solidaridad y apoyo a travs de la vida. La primera y ms primaria


red de solidaridad se da al interior de la familia en su lucha por la supervivencia. No obstante, la canalizacin de tensiones, las experiencias de insolidaridad en la propia historia familiar de los padres, la pobreza, la agresin externa. coadyuvan en dinmicas autoritarias, maltratantes y destructivas. En la medida en que la familia pueda asumir consciente y crticamente su papel solidario, establecer bases slidas para la construccin de sociedades solidarias.

3) Autonoma e independencia. La experiencia de vida en familia debe


permitir a todos sus integrantes elegir opciones dentro de un abanico plural de posibilidades que la familia ofrece en lo ideolgico, lo comportamental, lo cotidiano, dentro del respeto a la diferencia y a la individualidad. Nos movemos dentro de una confusin nociva entre individualidad y familiaridad, en la que los hijos se ven como propiedad privada de los padres. Aunque (stos) sean los futuros miembros de la sociedad, continan siendo producidos para y por sus padres, como extensiones de la personalidad paterna o como una compensacin por sus fracasoslZ.

Principales problemas que enfrenta la familia


La problemtica de las familias en las grandes ciudades ha sido tratada de manera reduccionista en trminos de 1) Ruptura conyugal y las consecuentes formas de reorganizacin que llevan a los fenmenos de padrastismo y madrastismo; 2) El trabajo de la mujer y el abandono parcial de los hijos; 3) La prdida de valores y de la capacidad socializadora de la familia; 4) La violencia entre sus miembros, en especial de padres a hijos y de marido a mujer, como causa y efecto de la violencia incorporada en la sociedad. El tamao de la ciudad, las distancias, la incompatibilidad entre jornadas escolares y laborales, el debilitamiento de los nexos presenciales y frecuentes con la familia extendida modificada, la reduccin en el nmero de hermanos, se asocian con condiciones de abandono parcial y desproteccin de los hijos. Pero, no puede adscribirse a la madre la total responsabilidad y culpabilizacin por este fenmeno. La autonoma 12Barret y Mclntosh. op.cit., p.50.

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femenina es un requisito inherente y necesario para el desarrollo social. El problema radica en la dificultad de la organizacin familiar para redistribuir funciones al interior y sobre todo, en la incapacidad de la estructura del bienestar colectivo para ofrecer redes de servicios que sustituyan parcial y adecuadamente la salida de la madre a las esferas pblicas de educacin, trabajo y participacin. Cuando se habla de prdida de valores se est suponiendo que la familia tradicional posea una estructura valorativa caracterizada por la tica, la coherencia y la justicia, lo cual no corresponde con sus rasgos autoritarios patriarcales e impositivos, ni con el ejercicio ilimitado de la fuerza y la coercin. Si la familia hubiera cumplido cabalmente sus funciones socializadoras en el pasado, nuestra historia remota y reciente sera muy diferente, toda vez que los contenidos de la socializacin se inscriben en el marco de la cultura, rebasan la cronologa de una generacin, y en tanto el individuo no es un ente escindido o compartimentalizado, proyecta en sus relaciones con los otros en todos los espacios de la vida en sociedad, los modelos de conducta aprendidos dentro de la familia, y los reproduce frente a sus propios hijos, alumnos, subalternos, jefes, pareja. No se trata de volver a un pasado irrecuperable por dems, sino de redefinir dentro de las condiciones actuales y sobre todo, de las perspectivas futuras, una coherencia entre mensajes y comportamientos, dentro de principios verdaderamente democrticos e igualitarios. Las distintas expresiones que vive la sociedad colombiana de inmoralidad, individualismo e insolidaridad, tienen su raz en una socializacin de doble moral, egosmo y violencia. Finalmente, la violencia presente en la familia y parte integral de nuestra historia como nacin y como sociedad, surge de la arbitraria distribucin de riqueza, poder y bienestar, de la carencia de recursos efectivos canalizados a erradicarla, del concepto del mundo domstico como feudo autnomo e impenetrable por las instituciones de control y proteccin del estado. Los modelos de identificacin de nuestros jvenes no provienen de la televisin. La violencia se aprende y reproduce inicial y esencialmente dentro de la experiencia de vida familiar, y no es ni un fenmeno reciente, ni producto de la secularizacin de la sociedad, sino la expresin de muchos malestares en las relaciones entre los individuos, las familias, la sociedad y el estado.

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La familia y la educacin preescolar


El espacio de la educacin preescolar guarda una dependencia muy estrecha con el ambiente familiar en razn del ciclo vital de los nios a quienes se dirige esta accin. Por una parte, el .peso de las decisiones familiares sobre las opciones e intereses del nio es todopoderosa en esta etapa, a vez que la influencia modeladora y moldeadora de la figura de los padres permea las estructuras afectivas ms profundas de los nios. Al jardn llega un nio que dentro de su individualidad incorpora ya de manera bastante definitiva, la subcultura particular de su grupo familiar. La incidencia de la socializacin secundaria, puede entrar a reforzar o a contradecir patrones de comportamiento adquiridos en la familia, pero de ninguna manera entra a suplir o sustituir la figura de los padres, ni las profundas repercusiones que en el moldeamiento de las estructuras afectivas, tiene la convivencia dentro del espacio domstico privado; en cada uno de los escenarios, familiar y educativo, se cumplen funciones esenciales y complementarias y en tanto figuras de identidad, los adultos tienen la inmensa responsabilidad de ofrecer modelos tico-afectivos coherentes entre mensaje y conducta, entre norma y justicia, entre orientacin y demarcacin de territorios posibles. Pero, el quehacer de la institucin educativa tiene una ventaja a veces no capitalizada suficientemente: la capacidad de convocar a los padres, de influr sobre sus valores y comportamientos, en una experiencia resocializadora vehiculizada a travs de los nios y en las relaciones directas padres-educadores. La capacidad que como seres humanos tenemos de dar y recibir no se agota en la infancia y por ello, toda interaccin social conlleva un potencial de inter-influirnos de resocializarnos, en la coherencia, en la verdad y en el afecto. Y en nuestra doble dimensin de padres y educadores, plantearnos el reto de contribuir a la formacin de una generacin autnoma, creativa y solidaria.

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3. La comunidad como contexto del desarrollo infantil Nelson Ortiz P., Oficial de Proyectos, UNICEFia,
Colombia

El desarrollo integral de la infancia: un compromiso de todos


Antes de desarrollar algunas ideas sobre la importancia del enfoque comunitario para atender las diversas necesidades de la infancia, permtanme documentar brevemente la naturaleza del reto que representa para nuestro pas proporcionar atencin integral a la niez. En primer lugar, es necesario reconocer que a las puertas del siglo XX1 cerca de la mitad de la poblacin colombiana vive en la pobreza. La mayora de los pobres son nios y la mayora de los nios son pobres. De acuerdo con las proyecciones poblacionales para 1991 la poblacin total se acercaba a los 33 millones de habitantes. Aproximadamente el 17.3% de la poblacin total est comprendida por nios menores de 7 aos; segn el estimativo del Departamento Nacional de Planeacin el 42% de dicha poblacin (2438.755 nios) se encuentra en condiciones de pobreza, y el 23.4% de estos (1347.884 nios) en condiciones de miseria, lo cual representa un alto riesgo mltiple, no solo para la salud y el estado nutricional, sino tambin para el adecuado y armnico desarrollo psicosocial de los nios. Sabemos hasta la saciedad que el impacto ms devastador de la pobreza se da en los nios, los jvenes y las mujeres: la muerte prematura, la enfermedad frecuente, la desnutricin crnica y aguda, las limitaciones en el crecimiento y el desarrollo intelectual, el fracaso y la repitencia escolar, el analfabetismo total o funcional, la problemtica de los nios de la calle, el abandono y maltrato fsico y psicolgico, la carencia de empleo y vivienda, los ingresos precarios e insuficientes; en sntesis, la insatisfaccin de las necesidades ms elementales, configuran el cuadro de los indicadores ms visibles de dichas repercusiones. Para nadie es un misterio que causas de tipo estructural y complejas relaciones histricas, econmicas, sociales y culturales, de orden nacional e internacional estn a la base de la magnitud e intensidad de este fenmeno.

13 Los planteamientos desarrollados en este artculo son responsabilidad exclusiva del autor. por tanto no comprometen la perspectiva del UNICEF.

Nuestro pas est empeado en un esfuerzo de reformas polticas y econmicas, pero los avances en este terreno se ven socavados por la existencia de problemas endmicos que tienen su origen en profundas desigualdades sociales. Por ello resulta necesario buscar la integracin y la convergencia de las polticas sociales con objetivos precisos, focalizando los programas que se impulsan y optimizando la utilizacin de los recursos. Es dentro de este contexto en donde debemos analizar el reto de proporcionar a nuestros nios las mejores condiciones posibles para su desarrollo integral.

La perspectiva comunitaria: una respuesta al reto


En primer lugar, conviene precisar cmo entendemos en el contexto de este trabajo la referencia a lo comunitario. Tradicionalmente la perspectiva empirista ha definido la comunidad a partir de criterios geogrficos y/o territoriales, y en su afn de precisin ha pretendido delimitar incluso el nmero de personas o agentes que entran en interaccin, como elemento constitutivo de lo comunitario. Para nosotros la comunidad no puede definirse adecuadamente a partir de tales indicadores, y aunque sacrifiquemos objetividad preferimos ubicarnos conceptualmente en el espacio de sentido. De esta perspectiva es un proceso en permanente construccin y la comunidad un proceso dinmico con posibilidad de afectarse reconstruccin, cotidianamente a partir del interjuego de los intereses individuales y colectivos. La comunidad, ms que un espacio fsico, es un espacio de sentido, el primer requisito de una comunidad es el sentido de pertenencia de sus miembros, la existencia de conflictos y retos comunes. Nos atreveramos a plantear incluso que la presencia fsica permanente in situ no es un requisito necesario para la vigencia de una comunidad. La comunidad es un proyecto en construccin. Por ello estamos convencidos que contribuyen ms a la construccin de comunidad el agente educativo o la madre comunitaria que silenciosa pero conscientemente asumen su papel de agentes socializadores. Porque ellos practican y difunden un proyecto de vida y encarnan un ideal de sociedad que impregna el ambiente con el sentido de la cooperacin y la solidaridad.

Es en este contexto de lo comunitario desde donde queremos invitarlos a la reflexin sobre una temtica que quizs arbitraria y redundantemente hemos denominado: El contexto comunitario del Desarrollo Infantil. Pero no quisiera continuar con la formulacin de las tesis bsicas que sustentan argumentativamente mi discurso, sin antes insistir en el carcter pronositivq de mis planteamientos; a pesar de la seguridad de mis afirmaciones estoy plenamente convencido de su relatividad, porque la experiencia del trabajo comunitario en la planeacin y desarrollo de proyectos especficos, ha sido el mejor y ms fructfero de los debates para aceptar sin reservas el temor al dogmatismo como la mejor actitud en la prctica de las ciencias sociales. Por ello reitero desde ahora mi invitacin a la crtica constructiva, a la investigacin-accin participativa como la mejor arena para confrontar nuestra responsabilidad en el proceso de transformacin y reconstruccin de la sociedad. Estoy absolutamente convencido de que la crtica vivifica y vale ms que la aprobacin corts o indiferente, con la cual se ha tomado universitariamente la costumbre de recibir un trabajo que ha costado tiempo y esfuerzo. Permtanme plantear las tesis bsicas de la propuesta compartir con ustedes. 1. 2. que quiero

La comunidad es el contexto en el que se construyen cotidianamente los estilos y pautas de socializacin. Es la comunidad el espacio prctico y de sentido en el cual se conciben y materializan las actitudes y comportamientos que tipifican las relaciones sociales de los adultos con los nios y nias. Es la comunidad el espacio prctico y de Sentido en el cual se conciben y materializan las interacciones sociales de los nios y nias con sus grupos de iguales. Es la comunidad el contexto donde se materializan y vivencian las condiciones de vida, las cuales constituyen a su vez uno de los principales componentes del contexto social, econmico y cultural del desarrollo infantil. La perspectiva comunitaria es el enfoque ms coherente con la participacin activa de la sociedad civil ordenada por nuestra nueva Carta Poltica.

3.

4.

5.

En coherencia con las tesis anteriores es necesario derivar unos principios prcticos para orientar polticas, programas y proyectos dirigidos a promover mejores condiciones para el desarrollo infantil. Estos principios podran resumirse as: No ser posible afectar significativamente las condiciones de vida de la infancia, sin afectar el contexto comunitario del desarrollo infantil. Para que las acciones y programas en favor de la infancia logren efectos significativos y perdurables sobre los estilos y pautas de crianza, es indispensable involucrar a la comunidad en todas y cada una de las fases de planeacin, desarrollo, seguimiento y evaluacin. Slo afectando el espacio de sentido, las creencias, actitudes y comportamientos de los sujetos que construyen a diario la comunidad, ser posible elaborar una nueva representacin de la infancia fundamentada en el reconocimiento y prctica de sus derechos. Los programas arraigados en la participacin activa de la comunidad tienen una dinmica propia que potencializa su impacto ms all de las atividades coyunturales, convirtindolos en toda una estrategia de transformacin social. Desde el punto de vista del desarrollo infantil, se equivocan quienes creen que el enfoque comunitario es simplemente una manera de abaratar costos y atender mayor nmero de nios. El abordaje comunitario para el desarrollo infantil adquiere un sentido desde la ptica de una concepcin del nio como ser social y cultural, del ser humano como sujeto de su historia. A primera vista pudiese parecer que las tesis propuestas ignoran o dejan en segundo plano la importancia de la familia y de la institucin escolar. Por el contrario, partimos del reconocimiento de la familia como institucin primigenia en la que se gestan los mecanismos bsicos de la interaccin social y de donde se inicia el proceso de apropiacin y construccin de valores, actitudes y pautas de comportamiento. De igual manera, la escuela se reconoce como la institucin que contina y fortalece la accin de la familia en la formacin de valores y en la transmisin de la herencia cultural. No obstante, desde una perspectiva ecolgica del desarrollo enfatizamos la tremenda importancia del entorno, no solo como contexto en el que

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ocurren las interacciones sociales, sino como componente mismo de ellas. La comunidad entendida como un entramado de relaciones, de retos y compromisos compartidos implcita o explcitamente, como ese proceso permanente de bsqueda de mejores condiciones para la supervivencia de sus miembros, constituye el entorno (medio reactivo o caldo de cultivo) que participa de manera determinante con su carga de creencias, actitudes y comportamientos en la creacin, mantenimiento o modificacin de los estilos y mecanismos de socializacin que se ponen en prctica en la familia 0 la institucin escolar. Nuestra propuesta de trabajo se ubica prioritariamente en la perspectiva de lo comunitario, no porque ignore la importancia de la familia y la escuela, sino precisamente, porque reconociendo su papel, pretende trascender el mbito institucional para promover un movimiento de amplia participacin nacional orientado al mejoramiento de las condiciones de vida de la infancia. Existen adems muchos argumentos pragmticos para quienes necesitan de una sustentacin econmica para apoyar la opcin por un enfoque comunitario. El argumento de los costos deja de ser un simple supuesto cuando se constata que la comunidad aporta ms del 50% de los costos reales en un programa de la envergadura de los Hogares Comunitarios de Bienestar]. Desde el punto de vista prctico significa que Colombia no hubiese podido alcanzar las coberturas logradas sin el aporte decisivo del trabajo de las madres comunitarias, los agentes educativos y las asociaciones de padres y vecinos. Por otra parte, la experiencia de un gran nmero de programas demuestra cmo su impacto se potencializa cuando la familia y la comunidad se involucran activamente en su planeacin y desarrollo. Ejemplos como las exitosas campaas de vacunacin llevadas a cabo en Colombia y otros pases, el Programa Padres e Hijos de Chile, el Programa Andaluca en Espaa, y el mismo Programa de Hogares Comunitarios de Bienestar en Colombia, son ilustrativos del tremendo potencial de la participacin y la gestin comunitaria en la bsqueda de mejores condiciones de vida para sus nios.

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Castillo, C., Ortiz, N., Gonzlez, A. Los Hogares Comunitarios de Bienestar y los Derechos del nio: el caso colombiano. Florencia: UNICEF Intemational Child Development Centre, 1993.

Quisiera rescatar tambin un argumento que a primera vista pudiera parecer demasiado acadmico: La psicologa social experimental ha demostrado que la dinmica dc !as interacciones sociales conlleva transformaciones cognoscitivas en los sujetos (Doise, 1982; PerretClermont, 1984).Este hallazgo tiene a mi juicio tremendas aplicaciones prcticas en el campo didctico y pedaggico del trabajo comunitario; ya no se trata simplemente de activar procesos de transferencia y apropiacin del conocimiento, sino de crear condiciones que posibiliten la participacin activa de las personas en el anlisis y bsqueda de alternativas de solucin a sus necesidades. Desde el punto de vista del desarrollo infantil, es de esperar que este proceso de anlisis y participacin colectiva, permita la confrontacin de las pautas de crianza y posibilite el reconocimiento de las condiciones materiales de vida y su impacto sobre la salud, la nutricin, el cuidado, la proteccin y el desarrollo general de los nios, condiciones todas estas necesarias para activar un proceso de cambio en las creencias y comportamientos que la sociedad asume en el proceso de educar y socializar a las nuevas generaciones.

Algunos aprendizajes
Por ltimo, permtanme analizar brevemente algunos factores condicionantes de la calidad y efectividad del enfoque comunitario en el desarrollo de programas orientados a mejorar las condiciones de vida de la infancia.

En relacin con la participacin de los padres:


La activa participacin de los padres es la primera y ms importante condicin para que los programas de atencin a la infancia muestren efectos significativos perdurables sobre el proceso de desarrollo de los nios. Por esta razn, todo programa deber plantearse como objetivo prioritario la vinculacin de los padres y su formacin como agentes educativos.

En relacin con la capacitacin de los agentes educativos:


Est demostrado que la capacitacin y la asesora permanente de los agentes educativos comunitarios son factores fundamentales para garantizar el impacto de los programas. Si bien estos procesos de capacitacin y formacin deben desarrollarse a travs de estrategias de autoformacin con amplia participacin de la comunidad, corresponde a

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los tcnicos y profesionales la responsabilidad de contribuir a los procesos de transferencia y construccin de conocimiento aportando las teoras, los mtodos y la investigacin sistemtica; por sobre todo tenemos la responsabilidad de disminuir la distancia entre el discurso de los especialistas y el lenguaje de los padres y la comunidad. Numerosas investigaciones coinciden en sealar que los programas de capacitacin para quienes trabajan con nios en la primera edad, debern facilitar la adquisicin de tcnicas y conocimientos aplicables a diferentes actividades y roles. Desde este punto de vista, la capacitacin y formacin de los educadores no puede ser un paquete cerrado que se distribuye uniformemente, sino ms bien un proceso de expansin del conocimiento y de la comprensin sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil. En consecuencia los programas de capacitacin ms exitosos son aquellos que reconocen cmo el nuevo conocimiento se integra al ya existente y se prolonga a travs de la continua reflexin y el reconocimiento de las necesidades especfcasls. La experiencia acumulada en numerosos programas permite sugerir como estrategias ms adecuadas para la capacitacin y formacin permanente de los agentes educativos, aquellas que se articulan al quehacer cotidiano e involucran respuestas concretas a las necesidades y demandas de los programas mismos. Desde esta perspectiva resulta ms adecuado, por ejemplo, capacitar a las madres comunitarias a partir del anlisis de su actividad y de las implicaciones que tiene su relacin con los nios en el proceso de desarrollos, en lugar de elaborar un discurso terico que clasifica modelos de interaccin y especifica normas de actuacin que deben ser aprendidas y puestas en prctica.

1s Ver, por ejemplo, la sntesis de programas presentada en el Nro. del documento PRO NIO, correspondiente al mes de febrero de 1993.
Consultative 1993. Group on Early Childhood Care & Develpment, New York,

16 Este principio parece fundamentar la estrategia de los Grupos de estudiotrabajo promovida por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar como
componente del Sistema de Formacin permanente del Programa Hogares

Comunitarios de Bienestar. Desafortunadamente no existe la asesora y seguimiento permanente a la experiencia y se carece de informacin sistemtica sobre su impacto y efectividad.

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En este punto es necesario distinguir con toda claridad entre el activismo improvisado que todo lo valida, y la concepcin y desarrollo de una metodologa o estrategia pedaggica. Esta distincin es absolutamente necesaria para no caer en el pragmatismo de las soluciones inmediatistas y coyunturales que eluden la responsabilidad de las polticas y programas de largo alcance. Se trata de ordenar aprendizaje activo compartir espacios de los diferentes conocimiento sobre la estrategia educativa a partir de los principios del y participativo, evitar las recetas para proponer y de intercambio que posibiliten la sana confrontacin puntos de vista y la construccin de un nuevo la infancia.

Nos corresponde generar las condiciones para fundamentar una cultura que privilegie al nio como persona en desarrollo, con necesidades y derechos que se constituyen en responsabilidades para los adultos. Por ello un amplio proceso de movilizacin social debe ser componente fundamental de todo programa cimentado en la participacin activa de la comunidad. Este proceso de movilizacin debe promover la articulacin de diversas instituciones del Estado, la participacin del sector pblico y privado y la accin de los Organismos no Gubernamentales.

En relacin con los procesos de coordinacin:


El hecho de que las problemticas de la infancia desborden los alcances de una disciplina y los recursos y capacidades de cualquier sector o institucin individualmente considerada obliga a la aceptacin de un principio fundamental: el reconocimiento de la planificacin y coordinacin intersectorial e interinstitucional como estrategia bsica de toda poltica y programa. Esta verdad, cuya enunciacin ya resulta reiterativa y casi trivial, desafortunadamente contina siendo uno de los mayores escollos en el proceso de oferta de programas integrales para el cuidado y atencin de la infancia. La coordinacin no puede ser entendida simplemente como una declaratoria de buenas intenciones o la enunciacin de propsitos. Ms que como principio, la coordinacin debe ser practicada como una estrategia que regula el trabajo conjunto de los diferentes organismos y la comunidad en todas y cada una de las fases de diseo y montaje de los programas.

Sobre la concepcin y perspectiva de gnero:


Tradicionalmente las estrategias de atencin a la infancia han sido pensadas y operacionalizadas a partir del supuesto de que son las mujeres, incluso las nias de poca edad, quienes asumen el rol de la crianza y educacin de los ms pequeos. Sin duda esta situacin obedece al arraigo machista que por siglos ha sustentado la organizacin de las relaciones sociales en nuestra sociedad. La sociedad actual plantea el reto de una profunda transformacin en las relaciones entre gneros y demanda la apropiacin de nuevos roles y responsabilidades en los procesos de socializacin y crianza. Las estrategias de proteccin y educacin de la infancia no pueden seguir ahondando la discriminacin y segregacin de la mujer, entrando en contradiccin con otras polticas orientadas a fortalecer su capacidad de participacin y gestin en todos los espacios de la vida social, econmica y poltica. La oferta de estrategias de atencin a la infancia y particularmente de aquellas que pregonan el enfoque comunitario como eje fundamental de su metodologa, deber hacer un reconocimiento ms explcito de la urgencia por lograr un modelo de relaciones ms equitativas entre hombres y mujeres. Cuando se trata de la crianza y el cuidado de los nios, la paternidad en su ms amplio sentido debe ser reconocida como oferta y espacio de trabajo. Los padres tambin necesitamos educacin para la interaccin temprana, aprender a jugar y expresar el afecto, a reconocer y enriquecer nuestro rol de agentes socializadores en un proceso de responsabilidades compartidas en beneficio de todos: los nios y nias que recibirn el legado de nuevos modelos de relacin menos discriminatorios, los hombres y las mujeres que podremos disfrutar una experiencia de reconocimiento y enriquecimiento mutuo, la sociedad en su conjunto que sentir el aire renovador de interacciones sociales fundamentadas en el respeto de las diferencias y en el reconocimiento de las potencialidades de cada cual.

A manera de conclusin
Permtanme cerrar este trabajo recogiendo querido compartir: las ideas centrales que he

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La perspectiva comunitaria ha demostrado ser un enfoque ms adecuado y eficiente para ofrecer atencin a la infancia de los sectores ms pobres de la poblacin. Los argumentos que sustentan esta afirmacin trascienden la contabilidad de costos y se fundamentan en una excepcin ecolgica del desarrollo infantil. Por ello, y para responder de alguna manera a los retos que plantea el ttulo que los organizadores del evento formularon para este trabajo, quisiera terminar condicionando la generalizacin de las bondades del enfoque comunitario, formulando una invitacin a contribuir, desde la perspectiva de cada sector o institucin aqu representadas y desde el mbito de las responsabilidades ciudadanas ms individuales, al compromiso de alcanzar como pas para finales de la presente dcada mejores y ms justas condiciones para el desarrollo integral de nuestros nios. Se trata de una tarea que trasciende la responsabilidad de un gobierno, institucin sector particular, y que tiene como reto establecer todas las condiciones necesarias para garantizar que todo nio, sin distingos de raza, sexo o condicin social pueda gozar sin restricciones de todos los beneficios que le otorga la Convencin de los Derechos del Nio y que han sido ratificados por nuestra Carta Poltica. Esta Nueva tica en favor de la infancia trata de promover el desarrollo de nios y nias, quienes independientemente de su diversidad cultural y sus diferencias individuales, puedan gozar plenamente de sus derechos en todas y cada una de las dimensiones del desarrollo. Tarea nada fcil si reconocemos la magnitud del reto y sobre todo si aceptamos que no se trata simplemente de proveer servicios y ofrecer acciones temporales y paliativas, sino de promover una ruptura cultural en favor de los nios. El Programa Nacional de Accin en favor de la Infancia es una concrecin de este compromiso, este programa trasciende un perodo de gobierno, compromete al conjunto de los sectores del Gobierno y la Sociedad Civil y nos convoca a todos, a construir y practicar una nueva tica en favor de la infancia, para que por tin los nios y nias sean reconocidos y tratados como sujetos de derechos, con la prioridad que amerita su condicin de ser el grupo de poblacin ms vulnerable y con mayores necesidades.

A lo largo de este trabajo se ha insistido en la necesidad de abordar este reto con un proceso amplio de participacin y gestin comunitaria, bajo el convencimiento de que esta perspectiva presenta innumerables ventajas: Permite sensibilizar y movilizar a los pobladores en torno al bienestar de los nios, al involucrarlos en la evaluacin de necesidades y el planteamiento de alternativas de solucin. Establece el indispensable equilibrio en la atribucin y reconocimiento de responsabilidades entre Ia accin de la familia, los pobladores y vecinos, los organismos gubernamentales y las ONG. Tiene mayor potencialidad de impacto, ya que activa un proceso permanente de demanda, organizacin y oferta de servicios. * Crea un espacio de anlisis y confrontacin de creencias, actitudes y comportamientos relacionados con la educacin y socializacin de los nios, el cual podra estimular el cambio hacia modelos de interaccin menos autoritarios y restrictivos y ms respetuosos del nio como sujeto de derechos y responsabilidades. El enfoque comunitario posibilita ofrecer a nuestros nios cobertura, calidad y eficiencia en los servicios ofrecidos. No quisiera dejar la sensacin de desconocimiento o desvalorizacin de otras alternativas institucionales no comunitarias, hemos querido simplemente resaltar las bondades de este enfoque como estrategia. La diversidad tnica y cultural de nuestro pas reclama una combinacin creativa de estrategias, por eso ms que antagnicas debemos considerarlas como complementarias. Y no podra terminar sin reiterar nuestra invitacin a una vinculacin ms activa y decidida de todos los estamentos de la sociedad en la puesta en prctica del Programa Nacional de Accin en favor de la infancia. El sector universitario y profesional puede contribuir en numerosos frentes de trabajo: La difusin del Programa y su operacionalizacin de nivel regional y municipal. en los diagnsticos

Asesora para el diseo y desarrollo de estrategias de monitoreo y segumiento. Asesora y acompaamiento en los procesos de formacin capacitacin de los padres y agentes educativos comunitarios. y

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La oferta directa de servicios en las diferentes reas de competencia de la educacin preescolar, la defensa de los derechos del nio, derecho de familia. etc. El reto de mostrar frente al mundo para mediados y finales de la presente dcada, resultados concretos en el logro de las metas en favor de la infancia, necesita de la participacin de todos los ciudadanos mujeres y hombres, adultos y jvenes. Slo si respondemos juntos al reto, gobierno y sociedad civil, podremos caminar hacia final del siglo con la frente en alto porque habremos contribuido a la construccin de una sociedad donde los nios son ia prioridad.

4. Significado poltico de la Educacin Preescolar Vidal Didonet, Vice-presidente de la OMEP, Brasil La educacin preescolar tiene un significado poltico
El Kindergarten, el Jardn de Nios, la Preescuela son instituciones tpicamente educativas. A pesar de que muchas de ellas tengan entre sus objetivos la salud, la alimentacin, el cuidado y el bienestar de los nios, su propsito educacional es evidente, sea en el documento que define su finalidad y sus objetivos, sea en el curriculum, en los programas o en el plan de actividades. Por ser una institucin de educacin, que tiende al desarrollo global del nio -social, afectivo, fsico y cognitivo- su programa de trabajo pedaggico se dirige hacia la formacin del nio en cuanto sujeto social, en cuanto ser-que-hace, siente, piensa, conoce. En ese sentido, es distinta de la escuela, pues esa est volcada hacia la construccin del conocimiento y hacia la transmisin del saber sistematizado. Si bien tambin la preescuela tenga entre sus objetivos la construccin del conocimiento por los nios, esos no son sus propsitos exclusivos. Ahora bien, si la preescuela es una agencia de educacin preocupada con el desarrollo de los nios pequeos antes de su ingreso a la escuela formal, cmo podr ella interesarse por cuestiones que no son estrictamente pedaggicas? Podra la educacin preescolar tener un carcter poltico? Podra el Jardn de Infantes cumplir un rol sociopoltico? Hay algn significado poltico en la accin pedaggica del Jardn?

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Por qu esa pregunta sobre el significado poltico de la educacin preescolar? No sera suficiente que ella resolviera el reto de ayudarles a los nios a que se realicen como personas, a desarrollar su potencialidad, a lograr los medios de expresarse socialmente, a formar la base de su personalidad? 0 sea es, ya, un quehacer poltico? Tales preguntas pueden parecer inslitas o fuera de contexto para algunos maestros e incluso, causar reaccin de desagrado. Una actitud as es comprensible, pues existe una dicotoma muy acentuada entre educacin y poltica, entre tcnica y poltica, entre la transmisin formal del conocimiento y la conquista y el ejercicio de la ciudadana. La escuela se ha restringido a la educacin, a la enseanza, a la transmisin del conocimiento y de algunas tcnicas de trabajo, mientras el anlisis, la comprensin y el ejercicio de la poltica y la conquista y expresin de la ciudadana han sido dejadas a cargo de otras instituciones sociales, como la familia, las agremiaciones, los movimientos sociales y los partidos polticos. An en el mbito de la administracin educacional, la dicotoma se hace presente: los aspectos tcnicos y los polticos son tratados separadamente. Con los estn las cuestiones relativas a las propuestas pedaggicas, al curriculum, a las innovaciones educativas, a las metodologas, a la formacin de personal, a la experimentacin, a la evaluacin, etc. La esfera poltica de la educacin abarca los items que se refieren a la definicin de metas y recursos, a las decisiones sobre qu programas implementar y en qu reas geogrficas, etc. En la prctica a los educadores se les pide trabajar -y se les permite opinar- sobre asuntos tcnico-pedaggicos, pero a los administradores, economistas y polticos se les atribuye la tarea de tomar las decisiones polticas de la educacin. Adems de esa prctica dicotmica en la administracin del sistema educativo, que aisla a los educadores, a los maestros, de la esfera de las decisiones polticas sobre la educacin, tenemos, por otra parte, una accin extremadamente importante que va en el sentido de alejar al maestro, a los educadores de la comprensin del significado y del alcance poltico de la accin pedaggica. El curso mismo de formacin de maestros (en Institutos de Educacin o en Escuela Normal u otras instituciones que tienen el mismo objetivo) parece estar organizado intencionalmente para formar un educador a quien interesa solamente el curriculum, entendido como relacin de los conocimientos que el alumno debe poseer, y por lo tanto, ajeno al contenido poltico de su quehacer pedaggico. La estructura curricular del curso privilegia la tcnica, la

preparacin prctica del alumno para ser un buen maestro, y por buen maestro se entiende aquel que domina las tcnicas de la enseanza, el que logra que sus alumnos aprendan los contenidos del currculum. Las cuestiones ms amplias y profundas sobre los objetivos sociales de la educacin, las relaciones entre educacin y poltica, las cuestiones de la ciudadana del nio son tratadas muy superficialmente y sin consecuencias prcticas, es decir, sin relacin con las disciplinas de metodologas y prcticas de enseanza, sin relacin, finalmente, con lo que los futuros maestros tendrn que desarrollar con sus alumnos en las clases. Para dar un ejemplo, an las disciplinas semi-tericas como psicologa del nio, biologa, sociologa de la educacin, estadstica, son estudiadas absolutamente desvinculadas de la prctica social, de la situacin de vida de los nios -los nios reales que viven en nuestras familias, en nuestra sociedad, en nuestras calles- desvinculadas hasta de la vida real del estudiante-candidato-a-maestro. Incluso, las disciplinas que tienen un contenido terico ms preciso (filosofa, sociologa.. .) son estudiadas abstractamente, desconceptualizadas, deshistoricizadas. En cuanto al inters por la tcnica, vase, por ejemplo, la disciplina de Educacin Artstica: el futuro maestro estudia el significado del dibujo para el nio, un poco de la psicologa de las formas y colores pero nada o muy poco sobre la necesidad del nio de comunicarse y, al hacerlo, de utilizar dichas formas artsticas. Hay ms sugerencias sobre tcnicas de trabajo, sobre tipos de papel, la mezcla de tintas, el uso de materiales e instrumentos que sobre el contenido y el significado de la expresin artstica para el hombre, y, especficamente para el nio, sobre la relacin entre pensamiento y forma visual. En artes, se hace arte, se dibuja, se pinta, pero no se mira la historia del arte y sus diferentes manifestaciones en el tiempo y en culturas distintas. Ninguna relacin se hace, con los nios, entre sus expresiones artsticas y las del hombre a lo largo de la historia. En literatura infantil, hay ms preocupacin con las tcnicas de contar o leer un cuento, que en el anltsis del contenido de los textos, de sus relaciones socio-culturales, de la ideologa subyacente, etc. Consecuentemente, el maestro est ms preocupado con el cmo que con el que y queda ms satisfecho con el xito de la narracin que atento al contenido ideolgico que el cuento pueda haber pasado a los nios. Lo que se observa, en la prctica, es que el maestro, al llegar junto a los chicos, no los conoce, porque las disciplinas tericas del curso no hablaron de sus vidas, de su fuerza y su coraje de ser, de los problemas y

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luchas de sus familias. Las metodolog,as, a su vez, apenas ensearon al maestro cmo hacer, cmo ensear. El apela a las disciplinas prcticas y a lo que ha aprendido en los cursillos, pero constata que eso es an insuficiente e incompleto para orientar el da y todos los das de su trabajo. De ah la ansiedad con que muchos maestros de preescolar buscan las oportunidades de aprender nuevas ideas y nuevas tcnicas que sustituirn las que ya estn aburriendo y que renuevan su trabajo cotidiano. Acostumbrados como estn a lidiar las tcnicas de traba-jo, es natural que busquen renovarlas, por intermedio de los cursos, los seminarios, los congresos. Los maestros enfrentan el desafo de dar la educacin inicial (preescolar) todos los das, con un grupo de nios a quienes cabe darles lo mejor que uno tiene. Intercambiar sus experiencias con los colegas es una forma importante para mejorar cualitativamente el trabajo. Sin embargo, es preciso ir ms adelante. Es esencial que el maestro analice lo que est por detrs de las tcnicas, hacia dnde conducen las actividades de la preescuela. Es eso que nos va a llevar al significado

poltico de la educacin preescolar.


La tcnica no es neutral, ni los contenidos educativos son neutrales polticamente. Son organizados y transmitidos dentro de un contexto en el cual las ideas hegemnicas son producidas y controladas por quienes detienen el poder sobre la mayora de las personas. Los contenidos de la educacin, en general, y especficamente en nuestro caso, de la educacin preescolar transmiten el modelo de sociedad, de organizacin social, de distribucin del espacio econmico y social entre las clases, de posibilidades y de expectativas que uno puede alimentar para s y para sus hijos. Si no transmite explcitamente, a travs de los textos y ejemplos, lo hace por medio de formas indirectas como las actitudes, las exigencias, la organizacin de las clases, etc. Incorporados por los nios, dichos valores, actitudes, expectativas van a constituir la base del comportamiento futuro. Tomemos algunos ejemplos. La leyenda de la Caperucita Rqja es un hermoso cuento, que a los nios les gusta or. Si es bien narrada, con entonacin de voz que imite a la nia, al lobo, a la abuela, a los cazadores; si se cantan las canciones; si los nios son invitados a representar la historia y, luego, a hacer la presentacin grfica con dibu.jos o esculturas de los personajes en arcilla.. . todo puede ser muy atractivo. Pero...no es solamente una

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historia bonita. Subyacente en sus personajes, su trama y su conclusin, hay normas, valores, tabes y otros contenidos culturales que la sociedad quiere transmitir a los nios. Para eso, elige una historia, un cuento, una cancin, por medio de los cuales va pasando lo que desea, un poco subliminalmente, de tal suerte que los chicos van incorporando paulatinamente, sin reaccin 0 contestacin, dichos valores, comportamientos y actitudes que interesa a la sociedad que ellos incorporen. Por ejemplo: La Caperucita representa la adolescente descubriendo la vida (sale de la casa, pero, an, para una tarea que le encomienda la mam... y no por iniciativa propia). Su salida est llena de riesgos (el lobo, que en la leyenda simboliza al hombre). Hay que cuidarse, no desviarse del camino que su madre le sugiri. Pero ella, ingenua y curiosa, como las adolescentes, quiso alejarse un poco; la tarde estaba hermosa, el campo lleno de flores... (el camino de la mam es menos atractivo, ms feo, con menos emocin e inters; a su lado hay otros, floridos, agradables de recorrer...). Pero... la consecuencia de esa actitud de independencia, de curiosidad, es mala (segn una versin de la historia, el lobo se come a Caperucita y corre para comerse tambin a la abuela; segn otra versin, el lobo, informado de todo, corre adelante, se come a la abuela y espera hacer lo mismo con Caperucita). El lobo es el hombre, un peligro, suelto a lo largo de los caminos de las muchachas, desde su adolescencia. La adolescente es ingenua y acepta invitaciones para paseos por rutas diferentes de las que la madre le haba enseado. El lobo la engaa... el hombre engaa. Esta es una parte del drama existencial que los nios deben vivir. Y apunta hacia la desconfianza en las relaciones del nio con el adulto, de las personas entre s, especialmente de la mujer frente al hombre en el perodo de la pubertad. Pero la sociedad no quiere instituir el miedo, la separacin, la sospecha permanente, que inviabiliza las relaciones humanas, la formacin de parejas, la constitucin de la familia. Por eso, la historia presenta el hombre que llega para salvar a Caperucita y a la abuela, matando al lobo... Esa es otra parte del drama de la vida. Otro ejemplo. Habra una fiesta en el cielo. Pero solo para los animales que podan volar. El sapo fue informado, y se meti en la guitarra del cuervo. Y as entr en el saln y se puso a bailar entre las aves. Todas lo miraban de soslayo y decan los unos a los otros: -Cmo ha venido, cmo se ha atrevido y que hace ac, entre nosotros ese intruso? Y no bailaban ni hablaban con l. El sapo, no smtindose bien, se retir detrs de la puerta y se durmi. La fiesta acab, el cuervo agarr su

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guitarra y, con los otros pjaros, regres a la tierra. Cuando llegaron para hacer la limpieza del saln, alguien vio al sapo que se haba quedado detrs de la puerta y lo lanz para abajo. El pobre animalito cay sobre una piedra con tanta fuerza, que sus ojos saltaron de las rbitas... y as permanece hasta hoy da, para que aprenda a no meterse donde no es llamado. . . Otra vez, esa historia puede ser contada con mucha tcnica, con recursos audiovisuales, canciones y danzas. Se puede hacer la representacin, siendo los nios diversas aves (nadie quiere ser el cuervo.. .). Pero... qu mensajes ese cuento podr estar pasando a los chicos? Por ejemplo: Que hay una fiesta en la sociedad, de la cual pueden participar solamente algunas personas, algunos grupos, que tienen ciertos requisitos (dinero, inteligencia, estudio, poder). Y que otros no tienen acceso. Quienes tienen la osada de meterse en medio de aquellos grupos sin haber sido invitados, tendrn que sufrir consecuencias serias. No habr, en el cuento, una relacin simblica con la divisin de clases en la sociedad, con el derecho que algunos tienen de dividirse, de gozar de la vida, porque la diversin les est prohibida por absoluta falta de condiciones materiales? Qu queremos nosotros? Que los chicos acepten el mensaje del cuento y adopten los comportamientos del grupo de invitados o, al revs, del grupo de intrusos? 0 jams hemos pensado que esa es una opcin para el inconsciente del nio? Cuando indicamos en la Propuesta Pedaggica que el objetivo de la educacin preescolar es formar personas conscientes, crticas y autnomas, capaces de elegir conscientemente entre distintas opciones y asumir la responsabilidad y la coherencia de sus decisiones, estamos explicitando un objetivo que tiene un contenido poltico profundo. Se trata de la formacin de los ciudadanos, de las personas que se van a ubicar conscientemente. con sus instrumentos de lucha (por ejemplo el conocimiento y la capacidad crtica para distinguir entre los caminos de la dominacin y de la liberacin) en una sociedad histricamente formada, culturalmente definida. El cuento de la fiesta en el cielo puede ser narrada y representada, pero es importante que se brinde a los nios la oportunidad de modificar la historia, de narrar segn sus sentimientos y deseos, sus percepciones y conocimientos. Luego. que se haga una charla o una ronda con ellos sobre el cuento original y el que ellos mismos han creado. As se abre la posibilidad de otras versiones, de otras verdades, de otros caminos,

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diferentes de aquellos que los grupos dominantes han establecido para los dominados. Y se crean algunas disposiciones cognitivas y afectivas, en el interior de los nios, para movin,..,rtos, conquistas y modificacin del status quo.

La importancia del rol del maestro


Hagamos tres afirmaciones: 1. La importancia del maestro preescolar es directamente dependiente de la importancia de la educacin del nio en los primeros aos de vida. La sociedad reconocer la importancia del maestro preescolar en la misma medida de la importancia que confiere a Ir educacin de sus pequeos ciudadanos. El prestigio del maestro preescolar no se diferencia del prestigio que tienen las instituciones de educacin infantil

2.

3.

Respecto a la primera afirmacin: Si los primeros aos de vida son verdaderamente educativos, si son un perodo decisivo para la formacin de la personalidad, si las primeras experiencias marcan el autoconcepto del nio y forman la base de sus disposiciones, expectativas, confianza y fe en las capacidades que posee, es evidente que la persona que trabaja en la educacin de ese nio es igualmente importante. l tiene un papel en el logro del xito en esa etapa de la vida del nio, en la conquista de las mejores experiencias para la formacin de una personalidad sana, segura, equilibrada, firme, autoconfiante. Para valorizar al maestro, es preciso valorizar inicialmente el ob.jeto de su trabajo, el significado de la educacin infantil. Cuanto ms se conozcan los procesos de desarrollo del nio, del aprendizaje y de la formacin de la personalidad, me.jor se podr demostrar la necesidad de especializacin de las personas que se van a encargar de apoyar, estimular y orientar las actividades que mejor sirven para el desarrollo -es decir, que van a poner la intencionalidad educativa en las actividades del centro preescolar. En cuanto a la segunda cuestin: Si una sociedad no cuida sus nios, si los deja vivir en el abandono y morir de hambre, no tendr una mnima consideracin por las personas que se dedican a elevar la dignidad de la vida de esos chicos. Pero si, al revs, hay un sentimiento de responsabilidad, de afecto, de cario, por el nio como persona y por

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todos los nios en ia calidad de ciudadanos, habr en el seno de la sociedad, la demostracin de respeto y valoracin de las personas que educan a los nios. Lo que se necesita hacer, pues, como segunda etapa del trabajo de valoracin del maestro, es influir en la formacin de los conceptos sociales sobre el nio-ciudadano, de sus derechos, de su dignidad como persona. La tercera afirmacin tambin es obvia. Si tenemos buenos centros preescolares, que hagan un trabajo pedaggico reconocido, si las familias perciben que sus hijos se desarrollan y aprenden en dichos centros, los maestros que all trabajan tendrn el reconocimiento de la comunidad y prestigio social. Pero si el centro preescolar no hace ms que cuidar de los nios, realizar algunos ejercicios de coordinacin motriz, algunos dibujos como los que los chicos hacen en sus casas. . . ser difcil que 10s maestros que se ocupan de los chicos logren reconocimiento social y prestigio delante de las familias y la sociedad.

Significado poltico de la educacin preescolar e importancia del educador


La explicitacin de que la educacin preescolar tiene una dimensin poltica -que se realiza en el contenido mismo de la pedagoga- es el camino por el cual se construye el reconoc/miento social de la importancia del educador o maestro preescolar. El nio preescolar es ya un ciudadano, una persona con pleno derecho a la vida y al desarrollo en el grado ms alto posible. La sociedad no puede esperar que el ciudadano se forme despus de la adolescencia o de la vida adulta. No hay un rito sumario de iniciacin a la ciudadana, a los dieciocho o veintin aos, por ejemplo. El nio comienza a construir su personalidad social, a integrarse en la sociedad desde el nacimiento (o antes). El Jardn Infantil, el Centro Preescolar es una institucin especializada en la educacin de la infancia y, por inclusin, de la organizacin de las actividades y medios para que la educacin inicial forme las personalidades que la sociedad requiere, capaces de solucionar los problemas presentes, crear soluciones nuevas para los problemas nuevos que vendrn, abrir caminos nuevos por los cuales ser posible construir un futuro de ms justicia, dignidad y bienestar para todos.

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En la educacin de mi hijo o de mi hija, en la educacin de los nios preescolares, a travs de los juegos, de las charlas, de los cuentos que narro, de las formas como hablo, explico, pregunto 0 contesto, a travs del modo como me relacione con ellos, y como soy con ellos y con las otras personas, yo estoy transmitiendo mi visin del mundo, mi concepcin de la vida, mis creencias y esperanzas, mis decepciones y mi fe. En todas las actividades que hago, comunico una parte del mundo que sueo para ellos. Con esas actividades estoy creando oportunidades para que formen su concepcin del mundo, de la vida, del ser humano, de las relaciones sociales. Y por eso, mi relacin con los nios -est cansado o no, dispuesto o aburrido, alegre 0 tristetendr un significado para la formacin de sus valores, de sus expectativas, de la forma como vendrn al mundo y con l establecern contacto y relacin. Ser y estar con el nio es un acto poltico. De l. nace el ciudadano.

3. Ponencias magistrales
Los temas cruciales, las innovaciones en los contenidos o la metodologa de la educacin preescolar fueron presentados por notables especialistas, a travs de las ponencias magistrales siguientes:

1.

Soluciones educativas para nios diferentes


Candide Pineault, Canad

2.

Creatividad y desarrollo sostenido


Madeleine Goutard, Francia

3.

Escuela, Familia y Comunidad como agentes de la educacin sexual


Cecilia Cardinal de Martn, Colombia

4.

La Educacin del Corazn


Mara Adela Tams, Colombia

5.

Proyecto Curricular en el Primer Ciclo de Educacin Infantil


Celia Merino Rodrguez, Espaa

6.

La Educacin Inicial en Colombia


Mara Cristina Dussn de Surez, Colombia

7.

El Constructivismo, la nueva propuesta pedaggica


Flix Bustos Cobos, Colombia

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1. Soluciones educativas para nios diferentes Candide Pineault, Presidenta de la OMEP


Todas las personas, todos los nios tienen en comn similitudes que los identifican como formando parte del mismo gnero humano, la fraternidad humana; lo idntico y lo diferente no debieran verse como opuestos, pues van juntos. F. Wardle

El nio es un todo y tiene derechos


El nio es un todo y es en la bsqueda de su desarrollo global que las intervenciones particulares adquieren sentido y demuestran su complementariedad en relacin con ia accin de los padres, de la familia, de la escuela y de la sociedad. El reconocimiento del nio como sujeto de derechos ha progresado en aos recientes, como lo demuestran las distintas Cartas. Debido a su falta de autonoma y experiencia, el nio pequeo sigue representando, para muchos adultos, un ser frgil y dbil que exige una prioritaria y, con frecuencia, casi exclusiva dedicacin a satisfacer sus necesidades vitales. Muchas veces se percibe su actividad como improductiva, puesto que se centra principalmente en ocupaciones de restauracin o de recreacin, en las que la alimentacin y el juego ocupan un lugar importante. A pesar de lo que se dice, el lugar del nio en nuestras sociedades no ha sido realmente determinado; el mensaje social a su respecto sigue siendo equvoco ya que, a pesar de que se proclama abierto a su presencia, al igual que a sus intereses y necesidades, al mismo tiempo se constata la poca audiencia que tiene y el limitado espacio que se le concede en los hechos, ya se trate de las actitudes a su respecto o a los presupuestos y medidas que se le conceden. El nio como persona total de la sociedad y como valor colectivo, el nio como sujeto de pensamiento, emociones, sentimientos, aspiraciones, necesidades, debiera ser la base de un enfoque que, para pensar educacin debiera primero pensar nio. Pensar nio es reconocer con la OMEP que, esencialmente, los nios son los mismos en todo el mundo, que la variedad de culturas a las que pertenecen, las habilidades y dones que poseen los hacen ms semejantes que diferentes, inclusive si son de diferente sexo. Compartir estas

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diferencias es algo estimulante y enriquecedero para la colectividad, cuando la educacin para la comprensin mutua y la negociacin permiten convivir con diferencias ms irn,_ rtantes. El multiculturalismo y las mltiples diversidades que caracterizan nuestra sociedad permiten educar a los nios en la democracia y en las exigencias culturales del siglo XXI.

El nio es un todo y tiene necesidadesparticulares


El nio es un todo y todos los nios diferentes entre s. Pero de qu diferencia hablamos? Por una parte coexisten una unicidad y una diferencia suficientemente generales para exigir acciones pedaggicas globales que todo nio llamado normal asimila segn sus capacidades y es lo que se evala en el momento de la admisin o al concluir los aos preescolares. Por otra parte, el hecho de que haya nios tan diferentes que se les percibe como disminuidos fsicamente exige una serie de intervenciones que deben adaptarse a las diferencias fsicas, psicolgicas e intelectuales as como a la distribucin del contenido de los conocimientos, las habilidades o las aptitudes que deban desarrollarse. Basta con echar una hojeada a estas diferencias: Mara, 5 aos, paraplgica, se moviliza en silla de ruedas; Jonathan, 6 aos, cuya madre est presa desde que l tena un ao y que desde entonces pasa de una guardera a otra y de una madre sustituta a otra; Sylvia, invidente de nacimiento: Sandra, 8 aos, cuyos padres emigraron cuando ella tena 2 y que no logra dominar el idioma de su pas de adopcin; Donald, 5 aos, de raza negra y mucho ms alto que sus camaradas; Julia, 6 aos, que es sorda y solicita constantemente la atencin de los adultos que la rodean; Marc, de 5 aos, trismico 21. que le sonre a todo el mundo y siempre est contento con lo que se le da; Ana, 6 aos, clasificada por los psiclogos en la categora de los superdotados y que posee un vocabulario muy por encima del promedio de los nios de su edad.

Todos estos nios son diferentes y tienen necesidades especiales. Y es normal tener necesidades especiales, todos las tenemos en distinto grado. Los nios diferentes y en dificultades necesitan sobre todo educadores dedicados a desarrollar todas sus capacidades. Todo procedimiento pedaggico requiere establecer un cuadro global de las habilidades y deficiencias del nio, establecer y llevar adelante objetivos realistas en materia de aprendizaje y desarrollo personal, hacer participar a los padres en la educacin general de su nio y utilizar los recursos educativos del entorno. Todo nio tiene derecho a gozar de un sistema educativo que favorice el pleno desarrollo de su personalidad. Esta es la declaracin que se encuentra en los textos de las leyes del gobierno colombiano como en los de muchos pases que acatan los valores democrticos. Pero qu pasa con los nios muy diferentes? Dentro de la organizacin de los servicios educativos para estos nios con dificultades la mayora de los gobiernos pretenden favorecer el acceso a un sistema de educacin pblica que proporcione una educacin de calidad dentro de un marco lo ms normal posible para cada nio.

La OMEP y el Nio
Fomentar el bienestar de los nios de O-8 aos y prevenir problemas graves son cuestiones que siempre han preocupado a la OMEP. En todos nuestros congresos durante muchos aos, y especialmente en el ltimo en Arizona sobre la supervivencia, la proteccin y el desarrollo de los nios despus del seminario de Lagos, en Nigeria, sobre un tema semejante, se han presentado numerosos testimonios de las experiencias e innovaciones destinadas a responder lo mejor posible a las necesidades de los nios en los distintos contextos socioculturales. En el seminario de Villa de Leiva, organizado por la OMEP-Colombia hace algunos aos, se dio respuesta a algunos de los interrogantes planteados sobre la calidad de los servicios de educacin preescolar. All fue posible enumerar los criterios que indican la calidad de dicha educacin, reconocer los factores que estn en juego y que son los ms importantes para lograr esa calidad, cul era la influencia de los factores cuantitativos y, por ltimo, cules las condiciones que llevan a una educacin de calidad por modestas que sean las condiciones locales y por desfavorable que sea el nivel del medio.

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En aquella ocasin Madeleine Goutard, al dirigirse a los participantes, declaraba que si la calidad de la educacin preescolar debiera medirse, por ejemplo, por el lujo de las instalaciones materiales y del material didctico, sin duda alguna la brecha no hara ms que ampliarse. Pero si debiera evaluarse en otra forma, quedaba la esperanza, en un futuro no demasiado lejano, de poder suministrar una educacin preescolar de calidad a todos, basada sobre una mejor visin de las necesidades esenciales y fundamentales de los nios pequeos. En otro seminario de la OMEP, esta vez en Via del Mar, Chile, se retorn el debate sobre el escenario latinoamericano y se propusieron experiencias y proyectos alternativos en materia de educacin preescolar. En congreso mundial de 1983 en Ginebra, Suiza, bajo el tema Infancia y Cultura: La identidad del nio en sociedades y culturas en proceso de cambio demostr la importancia de adoptar una perspectiva global por parte de las personas que defiendan los derechos de los nios y cmo las repercusiones de las actividades realizadas a su favor pronto se hacen sentir a nivel internacional. Un segundo seminario realizado en Ginebra en 1991 se ocup principalmente del nio diferente y demostr que cada nio es semejante a todos los dems nios en cuanto a los aspectos universales de desarrollo y cmo, al mismo tiempo, se asemeja a algunos nios, cmo es nico. Tambin y bajo contrato de la UNESCO, estudios sobre experiencias innovadoras: la OMEP ha realizado dos

En 1983 una sntesis de ll estudios de casos suministrados por la UNESCO y publicados bajo el ttulo: Experiencias para compartir sobre la educacin del nio pequeo, y en 1985 otro estudio titulado: Programas realizados en el Hogar, llevado a cabo por los Comites nacionales de la OMEP. Un trabajo ms reciente fue el estudio internacional sobre Los nios con necesidades especiales y su integracin a la Escuela en el que se demostraba cmo se lleva a cabo dicha integracin en el medio escolar y cmo cada pas lo hace de conformidad con su originalidad y los medios a su disposicin. El proyecto intersectorial de la UNESCO se refiere al Nio pequeo y el medio familiar y trata de la concepcin, la experimentacin y la evaluacin de programas comunitarios poco costosos recurriendo a la participacin de los padres. Confo en que los trabajos de este Congreso

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en Bogot suministren elementos inspiradores y novedosos para el desarrollo de este programa de la UNESCO, cuyos resultados se concretarn en la publicacin de una gua destinada a los educadores y a los responsables comunitarios sobre las incapacidades de los nios. La OMEP tiene el mayor inters en esta publicacin eventual. Otro logro relativo a la familia fue el seminario de Sofa en 1992, durante el cual el comit blgaro y el sueco unieron sus especialistas y su pericia sobre el tema Interaccin entre los nios en la familia y en las instituciones. Esta investigacin-accin fundada sobre la pedagoga interactiva promete datos enriquecedores sobre el tema.

Los padres y la familia como socios en la educacin diferente


La familia es el primer lugar educativo para el nio. Los padres lo engendran, lo alimentan, lo quieren, responden a sus necesidades, a sus preguntas, a sus inquietudes. Los padres deben tambin involucrarse en otro proceso para el cual an no existe la tradicin: el compartir las responsabilidades educativas. Los padres actuales estn, en su gran mayora, en el mercado del trabajo y los nios que pasan la mayor parte del dia con uno de ellos son cada vez menos, as que los padres deben compartir sus responsabilidades educativas con otros adultos y tambin sus valores, sus puntos de vista sobre la educacin, sus esperanzas. Comparten al hijo. Y como existen pocos modelos de este tipo de intercambio debern crearlos con los otros adultos a los que confan a su hijo las bases de su participacin y los lazos que la constituyen. Se reparten el cuidado del nio, es decir, su educacin. Esta asociacin puede asumir distintas formas como la colaboracin con la maestra en el desarrollo del nio, la participacin en la vida de la escuela y la toma de conciencia de los recursos del medio social. La colaboracin manifestaciones: Explicarle con la maestra se reconoce por mltiples

lo que sabe de su nio, o buscar con l soluciones para su

ayudarlo cuando tiene dificultades bienestar, explorarlo valorizarlo, en su aprendizaje,

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interesarse en sus actividades, hacerle preguntas sobre lo que es capaz de hacer, alentarlo, darle apoyo, reforzar al nio en su progresos, escucharlo, conocer sus necesidades, tener en cuenta sus condiciones de higiene, de sueo, de salud, equilibrar sus actividades durante el da,

mantener un ambiente de seguridad para l, decirle lo que se espera de l, mostrar satisfaccin cuando el nio hace lo que se espera de l, hacerle comentarios positivos cuando realiza algo constructivo, encontrar los medios para ayudarlo, buscar pistas de intervencin La participacin destinadas a ayudarlo.

en la vida de la escuela tambin tiene mltiples formas: u otras

Participar en encuentros con la maestra, la direccin personas que intervengan en la educacin del nio, informarse del programa, informarse de los requisitos de la escuela, ponerse en contacto con la maestra para hablar sobre el nio, consultar con la maestra los medios de ayudar al nio; comprometerse en la organizacin de actividades.

La toma de conciencia de los recursos del medio social puede concretizarse en el conocimiento de los servicios del medio propio (los centros de servicios sociales, la casa de la cultura, la biblioteca municipal, los lugares de ocio y los contactos con las personas que pueden ayudar). Igualmente informndose sobre los servicios que la escuela ofrece a los padres (el ortofonista, el psico-educador, la enfermera, la trabajadora social, la maestra-recurso para los padres) y, por ltimo, la organizacin con la maestra de salidas educativas fuera del barrio.

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La familia y la escuela siguen siendo aliados estratgicos indispensables en la bsqueda de alternativas para las necesidades de los nios diferentes. La eficacia de los programas educativos ser tanto mayor cuanto cuenten con la participacin de los padres, afirma Bronfenbrenner. La colaboracin escuela-familia ayudar decididamente al nio a encaminarse ms armnicamente hacia la conquista de su autonoma tanto a nivel social como personal. Tener por meta el desarrollo de las habilidades que responden a las caracteristicas sociales, afectivas y cognitivas de los nios con necesidades especiales por medio de una intervencin de alta calidad, es el reto que deben asumir los diferentes socios de esta empresa. Acaso el gran desafo de la sociedad moderna no consiste en elaborar nuevos medios de asociacin, que permitan a las familias y a cada uno de sus miembros alcanzar el pleno desarrollo en un medio de vida en constante evolucin? Lo que es cierto a nivel econmico, tanto nacional como internacional -pinsese en Maestricht, en la alianza Canad-Estados Unidos-Mxico-, debera tambin ser cierto a nivel de la escuela, la familia y la comunidad.

Las instituciones y los nios con dificultades de adaptacin y aprendizaje


Las instituciones escolares pblicas reconocen su obligacin de recibir los nios con dificultades, pero no basta con garantizarles el acceso a la escuela; todos los esfuerzos deben tender igualmente a lograr la calidad requerida de los servicios que se les ofrecen. Por lo tanto, es necesario tener siempre presente la doble finalidad de la educacin, es decir, el desarrollo ptimo de la persona y su insercin social. Las medidas apropiadas de ayuda a los nios con dificultades debe inscribirse dentro del marco de un proyecto educativo global. Los nios con invalideces se les recibe e integra, primero en el jardn infantil, abierto a todos los nios. La estrecha colaboracin con los servicios sociales y de salud permite recibir nios invidentes, sordos o con invalideces motoras y darles una educacin precoz para prevenir retardos en su escolarizacin y facilitar su desarrollo ptimo y su integracin escolar y social. Esta integracin supone que desaparezcan gradualmente las barreras arquitectnicas que impiden a los nios invlidos acudir a la escuela.

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La educacin, en su sentido ms amplio, tiene por meta el desarrollo integral y ptimo de la persona del nio; en consecuencia, la accin educativa deber orientarse principalmente hacia el potencial del nio y no solamente sobre su invalidez. Para los nios con invalideces graves, que debern identificarse lo ms pronto posible despus del nacimiento, la educacin preescolar constituye una medida indispensable si se quieren evitar los retardos y las deficiencias en el desarrollo personal y en la escolaridad. Para el nio en edad escolar, el marco normal de desarrollo es la escuela a la que acuden sus hermanos, hermanas, camaradas de infancia. La frecuentacin escolar constituye muchas veces su primera experiencia en un grupo ampliado y, en este sentido, representa una etapa importante en el aprendizaje de la vida en sociedad. La integracin escolar, definida como el mantenimiento del nio en su entorno natural durante su escolarizacin, constituye un medio privilegiado de integracin social del nio con dificultades y es la respuesta al derecho de todo nio a participar de los recursos colectivos de su medio y una preparacin para su contribucin posterior a la sociedad.

Diferencias tnicas y culturales


No solamente las diferencias fsicas, intelectuales, psicolgicas y afectivas pueden afectar al nio pequeo; las caractersticas tnicas y culturales pueden requerir una educacin especial. La aldea global en la que se ha convertido nuestro planeta, como la llamaba el canadiense Marshall McLuhan, obliga a la sociedad a recibir e integrar a los recin llegados ofrecindoles servicios multiculturales. Vale la pena mencionar el inters que la OMEP ha manifestado durante ms de diez aos en la educacin intercultural. Como resultado de este inters, las diferentes publicaciones al respecto constituyen una contribucin en la bsqueda de soluciones innovadoras a los problemas de las minorias culturales y a la educacin para la comprensin internacional. En mi pas, Canad, y especialmente en Quebec, a partir de 1974 y an ms desde 1977, la integracin de los recin llegados se hace dentro de una sociedad que se define como francesa. La poltica de acogida en las escuelas de Quebec procura asegurar a los alumnos de distintas comunidades culturales condiciones favorables para el aprendizaje del idioma francs y para su integracin dentro del sistema escolar de la

provincia. Si los nios tienen que hacer frente a un reto importante para integrarse a la escuela, sta tambien tiene que realizar un gran esfuerzo para adaptarse a esta clientela. Para lograr este objetivo, el regimen pedaggico prev un conjunto de medidas tales como las clases de acogida para los recin llegados, las de francesizacin para los hijos de inmigrantes establecidos en Quebec durante ms de cinco aos, as como las medidas de acogida y de apoyo lingstico en los medios escolares en los que la presencia del nio proveniente de otra comunidad cultural es escasa. Por medio de los servicios educativos a las comunidades culturales el Ministerio de Educacin les presta apoyo administrativo y tambin tiene actividades de animacin para los maestros. Igualmente ha desarrollado instrumentos y recursos pedaggicos destinados a facilitar la integracin de los nios y elaborado programas de enseanza para las clases de acogida y de francesizacin.

Conclusin
Estas soluciones educativas para los nios diferentes, llmense asociacin familia-escuela-sociedad o intervencin precoz y ya sea que se trate de ludotecas para nios normales y lisiados, de casas maternales para nios de los medios rurales de poca densidad poblacional, de emisiones televisadas expresamente dedicadas a los nios de los medios econmicamente dbiles o a lo inmigrantes, de maternales en las crceles, no constituyen todo lo que podria llamarse una educacin preescolar de calidad? Esta educacin impone actividades derivadas de un programa centrado en el nio y sus necesidades y su meta general es bien clara, el desarrollo armonioso del nio. Robert Fulghum, el escritor y artista americano, declar un dia: Todo lo que tuve necesidad de saber en la vida y que fue importante para m lo aprend en el jardn infantil. Esperemos que todos los nios diferentes encontrarn igualmente durante los aos preescolares: Padres atentos, disponibles, afectuosos y responsables, educadores sensibles e interesados, lazos, ambientes estimulantes y sostenedores,

servicios conscientes de su vulnerabilidad

y de sus capacidades,

experiencias de xito desde su ms tierna edad, mensajes claros amados. y frecuentes demostrndoles que merecen ser

Quieren ustedes un criterio sobre la salud mental y afectiva de una sociedad, de un pueblo? Consideren qu atencin y qu cuidados se prestan a los miembros ms desprovistos y, entre ellos, a las personas con dificultades. Infortunadamente, aunque el principio de ocuparse de los desprovistos es algo perentorio, la decisin de hacerlo est en manos de cada una de las personas interpeladas y, para encontrar una respuesta veraz, es necesario indagar acerca de su capacidad de amar. Nuestros nios son una fuerza del presente, viven hoy y cuentan como personas de pleno derecho que deben ocupar AHORA MISMO un lugar central en nuestras decisiones.

2. Creatividad y desarrollo sostenido: Una contribucin a la educacin para el medio ambiente Madeleine Goutard, Ex-presidenta de OMEP
Las cosas necesitan tiempo para desarrollarse. El desarrollo, para que sea duradero, debe sostenerse un tiempo suficientemente largo (sustainable development) e inclusive prolongarse indefinidamente. La expresin desarrollo sostenido divulgada Brundland, nace de la constatacin de los daos, causados por un desarrollo econmico que slo inmediato, sin tener en cuenta las consecuencias a del ambiente natural, cultural y humano. a partir del Informe a veces irremediables, apunta a un beneficio largo plazo del devenir

El ser humano ha tenido siempre una fuerte influencia sobre el medio que lo rodea. Por ejemplo, la agricultura, que ha permitido el paso del hombre de depredador a productor, ha cambiado los paisajes y modificado los sistemas ecolgicos. Pero hoy, la potencia de los medios tcnicos utilizados, el aumento de la poblacin mundial y el considerable crecimiento de las necesidades energticas en los pases desarrollados, conducen al agotamiento de los recursos naturales, a catstrofes ecolgicas y ponen en peligro el patrimonio que debera transmitirse a las generaciones futuras.

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Los factores que han conducido a esta situacin son mltiples. Hoy slo considerar uno de ellos: la creatividad, el poder de invencin y de creacin que posee el ser humano y hace que su accin sobre el medio sea infinitamente ms fuerte que la de los dems seres vivos. Cualquier poder humano puede ejercerse para lo mejor o para lo peor. Los educadores se esfuerzan para que los nios hagan el mejor uso posible de todas sus capacidades. La creatividad es una de ellas y si la educacin para el medio ambiente se ha vuelto una prioridad mundial, desde la Cima de Ro, La Cima de la Tierra, considero que la educacin para la creatividad constituye el aspecto activo de una educacin de respeto del medio ambiente. Esta ponencia podra tratar del buen uso de la creatividad en relacin con el medio ambiente. Pero, en realidad, mi propsito es diferente. La cuestin que yo quisiera plantear es la siguiente: cmo conviene educar la creatividad para que el ser humano en su funcionamiento como ser creador -independientemente de que esta creatividad est o no directa y explcitamente dirigida hacia el medio natural- se comporte como un ser en armona con la naturaleza, es decir segn las leyes que rigen su desarrollo. Hoy, el hombre comienza a tener conciencia de su pretensin al haber credo posible colocarse fuera de la naturaleza y haberla opuesto a la cultura. Las leyes de la vida son las mismas para todos los seres, incluido el hombre, an si ste se ha ido convirtiendo ms y ms en el fruto de sus culturas, y si, en cierta medida, se engendra a s mismo. La vida es una, deca Paracelso. En una carta a su amigo Gustave Flaubert, George Sand escriba el 8 de julio de 1874: Somos de la naturaleza, estamos dentro de ella, para ella y por ella y aada: El talento, la voluntad y el genio son fenmenos naturales como el lago, el volcn, la montaa, el astro, la nube. En su forma literaria, este fragmento, escrito hace ms de un siglo, expresa la necesidad actual de una reconciliacin entre naturaleza y cultura; podra decirse, de integrar nuevamente la cultura y el espritu en las grandes manifestaciones de la vida, en el cuadro csmico en el que surgieron sin que, por otra parte, sea absolutamente necesario adoptar la visin romntica de la naturaleza de los escritores del siglo XIX. Es sobre todo a la ciencia biolgica de hoy que quisiera apelar. En una conferencia en la Unesco en diciembre de 1991, Ren Passet, de la Universidad de Pars, sostuvo que, en la naturaleza, el desarrollo no es un

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simple crecimiento en el sentido de un fenmeno unidimensional y cuantitativo, como lo es el crecimiento econmicot. Por otra parte, en un mundo finito no puede haber un crecimiento infinito. En realidad, el desarrollo es un crecimiento complejo y multidimensional. Ren Passet se refiri a los cuatro mecanismos que conducen a que la lgica de la economa mundial, unidimensional y cuantitativa, entre en conflicto con una esfera pluridimensional y la destruya. Por esta razn, Passet se ha convertido en el abogado de una poltica de desarrollo pluridimensional. Esta argumentacin se dirige especialmente a los economistas y a los que deciden las polticas. Mi propsito es mostrar que este desafo nos atae y puede ser igualmente asumido por nosotros, los educadores. En primer lugar, debemos ver si nuestras costumbres pedaggicas van en el sentido de la definicin de un desarrollo durable y sostenido. Examinaremos despus, uno tras otro, los cuatro mecanismos por medio de los cuales la economa mundial entra en conflicto destructor con el desarrollo natural, e intentaremos sacar algunas lecciones de provecho para nuestro propio desempeo educativo.

1.

El desarrollo es un crecimiento complejo y multidimensional que hace que lo que crece se transforme por diversificacin e integracin.

Sabemos que este tipo de desarrollo es como el del nio e implica, adems de un simple aumento de talla y de peso, cambios cualitativos y profundas transformaciones de su ser. Conviene que nos preguntemos si sabemos desarrollar culturalmente su creatividad, de modo y manera que esta creatividad, modelada por la educacin, lo mantenga en armona con las leyes universales del mundo viviente, con el desarrollo que acta biolgicamente en l. Para contestar a este interrogante tenemos que preguntarnos: Si la costumbre de encasillar cada una de las acciones educativas no conduce, casi siempre, a yuxtaponer de manera unidimensional y cuantitativa actividades artificiales y discontinuas, en lugar de facilitar el surgimiento de concepciones personales, cada vez ms elaboradas que lleven a la integracin de puntos de vista parciales;

1 Seminario sobre el medio ambiente y el desarrollo. Comit permanente de las ONG, UNESCO, 17-18 diciembre 1991.

si las actividades llamadas creativas no son de tipo excesivamente repetitivo y si la diversidad se busca sobre todo en la pluralidad de los materiales utilizados (cuando se dispone de los medios para obtenerlos), que solo produce efectos diferentes; si esta diversidad es ms una ilusin de cambio y no una verdadera transformacin, una reestructuracin progresiva de la experiencia a un nivel de complejidad superior; si, al igual que las sociedades de consumo en las que vivimos, no confundimos con frecuencia productividad y creatividad, empujando a los nios hacia una superproduccin de expresiones con un mismo nivel de elaboracin; en este caso sus producciones acaban con frecuencia deteriorndose, como ocurre con las creaciones artesanales cuando son demasiado solicitadas por las exigencias del mercado; si no privilegiamos de un modo exagerado la creacin de objetos materiales y, si estos objetos no parecen con frecuencia ser gadgets intiles en lo que lo ms personal del nio poco interviene y, por lo tanto, no le permite progresar; si las actividades llamadas de creatividad, no tienen muchas veces relacin con las vivencias de los nios ni con sus propias motivaciones; preguntmonos, finalmente, si las actividades creadoras, en el preescolar, se limitan a determinados campos de actividad con exclusin de otros, que slo permiten ejercicios de los denominados de adquisicin, como si la creatividad humana no fuera activa en todos los campos de la experiencia. Un crecimiento multidimensional exige que sepamos estimular la creatividad en todos los aspectos del ser, ya que el todo es ms que cada parte. El bilogo frances Jean Marie Pelt. ilustra este hecho dando el ejemplo de la alcachofa. Cada componente aislado de esta planta es inactivo, slo la alcachofa, en su totalidad, posee las propiedades benficas que se le reconocen. Lo que indica que de la complejidad emergen nuevas propiedades. A propsito, quisiera recordar con relacin a la primera infancia, que la tradicin define una opcin de educacin global que tiene constantemente en cuenta la totalidad del nio. No permitamos que este principio sea impugnado en nombre de una supuesta eficacia cientfica. En realidad una actividad creadora recorre un camino que moviliza la totalidad del ser, desde sus motivaciones e intenciones fugaces hasta los

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mltiples esfuerzos tendientes a vencer los obstculos y a lograr una realizacin ms o menos completa, que no se considera como un fin en s, sino como un nuevo punto de partida hacia realizaciones ms ambiciosas que integren la multiplicidad de la experiencia. Guardmosnos pues, de actitudes demasiado materialistas, tan parceladas, superficiales y arbitrarias, con las cuales se puede correr el riesgo de que la creatividad infantil llegue a asemejarse a la produccin fcil de los productos de consumo efmeros y sin valor. Aprendamos ms bien a estimularla para que surja de las profundidades del ser, ayudando a que se vuelva objetiva a niveles siempre crecientes de complejidad e integracin.

II.

Siguiendo la indagacin sobre nuestras prcticas educativas, examinemos ahora los cuatro mecanismos por los que entran en conflicto la lgica del crecimiento en la naturaleza y la de la economa, con el resultado de la destruccin de la primera por la segunda. La biosfera es un sistema auto-regulado en el que se armoniza el juego delflujo y de las existencias, mientras que la economa produce efectos perversos por su tendencia a llevar al mximo el flujo (generador de ganancias) con el peligro de agotar las existencias, por lo que aqu nos preocupa, los recursos naturales.

1.

En relacin con el individuo, se puede decir que el flujo corresponde al conjunto de intercambios que realiza con el mundo que lo rodea en su mltiple actividad, y las existencias, a la suma de sus energas disponibles y renovables, ligadas a su experiencia. La raz de la creatividad humana se sita en el juego infantil que constituye una manera de apropiarse del mundo y de construirse a si mismo. En el juego, el nio es autnomo y realiza espontaneamente la regulacin entre su actividad y sus propias energas. Incluso cuando el nio no es explotado por el trabajo, en contra de sus se constata que su tiempo de juego es derechos fundamentales, escamoteado por la dureza de sus condiciones de vida, por los prejuicios social culturales o bien, empobrecido debido a una integracin insuficiente, que restringe sus relaciones con su medio. La sobrevaloracin de las materias escolares conduce al uso exagerado del capital energtico infantil, en detrimento de sus verdaderas aptitudes creadoras que podran regenerar las fuerzas gastadas. El no tener en

cuenta las motivaciones infantiles, la ilusin de que la creatividad puede hacerse por encargo, a la hora fijada e independientemente de la vivencia personal, hace que, poco a poco, pierdan sentido y valor tanto la propia vivencia como la direccin de la vida persona1 y creadora. En el momento en que, a escala mundial, las economas de energa se han convertido en problema tico, debemos reconocer, humildemente, que poco sabemos del arte de preservar y renovar nuestras propias energas, cuando la mayora de nosotros vive en sociedades inestables, que padecen constantes desrdenes debidos tanto a su propio funcionamiento como a las fallas de equilibrio interno de los individuos que las componen, que cada vez ms deben recurrir a ayudas externas para salvar algo de su salud fsica y mental. Una creatividad bien manejada es la que no agota las energas internas, y que, a imagen de la naturaleza, sabe renovarlas a medida que las gasta. El progresivo acceso a niveles de actividad ms compleja, ms interiorizada, moviliza las energas, disminuye la dispersin que es desgaste de energia y aumenta el poder de concentracin tan espontneo en los nios pero que una educacin inadecuada hace perder. Este buen manejo de la creatividad exige respetar los ritmos propios, las regulaciones naturales. Pero siempre estamos apurados e impacientes. Paciencia no significa lentitud; educar la creatividad es ensear a los seres a hacerse dueos de su propio desarrollo, dueos de un juego auto-regulado de los intercambios que tienen con el conjunto de su ambiente.

2.

La bioesfera es un sistema donde todo es interdependiente, mientras que la economa es una relacin unilateral simple hacia un objetivo determinado y circunscrito (por ejemplo, la utilizacin de abonos).

Los sistemas vivientes son sistemas abiertos, no cerrados, con intercambios continuos con su ambiente. Para los seres humanos el ambiente es a la vez natural y cultural. Pero la economa, entendida en un sentido estrechamente material, puede tener un efecto destructor sobre ambos. Muchos de los planes de desarrollo econmico han fracasado en el Tercer Mundo por no haber tenido en cuenta la dimensin cutural del desarrollo.

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Los de ustedes que asistieron el ao pasado al Congreso de la OMEP en Arizona, no han olvidado quizs la intervencin de un antroplogo de origen cherokee, Tom Alcoze, que recordaba la riqueza de experiencia y de conocimiento de la naturaleza de las antiguas civilizaciones amerindias, as como su sabidura en la gestin de los recursos naturales. En el ao de la celebracindel descubrimiento de Amrica, este autor consideraba que este antiguo patrimonio cultural, acogido como una respuesta de los pueblos amerindios a Cristbal Coln, podra llegar a ser, en el momento actual, una experiencia positiva para toda la sociedad de este continente. La educacin de la creatividad no puede realizarse en un medio cerrado sino que debe desarrollarse en el sentido de la interdependencia del medio natural, cultural y humano. Las exigencias de orden tico, cada da ms urgentes en vista del aumenro de las intervenciones humanas sobre el patrimonio natural y sobre su propio patrimonio gentico, han llevado al filsofo francs, Michel Serres, a decir: La ciencia se volver sabia cuando se abstenga, por voluntad propia, de hacer todo lo que puede hacer. Lo que es cierto tambin para la tcnica, la economa y para la actividad de todo ser humano. No todo es benfico, ni en las tradiciones, ni en la modernidad. Desde SU ms temprana edad, el nio debe aprender a controlar su creatividad, desarrollando su sentido de un destino comn que exige respetar y compartir los recursos. As se podra eliminar el despilfarro que, bajo el pretexto de creatividad, se constata algunas veces a partir del jardn infantil. Ser creador no es ser destructor sin compensacin y menos an despilfarrador. Es ms bien mostrarse activo y responsable en la COcreacin del mundo, en la que la esfera natural, la cultural y la econmica estn estrechamente ligadas, sabiendo que si la primera se destruye, las otras dos lo sern tambin.

3.

La regulacin de la bioesfera es un fenmeno intergeneracional, es decir que se extiende en el tiempo, mientras que la economa tiende a privilegiar el provecho inmediato sin tener en cuenta sus consecuenciasa largo plazo.

Mientras se constata, an en los pases del Tercer Mundo, un aumento de la esperanza de vida, nos podemos preguntar si la educacin es capaz de abarcar el largo plazo, de manera de dar a los nios una visin del

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desarrollo humano susceptible de inspirar una solidaridad intergeneracional, as como proyectos de largas vidas personales, vividas creativamente hasta su final, que no se malogren por falta de energa o de inspiracin. Hay buenos motivos para dudarlo cuando constatamos que, en los pases ricos, donde un mximo de personas podran fcilmente beneficiarse de este alargamiento de la vida, se ve crecer el nmero de suicidios de todo tipo, particularmente los que resultan del uso de las drogas, de los desrdenes psquicos, del estrs y de la violencia. iCmo podemos esperar cultivar en los nios la aptitud para apreciar desarrollos a largo plazo y en particular, su propio desarrollo: Si los hacemos vivir constantemente en lo efmero, si estn sumergidos en escenarios catastrficos de fin del mundo, si su educacin est dominada por objetivos de hazaas fsicas e intelectuales que llevan a rpidas bajas de rendimiento, si, aislados de los ancianos de su sociedad, por la segregacin de las personas de edad avanzada, carecen de los faros que podran iluminar el camino y les muestren, en el mejor de los casos, que es necesario saber utilizar sus fuerzas de manera discriminada, para poder llegar ms lejos en la construccin de s mismos, si no tienen una visin del desarrollo humano que trascienda su vida personal, que no representa ms que un eslabn en el camino de la evolucin de la especie humana, si no adquieren una percepcin de la vida, del universo, del lugar que ocupa en l el ser humano, que d sentido y mesura a la vida humana y les permita proyectarse en un porvenir a largo plazo? Todas las principales civilizaciones, todas las grandes creaciones se han fundamentado en visiones grandiosas, divinas o prometeicas. Los avances recientes de las ciencias de la naturaleza, animada e inanimada, ofrecen la posibilidad de una nueva alianza entre el Hombre y la Naturaleza, abren nuevas y amplias perspectivas y, para usar la expresin de un fsico contemporneo adoptada por el bilogo Jean Straunem, conducen a un reencantamiento del mundo. Educar la creatividad para un desarrollo sostenido y a largo plazo, es proceder de tal manera que el nio se sienta portador de un destino que vale la pena asumir y que no es slo suyo, sino tambin de su especie y

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para el cual habr de trabajar creativa y solidariamente en unin con las generaciones pasadas, presentes y futuras. Para nosotros, se trata simplemente de participar, con nuestros nios y para las generaciones futuras, en este reencantamiento del mundo.

4.

La bioesfera es un estabilidad, mientras dando prioridad a la varias especiesque el a las perturbaciones.

sistema diversificado, lo que permite la que la economa reduce esta diversidad especie rentable cuando es porque existen sistema puede regularse mejor y adaptarse

La estabilidad de los sistemas vivos se debe a su riqueza cualitativa, es decir, a su diversidad: Colombia es uno de los pases ms ricos en cuanto a SU diversidad biolgica. Las plantas viven en asociacin, en comunidad pero, actualmente, en el mundo centenares de asociaciones vegetales estn en va de desaparicin. Algunas especies quedan aisladas y se sabe que los animales estn igualmente amenazados. En las sociedades humanas, productoras de bienes culturales, se observan situaciones anlogas. En las sociedades tradicionales, los diferentes oficios compartan un mismo medio, as que la gente viva y trabajaba en un ambiente diversificado. En cambio, la concentracin de los medios de produccin y de distribucin de los productos ha generado fenmenos de aislamiento y de desertizacin; la estandarizacin ha reducido la diversidad cultural de la produccin y suprimido la creatividad popular. Las economas de los pases en desarrollo se han vuelto frgiles debido a la falta de diversidad de sus productos en los intercambios internacionales. Inclusive, ciertas culturas, y ciertos idiomas estn en va de desaparicin. En cierta medida, los sistemas educativos, sobre todo los ms centralizados, han contribuido por su rigidez a eliminar la diversidad cultural y ahogar la originalidad individual y la creatividad. El ideal de igualdad (de orden sexual, racial, cultural, social, econmico), que nos anima a hacer frente a las escandalosas disparidades de oportunidades de los seres humanos, nos lleva, a veces, a querer luchar para suprimir las diferencias, cuando es de la diversidad individual, social y cultural que nace la inmensa riqueza cualitativa de la comunidad humana. A mi juicio, promoverse antes que buscar una igualdad reducidora, es la equidad en los intercambios. lo que debera Esto implica,

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necesariamente, una justa reparticin de los recursos materiales y culturales as como una equitativa distribucin de los poderes en el seno de las instituciones de tipo democrtico. La diversidad intensifica siempre los intercambios y esta intensificacin estimula la creatividad. La educacin de la creatividad requiere, entonces, el respeto y la valorizacin de las diferencias, sean del orden que sean, y de una apertura sobre el medio humano con todos los componentes que hacen su diversidad, su riqueza mltiple. Cuanto ms sepamos enriquecemos de la inmensidad de la vida, mas sabremos, al mismo tiempo, realizar creativamente en nosotros mismos el ser absolutamente nico que cada uno de nosotros es biolgicamente y que esta llamado a realizarse culturalmente cada vez ms. Tal aptitud protege contra las identificaciones aiienantes a modalidades culturales necesariamente contingentes. Nos permite vivir en paz en la diversidad y trabajar por el mantenimiento y desarrollo de las riquezas biolgicas en el seno de la naturaleza, y de riquezas culturales, en el seno de la humanidad. En esta ponencia me he referido, hablando de economa, al tipo de economa que se ha mostrado destructor del ambiente. Pero, gracias al computador, nuevas formas de economa han aparecido, con un. alto grado de diversidad, de complejidad, de integracin y que permiten el ahorro de materias primas. Son las resultantes del desarrollo del saber que, en principio, es inagotable. Por su parte, la Comisin Mundial de la Cultura y del Desarrollo presidida por el seor Prez de Cullar, estima que sin un renacimiento cultural y espiritual, ningn renacimiento econmico es posible. Las pistas de investigacin que acabo de esbozar son proposiciones para ayudarnos a participar en estos renacimientos, culturales y espirituales, indispensables para un desarrollo humano durable en la sola cuna de la vida que conocemos en este pequeo rincn del universo, donde la conciencia de nuestra responsabilidad planetaria comienza a despertar. Confiemos entonces este planeta azul a la creatividad de sus pequeos nios, para que aprendan a cuidarlo bien y a reencantarlo.

3. Escuela, Familia y Comunidad como agentes de la Educacin Sexual Cecilia Cardinal de Martn MD.,
CRESALC, Colombia. Facultad de Medicina Colombia Presidenta de la Fundacin, Profesora en Sexualidad Humana en la de la Universidad del Rosario, Bogot,

Se ha dicho con razn, que tratar el tema de la sexualidad es como adentrarse en un espacio donde la realidad y fantasa se unen y an ms es as en el caso de la sexualidad infantil. Realidad percibida, observada y minuciosamente estudiada por muchos, relatada e interpretada desde diferentes puntos de vista, echando de vez en cuando mano a la fantasa. Dicen algunos que la sexualidad infantil es un arcano, puesto que los ya no nios, los adultos, por el hecho de serlo no podemos conocer ni comprender las ntimas realidades y vivencias del nio. An concediendo que todo ser humano, en cualquier etapa de su ciclo vital lleva dentro de s rincones misteriosos, reductos sellados, no estamos de acuerdo con la posicin que excluye la posibilidad de conocer la sexualidad infantil, posicin sta posiblemente emanada de una oculta necesidad de negacin de la existencia misma de la sexualidad del nio. Si prestamos atencin a su lenguaje corporal, a sus inquisiciones y disquisiciones puntuales o a sus discursos fantasiosos, logramos traducir de una manera bastante exacta qu nos est diciendo el nio sobre su sexualidad. Sexualidad de la que uno de sus componentes: el sexo biolgico ser dotacin gentica, es dada al nio an antes de nacer, expresa la tan reconocida frase El nio es un ser sexual nacimiento, concepto este que podremos clarificar diciendo nio nace con un sexo biolgico pero aprende desde entonces despus a todo lo largo de su vida, a ser un ser sexual. que por como lo

desde su que El
y lo har

Nacemos con un sexo masculino o femenino, hombres o mujeres, pero no nacemos sabiendo cmo amar, ni sabiendo cmo darle forma propia a nuestra sexualidad ni a nuestro erotismo, no hemos delimitado nuestra apetencia, nuestros anhelos ni nuestros temores. . Parte el nio dotado de lo bsico y comienza el complejo y apasionante camino de la modelacin de ese impulso vital imprescindible, el

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aprendizaje y construccin de esa sexualidad humana. Aprendizaje y influyen el pasado y el presente de nio, la ntima historia y el presente la de sus maestros.

constelacin de elementos que es construccin en la que intervienen la sociedad dentro de la que crece de sus padres y familiares cercanos

la e el y

Aunque con elementos comunes cada historia, cada base de la construccin de la sexualidad es asunto particular; tendremos que a la fuerza, para partir de algo slido, tener en cuenta esos elementos que aparecen en la expresin de la sexualidad en el nio de edad preescolar. Curiosidad, descubrimiento, imitacin y juego -interpretados no solo como diversin y placer sino como interpretacin o traduccin- son los que analizan el relato de la sexualidad e en la etapa

grandes titulares preescolar .

El nio tendr curiosidad sobre su propio cuerpo, sus rganos genitales, y sobre el de los dems. Explorar y manipular sus rganos genitales obteniendo placer de ello -descubrir que hay nombres diferentes, tareas diferentes, reglas diferentes segn sea nio o nia. En el proceso de aprender quin es indagar sobre las diferencias anatmicas entre nio y nia, tambin sobre su historia. Dnde estaba antes de nacer, cmo naci, por qu naci, son preguntas casi universales. Imitar a los nios mayores, a los adultos que lo rodean y a los personajes de los cuentos, de las tiras cmicas y de la TV. Jugar a ser mam o pap, a la princesa o al prncipe, a la Mujer Maravilla o a las Tortugas Ninja, a la vampiresa seductora o a las mltiples versiones de Rambo. Jugar a los novios, a los esposos, planear matrimonio y es posible que juegue a las relaciones sexuales. Ante estas y otras manifestaciones de la sexualidad se discute sobre la conveniencia o no de la educacin sexual, discusin que no tiene razn de ser porque desde que el nio nace la ha recibido. Se piensa generalmente que si no se da instruccin no se da educacin, sin embargo no nos comunicamos solo con palabras sino con gestos, movimientos y actitudes. Es en el hogar o en el jardn infantil donde el nio aprende las nociones de seguridad, afecto y amor. 0 de inseguridad, falta de afecto y desamor. El modo como los padres expresen su amor o desamor, las expresiones fsicas de su ternura ante s o hacia el nio, la manera como reaccionen ante la curiosidad, el juego y la emulacin del nio es educacin sexual.

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Se trata entonces de hacer conciencia sobre el proceso que se est dando y formularnos algunas preguntas. Qu es sexualidad para nosotros? Impulso y pecaminoso, placer que debe ser negado o vivido oscuramente, carga pesada? 0 impulso vital, placer admitido abiertamente, amorosamente?

Que entendemos por educacin y en este caso qu entendemos por educacin sexual? Es instruir, moldear, reprimir impulsos, adoctrinar? 0
es acompaar, respetar, mostrar caminos y dialogar? Qu visin tenemos para el presente y el futuro de ese ser humano ahora nio maana adulto respecto a la sexualidad? Lo queremos sojuzgado o sqiuzgante, transitando temeroso separadamente los caminos del sexo y del amor; reconociendo slo su humanidad y no la de otra y las otras humanidades, solo su verdad y no las otras, solo su placer? 0 lo queremos libre, autodeterminado, transitando el camino unificado de sexo y amor solidario, reconocedor de las otras humanidades y de los otros placeres? Cmo hacer educacin sexual? En ocasiones contenidos, metodologas, palabras exactas. se piden Recetas:

Pero cualquier maestro(a) preescolar sabe que esto sera un absurdo total y que solo pueden hacerse sugerencias generales. Tales como responder de manera veraz y clara a las preguntas, cuidar los mensajes que estamos enviando por medio de los cuentos que relatamos, los juegos que organizamos y nuestras reacciones ante las expresiones de la sexualidad de los nios. Todo esto con el respeto, el cario y la ternura que le debemos al nio y tratando de mirar (si es que para nuestra fortuna todava podemos hacerlo) a los nios con ojos de nio reconociendo que su sexualidad no es la sexualidad adulta. Son los padres en primer lugar y los maestros de preescolar en segundo lugar los responsables de la educacin sexual, responsabilidad que no puede ser evitada por unos y otros sino asumida de acuerdo y en conjunto. Educacin que fundamentalmente es una educacin en valores que a nuestra manera de ver seran libertad, solidaridad, responsabilidad, respeto y amor.

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4. La Educacin del Corazn Mara Adela Tams Garca, Directora del Departamento Pedagoga, Universidad de la Sabana, Bogot, Colombia
Educacin y cultura subjetiva ambos casos, nos referimos inteligencia, voluntad y corazn vienen a coincidir. En a sus tres jardines: Oliveros F. Otero de

En la educacin, no hay por qu negarlo, se.han cometido y se siguen cometiendo errores. Pero no es slo en la educacin; considero que donde se han cometido y se siguen cometiendo muchos errores es en la sociedad en conjunto, esto como es lgico inflye en la educacin y es porque el pensamiento es el que est errtico y pervierte la vida social. Se ha perdido el sentido de la vida por haber olvidado y desdibujado el fin final del hombre. La prdida de la finalidad de la educacin es una consecuencia de la prdida del sentido de la vida humana. Por otra parte, aunque la Constitucin Colombiana de 1991 hace valiente y profundamente declaraciones respecto al derecho de todo ciudadano colombiano a la educacin integral, que es la educacin de calidad. Este concepto de educacin integral no es comprendido por muchos. Se considera equivocadamente a veces, que es la suma de los saberes y no es as, es la unicidad de la persona humana la que da a la educacin centrada en ella, la integralidad. Un equivocado concepto de la persona humana impide al educador llevar adelante la educacin integral y este concepto se ha perdido. Se ha corrompido el presupuesto antropolgico de la educacin. Los procesos de anlisis que facilitan el avance de las ciencias y la comprensin de muchos problemas, han hecho que, el regreso a la sntesis comprensiva que da sentido a la vida del hombre se haya perdido y slo se da en ambientes reducidos. La filosofa analtica desconcert y an sigue desconcertando a la educacin. Dentro de los lmites del espacio concedido a mi intervencin intentar desarrollar estas ideas y articularlas con mi tema central: La educacin

del corazn.
La educacin actual tiende, tal vez como nunca, a lo biolgico, a lo corpreo. Desde la Paideia Griega vena siendo un aspecto muy cuidado.

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Aunque en la Paideia Griega, origen de la educacin occidental, se dio una alta preocupacin por la formacin intelectual.

tambin

Sin embargo la educacin de la voluntad, no tom alto grado de importancia hasta aparecer la educacin cristiana y alcanz a perdurar en esta importancia hasta los siglos XVII, XVIII y XIX. En estos ltimos siglos ha sido reemplazada paulatinamente por una exclusiva educacin intelectual como fruto de la filosofa racionalista y todas las consecuencias ideolgicas de corte cartesiano conviviendo con la decadencia de la educacin de la voluntad hasta los inicios del siglo XX. Desplazada por el pragmatismo, el materialismo, el consumismo, el hedonismo, el permisivismo y un largo etc. que desorienta las inteligencias y condiciona la cultura. El triunfo de un hombre hoy se centra en su xito, y concretamente en el xito de su tarea profesional articulada con un prominente xito econmico. Este fenmeno, de grandes repercusiones sociales, se asoma a la familia y la educacin con una excesiva preocupacin de los padres y profesores por el desarrollo intelectual, dejando desatendidas la educacin de la voluntad y de la afectividad. El abandono de la educacin afectiva parte fundamentalmente de la familia. El hecho de que de cada 5 matrimonios, 3 fracasen a los pocos aos, deja a los nios en una carencia afectiva, la ms grave de las carencias, que difcilmente puede ser superada por .los centros educativos por muy preparados que estos estn para tal eventualidad. El abandono de la afectividad en la sociedad y en la familia hace que el hombre de hoy se integre a la sociedad, quizs con las mayores posibilidades intelectuales y de dominio tecnolgico, pero con las indigencias ms hondas para lograr la felicidad por su incapacidad de amar, por la falta, ausencia, de la educacin del corazn. Este abandono, pesa sobre la conciencia de los padres que quieren superarlo de manera casi siempre errnea, pasando desde la compensacin en bienes materiales -debido por la justicia pero no trascendiendo al amor. 0 por el abandono en una huda del hogar hacia el trabajo, que pretende justificarse por la necesidad de dar base econmica al hogar, justificacin no siempre legtima ni an verdadera. La educacin es un quehacer de estmulos, calificados a grosso modo en estmulos afectivos, ms abundantes en la familia y estmulos tcnicos, ms abundantes en la escuela, que deben estar presentes en ambas entidades, aunque de un modo diferente, con una dimensin de

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intimidad ms propicia para el amor en la familia y con una dimensin de sociabilidad ms intensa en la escuela sin prescindir en ninguno de los dos ambientes de ambos estmulos; esto tiene consecuencias concretas que analizar un poco ms abajo. Los ambientes actuales, enormemente influidos por la tecnologa, el pragmatismo y el materialismo como hemos visto, requieren especialmente de la educacin del corazn, que puede caer yerto ante tantas ciencias exactas y rigideces tecnolgicas. Con estas equivocadas actitudes de los padres se impide un aspecto importante de la educacin, la educacin de la sensibilidad para lograr tener un corazn capaz de captar detalles significativos en la relacin con otras personas. Adems de los hogares que se rompen, muchos ms, carecen de un clima de afecto dejando a los nios un vaco difcil de llenar. El tamao corriente de la familia se ha reducido de manera alarmante en los ltimos aos haciendo que, a la carencia afectiva de los padres, se ane la ausencia de los posibles hermanos. Los abuelos generalmente se encuentran tambin lejanos y relegados as que el clima familiar desciende de la calidad afectiva que el hombre necesita para su primera formacin y tambin para el logro de su felicidad a lo largo de toda la vida. Todo esto pone a la escuela y ms concretamente al preescolar, en una tarea con enormes dificultades como no se haba sentido en Colombia ni en casi todos los pases latinoamericanos hasta hoy. Quisiera ahora ya aportar dificultades. algunas ideas para hacer frente a estas

En primer lugar voy a hacer algunas precisiones en cuanto al estilo de estos estmulos afectivos que se deben tener en el hogar y en la escuela, teniendo en cuenta que la familia ha de educar en la intimidad y la escuela para el amor ms abierto hacia la sociedad. Lo cual se traduce en la cercana an fsica, afectiva de los padres y en la respetuosa distancia con afectividad profunda de los profesores acerca de la incapacidad para el discurso racional de estos niveles de edad, a pesar de la aguda captacin intuitiva de los nios. Porque los padres deben y pueden acariciar y los profesores deben cuidar sus actitudes ms interiores de afecto y aceptacin.

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Por ejemplo: Cuando la madre puede alimentar al nio favorece el desarrollo de su afectividad; si no lo hace y an hacindolo, debe cuidar otras manifestaciones de afecto como el arrullo, la cancin de cuna, la caricia, la serena manifestacin de ternura; igualmente el padre debe intervenir en tareas adecuadas del cuidado del nio y en varoniles expresiones de afecto. La ausencia de esas manifestaciones lanza al nio mensajes de abandono con la consiguiente carga imborrable de inseguridad, que terminar ms tarde en actitudes agresivas que pueden invadir toda su vida de adulto. El corazn, lugar del amor, tiene como es sabido su mbito natural de desarrollo en el seno de la familia; cuando los conflictos o la necesidad de trabajo aleja a los padres del hogar, la escuela tiene que suplir estas carencias sin incurrir en mimos y caprichos tan equivocados como el abandono, que lleve al nio a buscar en la escuela lo que le falta a la familia. Muchas familias, ante la carencia del amor en sus hogares, tratan de suplirlo con regalos materiales excesivos y la sobreproteccin, un modo de refugio de quien, bien sea el padre o la madre, carente tambin de afecto trata de recobrarlo en el nio, asfixiando as su desarrollo afectivo. Esta educacin del corazn es, en resumen, ensear a amar al nio amndole con generosidad y olvido de las aspiraciones personales de padres egostas e inmaduros, centrados en s mismos, sin actitudes altruistas. A la vez, cuando la familia, como hoy es frecuente, no ha dado estmulos afectivos siempre los profesores, al darle cario al nio, deben adoptar actitudes que no permitan que l considere este afecto como sucedneo del afecto familiar; la escuela debe tener actitudes de comprensin, tolerancia, sintona con el nivel de desarrollo del nio, aceptacin de sus cualidades y limitaciones personales. Las demostraciones afectivas del profesor deben estar presididas por manifestaciones sobrias del amor. La captacin de estas manifestaciones por sobrias que sean, lo logra el alumno que tiene especial facilidad en esas etapas de la vida para captar el estado afectivo del adulto, sin que sea capaz de racionalizarlo. Esta sobriedad afectiva no se puede confundir con la aplicacin de una normativa fra, brusca que, es cierto, busca el bien del alumno pero adustamente; as no lo prepara para aceptar la norma y facilitar as los aprendizajes. El rechazo al que est expuesto el nio de hoy desde antes de su nacimiento, crea en l actitudes de rechazo

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que deben ser superadas por los padres y educadores comprendiendo origen.

su

El nio vive entonces como un mendigo de afecto que quiere que la profesora le haga de mam y esto no es lo correcto. La sociedad y la familia le deben el afecto, la ley se lo otorga pero el corazn de muchos adultos se encuentra poco preparado para drselo adecuadamente, y as educar su corazn para el amor. Vivir la justicia es siempre poco, pero especialmente con el nio es una medida corta para la relacin con l; hay que hacerle el regalo del amor, que no es slo justicia. A los nios para educarles el corazn es preciso crearles un clima, un regalo de amor y de felicidad, al que tienen derecho, para ser personas maduras cuando tengan a su vez, que educar el corazn de sus hijos y sus alumnos. Falta mucha educacin del corazn y hay mucho miedo al amor y al sacrificio que siempre aparece con l. Esto es natural en una sociedad hundida en afanes de ciencias y tecnologa, que busca como fin nico el dinero, descalificando el amor y la ternura, ante las que se esboza una sonrisa irnica. An visto desde el plano de la eficiencia, el corazn educado para amar se abre a los aprendizajes, abre filtros en el cerebro facilitando el aprendizaje, es el logro de una sociedad sana y solidaria por la que luchamos en todos los pases sin hallar los caminos, que son caminos del corazn. Ya que la carencia afectiva es una carencia ms aguda an en los pases ms ricos y desarrollados, a su vez indigentes en las reas del afecto, mucho ms de lo que son nuestros pases en las reas econmicas. La experiencia de estos pases hiperdesarrollados, su nivel personal de infelicidad y su incapacidad para el amor arrojan los ndices ms altos de angustia y suicidio como consecuencia de la prdida del sentido de la vida por la borrosa percepcin del tin final del hombre que ya Aristteles sealaba: La felicidad. La educacin del corazn, he aqu un camino para formar hombres y mujeres que dominen las tcnicas y no sean atrapados por ellas perdiendo la libertad. Para formar generaciones, prepararlas para valerse de las extraordinarias conquistas tecnolgicas y cientficas y no para ser usados por ellas.

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5. La educacin del nio de 0 a 3 aos con la familia y en la comunidad Celia Merino Rodrguez, Proyecto Capitulaciones 92 Santa Fe
(Granada) Espaa Los resultados positivos obtenidos por el Programa Andaluca en la tarea de involucrar a los padres y a la comunidad en la labor educativa de los nios de 4 a 6 aos (Etapa Preescolar), y el que, en el momento en que se dise el Proyecto la Administracin Educativa Espaola se estaba planteando la ordenacin de todo el Sistema Educativo, desde una Primera Etapa de Educacin Infantil (0 a 6 aos), aconse-jaron iniciar una Investigacin Operativa que trata de constatar la influencia que tiene, en el nio de 0 a 3 aos, la implicacin de padres y comunidad en la educacin de estos nios, con una intervencin pedaggica mformal temprana. El Proyecto de Investigacin Operativa se enfoca pues, a mejorar las condiciones educativas de los nios y de los padres. El Ayuntamiento de Santa F, como Institucin Municipal responsable del entorno en el que nace y se desarrolla el nio, promovi en el ao 1988 el presente Proyecto con la colaboracin y el apoyo tcnico de la Fundacin Bernard Van Leer de Holanda. El Municipio de Santa F presenta unas caractersticas que ponen de manifiesto la conveniencia y necesidad de la aplicacin del presente Proyecto: Carencia de guarderas educativas Porcentaje elevado de familias con nivel socio-cultural Pluralismo cultural y racial Situacin geogrfica estratgica, ya que al estar enclavado en Vega de Granada se hace posible y favorece la difusin del Proyecto a otros municipios, convirtindose en un Proyecto formativo aplicable. bajo

Significado del Proyecto dentro de la LOGSE


Como terminamos de referir el hecho de que por primera vez en nuestro ordenamiento del sistema escolar se regula la educacin en el perodo de edad comprendido entre los cero y seis aos, como nivel de Educacin Infantil, con una clara significacin educativa, bajo la gestin y control del Ministerio de Educacin y Ciencia y los correspondientes Organismos

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de las Comunidades Autnomas, hace que nuestro Proyecto tenga especial significacin en el mbito de esta Reforma. El Proyecto puede ser considerado como una experiencia necesaria si tenemos en cuenta la coincidencia que existe entre nuestros objetivos y los de la Reforma, para el Primer Ciclo de Educacin Infantil. Opinamos que las soluciones a las nuevas orientaciones que nos presenta la LOGSE, no deben ser nicas. La Educacin Infantil debe abrirse con programas flexibles para despus ver las diferentes necesidades del nio y la familia teniendo presente que son soportadores de hbitos, valores culturales y estilos de vida profundamente diversos. De esta manera vemos con satisfaccin como el Proyecto puede servir a la Reforma, por cuanto se encuadra en una coyuntura sociolgica y legal muy favorable, que har posible extender sus aportaciones a otros municipios de caractersticas similares, que abundan, de forma especial, en la geografa andaluza.

Finalidad y caractersticas del Proyecto


El Proyecto tiene como finalidad el ofrecer apoyo psicopedaggico a familias con nios de primera infancia, mediante una atencin simultnea a padres y nios, para lograr la formacin integral de sus hijos. Las novedades principales de este Servicio de iniciativa a) b) La atencin responsables al nio en presencia Municipal son: tutores

de los padres y/o

La puesta en marcha de un Centro Municipal de Atencin Familiar, diferente y no sustituto de las tradicionales guarderas y Centros Infantiles existentes en Espana que permite dar acogida a: . Nios de 0 a 3 aos . Padres de estos nios . Personas adultas de la comunidad

c)

Extensin de la red de actuacin del Centro a colegios pblicos y privados de la localidad para participar en el programa Nio a Nio que se promueve y coordina en el Centro y se desarrolla en los colegios implicando a sus profesores y nios.

El Centro Municipal de Atencin Familiar tiene adems la caracterstica de integrar y coordinar otros servicios de la comunidad para ofrecer a la familia un apoyo suficiente y necesario para prevenir y afrontar dificultades existentes en el campo educativo, brindando al nio un ambiente adecuado y estimulante. La presencia de agentes educativos especializados contribuye al desarrollo global del nio. El Centro permite al adulto que le acompae a seguir iniciativas formativas, culturales y recreativas as como intercambiar y afrontar experiencias, puntos de vista, dudas e inquietudes que sienten los padres al tratar de criar y educar a sus hijos. Para atender a estas necesidades se han elaborado por el Centro los programas de formacin de padres y nios. Los juegos son el recurso que permite la principal relacin del nio con los adultos y con los otros nios. Se ha tenido presente segn las investigaciones realizadas en este campo que: La atencin adecuada a las exigencias de los objetivos especficos del nivel educativo O-3 aos es la que sigue teniendo en cuenta que la poltica educativa de atencin a la familia, es la ms poderosa y rentable. Los mejores mediadores entre el nio y la sociedad son los padres Si los proyectos educativos estn vinculados a la familia estarn garantizados los valores culturales, morales y educativos, evitndose rupturas y segregaciones sociales al integrar en estos centros a padres y nios. Al desarrollarse el Proyecto entre el Centro Municipal de Atencin Familiar y el hogar (siendo protagonista la pareja madre-nio), estamos atribuyendo al medio familiar una importancia determinante porque como escribe el profesor Osterrieth (1970, pg. 151) El hogar es el lugar que ofrece la ocasin de realizar las primeras experiencias. Todas las estructuras que resultan de aqu, llevarn necesariamente su sello. Los factores psicolgicos, pedaggicos y sociales que tratamos de desarrollar y analizar en el Proyecto son elegidos del medio familiar, la eleccin se efecta partiendo de las caracteristicas exteriores para llegar a aquellas que emanan directamente de las prcticas familiares.

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Estrategias como: Realizamos entrevistas familiares, en los hogares y en el Centro (para disponer de datos que nos lleven a hacer un estudio de cada familia). Utilizamos la evaluacin subjetiva por observacin personal. y por encuestas y entrevistas a padres y profesores. Formulamos las hiptesis y actualmente llevamos su seguimiento. El proceso de investigacin, 1 2 3 lo estamos realizando en tres fases:

Inicial de puesta a punto de la propia investigacin, con estrategias de sensibilizacin, adecuacin de la infraestructura necesaria. Operatoria o de aplicacin psicopedaggica a la realidad De examen o evaluacin en el proceso. Esta comporta dos partes: a) Categorizar los datos recogidos en el proceso como resultado de aplicar pruebas. b) Seguimiento para controlar la validez de las pruebas aplicadas con otros datos recogidos por nosotros que nos llevarn a elaborar los resultados y conclusiones de la experiencia cuando esta finalice.

Este trabajo est fundamentado en aspectos de individualizar una forma flexible e informal de atencin a la familia y al nio, con el fin de prevenir los riesgos que afronta la familia en la sociedad actual. Beneficios detectados Algunos de los resultados que vamos detectando son: 1. Los resultados en los padres, estn contribuyendo a perfeccionar las posibilidades educativas de la familia mejorando su nivel pedaggico y su formacin regular por interacin con las profesionales del Centro de Atencin Familiar en el que desarrolla la experiencia. El Centro est influyendo en la elevacin cultural de la comunidad a prctico de los la que pertenecen, mediante el conocimiento problemas sociales, educativos y sanitarios de sus hijos. La experiencia nos est demostrando que los Centros de Educacin Infantil no pueden ser instituciones aisladas de la vida de la

2.

3.

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comunidad a quien tienen que servir, por lo que no puede resolver en ningn momento los conflictos humanos y sociales de su entorno aislndose.

6. La Educacin Inicial en Colombia Mara Cristina Dussn de Surez, Ministerio


Colombia En primer lugar deseo expresar mi agradecimiento por la invitacin a participar con esta ponencia en el anlisis de una problemtica de fundamental importancia para la consolidacin de un programa ajustado a la realidad nacional, que pueda operacionalizar el principio constitucional del derecho a una educacin integral y a la igualdad de oportunidades educativas. Es particularmente grato porque se trata adems, de presentar las propuestas que desde diversas alternativas benefician a los menores de siete aos, sus familias y comunidad en general. La educacin inicial ha sido paulatinamente asumida por el pas como una preocupacin esencial debido al reconocimiento que se hace de la importancia que tiene un adecuado desarrollo en los primeros siete aos de vida del ser humano, tanto desde una dimensin afectiva, intelectual y motora, como por su impacto en la educacin bsica. Si lo sealado es de por s relevante y suficiente, a ello se agrega el ser adems, un sector clave para la aplicacin de polticas sociales. Esta ltima perspectiva implica, tener presente que a travs de los nios pequeos, en especial de aquellos que pertenecen a mbitos ms pobres, se pueden concentrar recursos sociales adecuados, logrndose adems consecuencias en la mejor calidad de vida de la familia y la comunidad en general, lo que posibilita ir rompiendo efectivamente el llamado crculo de la pobreza. Acorde con lo expuesto, en el pas se han desarrollado diferentes acciones tendientes a ampliar la cobertura de atencin al menor de siete aos con diversos programas tanto convencionales como otros alternativos, los cuales deben tener presente criterios de calidad tales como: la participacin del nio en su propio proceso educativo, como sujeto que y donde se favorezca es, es decir, activa y constructivamente efectivamente su desarrollo integral dentro de un esquema de participacin de toda la comunidad educativa en la cual la familia ocupa un lugar irremplazable en un contexto socio-cultural determinado. de Educacin,

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Con relacin a la poltica de educacin inicial ofrecer para el anlisis los siguientes comentarios:

en Colombia

quisiera

Se propone un enfoque que desborda la concepcin tradicional generalmente aferrada a la institucionalizacin y centrada en el aprestamiento escolar como objetivo y fin de este nivel educativo, no es la escuela o la institucin educativa el nico y no siempre el mejor ambiente de desarrollo para los nios y el preescolar no puede reducirse a preparar para, ustedes lo saben mejor que yo, el preescolar es mucho ms que eso. Se plantea como reto la bsqueda de espacios para dar cabida a una amplia gama de alternativas y experiencias innovadoras que demuestran su validez como espacios de socializacin y aprendizaje para los nios. Se resalta la perspectiva comunitaria, que rescata para la educacin inicial el contexto familiar y comunitario como espacios importantes e imprescindibles para la socializacin y la educacin en general. En ese sentido la poltica es coherente con el conocimiento acumulado que demuestra cmo la participacin y la autogestin comunitaria se constituyen en un factor potencializador del impacto de intervenciones en favor de la infancia. Se establece como edad inicial los cero aos dando mayor importancia y especial atencin a los procesos educativos dirigidos a la familia y a la comunidad con el fin de lograr ambientes ricos en oportunidades de desarrollo e ir creando una cultura nacional de atencin al nio. Llega hasta los siete aos buscando proteger al nio en su paso a la primaria y articulando dos modelos educativos distintos y discontinuos: el de la preescolaridad y el de la bsica. Se reconoce una educacin preescolar inmersa en el contexto cultural y reclama para ella un equipo de agentes educativos donde el maestro preescolar es apenas uno de ellos. Se ubica en el enfoque de la promocin integral el desarrollo infantil, en contraposicin a los enfoques centrados en el aprestamiento, en donde son importantes vivencias fundamentales los acontecimientos, aprendizajes, desarrollos, en fin, la vida ao a ao del nio antes de los siete aos. El maestro se valida como un agente de la cultura que cumple la funcin de orientador y animador de procesos interactivos entre el nio, la familia y la comunidad. Triada en la cual se ubican los fines primordiales de la educacin inicial.

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Se hace nfasis en la construccin que el nio hace del conocimiento, los apoyos y acompaamientos que requiere para esto y se busca desde la educacin inicial empujar un cambio en la bsica. No hay duda que esta perspectiva puede ser ms coherente con la diversidad cultural de nuestro pas, las necesidades de los nios y sus familias y el reto de crear nuevas y mejores propuestas que respondan eficazmente a un mundo en permanente cambio para el cual no son tan pertinentes las habilidades que desarrollaba el antiguo preescolar; hoy los nios requieren de otros desarrollos ms adecuados a las nuevas tecnologas, al avance de la ciencia y la dimensin de informacin que da a da se produce. Pudiera parecer que esta apertura hacia la diversidad deja abierta la interpretacin conformista del todo vale, pero la poltica cierra este fcil camino al proponer como retos la creacin de condiciones favorables para el desarrollo integral con un currculo amplio y flexible que considere todas las dimensiones del desarrollo sin privilegios excluyentes. Esta demanda por la integralidad se complementa con un llamado al reconocimiento y puesta en prctica de los derechos del nio, ubicndolo en una situacin como sujeto de derechos e inmerso en un contexto sociocultural que deba satisfacer todas y cada una de sus necesidades vitales. Vale la pena recordar aqu que el derecho a la educacin no se reduce a la posibilidad de acceder a un cupo, sino que implica garantizar las condiciones necesarias para la permanencia y el aprovechamiento de la experiencia educativa. Este principio cobra mayor vigencia en un pas en donde las condiciones de salud, nutricin y econmicas caracterizan el contexto vital de los nios en edad preescolar. Obviamente, una propuesta integrada formula retos a los estamentos de planificacin y a los diversos sectores involucrados en la puesta en marcha de los programas. Esto pudiera parecer imposible o por lo menos difcil, pero es una estrategia que ha comenzado a ser experimentada en la formulacin del programa nacional en favor de la infancia en donde el sector educativo promueve estrategias como la coordinacin para la desarrollo y seguimiento de acciones previstas; la planeacin, descentralizacin y toma de decisiones a nivel --regional y local; la organizacin y amplia participacin de la sociedad civil; la movilizacin social; la capacitacin y produccin de materiales educativos; el fortalecimiento de la capacidad de gestin y uso de medios masivos y alternativos de comunicacin.

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Desde ningn punto de vista conviene dejar abierta una interpretacin ambigua sobre el rol del maestro preescolar. El maestro fortalece su rol como protagonista y orientador de proyectos educativos fundamentados pedaggica y didcticamente; es al maestro como agente fundamental en el proceso de creacin y recreacin de la cultura a quien le corresponde promover, formar, asesorar, acompaar y evaluar las diversas alternativas convencionales y no convencionales. Necesitamos maestros con altos niveles de formacin y capacitacin, capaces de entregar creativamente su conocimiento y experiencia, para que la responsabilidad de educar y promover el desarrollo infantil pueda ser asumida como un reto y compromiso de la sociedad en su conjunto. Finalmente presentar algunos elementos para la reflexin: El debate para la formulacin y puesta en marcha de polticas en favor de la infancia no debe concentrarse alrededor de cul teora o enfoque es mejor 0 peor, sino cul es el enfoque ms constructivo, cules son los criterios que deben caracterizar a una propuesta que haga factible ofrecer en el corto tiempo oportunidades educativas convencionales y no convencionales a todos los nios colombianos en edad preescolar. Esta perspectiva permite analizar con menos prevencin las diversas propuestas y programas establecidos para atender necesidades educativas acordes con caractersticas socioculturales tales como articulacin entre la educacin preescolar y la bsica primaria, apoyo al componente pedaggico en hogares de bienestar, programas de educacin familiar para el desarrollo infantil pefadi, supervivir, grado cero, y el llamado preescolar formal. Obviamente no podemos abandonar la perspectiva de la crtica para identificar y sugerir correctivos y estrategias de mejoramiento. Si no somos capaces de responder a este reto, seguiremos soando con preescolares a los cuales puede acceder menos del 10% de la poblacin y continuaremos privando de oportunidades educativas satisfactorias a la gran mayora de nuestra poblacin infantil.

7. El Constructivismo, la nueva propuesta pedaggica Flix Bustos Cobos, Investigador,


Colombia Con el fin de comprender estas breves reflexiones sobre el Constructivismo como la Nueva Propuesta Pedaggica que recorre el Ministerio de Educacin,

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mundo en todas sus latitudes, vamos a utilizar una metfora que nos permita sistematizar las principales categoras de nuestro razonamiento. Invitamos al lector a crear mentalmente una especie de nave interplanetaria con cuatro cohetes impulsadores y una ojiva o cabeza directriz. Empecemos diciendo que los cuatro impulsores tienen que ver con lo que nos hacen pensar cuatro publicaciones de pensadores e investigadores contemporneos, a saber:

* Iniobong Udoidem, quien publica en Europa, en la Revista Dilogo y Humanismo, del Instituto de Filosofa de la Universidad de Varsovia, un artculo titulado Paradigmas del Pensamiento Creativo en la Empresa Cientfica2. * Robert B. Davis, Carolyn A. hlaher y Nel Noddings, quienes publican en los Estados Unidos de Amrica, en la Revista para la Investigacin en la Educacin Matemtica la Monografa No.4, dedicada al tema Puntos de Vista sobre la Enseanza y el Aprendizaje de las Matemticas3. * Orlando Fals Borda y Mohammad Anisur Rahman, quienes especficamente en Colombia, la obra publican en Latinoamrica, Accin y Conocimiento. Cmo romper el Monopolio con Investigacin Accin Participativa4. * Om Shrivastava, quien desde la provincia de Rajasthan en el norte de la India, redacta un artculo para Asia y el Pacfico Sur cuyo ttulo es Dimensiones filosficas y metodolgicas para la Instruccin Participativa5.
2 S. Iniobong Udoidem: In Dialogue and Humanism. The Universalist Quarteriy. Polis Academy of Sciences, Published by Warsaw University, World Order and Universalis Research Program. Vol. 1. No.1, 1991, pp. 133-149. 3 Robert B. Davis, Carolyn A. Maher & Nel Noddings (Ed.): Constructivist Views on the Teaching and Learning of Mathematics Journalfor Research in Mathematics Educarion. Monograph Number 4, i990, 4 Orlando Fals Borda y Mohammad Anisur-Rahman: Accin y Conocimiento. Cdmo romper el Monopolio con Investigacin-Accin Participativa. Santafk de Bogot (Colombia, Latinoamrica): Cinep. 5 Om Shrivastava: Dimensiones Filosficas y Metodolgicas de la Instruccin Participativa en Educacin de Adultos y Desarrollo. Foro Norte Sur.

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Por qu consideramos a estas publicaciones como cohetes impulsores de la nave interplanetaria de nuestras reflexiones? Porque todas ellas conducen a los mismos planteamientos: La Ciencia no descubre realidades ya hechas sino que construye o crea realidades. Las realidades creadas o construidas por la ciencia no son absolutas sino ms bien transitorias (Udoidem). An la Ciencia ms dura y tomada siempre como prototipo, la Fsica, ha evolucionado desde las cofradias o claustros Egipcios hasta la postmodernidad europea en una permanente construccin o creacin de conjeturas que son socialmente tiles a los momentos y a los espacios geogrficos en que ellas fueron propuestas (Udoidem). La enseanza de las Matemticas, an en sociedades tan avanzadas industrialmente como la Norteamericana, ha fracasado en sus intentos por lograr una formacin satisfactoria del pensar y la lgica propia del pensamiento matemtico en el comn de los aluinnos de toda la nacin; esto ha conducido a proponer una revisin de los fundamentos de cmo se hace o construye la matemtica y cmo se debe ensear y aprender para que no se contine fracasando (Davis, Maher y Noddings). Los intentos han conducido a propuestas Constructivistas en donde los alumnos crean, reelaboran algoritmos en funcin de problemas socialmente tiles para las comunidades donde se desenvuelven y no es tan importante que memoricen ciertos algoritmos que son socialmente tiles ante problemas histricos o geogrficamente definidos. De otra parte, se ha comprobado que las comunidades marginadas (grupos tnicos minoritarios, poblaciones indgenas, campesinos, mujeres explotadas y poblaciones negras) construyen un saber popular o una ciencia emergente que les ha permitido sobrevivir a pesar del monopolio del conocimiento impuesto por los grupos poderosos (Fals Borda y Anisur Rahman, Shrivastava). El cuerpo o mdulo central de la nave espacial que hemos elaborado mentalmente lo relacionamos con un hecho fundamental: el derrumbe de la Ciencia Positiva, la que crea descubrir realidades absolutas e indiscutibles. Pero ante ese derrumbe hay ahora propuestas para investigar tanto en las Ciencias llamadas Naturales como en las Ciencias llamadas Sociales. La creencia de que slo las Sociales hacan conjeturas y especulaciones hermosamente creativas pero empricamente dbiles y fciles de cambiar ya no se puede seguir manteniendo. Hoy la belleza, la esttica, la fantasa desbordante es un privilegio para toda disciplina tanto de las Ciencias Naturales como de las Sociales. Hoy el poder de la Marzo de 1989, Nmero 32. Asociacin Alemana para la Educacin de Adultos, pp. 5-28.

interpretacin (Hermenetica) constituye una condicin reconocida de la creacin cientfica en cualquier campo o dominio de la investigacin cientfica. Ante este derrumbe de la Ciencia Positivista hay alternativas fuertes como la de Thomas Khun en su obra Estructura de las Revoluciones Cientfica+, o la de Karl Popper con su teora de la Falsacin de conjeturas cientficas y no la de comprobacin de hiptesis cientficas que por induccin nos conducan a leyes ya demostradas, probadas y por lo tanto irrefutables y absolutas7. Tambin se recupera la Epistemologa Gentica de Jean Piage@ y los planteamientos de muchos otros pensadores que como Imre Lakatos ponen punto final a los paradigmas de hacer ciencia y realizar investigaciones con los enfoques positivistas tradicionale+. Al continuar con nuestra metfora de la nave interplanetaria hemos llegado a la ojiva o cabeza de nuestra construccin mental y ella tiene que ver con la influencia que todo 10 anterior ejerce en la Pedagoga. Para decirlo de manera sencilla y breve afirmamos que al cambiar el concepto de investigacin cientfica, tiene que cambiar necesariamente tanto la conceptualizacin de ensear como la de aprender. Tambin tiene que cambiar nuestra manera pragmtica de aprender. Aportes bsicos en esta ojiva de nuestra metfora estn dados tentativamente por autores como Ausubeltc, Vygostkylt y Brunert2, cuando realizan planteamientos 6 Thomas Khun: Estructura de las Revoluciones Cientficas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1980. 7 Karl Popper: Conjeturas y Refutaciones. El desarrollo del conocimiento Cienttjico. Buenos Aires: Ediciones Paids, 1983. s Jean Piaget; Barbel Inhelder, Ricardo Garca y J. Vonche: Epistemologa Gentica y Equilibracin. Homenaje a Jean Piaget. Madrid: Editorial Fundamentos. 9 Joseph Nussbaum: Classroom Conceptual Change: Philosophical Perspectives Int. J. Sc. Educ., 1989. Vol. ll. Special Issue, 530-540. 10 David P. Ausubel: Educational Psychology. A. Cognitive View. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1968. David P. Ausubel: Zhe Psychology of Meaningful Verbal Learning. An Introduction to School Leaming. New York: Grune & Stratton, 1963. David P. Ausubel: Use of Advance Organizers in the Learning and . Retention of Meaningful Verbal Material Journal of Educational Psychology, 51, 267-272, 1960. 11 Lev S. Vygotsky: Pensamiento y Lenguaje. Teora del Desarrollo Cultural de las Funciones Psquicas. Buenos Aires: Editorial La Plyade, 1970.

para superar las conceptualizaciones y las estrategias para ensear y aprender de manera diferente a lo propuesto por los tericos, investigadores y ejecutores de la tecnologa educativa de orientacin conductista. En este espacio o mdulo de la metfora hay que recuperar los estudios de aprendizaje significativo de Ausubel, los de la zona de desarrollo prximo de Vygostky y las investigaciones del desarrollo cognitivo de Piaget, en especial las de equilibracin y desequilibrio cognitivo. Ahora bien, la nave interplanetaria de nuestra metfora se dirige hacia nuevas galaxias pedaggicas, donde tanto la enseanza como el aprendizaje estn cambiando a pasos agigantados. El primer planeta o espacio donde los cambios se estn notando es la enseanza y el aprendizaje de la Fsica, la cual se comienza ahora desde muy temprana edad a darle la importancia que se merece y a utilizarla como herramienta para que los alumnos de preescolar interacten con su medio y construyan a partir de la interaccin con los eventos y los hechos que los rodean sus propias conjeturas que debern defender y corregir en funcin de la discusin y elaboracin de proyectos tanto individuales como colectivos. Por qu la Fsica y con ella las otras reas de la mal llamada Ciencias Naturales? Porque, a travs del contacto directo con fenmenos fsicos, qumicos y biolgicos, el alumno podr construir sus conjeturas y no tanto recibir verbalmente para repetir verbalmente conjeturas y explicaciones ya elaboradas por los cientficos y consignadas en la lengua oral 0 la lengua escrita 13. Una formacin temprana en los problemas de la Fsica y de las otras disciplinas afines como biologa, qumica y botnica despierta el inters y la fantasa del nio. Si no se le ensea sino que se le gua y acompaa en sus reflexiones cuando se enfrenta a esos eventos y fenmenos, entonces l desarrolla espontneamente sus Lev S. Vygotsky: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. 2a. Ed. Barcelona: Editorial Crtica, 1989. James V. Wertsch: VygotsAy y la formacin social de la mente. Buenos Aires: Ediciones Paids, 1988. 12 Jerome Bruner: Realidad Mental y Mundos Posibles. Los actos de la imaginacin que dan sentido a Ia experiencia. Barcelona: Editorial Gedisa. 13 Pierre Mounoud: La Estructuracin del Instrumento en el Nio. Interiorizaci& J regulacin de la accin. Buenos Aires: Editorial Glem, 1977. 14 Constance Kamii y Retha Devries: El conocimiento fsico en la Educacidn Preescolar. Implicaciones de la teora de Piaget. Madrid: Siglo XXI, 1983.

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procesos de pensamiento y sus procesos cognitivos superiores5 y no artificialmente como sucede con ciertos programas y paquetes que se venden y se compran hoy en el sector educativo. Otro planeta o espacio inmediato donde la enseanza y el aprendizaje estn cambiando vertiginosamente es el de las Matemticas (Aritmtica y Algebra). Si no se ensean tanto contenidos sino que ms bien se gua al nio para que construya sus propios algoritmos y los confronte con los problemas reales y los juegos didcticos elaborados para hacer de las matemticas una disciplina recreativa, Idica y especialmente creativa, entonces los alumnos desarrollan espontneamente sus competencias simblicas, comunicativas, discursivas que tienen sentido para ellos. Un tercer planeta o espacio de la galaxia pedaggica del constructivismo lo constituye la Lengua Oral y la Lengua Escrita o simplemente la lengua. Aqu hay que tener cuidado porque la enseanza de la lengua implica retroceder al verbalismo y a la enseanza tradicional donde lo importante era el discurso per s. El constructivista mira a la Lengua (Oral o Escrita) como un objeto ms, como una herramienta ms, como un medio ms, no como el nico medio. La lengua, al igual que la Matemtica, que la Fsica y que las dems disciplinas tambin se construye y se construye con las mismas facilidades y dificultades. Hoy por hoy los trabajos de Emilia Ferreiro, de Ana Taberoskyt6, Ana Mara Kaufman, Josette Jolibertr7 y otras investigadoras e investigadores de la Construccin de la Lengua, no de su aprendizaje memorstico, deja ver como los nios elaboran sus propias maneras de leer, de escribir, de hablar y de interpretar lo que escuchan cuando interactan con su comunidad parlante y los objetos que en su medio familiar y comunitario tienen que ver con las formas de leer, de escribir, de hablar y de interpretar los fenmenos del medio o los medios donde se cran y se desarrollan. Un planeta menos desarrollado en esta galaxia pedaggica es el constructivismo en las disciplinas sociales, donde se ha llegado a proponer la construccin de valores y no la transmisin de ellos, la construccin de categoras claves a partir del enfrentamiento emprico con fenmenos sociales prcticos con los cuales cotidianamente se enfrenta el alumno, tales como el tiempo 15 Csar Coll: La conducta experimental en el nio. Barcelona: Ediciones CEAC, 1978. 16 Emilia Ferreiro y Ana Taberosky: Los Sistemas de Escritura en el Desarrollo del Niilo. Mxico: Siglo XXi, 1988. 17 Josette Jolibert: Formar Nitios Productores de Textos. Chile: Hachette, 1991. Josette Jolibert: Formar NiAos Lectores de Textos. Chile: Hachette, 1991.

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histricol*, los mapas locales y regionales con significados propios de las comunidades donde es criado y se desarrolla el alumno. De ah en adelante, como bien lo dice Ne1 Noddings, ha existido una explosin universal donde todos los mbitos se han contagiado de esta nueva visin del hacer ciencia, del hacer enseanza, del hacer nuevos aprendizajes y, en general del hacer nuevas formas culturales.
Ahora s, podemos concretar nuestro planteamiento. Nuestra conjetura, por el conocimiento cotidiano que hemos tenido con el sector educativo, es que el docente de preescolar, por no haber sido presionado por los contenidos de las Matemticas, ni de las Ciencias Sociales ha venido preparndose para hacer constructivismo pedaggico. Mejor, ha hecho constructivismo pedaggico que se le intenta arrebatar cuando queremos hacer de los preescolares unos cursos de educacin primaria. La propuesta que le hacemos al Estado Colombiano es que si un profesor desea ser constructivista entonces debera tener obligatoriamente la experiencia de interactuar con nios y nias del nivel preescolar e intentar no ensear ni buscar que el alumno o alumna aprenda, sino ms bien el de sondear la mente infantil con un mtodo que estos docentes han desarrollado espontneamente y que constituye hoy la estrategia constructivista por excelencia: la entrevista clnica experimental para averiguar cmo se van elaborando las estructuras explicativas en la mente de los alumnos mientras interactan empricamente con los fenmenos que los rodean, los cuales son simultaneamente naturales y sociales. Otro mtodo desarrollado espontneamente por los docentes de preescolar y que los docentes de los otros niveles debemos aprender de ellos es el de la Observacin Continua de los alumnos en sus conjeturas y explicaciones sobre los mismos fenmenos para captar sus construcciones espontneas y poderlos guiar. En conclusin, hay un ejrcito de recurso humano con formacin previa que facilita que las futuras generaciones puedan ser formadas con este enfoque: los docentes de preescolar. Ahora bien el Aprestamiento en la Fsica, en las Matemticas, en la Lengua Oral y Escrita, en las Ciencias Sociales y en cualquier otra disciplina tiene el espritu de los enfoques constructivistas. No importa que los docentes de preescolar se llamen o no constructivistas, lo importante es que estn haciendo constructivismo por la condicin en la que se encuentran. Hay que llevar entonces esa actitud, esa predisposicin y esa praxis del maestro de preescolar a los otros niveles del sistema. Si por un acto de nuestra fantasa pudiramos tener el poder de legislar 1sJose Ignacio Zamudio: Ensenar y Aprender la Historia. Chile: CEP, 1992.

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antes de desempearse en cualquier otro nivel del sistema educativo el catedrtico, el licenciado, el experto, el perito y el docto en cualquier disciplina debe tener una experiencia de intentar guiar a nios de preescolar bajo la supervisin de estos docentes. Quizs entonces nos daramos cuenta si realmente podremos algn da llegar a ser constructivistas con alumnos de otros niveles. Otra experiencia que ayuda a perfeccionar esta cualidad o a descartar candidatos para este enfoque es el trabajo con la IAP (Investigacin Accin Participativa) y tratar de entender la llamada Ciencia Emergente, o ciencia popular. De hecho, los docentes de preescolar tienen a su haber que cuando hacen aprestamiento para los nios de edades tempranas los enfrentan a fenmenos fsicos (con agua, con arena, con arcilla, etc.) y sociales (trabajo en grupos pequeos, proyectos ldieos, etc.) espontneos, sin intentar ensear sino solo ayudar a que los alumnos desarrollen sus capacidades de reflexionar y transformar su medio con juegos y actividades donde la creacin infantil es la clave del xito. A estos docentes hay que darles uno, dos o ms puntos de apoyo para que esas actividades sean ms orientadas por expertos o especialistas en los temas, pero con la actitud y la experiencia que ellos, los docentes de preescolar, han construido durante una trayectoria que han acumulado en aos y aos de experiencia constructivista, sin el reconocimiento de los tericos de turno que comienzan a llamar constructivismo lo que no lo es y desconocen 10 que se ha venido haciendo por quienes poco teorizan pero que gracias a sus desempeos se han ido forjando en nuestro medio, de manera silenciosa pero constante y profunda. Por ltimo, se requiere dejar claro que el pas an no est preparado para implementar masivamente una propuesta constructivista ms all del preescolar, sino slo para apoyar pequeas y bien organizadas experiencias en instituciones donde los padres, los docentes y los alumnos puedan identificarse con la nueva tendencia para la cual debemos haber empezado desde ayer nuestra formacin para que maana, y no hoy, las generaciones sean constructivistas. El acelere en estas implementaciones con este enfoque slo conducir, como siempre, a las aplicaciones infructferas y superficiales, as se las haga llamar pomposamente constructivistas!

4. Paneles de trabajo
Tres paneles de trabajo fueron convocados para tratar de actualizar el anlisis de algunos temas de suma importancia para la preparacin de actividades y la formacin de maestros para el grado cero: el conocimiento del desarrollo bioneurolgico en funcin de las actitudes docentes y de las actividades preescolares, las condiciones necesarias desde el preescolar a la preparacin de una sociedad no violenta capaz de construir la paz, y una tentativa de conceptualizacin de los valores individuales y sociales en funcin del marco preescolar.

Panel 1 Aprendizaje de las funciones cerebrales y pedagoga de la evolucin de las funciones cerebrales en la primera infancia, desde el punto de vista emocional.
Moderador Participantes : :

Jorge Eslava, Colombia Juan E. Ascoaga, Asociacin para la asistencia y la


investigacin neurolgicas, psicopedaggica, Facultad de Buenos Aires, Argentina. psicolgicas y Psicologa, UBA,

Lydia Meja, Colombia Neva Milicic, Colombia Jorge Eslava, Colombia Introduccin
Las ciencias biolgicas han convertido ya en hecho incontrovertible el que la calidad de la vida, aquello que nos hace humanos y que como tales nos permite disfrutar la vida, se origina y se asienta en la actividad del Sistema Nervioso. Ello nos obliga a tratar de entender el cerebro humano si aspiramos a conocer mejor fenmenos tales como la cognicin, el aprendizaje y el desarrollo. Al intentar conocer el ser humano en formacin, se hace rpidamente evidente que ello obliga a estudiar el cerebro en formacin y por esta va se llega inevitablemente a la embriologa del cerebro humano.

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Etapas del desarrollo embriolgico del cerebro humano


1. Induccin dorsal ........... 2. Induccin ventral ........... 3. Proliferacin.. 4. Migracin.. ............. 3-4 semanas de gestacin 5-6 semanas de gestacin 2-4 meses gestacin 3-5 meses gestacin 6 meses- ? aos de vida parto- ? aos de vida

.................

5. Organizacin ................ 6. Mielinizacin ...............

El cuadro anterior, extractado de Volpe J., y cuyas intimidades no nos interesan para los efectos de la presente exposicin, pretende enfatizar una de las dos afirmaciones centrales que sobre la embriogenesis neural pueden hacerse en relacin con el aprendizaje y el desarrollo. A saber,

que la embriogCnesisneural no termina con el parto!


El parto es un accidente sin mayor importancia (solo modifica las caractersticas de las aferencias medioambientales) para el desarrollo embriolgico del cerebro. Ello implica entonces que el cerebro del ya nacido sigue modificndose todos los das. Hasta cundo? Tal vez durante toda la vida. Y es este cambio peremne de la arquitectura cerebral misma el que explica por qu nuestra expresin como humanos ante el mundo (esto es, la expresin de nuestro cerebro frente al mundo) es diferente a las distintas edades. Ello explica por qu es distinta la conducta, actitud y potencialidades del nio de 4 meses al de 2 aos y las de ste respecto al de 7 aos, etc. En resumen, cambiamos, evolucionamos, somos distintos a las diferentes edades porque nuestro cerebro cambia, evoluciona y se torna distinto de da en da. Evidentemente, si nuestro cerebro permaneciera exactamente igual, su expresin funcional sera tambin obligatoriamente idntica a las diferentes edades y por consecuencia un nio de 6 meses sera idntico a uno de 8 aos. La segunda afirmacin central que sobre la embriognesis del cerebro humano puede hacerse, en relacin con el aprendizaje y la cognicin, es la de que esa evolucin del cerebro es dependiente de las aferencias que permanentemente le llegan como consecuencia obligada de la actividad cotidiana, esto es, el entorno moldea y determina la arquitectura

cerebral!
Existe ciertamente un mensaje gentico que es nuestro determinante ltimo. Sin embargo, dentro de ciertos lmites, son las aferencias

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permanentes, impuestas obligatoriamente por el entorno y la actividad cotidiana, las que labran engramas, circuitos y analizadores en el cerebro mismo que - al ponerse en actividad __ constituyen toda la expresin de nuestra persona, y determinan por tanto nuestras potencialidades y habilidades. Y todo esto es as porque las etapas de la embriognesis, en especial la organizacin neuronal, son altamente dependientes de las aferencias. Ello explica que, por ejemplo, un nio que crece en Colombia labre estructuras cerebrales que soporten su lenguaje.. . en espaol. Si tuviese un gemelo (esto es con carga genetica idntica) pero que fuese trasladado desde el nacimiento a la China este otro igualmente labrara estructuras cerebrales que soporten su lenguaje.. . en chino. En resumen, la embriogenesis neural humana, que se prolonga ms all del parto,. y que est determinada en parte por las caractersticas de las aferencias cotidianas, es el proceso durante el cual se labran circuitos neurales complejos que soportan todos los fenmenos de la cognicin y el aprendizaje. Las formas ms complejas de organizacin de estos circuitos se llaman Analizadores. La Fonoaudiloga Lyda Meja, el Doctor Juan Azgoaga y la doctora Neva Milicic presentarn respectivamente la evolucin de los analizadores (y por ello mismo el aprendizaje) del lenguaje, las gnosis y praxias y los efectos en el nio preescolar.

Pedagoga de las funciones cerebrales superioresen la primera infancia


Juan E. Azcoaga

1. Introduccin
La introduccin de los Kindergarten fue elogiada como una medida humanstica, en favor de la infancia, promotora de la socializacin y preparatoria de la actividad pedaggica seria, en la escuela primaria. Con el curso de los aos el papel de los jardines de infantes ha experimentado numerosas modificaciones y no pocas innovaciones, algunas de las cuales no pueden ser consideradas del todo felices. Las principales han ido desplazando el foco de atencin desde la mera, -

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aunque importante - funcin de socializacin hasta variadas actividades pedaggicas, a saber, acciones manuales, msica, coros, dramatizaciones, relatos, actividades fsicas indivL...Jes y de conjunto y muchas ms, imposibles de detallar porque son el producto de la creatividad y la experiencia profesional. Se ha expandido la tendencia a separar un primer perodo del jardn, desde los 3 a los 5 aos, de otro perodo, denominado explcitamente preescolar, que se extiende desde los 5 a los 6 aos. Tambin se ha generalizado la planificacin de las actividades como una imagen de la evidencia de niveles en el desarrollo de los nios, an cuando hay mucho debate en torno a lo que debe entenderse con este vocablo. Se justifica una discusin acerca de lo que est pasando en los nios durante el perodo de los 3 a los 6 aos, con o sin la influencia de los jardines de infantes, lo que llevar, esperamos, de un modo natural, a distinguir lo que est bien de lo que est mal en las iniciativas pedaggicas, partan stas de donde partan: de las buenas intenciones de las autoridades educacionales, o de la competitividad entre instituciones pblicas o privadas.

2. Las funciones cerebrales superiores


Resultantes del desarrollo de la Neurologa en la segunda mitad del pasado siglo, las funciones cerebrales superiores fueron descritas por sus descomposiciones en el adulto, consecutivamente a lesiones cerebrales. El lenguaje primero, las gnosias ms tarde y finalmente, las praxias en el filo del nuevo siglo, aparecieron a los ojos de los neurlogos como entidades relacionadas entre s aunque no fuera clara la naturaleza de ese eventual elemento comn. Para varios fue una imaginada funcin de algo, simb6lica, en el sentido que las tres son representativas aunque nunca fue posible ir a fondo en las precisiones. Para nosotros, desde hace aos, lo que hay en comn entre ellas es la actividad del aprendizaje, un tema que tambin es polmico por lo que nos permitiremos ser lo ms explcitos posible. Pero antes de abordar estos aspectos, conviene indicar que, notoriamente, las funciones cerebrales superiores - a las que denominamos taxativamente as -, son exclusivas del hombre y resultan necesariamente de la interrelacin del lactante y luego del nio, con su entorno humano. Consideramos que el lenguaje es, en realidad, un par de cdigos, el ms importante de los cuales, el semntico, es el que rige el aprendizaje del

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segundo, el cdigo fonolgico-sintctico. Si no hay lenguaje en torno del nio, este no lo tendr. Esto que es una verdad de perogrullo debe ser enunciado, desde el lanzamiento de la hiptesis innatista de Chomsky. Las gnosias tambin resultan del entorno social. La capacidad de reconocimiento sensoperceptivo, en general, es diferente de la percepcin que, curiosamente, sigue ocupando un lugar de privilegio en los manuales de estudio de psicologa evolutiva. Las gnosias pueden depender de un solo canal sensoperceptivo o de la conjuncin de varios. Es la influencia de los adultos la que habilita a los nios en el reconocimiento de las cosas que terminan siendo tan familiares. Tan familiares que solamente cuando la patologa cerebral del adulto muestra los curiosos hechos resultantes de la descomposicin de las funciones cerebrales superiores, se comprende (en realidad se comienza por preguntrselo!) que de algn modo debieron adquirirse.. . Las praxias, la capacidad de ejecutar movimientos, es otro captulo minado de errores y malos entendidos, como la separacin de los movimientos voluntarios y los automticos, etc. Tambin es aqu la patologa del adulto la que aporte a las mentalidades crticas e inquisitivas, los elementos indispensables para salirse de los lugares comunes de los manuales de estudio. La influencia de los adultos, la influencia social, habilita en los nios el repertorio de movimientos que configuran su comportamiento habitual. En realidad puede advertirse que an el control de los esfnteres es un producto de la enseanza domstica. En sntesis, es fcil advertir que las funciones cerebrales superiores son cerebrales por su naturaleza biolgica, pero son sociales por su gnesis.

3. El aprendizaje fisiolgico
Aunque como me dijo una persona amiga hace muchos aos, todo aprendizaje es fisiolgico, la denominacin que empleamos ha quedado justificada, al menos por dos razones: distinguimos as el aprendizaje que es espontneo, en el sentido que no es pedaggico, que no es monitoreado por el adulto; en segundo lugar destacamos que la sede de estos procesos es el sistema nervioso central, es decir, el individuo y en particular, los niveles evolutivamente ms altos del sistema nervioso. Cunto de estas funciones genticamente? cerebrales superiores est programado

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El tema se debate mucho actualmente y est justificado pues son numerosas las investigaciones que revelan que el recin nacido ya tiene condiciones ciertas para discriminaciones que antes se atribuan al adulto. Estos hallazgos tienen mucho inters porque definen aptitudes que debern ser tenidas en cuenta al considerar las desviaciones de las funciones cerebrales superiores, pero es el caso recordar que los nioslobo no tienen ocasin de desarrollar sus funciones superiores humanas sino que, por el contrario, todo su comportamiento se corresponde con el de los animales con los que convivieron. A la vez, tambin es un hecho que solamente ciertas zonas especficas de los hemisferios cerebrales son las que se habilitan a lo largo de la vida individual por el aprendizaje de las funciones cerebrales superiores. Cabe, por lo tanto, postular una predisposicin gentica para el aprendizaje de las funciones cerebrales superiores que puede manifestarse si el entorno lo permite, pero que se frustra cuando no es as. Parte de esa predisposicin gentica se expresa tambin en la existencia de etapas crticas en la vida del nio. que se caracterizan porque son ptimas para el aprendizaje de las funciones cerebrales superiores. Otro aspecto que debe ser comentado, es la cuestin de la maduracin, frente al aprendizaje. Esta distincin fue hecha a principios de siglo por los psiclogos de la configuracin pero, lamentablemente, no se le ha dado toda la importancia que tiene. Maduracin es un proceso de marcha efectivamente programado genticamente que ~610 se inexorable, distorsiona cuando la presin externa es desmedida. El neuropediatra est habilitado para investigar la maduracin y lo hace por el tono muscular, por la existencia o inexistencia de reflejos, por los ritmos electro encefalogrficos y por otros datos. Pero al lado de la maduracin es el aprendizaje el proceso que promueve el desarrollo individual. Es verdad que el aprendizaje depende fuertemente de la maduracin (como es el caso de las etapas crticas, por ejemplo), pero tambin es cierto que los procesos de aprendizaje pueden incentivar la maduracin. En todo caso, se trata de dos procesos relativamente independientes aunque difciles de discriminar en los nios normales; solamente la patologa permite desglosarlos.

4. La pedagoga preescolar
Como por lo dems sucede con variadas reas de la pedagoga, las propuestas para el perodo escolar, han sido fruto del empirismo. Tienen por eso ms de creatividad y por lo tanto, de arte, que de fundamentacin

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cientfica. Lo dicho no es en modo alguno un juicio de valor: es exclusivamente la verificacin de un hecho. En la historia de la pedagoga y en general en las actividades de investigacin pedaggica, se advierte muy claramente el peso de la prctica en la elaboracin del conocimiento. Cuando surgen inesperadamente las desviaciones en las expectativas de los objetivos pedaggicos se configura la pregunta acerca de cmo puede ser que algunos nios cumplan satisfactoriamente con los objetivos propuestos en tanto que otros no lo logran. Es en ese momento que surgen preguntas acerca de cmo se van logrando los procesos de aprendizaje del curriculum preescolar. Otra vez, es la patologa la que pone a la vista las particularidades de la adquisicin que no se plantearan en modo alguno si todo fuera normal y de acuerdo a las expectativas. En la pedagoga preescolar se trabaja con el lenguaje: los pequeos recitan, cantan, dialogan, cuentan relatos, dramatizan y, en general, ponen en prctica la variadsima gama de actividades del lenguaje que se considera importante en el programa. Tambin la pedagoga del jardn se preocupa de las gnosias, de la capacidad de reconocimiento sensoperceptivo: los nios trabajan con la discriminacin de figuras geomtricas, con el reconocimiento de sonidos y de melodas, con la ejercitacin de la descripcin de lminas, en suma con todas las variantes posibles de reconocimiento de los cahales sensoperceptivos principales. Las praxias tienen mltiples formas de ejercitacin, que se refieren a los diferentes grupos neuromusculares: praxias manuales con dibujo, punteado, recortado, modelado, calcado y tantas otras actividades de las manos. Las praxias de todo el cuerpo se ejercitan sobre todo en la actividad gimnstica. Las praxias faciales y orofaciales, por el contrario, demandan muy escasa ejercitacin. De todos modos, el aprendizaje de las praxias manuales, sea o no deliberadamente orientada al objetivo pedaggico, tiene un papel central. Si se formulara la pregunta de por qu se le da tanta importancia a las praxias manuales en el jardn de infantes, qu se podra responder?

5. Las desviacionesdel aprendizaje


Como era de esperar, en el jardn de infantes tambin se da la distribucin gaussiana del aprendizaje: hay nios que estn muy por encima de lo que podra esperarse de ellos; un nmero importante que cumple con lo que se les va proponiendo y un cierto nmero (alrededor

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de la quinta o cuarta parte) que no puede alcanzar a tiempo lo que se les pide. Las maestras estn en condiciones de predecir, en preescolar, precisamente, que esos nios van a tener dificultades cuando inicien el aprendizaje de la lectoescritura. Por qu? Porque advierten que mientras el conjunto de sus compaeros ha alcanzado el nivel esperado, algunos nios no tienen an una buena utilizacin del lenguaje, otros no han logrado una adecuada habilidad manual y, en fin, los hay que no logran diferenciar las configuraciones tan bien como el resto del grupo. Para nosotros es de mximo inters darle a esta instancia emprica toda la importancia que tiene: consideramos que ese grupo de alrededor del 20 al 25% de nios tiene retardos en el aprendizaje de las funciones cerebrales superiores y tambin suponemos que si reciben la atencin adecuada, antes del ingreso a primer grado, probablemente no tengan mayores inconvenientes. De lo contrario, si no son ayudados, como las maestras jardineras pueden predecirlo, seguramente van a tener dificultades de aprendizaje de los cdigos escolares y an de otras reas de la escuela primaria. Nadie ha determinado que esos precisamente y no otros, deben ser los objetivos pedaggicos en el jardn: poco a poco, ha sido la experiencia acumulada la que ha indicado que lo que los nios necesitan son, principalmente, estos contenidos. Por qu debera ensersele a los nios otro idioma, la introduccin a la lectoescritura y a menudo, la lectoescritura? Por qu debera ensersele a los nios las primeras operaciones aritmticas? Esas son preguntas difciles de responder. Se podran contestar adecuadamente si el plan de pedagoga preescolar fuera el resultado de una extensa y prolongada discusin entre los principales interesados, cosa que no sucede con ninguno de los planes pedaggicos en general, que son, en el mejor de los casos, ms bien el fruto de lo que las autoridades educacionales piensan acerca de lo que debe ser el plan y no de lo que desean los que van a usar de la educacin, o sus padres. Por consiguiente, no parece haber ninguna razn para que en preescolar suceda algo distinto. Que es pues, lo que determina que en preescolar se ensee una segunda lengua, que se les d a los nios los rudimentos - y a veces ms que los rudimentos -, de la lectoescritura y del clculo? Qu es lo que se busca? iFavorecer a los nios?

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La experiencia recogida nos dice al menos dos cosas importantes: una, que no slo los nios no estn en condiciones de pedir lo que necesitan, o necesitarn ms adelante, sino que, por el contrario, aprenden todo lo que los adultos les proponen. Segunda: Lqu urgencia puede haber para que se aprenda la lectoescritura y/o el clculo en el jardn? Estos interrogantes podran quedar sin respuesta pedaggica a no ser que se buscaran explicaciones extrapedaggicas, en cuyo caso, las respuestas brotarn con toda naturalidad. Con relacin a la segunda lengua, si se tiene en cuenta que en esos aos los nios aprenden todo lo que se les propone, que una segunda lengua se aprende para utilizarla y que hay algo, como la vanidad de los padres, o si no se quiere ponerlo tan hirientemente, que los padres desean para sus hijos lo mejor... es fcil concluir que la segunda lengua no se aprende tanto por los intereses de los nios, sino por los intereses de los padres y de los jardines ms competitivos. Qu se desea para un nio, est o no en preescolar? Que tenga plena salud, salud psicofsica, es decir, que se sienta feliz de vivir, feliz de concurrir al jardn, lleno de aspiraciones para cuando crezca, deseoso de jugar, si es posible todo el tiempo, que se sienta querido por quienes lo rodean. El desarrollo armnico en esta etapa no requiere mucho ms qe el aprendizaje de las funciones cerebrales superiores. No es preciso que el nio aprenda una segunda lengua ni que se le ensee a leer y a escribir, o a sumar y restar, porque sto es lo que deber hacer cuando ingrese a la primaria. Por el contrario, sigue siendo el ncleo de los objetivos pedaggicos, completar, perfeccionar el lenguaje, las gnosias, en particular, las visuo-espaciales y las praxias, en especial, las manuales.

6. Conclusiones prcticas
Los intereses de las investigaciones neuropsicolgicas y psicolgicas en general, desembocan en dos reas igualmente importantes. Por una parte, lo que atae a la prevencin de las dificultades de aprendizaje. Por otra, lo que es inherente a la pedagoga normal. En cuanto al primer punto se ha destacado muchas veces que el campo de las dificultades de aprendizaje en la escuela primaria es extremadamente heterogneo. No slo es heterogneo por que son numerosas las causas de dificultades, sino porque, adems, en cada nio se combinan diferentes aspectos, de modo que esta complejidad demanda siempre una actividad

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de equipo multidisciplinario. Adems, a medida que el nio crece y sigue sin la atencin adecuada, van dndose cambios dinmicos en l hasta que, finalmente desemboca en una secuela, con consecuencias graves para su desempeo social y cultural. Estas dificultades pueden ser prevenidas, como se ha sealado que sucede espontneamente, con la preocupacin de maestras de preescolar de tanto en tanto. Si en lugar de generarse por las nobles inquietudes de maestras responsables, esta labor se confiar tambin a equipos multidisciplinarios podran adoptarse medidas precautorias. En nuestra experiencia en Buenos Aires, sto ha sido posible, durante tres o cuatro aos con un jardn privado, lo que bastara para confirmar la validez de la propuesta. Pero la experiencia ms demostrativa es la que tiene lugar en Mxico desde la dcada del 70 en la Direccin de Preescolar. En aquel entonces esta labor se encomend a lo que se denominaron laboratorios de preescolar y que se debieron a la iniciativa de la maestra Laura Rotter. Ms tarde esta misma labor adquiri un destacado papel durante el desempeo del profesor Salvador Valds Crdenas, de la Direccin de Educacin Especial. Estas valiosas experiencias confirman el inters que tiene un seguimiento atento del desenvolvimiento del nio en variados aspectos que hacen a su personalidad, pero en particular, con atencin en el tema que nos ocupa, en el aprendizaje de las funciones cerebrales superiores que van a tener un papel significativo en el aprendizaje escolar: los cdigos del lenguaje, las praxias manuales y las gnosias visuoespaciales. Identificada una determinada limitacin - que se expresa de un modo muy ntido en un rendimiento inferior del nio con relacin a lo que dan sus compaeros -, debera ser derivado al gabinete psicopedaggico para llevar adelante las correspondientes evaluaciones y proponer las medidas de apoyo que se consideren necesarias. Esto es una autntica prevencin de futuras dificultades de aprendizaje en la escuela primaria, que ahorrar al nio, a su familia y a los maestros, ingentes dificultades. Un interesante aspecto del aprendizaje que se respeta regularmente en la enseanza preescolar, es la motivacin. Una vez vencidas las primeras dificultades de adaptacin, los nios siguen concurriendo gustosos al jardn porque van a jugar y porque el juego es una de las principales motivaciones de los nios. Ellos juegan concentradamente mientras las maestras van aplicando su programa de trabajo, sin generar violencias ni apelar a la represin. Los juegos son los recursos que hacen posible el aprendizaje gradual de las funciones cerebrales superiores.

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Si el programa del jardn es equilibrado y completo, se podr conducir con plena armona el perfeccionamiento de los cdigos del lenguaje, acordes con esta etapa, las gnosias visuoespaciales, las praxias manuales y en general, diferentes aptitudes que sustentarn un desarrollo armonioso. Cabra decir, para terminar, que la escuela primaria debera incorporar las pautas pedaggicas que son propias del desarrollo pedaggico preescolar e incorporarlas, sustituyendo numerosas modalidades de enseanza que lesionan la alegra de vivir de los nios y terminan por hacerles sentir que la adquisicin de conocimientos est muy lejos de ser un placer: por el contrario, se trata de una absurda carga que se les impone y de la cual resulta casi imposible escapar.

Formacin de los analizadores del lenguaje


Lyda Meja Desde el nacimiento existen en el individuo actividades innatas y reflejas cuya organizacin y complejizacin sustentarn el aprendizaje del lenguaje. Este se desarrollar en el marco del entorno social, en principio maternal, luego familiar y paulatinamente en grupos ms grandes que determinarn los aspectos culturales de su lengua y en general de su comportamiento. Desde el punto de vista de la neurofisiologa, para organizan dos analizadores encargados de su descodificacin. El analizador verbal que se encarga descodificar los significados, e igualmente, descodificar fonolgicos y sintcticos de los mensajes recibidos; cinestsico motor y verbal para la codificacin fonolgica el lenguaje se codificacin y de codificar y los componentes y el analizador y sintctica.

Estos dos analizadores son el producto de la complejizacin de actividades simples cuya coincidencia y sucesin en el tiempo y espacio, consolidan formas nuevas de actividad. El continuo intercambio del nio con el medio ambiente genera necesidades y, en la bsqueda de soluciones, ste utiliza medios diversos en funciones comunicativas. La interaccin con otros mantiene y estimula esa utilizacin y motiva para el uso de medios cada vez ms efectivos, entre ellos la lengua que usa su entorno. De seales de tipo sensoperceptivo que como deca Pavlov,

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constituyen el primer sistema de seales, se va haciendo el paso al segundo sistema de seales constituido por el lenguaje. El lenguaje humano por su caracterstica oral y por lo tanto audible, necesita del desarrollo de las habilidades orofaciales y auditivas, a partir de las actividades reflejas involucradas en la alimentacin, y de actividades innatas sonoras como el grito y el llanto y su consiguiente coordinacin con la respiracin. De la misma manera la audicin evoluciona de la respuesta gruesa hacia sonidos a respuestas ms discriminadas, algunas cargadas afectivamente como respuesta a las manifestaciones de ese ambiente sonoro en el que est inmerso, y dentro del cual empiezan a jugar un papel importante los sonidos lingsticos producidos por las personas con las cuales se inician las formaciones de vnculos afectivos y comunicativos. El analizador verbal inicia su formacin a partir de los analizadores sensoriales que permiten la aprehensin del medio, a travs de la recepcin coincidente yio sucesiva de estmulos que llegan a cada uno de ellos provenientes del mismo objeto o situacin, lo cual permite un funcionamiento asociado que resulta del entorno. Cuando a ese reconocimiento se le suma por el cumplimiento de interacciones la recepcin a travs de la audicin de los estmulos lingsticos, se empiezan a formar los significados o estereotipos verbales a partir de los cuales podremos representar ese mundo, ampliar su conocimiento, generar abstracciones y comunicarlas a otros. El analizador auditivo como canal de entrada para la recepcin del lenguaje se erige en el medio organizador de la actividad de descodificacin compleja del segundo sistema de seales. En la recepcin y utilizacin de la lengua el nio va interiorizando y enriqueciendo los significados lingsticos (estereotipos verbales), material con el cual operar en adelante el analizador. La formacin del analizador cinestsico motor verbal, se inicia partiendo tambin de actividades de analizadores simples, cuyo funcionamiento en principio independiente, se complejiza por procesos similares de coincidencia y refuerzo de las actividades. Estas actividades son las propioceptivas y kinestsicas de los rganos orofaciales, y la auditiva que retroalimenta sus propias emisiones y las de otras personas. La inmersin en un medio lingstico a la cual est expuesto el nio, genera la produccin dentro de esos patrones, y el cumplimiento de las funciones comunicativas estar paulatinamente ms supeditada al lenguaje. En principio las emisiones tendrn una organizacin fonolgica (combinacin de estereotipos fonemticos o fonemas en estereotipos motores verbales y

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palabras) y luego una organizacin sintctica estereotipos motores verbales en frases y oraciones).

(combinacin

de

Panel 2 La atencin del nio preescolar, una opcin para la paz.


Coordinadora Participantes : :

Beatriz de la Vega, Representante de la 0.M.E.P


ante el UNICEF, Colombia.

Magdalena Restrepo, Psicloga, Colombia. Madeleine Goutard, Ex-presidenta de la O.M.E.P,


Francia.

Guillermo Carvajal, Psiquiatra, Colombia. Makoto Tsumori, O.M.E.P., Beatriz de la Vega


La educacin del preescolar existe en Colombia desde hace ms de cincuenta aos; sin embargo a pesar del desarrollo que ha podido tener en las ltimas dcadas solo una tercera parte de nuestros nios llega a la escuela primaria con la experiencia del jardn infantil. Para el prximo ao, con el aumento de la cobertura de los Programas del Instituto de Bienestar Familiar y con la obligatoriedad de cursar el ao cero creada por el Ministerio de Educacin, la educacin preescolar podr llegar a casi todos nuestros nios. En funcin de esta buena nueva, quisimos convocar a expertos profesionales, dedicados a la atencin de menores, para que expongan sus puntos de vista sobre un tema de tanta importancia para los programas de prevencin en salud mental. La educacin preescolar cuenta en la actualidad con esperanzas concretas, tal es el caso del grado cero, alternativa que ofrece mayor cobertura. Tokio, Japn.

Magdalena Restrepo
En Colombia hay una cifra de violencia que se ha venido incrementando, debemos a travs de la educacin actuar para disminuir este flagelo.

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En la bsqueda de la paz, tenemos que partir de una educacin para la paz rompiendo el crculo vicioso de una cultura de violencia en la que nos encontramos. El trabajo psicoteraputico contacto con el paciente. nos ha demostrado la importancia del primer

Con el grado cero se da una nueva era para la educacin, en la cual el docente deber buscar y mantener una buena relacin con cada uno de sus alumnos. Existen condiciones que pueden influir positivamente en ese primer contacto maestro-alumno; como son las condiciones locativas, el no imponerse al nio. El juego es un elemento bsico que permite al nio intercambiar diferentes roles y es el maestro quien deber estimular dicho proceso. Quiero compatir una experiencia personal, que se dio en el Jardn Jean Piaget (1970) que nos permiti conocer el costo y esfuerzo que la educacin preescolar exige para ofrecer al nio una educacin de la no violencia. Se requiere de la autocrtica, la constante revisin de programas, y sobre sobre todo, el no temer el incumplimiento de programas curriculares rgidos en miras a la formacin del nio.

Madeleine Goutard
Parto de un acuerdo dado en la Conferencia Mundial de la UNESCO: La educacin para la paz se debe iniciar en la edad en donde se forman las actitudes frente a la vida. Se sabe que los padres tienen gran responsabilidad; pero no se sabe cmo educar para la paz. Se pens en trabajar en las escuela a partir de los contenidos. La guerra est presente en la vida de muchos nios, otros viven en un clima ms pacfico. Se puede educar para la paz sin hablar de la guerra. Se ha trabajado a partir de los derechos del nio, este camino es peligroso porque se presentan aspectos negativos de un pas y se presentan al nio como situaciones ajenas a su realidad. Propongo entonces que la educacin toque la realidad en la que el nio vive, ya que en todo pas de una u otra forma se irrespetan los derechos del nio.

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En Mjico pude conocer una experiencia que parti de una realidad de la comunidad. La cultura mejicana hace que el padre se reune con sus amigos tanto en el trabajo como en el tiempo libre, y como consecuencia, los nios no comparten mayor cosa con sus padres, generalmente estn con las madres. Se demostr que es diferente decir al padre: Usted debe estar ms tiempo con su hijo, que mostrar lo que el nio piensa y cmo habla de sus padres. El centro de educacin es una realidad especial que constituye una comunidad infantil, donde el nio comparte y comparte con otros nios; esta comunidad infantil tendr un lugar en la comunidad social, lo que permitir al nio participar. La comunidad infantil tiene problemas como por ejemplo: la agresividad de algunos nios y el rechazo que esto genera en sus compaeros. Pero estos casos permiten canalizar las situaciones de agresividad que se dan. Los nios se integran en actos creadores, estructuras Idicas que llevan al nio a renunciar a conductas agresivas primitivas en sus relaciones interpersonales. La educacin social no es la imposicin de normas, debe ser orientada hacia la Creatividad Social. Es importante que el adulto reconozca que cuando castiga y maltrata al nio, esto es slo consecuencia de su falta de creatividad para salir del conflicto que se le ha planteado. Federico Mayor, Director de la UNESCO, publico la agenda para la paz en la cual solicit a los especialistas en derecho internacional mayor creatividad social en la resolucin de conflictos. Segn l, las Instituciones no son suficientes para asegurar la paz. Debemos construir una cultura de la paz que implica el que no haya violencia, ni nios o adultos marginados de la sociedad. Hace 30 aos en Colombia el mayor insulto era chino de la calle, hoy en da estos nios de la calle son eje de preocupacin para los estamentos de la sociedad. Los problemas sociales deben tratarse a un nivel amplio e internacional para lograr solucionarlos.

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Guillermo Carvajal
La prctica profesional me ha demostrado la importancia de emplear modelos y tcnicas pedaggicas como parte del trabajo teraputico con adolescentes. Un elemento bsico en la socializacin del individuo es la constancia del objeto del nio (2 y medio a 3 aos aproximadamente) que se podra definir como la funcin psquica de permanencia de una figura materna, en ausencia de las funciones maternas reales. El Yo es una conceptualizacin global. particular del Yo.

El Yo objeta1 es una conceptualizacin

El ser o s mismo es todo lo que en la psquis se percibe como propio. En un principio es la madre la que tiene las funciones del ser del nio; cuando ste crece se dan vivencias que le permiten diferenciarse de la madre. El nio se ve acompaado internamente de un objeto que lo acompaa desde dentro, y es la madre interiorizada; y esto le permite una adecuada socializacin. Aqu cabe cuestionarnos que pasa entonces con los nios que tienen una socializacin temprana? Definitivamente cada nio es nico y esto depende de la personalidad que ha desarrollado. Posiblemente puede darse el nio socialmente sano, o puede generarse en el nio disfunciones psquicas y es cuando se habla de el Seudo Self entendido como un s mismo defensivo. La maestra preescolar debe ser consciente de la necesidad de socializar al nio de una manera responsable al reemplazar la figura materna, dadas las circunstancias de socializacin temprana a la que nos ha llevado nuestro ritmo de vida actual.

Makoto Tsumori
La paz no es ausencia de guerra, la guerra hace que perdamos de vista valores importantes, como por ejemplo, el ver y reconocer que el enemigo es tambin un ser humano.

La guerra impide el desarrollo de vivencias propias. Solo se dan posiciones opuestas y se da validez a una de ellas sin tener en cuenta las otras. Existen aspectos importantes en la Educacin para la Paz: Las experiencias del nio. La paz como un elemento que tienen que lograr los adultos en la educacin de los nios. El juego procura el aprendizaje de la paz y actualmente estamos privando al nio del juego para propiciar un desarrollo intelectual. El adulto debe construir las bases para que el nio reconozca y acepte la diferencia y la heterogeneidad. Finalmente debo decir que la base de la educacin para la paz est en la educacin para la paz y que sta es producto de la relacin dinmica entre el adulto y el nio, en la vida diaria.

Conclusiones del Panel La atencin del nio preescolar: una opcin para la paz
El compartir experiencias profesionales, nacidas en el ejercicio de especialidades diferentes, ha permitido, en funcin de una labor que nos involucra profundamente, la construccin de condiciones para la paz. Y destacar las exigencias siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Nunca violentar a un nio. Nunca crear situaciones que lo obliguen a defenderse, ni estimular su agresividad. Nunca favorecer exteriores al nio. competencias ligadas a normas o criterios

Respetar siempre al nio, como persona. Estar siempre atento al nio, tal como es, y a su desarrollo propio. Establecer siempre por medio del dilogo con modalidades de la formacin que l necesita o desea. el nio, las

El gradocero, no es un ao acadmico ms, sino una oportunidad de encuentros, de juego y de aprendizaje para sentirse bien, apreciado y feliz.

Panel 3 Pedagoga de valores e identidad cultural en la educacin de la primera infancia.


Coordinador Participantes : :

Francisco Cajiao R, F.E.S., Colombia. Martha Pinto, Universidad Nacional, Colombia. Orlando Pulido, F.E.S., Colombia

Apuntes sobre el proceso de construccin de nuevos cdigos ticos en el desarrollo de la cultura escolar
Francisco Cajiao R.

Hacia una &ica de la educacin


Uno de los campos profesionales en los cuales se hace ms evidente la necesidad de explicitar un campo referencia1 tico es la pedagoga. Las razones son tan obvias que resulta casi trivial mencionarlas. Sinembargo, como suele suceder con infinidad de cosas lo obvio es esquivo a la mirada desprevenida de ciertas gentes embebidas en los duros laberintos del intelecto. Hay preceptos ticos en la medicina, consagrados en el juramento hipocrtico; los hay en el derecho; los tienen los psiclogos, los ingenieros y los banqueros. Sin embargo no parecen tan imperativos en los educadores. La tica particular que rige el ejercicio de las profesiones toca no solamente con postulados generales referidos a lo que est bien o mal en un contexto socio-cultural, sino que tiende a volverse perceptiva en aspectos especficos que tienen que ver con actitudes y comportamientos de los cuales depende la identidad misma del profesional como ser humano y la confiabilidad de su rol en el contexto social dentro del cual acta.

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Entender en forma general que una persona a quien se hace depositaria de una confidencia debe guardarla en secreto y no difundirla porque con ello puede hacer un grave dao a su confidente es un comportamiento tico deseable para cualquier persona consciente del valor de la intimidad. Sin embargo este postulado deseable para cualquier persona es un imperativo absoluto para quienes hacen de la intimidad su trabajo profesional: mdicos, psiquiatras, psiclogos, sacerdotes... Usar bien las matemticas y obtener resultados correctos es deseable para cualquier persona, sin que ello tenga que ver con un principio tico, pero hacer clculos precisos se vuelve un imperativo tico para un ingeniero, ya que un error pone de por medio muchas vidas humanas. La gente por la calle puede difundir rumores amenazantes sobre lo que ocurre en la economa, pero un periodista que lo haga incurre en una falta contra la tica profesional que adems puede ser sancionada penalmente. Los e.jemplos pueden ser interminables en referencia con cada profesin. Pero queda la pregunta que nos ocupa: qu imperativos Cticos se imparten al maestro?

Etica y pedagoga
Sin entrar en demasiadas sutilezas filosficas podemos confrontar el problema de la tica desde el punto de vista de principios esenciales que regulan la convivencia social a partir de pactos racionales de aceptacin universal. Estos pactos racionales parten de un consenso referido a la concepcin de la persona, a la organizacin de una convivencia pacfica entre los pueblos, al respeto por las libertades fundamentales, a los derechos esenciales del individuo. En trminos jurdicos internacionales los pactos logrados se consagran en la carta de los derechos humanos de las Naciones Unidas y en los desarrollos referidos en particular a la infancia, a la mujer, a los ancianos, a los enfermos... Los logros esenciales de esta bsqueda universal no culminan en la expedicin de los acuerdos internacionales ni siquiera en la adopcin jurdica por parte de los pases signatarios. Los verdaderos logros se obtienen en la medida en que se da un gradual refinamiento de la Btica en tanto se convierte en imperativo de la cultura. Es aqu donde conviene hacer algunas reflexiones referidas al ejercicio profesional del maestro. especficamente

Antes que un conjunto de aseveraciones cabe un conjunto de preguntas: LEn qu grado la actitud del maestro frente a la vida, frente al conocimiento, frente al respecto por el nio constituye un modo de

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transmitir valores mucho ms persistente que el discurso verbal acerca de la vida, el conocimiento y el respeto? Si se llegara a la conclusin de que en la etapa de la infancia y la adolescencia se aprende mucho ms de las actitudes que de los discursos, tendramos que empezar un proceso de refinamiento con respecto a las actitudes necesarias para desempearse ticamente en la tarea pedaggica. Como se ve no se trata de un ejercicio fcil, pues escapa totalmente de lo que puede ser incluido formalmente en un currculo de tica profesional administrado en las facultades de educacin. En qu medida afecta a un nio para el resto de su vida el hecho de ser discriminado y sealado por su maestro por razones de apariencia fsica, origen econmico, caractersticas temperamentales 0 habilidades intelectuales? Si la respuesta fuera dramtica, como seguramente lo es, en la medida en que los primeros aos de vida son fundamentales en la construccin de una autoimagen positiva, de la cual depende la seguridad con la cual se asume la propia individualidad, entonces no cabe duda del nivel de exigencia tica que requiere el profesional de la pedagoga que se enfrenta a un grupo de nios no slo para instruirlos en un repertorio de temas generales, sino especialmente para armarlos de herramientas que les permitan enfrentar productivamente la construccin de su propia vida. De acuerdo con lo determinante que pueda ser la incidencia sobre los nios, la exigencia de preparacin ser comparable con la requerida por el cirujano en la mesa de operaciones. La ignorancia se convierte entonces en una grave violacin de la Ctica profesional. Basten estas dos reflexiones como ejemplo del grado de complejidad que adquiere el tema de la tica ante el ejercicio profesional del maestro. De all en adelante puede iniciarse el interrogante sobre la veracidad de la informacin que se distribuye en la escuela, el respeto por las personas, el ejercicio de la justicia, la violacin sistemtica de derechos fundamentales, la violacin y utilizacin de la confidencia y la intimidad, la discriminacin brutal con argumentos de calidad o de normalidad fsica, intelectual 0 mental. No abundan los trabajos sobre este tema, ni abundan las investigaciones que pongan al descubierto la realidad de lo que acontece en la cotidianidad de la escuela y que puedan arrojar informacin sistemtica capaz de superar los niveles de opinin intuitiva.

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De cualquier manera es urgente iniciar el camino de construccin de una tica particular del maestro, que pueda ser socializada e integrada a la cultura de la profesin de tal manera que genere sus propios imperativos.

Los nios tambin son sujetos de derechos


Un posible camino para abordar el tema de la pedagoga es partir de un postulado ms amplio, que desde el punto de vista de su formulacin resulta bastante obvio, pero en la prctica cotidiana parece escaparse. Cuando se observa la escuela desde adentro se tiene la sensacin de que la totalidad de los hechos que configuran su diario transcurrir estn determinados por el adulto y al nio se reservan los deberes y las obligaciones. Pareciera que el derecho del adulto de poderlo determinar absolutamente todo - comportamientos, horarios, administracin, moral, conocimientos permitidos y prohibidos, castigos, premios, exclusiones, preferencias, uniformes - ocupara el espacio total de la iniciativa, mientras los alumnos van cerrando todas las puertas de la imaginacin en un universo en el cual no hay tiempo ni espacio para disentir, ni para explorar, ni para reclamar por la invasin de su intimidad. Si se reflexiona un poco acerca de los derechos de los nios y tratan de examinarse muchos conceptos escolares desde esta ptica es posible prever otras perspectivas. Veamos, con el fin de ilustrar, slo uno o dos ejemplos que tienen que ver con situaciones cada vez ms generalizadas en nuestro sistema de educacin primaria. En trminos formales est consagrado el derecho universal a la educacin, y adems establecido en nuestra constitucin. La insuficiencia de capacidades econmicas del estado - o su ineficiencia - ha sido un argumento poderoso para el impulso y crecimiento de las instituciones escolares privadas, que dicho de paso se amparan tambin en el derecho a la libertad de enseanza. Sobre este ltimo se ha diseado un monstruoso sistema de discriminacin defendido con argumentos ideolgicos, caritativos, econmicos o cientficos. El hecho de que existan como prctica rutinaria exmenes de admisin para recibir nios en preescolar o en la escuela primaria constituye la consagracin de la violacin de un derecho fundamental de todos los nios. Pueden ser excluidos porque su coordinacin motriz (a los cuatro o cinco aos) no satisface a los examinadores, porque los padres no son del agrado del director, porque se muestra demasiado callado o demasiado inquieto, porque no da

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garantas de estabilidad emocional, porque llora ansioso en un espacio desconocido, porque tuvo un parto difcil o porque simplemente no hay cupos. El sistema escolar cuenk, .on la complacencia de un contorno social que ve esto como algo absolutamente normal y con la complicidad de un medio acadmico que refina en sus facultades de psicologa y de educacin las pruebas de admisin y los argumentos de calidad que entronizan la discriminacin como ideal de calidad. No por otra razn han surgido los centros de aislamiento, llamados instituciones de educacin especial; los centros de rehabilitacin de problemas de aprendizaje, que se convierten en requisito para la continuidad escolar; las clnicas de tratamiento psiquitrico destinadas a nios con estres nervioso ocasionado por la presin acadmica; los preescolares que preparan para la admisin en colegios grandes y otro conjunto de aberraciones que configuran el universo aparentemente bondadoso de la negacin del nio como ser humano capaz de crecer en comunidad. Debe quedar claro, desde luego, que no se trata de negar la necesidad de atencin especfica para los nios que presentan diversas dificultades que requieren ser tratadas en el marco de un rigor tico que no admite ni el abuso de terapias que agotan al nio, ni la extorsin econmica que muchas veces se produce inofciosamente para satisfacer las exigencias de un colegio. Una vez ms volvemos sobre el problema de un refinamiento de la tica. Es innegable que muchos centros escolares ejercen una presin violenta sobre los padres sin que se les pase por la mente que estn violando derechos fundamentales del ser humano. Otro ejemplo que sirve para el inicio alrededor del tema de la justicia. de la reflexin puede centrarse

El castigo es uno de los tpicos ms familiares para cualquier nio o adolescente en edad escolar. Pareciera que es una de las primeras palabras que se aprende en la escuela. Pero tambin se aprende que el regimen de castigo no est sujeto necesariamente a la existencia de un cuerpo coherente de normas lgicas, sino que en muy frecuentes ocasiones depende del estado de nimo del adulto. Si el nio de preescolar llora, tiene una pataleta o est desatento la maestra puede castigarlo dependiendo del nivel de tolerancia que tenga, del estado de nimo que la acompae o de lo importante que considere ella la actividad en curso.

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Pero as como no est claro el conjunto de razones que conducen a castigos - puede ser casi todo - tampoco est claro que haya posibilidad de defenderse, de exponer el propio punto de vista o de simplemente cuestionar la norma. Parece suficiente el enunciado de estas pocas frases para extraer conclusiones acerca del concepto de justicia que pueda generarse en una sociedad. Podra seguirse hablando acerca del derecho a la intimidad, del derecho al conocimiento, del derecho a expresarse, del derecho a pensar y creer libremente.. .

Instruccin en valores y valores que guan la educacin


Ante los temas anteriormente planteados es necesario mirar hacia adelante las posibilidades de recuperar la escuela como espacio privilegiado de los nios. En primer lugar podra aventurarse la aseveracin de que no es tan importante instruir en valores, como tener valores que guen la instruccin. Esto apunta a un problema de construccin cultural. No basta con pensar y ni siquiera con escribir. Es imperioso que el problema de la educacin est siempre presente en la comunidad como tema primordial de discusin. Solo as es posible inducir el refinamiento tico al cual nos referimos. Se requiere desentraar el acontecer diario de la escuela mediante investigacin que permita el develamiento de los procesos reales que ocurren en las aulas tales como son vivenciados por sus protagonistas. Se requiere adems difundir los testimonios para que la realidad adquiera su capacidad de escandalizar. Slo as ser posible iniciar el camino hacia un pensar sereno sobre los aprendizajes fundamentales que conforman los valores actuantes de una sociedad: tolerancia, participacin, justicia, libertad de pensamiento y expresin. Lo que no parece producir impacto real es el estudio fro de concepciones filosficas, marcos de referencia tericos e indicadores estadsticos. Los valores no se interiorizan por la va del intelecto, sino por la va emocional de la imitacin del ambiente en el cual se crece. Cuando los valores se viven es posible darles sentido pleno convirtindolos en nuevos retos de racionalidad pactada colectivamente. La conciencia sobre la aberracin que constituye la discriminacin racial no se logr solamente con la abundancia de estadsticas de homicidios

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raciales ni con los argumentos filosficos que equiparan a todos los seres humanos. Fue necesario que se escribiera la Cabaa del To Tom, que los noticieros mostraran las imgenes de violencia racial en Washington y en Surfrica, que se hicieran marchas, que hubiera vetos internacionales. Nada de esto sucede todava con respecto a los derechos fundamentales de los nios, y parece que va siendo hora de comenzar. S610 as se logra el prolongado camino de transformacin ticos que determinan la constitucin de la cultura. de los cdigos

La organizacin escolar y su imposibilidad de coherencia


Cuando en el devenir cultural de una sociedad se ha logrado afianzar una estructura escolar se da por sentado que su existencia y su modus operandi son insubstituibles, y el cuestionamiento de ese sistema mantiene invulnerables ciertos parmetros funcionales cuya modificacin resulta imposible de concebirse, ya que tocaran otros elementos organizativos del conjunto social ntimamente articulados dentro de un complejo sistema de relaciones y usos. Si por ejemplo se cuestiona la bondad del ingreso precoz de los nios al sistema de educacin preescolar surge de inmediato el problema de la ocupacin de los padres y el cuidado de los nios en sociedades urbanas de altas tasas de participacin laboral tanto masculinas como femeninas. En este caso el sistema preescolar ha respondido ms a una necesidad de los adultos y del sistema productivo que a una necesidad de los nios que en forma muy temprana se desvinculan del contexto afectivo individual que puede proporcionar la madre y los parientes cercanos. Con el tiempo adquiere estatus propio y se desarrollan una serie de justificaciones tericas encaminadas a la orientacin de la prctica pedaggica del preescolar. Se recogen aportes hechos por las ciencias del comportamiento (por e.jemplo la estimulacin temprana desarrollada por Piaget) y se construye un andamiaje terico que sustenta la profesin de experto, licenciado y magister en Educacin Preescolar. Poco a poco se va legitimando esta verdad y aparecen las tendencias hacia el aprendizaje temprano de la lectoescritura, del violn, de las lenguas extranjeras o de la mecnica cuntica. Al cabo de unas dcadas se pueden cuestionar los currculos de las carreras pero no la existencia de los preescolares ni de las huestes de expertos profesionales en el tema. Con la escuela primaria ha pasado otro tanto, ~610 que con algunos siglos de antigedad, lo cual explica la intrincada red de relaciones que existe entre su estructura y la del conjunto social, de la cual es piedra angular.

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No parece por tanto razonable desde el punto de vista prctico, entrar a cuestionar su existencia, como lo demostraron en la dcada de los aos 60 los trabajos de Holt, Mande1 y otros. La alternativa puede ser una mirada hacia el interior, de tal manera que se develen sus mecanismos organizativos y el conjunto de significados que transmiten. La normatividad escolar, el sistema de relaciones entre alumnos, entre maestros y alumnos, entre padres y maestros, entre miembros de la comunidad y miembros de la escuela. No se trata de persistir en la bsqueda de relaciones formales definidas a travts de la organizacin administrativa, sino de las relaciones que se encarnan en el ejercicio de los roles. Esto responde a una premisa bsica: todo acto educativo es en esencia un acto de comunicacin. En este sentido el proceso educativo es antes que nada un proceso colectivo de construccin de significados, que a su vez reproduce y prolonga la cultura en tanto que sta es un patrimonio simblico extensamente compartido. Es en este contexto que se deben estudiar las concepciones del conocimiento, los patrones de comportamiento tico, los parmetros de calidad, las metas que se persiguen, la valoracin de aptitudes, la definicin de normalidad y excepcionalidad.. . La escuela tiene su propia semiologa que no es posible descifrar a traves del discurso verbal, sino a partir de la cuidadosa observacin de los fenmenos comunicacionales que conducen a la construccin simblica.

La Semiologa escolar
En primer lugar es interesante contrastar los contenidos del discurso verbal sobre el cual se trabaja en la escuela - y con el cual se forma a los maestros - con ios contenidos subyacentes en la simbologa cotidiana de las relaciones institucionales. En general puede observarse que ciertas ideas han ido penetrando el discurso pedaggico de la escuela colombiana contempornea, no ~610 en el proceso de formacin de maestros, sino en los postulados gremiales y sindicales y en las formulaciones de poltica emanadas de los organismos del estado. En todos estos discursos se destaca la necesidad de implantar sistemas activos de aprendizaje; necesidad de estimular la participacin

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del alumno en su proceso formativo; relevancia de la formacin artstica; necesidad de estimular la autonoma, la creatividad, la iniciativa.. . Este es un nivel de lectura de los objetivos de la escuela, susceptible de ser analizado a la luz de su propia consistencia interna y de la coherencia con respecto a los avances obtenidos por las ciencias del conocimiento y del comportamiento. Pero cosa muy distinta es el mensaje que subyace en otros sistemas comunicacionales a partir de los cuales se construye el contenido real del proceso educativo. Veamos unos pocos ejemplos triviales: El discurso verbal seala la necesidad de integrar el conocimiento. El currculo muestra que el nio tiene ms de ocho asignaturas diferentes, fraccionadas en horarios precisos, muchas veces con maestros diferentes y en perodos de 45 a 50 minutos. Para cada asignatura hay un cuaderno diferente y una tarea especfica y la evaluacin no indaga sobre la integracin de conocimientos sino sobre habilidades especficas. Todos estos datos constituyen un lenguaje articulado de concepciones reales y no verbales. El discurso verbal dice que es necesario el desarrollo individuo. autnomo del

La normalidad escolar establece el uso de un uniforme, que debe llevarse de determinada manera; establece que todos deben aprender las mismas cosas, a las mismas horas y de la misma manera. Nadie puede presentar conductas, intereses o ideas que se salgan de un rango aceptable de homogeneidad a partir del cual se construye la prctica de la disciplina escolar. Esto permite regular la esttica de la presentacin personal, el criterio de excelencia acadmica, las notas de conducta y disciplina y la capacidad de tolerancia de la institucin con respecto al nio. Esta semiologa define los contenidos reales de lo normal y lo anormal, de respeto y justicia, de autonoma y sumisin. El discurso verbal dice que debe estimularse la creatividad, que es necesario insistir en procesos antes que en contenidos y que un aspecto primordial del proceso de formacin exige la socializacin de los alumnos como seres afectiva y socialmente productivos. En las escuela se observa que los perodos de actividad libre estn restringidos a muy pocos y breves descansos insertados en una maraa de actividades programadas. Esto evidentemente demuestra el significado

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que tiene para la escuela el tiempo libre. Tambin demuestra que para la escuela no existe, relacin alguna entre creatividad y libertad, entre espontaneidad y sociabilidad, entre elegibilidad y responsabilidad. De nuevo resulta indispensable insistir en la necesidad de descifrar la simbologa subyacente en el espacio escolar, a fin de abordar mensajes cruciales relacionados con la formacin de los nios. Qu dice la escuela a travs de sus cdigos organizativos con respecto a la sexualidad, a los derechos humanos, a la ciencia, al trabajo, al dinero, a la justicia, a la autoridad.. .?

La comercializacin de la anormalidad
Uno de los aspectos ms acentuados del sistema educativo actual es el nexo que se establece entre calidad y discriminacin. En la prctica se ha ido generando un sistema selectivo que basa la calidad de la institucin escolar en la materia prima y no en el proceso produ,ctivo. En efecto, resulta primordial seleccionar a los nios desde edad muy temprana y refinar a lo largo del tiempo los procesos de retencin y exclusin mientras el proceso de enseanza-aprendizaje se mantiene casi esttico en funcin de los hbitos, preferencias o incapacidades de los adultos. Cuando en 1987 se promulg la obligatoriedad de la Promocin Automtica en la escuela primaria muchas vestiduras se rasgaron argumentando que ahora s se ira al traste con la calidad del sistema. iQu hacer para lograr esa calidad si los nios no pueden perder el ao!, exclamaron muchos editorialistas de la gran prensa. Pero muy pocos recalcaron que se estaba llevando a la prctica un derecho fundamental de nuestra constitucin y de nuestras leyes: cinco aos de educacin bsica para todos. El trmino Para Todos no excluye a los nios menos inteligentes, ni a los nios campesinos, ni a los que van a colegios privados, ni a los ciegos, ni a los sordos... A pesar de todo muchos colegios privados, invocando la libertad de enseanza y la calidad, continan haciendo que los nios menos exitosos pierdan sus aos y comiencen su itinerar de una institucin a otra, sin tener siquiera el presentimiento de que el problema no es del nio sino de la escuela. Esta obsesin por la calidad acadmica, entendida en forma bastante simplista, ya que los mejores colegios del pas estn muy lejos de ser

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productores de genialidades cientficas, artsticas o humanas, ha conducido a enfatizar excesivamente en problemas de desarrollo relativamente frecuentes, tales w,..J dificultad de coordinacin motriz, leves desfases en la articulacin verbal, ansiedad generada por inseguridades emocionales, inquietud fsica y poca capacidad de concentracin.. . Con estas manifestaciones generales, estudiadas desde otra ptica por psiclogos y profesionales de la salud, los educadores han llegado a fabricar verdaderas enfermedades que se repudian con tanta vehemencia como en otros tiempos ocurra con la lepra. Una institucin en la cual estos problemas no ocasionan discriminacin es tildada de institucin especial y all son enviados - o remitidos, como se dice en la jerga mdico-psicolgica - todos los que fracasan en las pruebas de admisin de los colegios buenos en los cuales se garantiza a los padres de los nios normales que no se recibirn anormaies que afecten el nivel acadmico ni esttico del colegio. En efecto, parece tener un papel importante el hecho de que no se vean por ah nios raros con parlisis cerebral, por ejemplo - independientemente de su capacidad intelectual. Ante estos hechos la sociedad se acomoda y se asume sin ninguna crtica una especie de divisin del trabajo que identifica las instituciones escolares a partir de su especialidad: nios prodigio, nios normales pero muy exigidos acadmicamente, nios normales promedio, nios con fracaso escolar, nios con problemas de aprendizaje, nios sordos, nios ciegos, nios mudos, nios retardados, nios con parlisis, nios locos. A esta monstruosidad humana se la llama educacin especial. Aparte de esto, cada institucin se encarga de hallar pequeas anormalidades que no son suficientes para excluir al nio de la escuela, pero s para presionar la necesidad de terapias de refuerzo que incrementen los perodos de atencin, disminuyan la inquietud (hiperactividad), regulen la agresividad, mejoren la caligrafa, se nivelen en matemticas... Dado que a la escuela le importa poco el canto, la historia, la escultura, la danza o el dibujo todava no hay centros especializados en este tipo de terapias. Por el contrario, los muy pocos lugares en que estos vicios escolares se compensan son llamados escuelas de arte o talleres de desarrollo, dedicados a aquellos nios que tienen la suerte de contar con padres que valoran estos aspectos de la vida y la expresin humana y tienen los recursos necesarios para compensar lo que la escuela no ofrece. Es verdad que muchos nios presentan dificultades en su desarrollo. Es verdad tambin que algunas de ellas son muy limitantes en ciertos

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aspectos, Tambin es cierto que se requiere atencin especializada para superarlas o para aprender a vivir productivamente con ellas. Pero lo que no es cierto es que UNA limitacin, por grave que sea, constituya la total negacin de integrarse al ncleo social. No es posible que un nio con limitaciones visuales resulte segregado de todos los videntes, cuando su ceguera no llega a ser comparable con la de los educadores que se niegan a admitirlo en un aula regular. La escuela discrimina y repudia todo aquello que no puede comprender: nios, valores, comportamientos, razas, conocimientos... La escuela dirigida por gentes adultas, no tiene nocin de sus propias discapacidades, o tiene un enorme temor de que un nio diferente al promedio se las haga ver. Es indispensable que esto cambie y la escuela asuma su responsabilidad humana, su capacidad de redimir al ser humano a partir del afecto, de la tolerancia y del conocimiento. La escuela tiene un papel crucial en la construccin de la igualdad de derechos de las personas y del respeto profundo por las diferencias que definen la individualidad. Su misin es abrir puertas: las del conocimiento, las de la convivencia, las de la solidaridad, las del respeto. No es posible que eluda este papel de construccin social y humana justificndose en conceptos de calidad, o en argumentos mal extrados de las ciencias del comportamiento o de la salud, a la vez que verbalmente profesa convicciones cristianas, democrticas y moralistas.

Formacin profesional del maestro


En los apartes anteriores se ha hablado permanentemente de la escuela, su simbologa, su organizacin y su actitud frente al nio. Pero quienes encarnan realmente la operacin de la escuela son los maestros que administran, que instruyen, que dirigen, que orientan... Ellos y las formas en las cuales se establecen sus relaciones personales y laborales, as como sus relaciones con los nios, son el resultado de complejas estructuras culturales que prescriben implcitamente el papel de la escuela, el rol del maestro, el conjunto de deberes y derechos de los miembros de esa pequea organizacin escolar que se esconde de la vista tras currculos, normas, muros, rejas y aulas. La tradicin es la fuente principal de transmisin de la cultura profesional del maestro: l vivi la escuela y aprendi de la forma como ejercan su

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profesin sus propios maestros; posteriormente vivi la misma prctica en la facultad de educacin en la cual muy pocos - o tal vez ninguno - de sus profesores se desempeaba dignamente como maestro en la escuela primaria o secundaria. Desde nio aprendi que la autoridad del maestro es incuestionable, que la esencia de la docencia es el discurso verbal, que el juego nada tiene que ver con el aprendizaje, que la enseanza tiene mucho mayor valor que el aprendizaje, que trabajar con nios de primaria no justifica hacer una licenciatura en qumica o matemticas.. . y muchas otras cosas que aplicar rigurosamente en su ejercicio docente. En esto tienen enorme responsabilidad las facultades de educacin de las universidades y en general todas las instancias de formacin de maestros. Parecen ms obsesionadas por lo que quieren ensear que por lo que se debe aprender. Un ejrcito de socilogos, filsofos, antroplogos, psiclogos y licenciados ha ocupado los espacios de las facultades de educacin para exponer sus opiniones acerca de la cultura, de la ciencia o de la pedagoga, sin haberse encontrado jams con la prctica de ser maestros en una escuela primaria o secundaria. En realidad tampoco han investigado la realidad de la cual se ocupan, y han confundido la lectura interesada de textos con la investigacin rigurosa que merece una disciplina de tan elevada complejidad como es la pedagoga, entendida como el quehacer prctico de comunicarse para enriquecer el conocimiento y generar instancias nuevas de cultura. En las facultades de educacin predominan los saberes ausentes: all se dedican muchos esfuerzos a las ciencias y las prcticas de la comunicacin, cuando el acto educativo es en esencia un permanente acto de comunicacin; all no se dedica mucho tiempo al estudio y buen uso de la lengua materna, cuando esta constituye uno de los ms fuertes elementos de consolidacin de una cultura propia significativa; la historia universal, como fuente insustituible de descubrimiento de la perspectiva humana, apenas se discute en las licenciaturas de sociales; es muy poco el nfasis que se pone en el desarrollo de la expresin artstica, cuando el arte es una alternativa irremplazable para la expresin de aquello que escapa a las palabras; el juego, puerta de entrada del ser humano al conocimiento, es apenas un esbozo de recomendacin terica pero escasamente practicada en un medio pseudo cientfico convencido de su propia seriedad magisterial Por supuesto existe la carencia de una tica vivida y practicada en cada evento de la vida universitaria, yendo desde el acontecimiento trivial de la copia de exmenes hasta la ignorancia de las motivaciones, necesidades y

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derechos bsicos de los nios. El conocimiento no se ubica en el plano de exigencia tica. La moral individual se escinde de la prctica profesional. La opinin subjetiva se admite como criterio de validez universal y poco se profundiza sobre el concepto de estado, justicia o tolerancia, Si al maestro se lo forma de esta manera y la formacin de los maestros no hace parte de la preocupacin pblica, es comprensible que la escuela sea un espacio invulnerable a los grandes cambios que la humanidad experimenta en su reflexin sobre la paz y la equidad. Es preocupante la ausencia de debate pblico sobre la educacin. La prensa nacional no tiene columnas permanentes que toquen a profundidad el tema. Los programas de gobierno relegan a ltimo plano el sentido poltico que el pas quiere darle a un sistema educativo. Las discusiones tienden a centrarse en problemas administrativos, financieros o laborales, pero no llegan a cuestionar la incapacidad del sistema para coexistir con el tiempo en que se vive, ni para concordar con las expectativas colectivas. No hay instancias ante las cuales se puedan denunciar atropellos de la escuela contra derechos fundamentales de la familia o del nio. En realidad pareciera que muchas cosas fundamentales referidas a la educacin, y por tanto a la construccin del estado, al logro de la equidad, al respeto de los derechos fundamentales estn por hacerse casi desde sus races.

El trabajo interdisciplinario
A manera de conclusin quisiera enfatizar en tres puntos que de una u otra forma han sido desarrollados en esta exposicin. 1. Es indispensable el esfuerzo de todas las fuerzas promover el refinamiento de una tica referida al nio. sociales para

Este es un esfuerzo que no solamente compete al sector educativo, sino que tiene que ver con aspectos fundamentales de salud, justicia y familia. No basta tener un estatuto del menor, ni ser signatarios de los acuerdos internacionales de derechos del nio. Es necesario remover la conciencia ciudadana. En esto tienen un importante papel que cumplir los medios de comunicacin y todos aquellos que ejercen un liderazgo moral e intelectual en el pas.

2. Se requiere el trabajo intenso de todos aquellos que pueden hacer aportes prcticos a la demostracin de vas alternativas de educacin que eliminen las discriminaciones y promuevan la implantacin de modelos pedaggicos basados en el respeto por el nio y el desarrollo del aprendizaje basado en mtodos no autoritarios. En esto juegan un papel muy importante las entidades y organizaciones sin nimo de lucro, animadas por objetivos altrustas, que histricamente han cumplido un papel crucial en la exploracin de alternativas que por SU capacidad innovadora o por su potencial crtico no pueden ser asumidas por el estado sino en etapas avanzadas que demuestren su bondad y viabilidad. Antes que los estados han sido estas organizaciones solidarias quienes han iniciado los movimientos de defensa de los derechos humanos, de promocin de la mujer, de atencin por los enfermos y los ancianos, de lucha contra la discriminacin racial... Es necesario que la lucha por los derechos del nio se refuerce y se exploren alternativas viables de atencin a sus problemas. 3. Finalmente es indispensable reforzar la investigacin, de tal manera que pueda alimentarse a las universidades, a los profesionales de la educacin y de la salud, a los padres de familia y a la opinin pblica con nuevos conocimientos referidos al tratamiento que los nios reciben en nuestra sociedad, y a las perspectivas de atencin ms adecuadas. Esta investigacin requiere un alto grado de conciencia de las universidades y de las entidades que financian la investigacin, a fin de fortalecer grupos interdisciplinarios que avancen en el conocimiento de realidades gravsimas como el origen de los comportamientos violentos, formas de consolidacin del aprendizaje social de actitudes y valores, formas de adquisicin del conocimiento cientfico por parte de los nios, alcance real de las llamadas discapacidades. La lista de temas es infinita y los estudios e investigaciones experimentales sistemticos son muy precarios.

140

5. Talleres
A travs de los Talleres organizados por la Asociacin Colombiana de Educacin Preescolar, los participantes tuvieron la oportunidad de compartir su experiencia y su habilidad para llevar a la prctica, en situaciones concretas, las ideas y propuestas presentadas en las Conferencias y Paneles por los invitados nacionales y extranjeros. Este acercamiento en grupos de trabajo permiti as identificar y/o reforzar: Una percepcin ms clara, articulada, comprensiva y totalizante de la realidad que enfrenta el educador, as como de los posibles alcances de su dedicacin en las diversas dimensiones de la accin educativa, una apertura inspiradora de iniciativas y de renovacin en el campo de la investigacin, en las actividades del aula y en el campo de la evaluacin, una actitud de enriquecimiento personal y profesional resultante de una voluntad comn de comunicacin en busca de un significado siempre ms generoso, tolerante e imaginativo del rol del educador. Los Talleres estan presentados segn la numeracin continua con la cual fueron anunciados en los Programas distribuidos en el Congreso, y segn la ordenacin en tres grupos de acuerdo a la aplicacin que cada Taller ilustra: en relacin con la Familia, la Escuela y la Comunidad. Algunos Talleres no figuran en estas Memorias porque no pudieron realizarse, o porque los documentos correspondientes no fueron remitidos a la Secretara del Congreso. Las Memorias en: reproducen as los documentos de 67 Talleres repartidos : : : 10 43 14,

Talleres de Familia Talleres de Escuela Talleres de Comunidad

que integran, segn los documentos remitidos, los objetivos, el plan de trabajo y las condiciones de ejecucin, as como resmenes de las bases tericas, de las perspectivas de aplicacin y evaluacin y de la presentacin de experiencias particularmente significativas. El conjunto de este material representa un generoso aporte de los Talleristas.

1. Talleres de Familia
1. 2. 5. 6. 7. 8. 9. La educacin religiosa y mor,., aspecto importante de la educacin integral en la primera infancia, Olga Polanco de Iriarte. El nio en familia, Martnez Rozo. Escuela-Hogar: formas de comunicacin intrafamiliar, Stella

Taller de padres, Josefina Barajas de Flrez

Cmo ensear al nio y la Familia a manejar en forma adecuada los efectos de la violencia, Mara Ins Sarmiento y Mara Clara Correal. Creacin del hbito de higiene Ordez Matamoros. de manos y uas, Luis Julia Carlos Edith

Hbitos alimenticios, Sonia Meja de Camargo, Montenegro Segura y Luis Carlos Ordez Matamoros. La separacin de los padres y su incidencia Mara Araujo de Vanegas.

sobre los nios, Ana

10. T.V., compromiso de padres y maestros, Gustavo Castro Caycedo, Martha Patricia Tllez y Germn Aguirre. 11. Educacin de la afectividad, Mara Adela Tams la

12. Alternativas de atencin a la primera infancia en la familia, escuela y la comunidad, Luz Delia Snchez Snchez.

Taller 1
La educacin religiosa y moral, integral en la primera infancia. aspecto importante de la educacin

Olga Polanco de Iriarte, Filosofa y Ciencias Sociales, Universidad de la Sabana, Asesora de educacin religiosa, Bogot, Colombia
1.

Objetivos del Taller


necesidad y posibilidades de esta tarea a

1.1 DemOstrar la importancia, este nivel.

1.2 Con el grupo concretar alternativas y ejercitarse en la forma prctica de realizarlas. 1.3 Crear inquietudes en relacin con el enriquecimiento progresivo, para cualificar esta tarea. personal

2.

Contenido Marco Terico

2.1 Grandes aspectos de la Educacin Integral 2.2 El mbito de la educacin religiosa y moral 2.3 El despertar religioso del nio 2.4 Permanente actitud educativa funcional del docente 2.5 Secundar y/o contrarrestar la influencia familiar y ambiental.

Trabajo PrSctico
2.6 Conducta de entrada: Pre-test escrito individual

2.7 En grupos:
Ubicar dentro del esquema dado sobre Educacin Integral los contenidos del currculo de Preescolar, correspondientes. Puesta en comn - conclusiones 2.9 Desarrollo Profesora - Grupo de situaciones de aprendizaje (1 por cada aspecto de la Educacin Integral) en el campo religioso y moral. Anlisis de las mismas conclusiones.

143

2.10 Conducta final: Test escrito individual.

Correccin colectiva oral.

3.

Metodologa
y prctica

Eminentemente participativa

Taller 2
El nio en familia, formas de comunicacin intrafamiliar.

Stella Martnez Rozo, Psicloga, Bogot, Colombia Presentacin


Por que un Taller familia? sobre las formas de comunicacin del nio en la

Porque las interacciones ms importantes de la vida del nio trancurren en el seno de la familia. Con sus paps y hermanos el nio realiza sus primeras experiencias de adaptacin y, obviamente, experimenta tambin sus primeros conflictos y constituye un mundo en el que esas relaciones familiares adquieren una importancia decisiva en la formacin de su personalidad y le marcan pautas para su interaccin social general.

Cul es el objetivo general de este Taller?


Es analizar formas de comunicacin intrafamiliar a travs de las cuales se transmiten y reproducen las relaciones de poder y autoridad y su incidencia en la interaccin pedaggica maestro- nio-familia.

C6mo desarrollaremos el trabajo del taller?


Basados en la dramatizacin y en sus vivencias personales, los participantes reflexionarn sobre los contextos comunicativos familiares que les son ms cercanos, en trminos de solidaridad, respeto y consenso. Disertarn con su grupo y llegarn a un planteamiento que luego, en la puesta en comn, junto con lo expuesto por los diferentes grupos, nos permitir determinar el prototipo de comunicacin de las familias que nos son ms prximas.

Qu aspectos tendremos en cuenta para nuestro anAlisis en el Taller?


Analizaremos: A. 1. Cules son las formas de comunicacin interaccin familiar? que se dan en la

2. Qu significa una forma de comunicacin solidaria? 3. Es comn esta forma de comunicacin en nuestras familias? B. 1. Qu significa una forma de comunicacin respetuosa? 2. Es comn esta forma de comunicacin en nuestras familias? C. 1. Qu6 significa una forma de comunicacin de consenso? 2. Se d esta forma de comunicacin en nuestras familias? D. Teniendo en cuenta los trminos de solidaridad, ya definidos: respeto y consenso

1. En nuestro medio, cmo es el tipo de comunicacin nio? 2. Cmo es el tipo de comunicacin

maestro -

maestro-padres de familia?

Resumen
Teniendo en cuenta que la primera parte de la vida del nio transcurre en el seno de su familia y que con sus padres y hermanos realiza sus primeras experiencias de adaptacin y obviamente, tambin experimenta sus primeros conflictos, constituyendo un mundo en el que esas relaciones familiares adquieren una importancia decisiva en la formacin de su personalidad, el OBJETIVO GENERAL del presente Taller es analizar las formas de comunicacin intrafamiliar a travs de las cuales se transmiten y reproducen las relaciones de poder y autoritarismo y su incidencia en la interaccin pedaggica maestro-nio-familia. Para esto el Taller se CONDUCIRA a travs de reflexiones particulares, sobre la vivencia familiar y la escenificacin de situaciones que permitan a los participantes visualizar y conceptualizar los contextos comunicativos familiares en trminos de la solidaridad, el respeto y el consenso.

145

Taller 5
Escuela - Hogar: Taller de Padres

Josefina Barajas de Flrez, Catedrtica


Pedaggica, Colombia Autora de textos de Educacin

Univesitaria, Preescolar,

Asesora Bogot,

Objetivo
Lograr que los padres de familia dejen de ser espectadores pasivos del proceso educativo-pedaggico y se transformen en gestores de su propio desarrollo.

Metodologa
Charla magistral sobre el tema. Ilustracin trabajos; presentacin de un video. del mismo con fotografa y

Resumen del contenido


Con base en el intercambio de experiencias sobre el tema se llevar al grupo a analizar todas las alternativas que se pueden lograr en un trabajo pedaggico con proyeccin hacia la familia. Dentro de este orden de ideas, se puede llegar a una serie de realizaciones como las siguientes: Convocacin de los padres de familia como agentes fundamentales para la adecuacin de ambientes educativos ptimos. Participacin en talleres de creatividad que anteceden la iniciacin labores escolares. Reuniones especiales con el fin parmetros educativos de cada nivel. de compartir con ellos de los

Cooperacin de los padres de familia en la realizacin de actividades extracurriculares que apoyan un proceso pedaggico creativo. Realizacin de foros educativos con participacin padres segn su preparacin profesional. directa de los

146

Involucrar a los padres dentro de una actividad literaria mediante la elaboracin del libro viajero. Participacin de los progenitores en labores de ndole deportiva. una

Alternativas novedosas para hacer del da de la familia verdadera vivencia comunitaria.

Organizacin de talleres donde los padres segn su disponibilidad de tiempo y sus habilidades personales, elaboren materiales didcticos y decorativos para la institucin educativa.

Taller 6
Cmo ensear al nio y la familia efectos de la violencia. Toms, Bogot, Colombia a manejar en forma adecuada los

Mara Ins Sarmiento & Mara Clara Correal, Universidad Santo

Justificacin
La situacin de violencia que estamos viviendo en Colombia, afecta no slo a los adultos sino a los nios cuando la sufren en forma directa secuestro, robo, homicidio, boleteo, etc.) o (maltrato, terrorismo, indirecta (recibida por las vivencias de sus vecinos, o a travs de los medios de comunicacin y/o situaciones culturales con un alto contenido violento). Como educadores, no podemos ignorar esta realidad, y dado que es difcil cambiarla, al menos podemos abordarla facilitando a los nios y a las familias formas personales y colectivas que les permitan manejar y superar en forma adecuada las consecuencias que puede generar en un ser humano, la violencia.

Objetivos
Se espera que al finalizar el taller, los participantes: 1. Identifiquen el proceso que vive un ser humano, como consecuencia de la violencia.

147

2. 3.

Establezcan metas para lograr con los nios y/o familias vctimas de la violencia, segn el momento del proceso por el cual estn pasando. Manejen algunas estrategias educativas que les permitan ayudar a los nios y/o familias, a vivir y superar adecuadamente su proceso.

Taller 7
Creacin del hbito de higiene de manos y uas.

Luis Carlos Ordez Matamoros, Medicina,


Norte, Proyecto Colombia Manos y Uas, Textos

Universidad del sobre salud, Bogot,

Introduccin
Creacin de hbitos Generalidades (Conferencia) Presentacin de la Problemtica (Conferencia) Implementacin de un programa para la implementacin Resumen Conferencias

del hbito

Creacin de habitos
1. 2. 3. Generalidades Anlisis de lo propuesto (presentacin en grupos de 5 personas) Presentacin de lo definido en cada grupo (Plenaria)

Justificacin
Si revisamos las estadsticas para los nios de 1 a 4 aos, encontramos que las cuatro primeras causas de consulta externa tienen que ver de una manera muy importante con las manos y uas al igual que las dos primeras causas de muerte. Las manos y las uas estn relacionadas con 7 de las 8 primeras causas de consulta externa del sector oficial para todas las edades segn las ltimas estadsticas del Subsistema de Informacin del Ministerio de Salud.

148

Estos datos nos estn demostrando que la creacin del Hbito de Higiene de manos y uas no ha sido tenido como prioridad, y muy seguramente, ni siquiera como algo secundario, que esta temtica ha sido guardada en algn rincn y que la estrategia ~610 se ha limitado a la informacin o, en algunos casos simplemente se centra en la higiene de las manos olvidando o desconociendo la gran importancia que tienen las uas. UAS: Ese sitio que fcilmente se pone en contacto con el medio ambiente y de esta manera con los microorganismos, que por su ubicacin y forma protegen su contenido, lo mantiene hmedo y calientico, convirtindose as en un habitat ideal, no solo para la supervivencia de microorganismos patgenos sino, y an ms peligroso, para su multiplicacin. Es muy importante tener esto en cuenta ya que las enfermedades reducen la capacidad de aprendizaje y desarrollo del ser humano y nosotros, como responsables de una formacin integral para una edad adulta ms productiva debemos prevenirlo. La forma ms simple, pero por esto no menos importante, es la formacin del Hbito de Higiene de Manos y Uas.

Taller 8
Hbitos alimentarios.

Sonia Meja de Camargo, Julia Edith Montenegro Segura, .Luis Carlos Ordez Matamoros, Bogot, Colombia
A. B. Introduccion Creacin de habitos 1. Generalidades 2. Hbitos alimentarios. C. Manejo de los alimentos Conservacin, seleccin, higiene en la manipulacin de los alimentos. D. Mitos y creencias en la alimentacin y presentacin Etapas

149

E.

Prevencin de enfermedades a traves de la alimentacin

Taller 9
La separacin de los padres y su incidencia sobre los nios.

Ana Mara Araujo de Vanegas


Proyeccin de la pelcula Kramer VS. Kramer, interrumpindola en tres momentos de su proyeccin, para, mediante discusin con los participantes, lograr los siguientes objetivos:

a.
b.
C.

Analizar los motivos de la separacin Reflexionar en torno a la incidencia de la separacin en el nio, las actitudes que asume. Reconocer las dificultades relacin familiar adecuada. que presentan los personajes para una

d. e. f.

Sealar las reas de crecimiento personal y los medios seguidos Comparar el modo como los distintos personajes entienden el amor y Ia familia al principio y al final de la pelcula. Descubrir posibles vas de ayuda a los padres y al nio en la situacin final.

Para desarrollar este programa, es necesario tener algunas ayudas como la necesidad de un aparato de televisin y ktn betamax, adems de un tablero con sus accesorios.

Taller 10
T.V., compromiso pedaggico de padres y maestros. Presidente de R.C.N. Exdirector de Inravisin, Director Noticiero Cinevisin, con Patricia Tllez y Germhn Aguirre, Bogot, Colombia

Gustavo Castro Caycedo, Periodista,

150

Alternativas de atencin en la familia. la escuela y la comunidad al consumo de televisin en la primera infancia. Los maestros, orientadores del proceso socializador de la TV.

Objetivos
Reflexionar sobre la influencia de los mensajes de la televisin en los nios y de cmo puede estimularse en ellos una percepcin activa, crtica y lgica frente a lo que ven y oyen en la TV. Dar a los participantes un visin sobre la mente infantil y problemtica de los contenidos de la programacin de la televisin y sobre su adecuado manejo frente al riesgo de algunos efectos sociales. Plantear cmo los maestros pueden integrarse con los padres de familia para trabajar conjuntamente sobre el adecuado consumo de la televisin, por parte de los menores.

Taller ll
Educacin de la afectividad.

Mara Adela Tams, Doctora en Filosofa de la Universidad de Madrid, Espaa, Directora del Departamento de Pedagoga, Universidad de la Sabana, Bogot, Colombia Objetivo
Se pretende en este taller hacer una reflexin sobre los elementos para la concepcin y desarrollo de la educacin afectiva y la importancia de la relacin familia-escuela en el desarrollo humano.

Desarrollo
Presentacin del tema y metodologa del taller Estudio en grupos del caso Alexandra, un enigma. Discusin en plenaria Conclusiones

151

Taller 12
Alternativas comunidad. de atencin a la primera infancia en la familia, la escuela y la

Luz Dalia Snchez Snchez, Mdica, Secretara de Salud, Banco


Interamericano de Desarrollo, Bogot, Colombia

1.

Objetivos

1.1 Objetivo General: Determinar las opciones actuales para acrecentar de manera integral, interdisciplinaria, intersectorial la atencin de la primera infancia, en la familia, escuela y comunidad.

2.

Objetivos Especficos:
infancia

2.1 Describir y determinar la actual situacin de la primera incluyendo la adquisicin de valores e identidad cultural. 2.2 Enunciar y priorizar los factores que inciden en esta situacin.

2.3 Caracterizar la influencia de la familia, la escuela y la comunidad en la situacin actual de la primera infancia. 2.4 Describir la actual atencin brindada a la primera correlacionar con el estado de la situacin presentada. infancia y

2.5 Planear un crecimiento y desarrollo coherente, realista de la actual atencin a la primera infancia, a corto, mediano y largo plazo, en la familia, la escuela y la comunidad de manera interdisciplinaria, intersectorial e integral. 2. 1. 2. Trabajo de grupos con propuesta proyectiva Determine las caractersticas integrales, y, las socioculturales de los preescolares de su rea de trabajo. Determine las caractersticas de las familias, escuela, como contexto de estos preescolares. condiciones y la

la comunidad

3.

Describa los principles factores que estn incidiendo adquisicin de valores e identidad cultural del preescolar contexto de familia, escuela y comunidad.

en la en su

Grupo 2 4. Describa los patrones que estn determinando actualmente la intervencin institucional al preescolar y el momento real en que se da esta intervencjn. Describa el tipo de realmente tecnolgicos, preescolares. recursos financieros, fsicos, humanos, disponibles para la atencin de los

5.

Grupo 3 6. Describa cmo actualmente estn siendo preescolares desde su disciplina, su institucin, contexto de familia, escuela y comunidad. intervenidos los su sector, en el

7.

Describa las estrategias de concertacin y coordinacin logradas a nivel interinstitucional e intrainstitucionalmente, para atender a los preescolares.

Propuesta Desde la situacin de los preescolares tal como se plantea actualmente, en su contexto familiar, escolar y comunitario, plantear un modelo de atencin integral que responda a un crecimiento y desarrollo real de la situacin del preescolar, a corto, mediano y largo plazo.

3.

Evaluacin

Despus de presentar las caractersticas individuales que subrayen la riqueza del mtodo utilizado en el Taller y el inters del anlisis que se sostuvo, se acord la siguiente conclusin:

4.

Conclusin

Se deben buscar estrategias o medios necesarios para favorecer el desarrollo integral del nio, teniendo en cuenta las necesidades de los pequeos. La maestra pedagogo debe siempre investigar el grupo de alumnos con los cuales trabaja, para as sacar mayor provecho de la educacin.

134

2. Talleres de Escuela
15. Ano 0. Hacia la calificacin de la educacin preescolar. Propuesta pedaggica, Carmen Cecilia Galvez, Martha Cecilia Torrado y Mara del Pilar Corts Hernndez. 16. Estrategias para involucrar a los adultos con los problemas que afronta el nio al pasar del preescolar al primero de primaria, Mercedes Delgadillo. 18. El juego y la construccin Rodrguez de Pinzn. matemtica en transicin, Mara Berta

19. Desarrollo del pensamiento matemtico en el nio preescolar, Jorge Castao Castillo. 20. Imagen y composicin geomtrica, Gloria E. Torres Torres. 21. El tablero mgico, matemtica fcil y agradable, Nelson Fonseca Hernndez. 22. Sensibilizacin, Joaqun Silva. expresin y comunicacin en preescolar, Carlos

23. Cmo fomentar la lectura y el desarrollo del lengua.je en la primera infancia, Yolanda Reyes. 24. Sombras chinescas, experiencia pedaggica, Margarita Rivas, Claudia Restrepo, Tulia Morales, Jenny Castro y Jaime Cifuentes. 25. Expresin corporal: de Rico. herramienta en el aula, Esther Magaly Chvez

26. La fantasa de la palabra, Carlos Torres. 27. Gesto, color y movimiento de la palabra, Diana Evers. 28. Prctica psicomotriz y educacin inicial: un espacio para el desarrollo de la expresin psicomotriz, Consuelo Martn Cardenal. 29. Cmo desarrollar las mltiples posibilidades estimulacin temprana, Cecilia L. de Cabrera. del nio mediante la

30. Desarrollo de la creatividad a travs de los medios de expresin del nio, Isabel Rentera de Gutirrez. 31. Jugar, descubrir, crear, Liliana Fornasari de Menegazzo y Mirta L. Dodreghini.

32. La lengua escrita en la educacin preescolar, Paredes. 33. Aprendizaje Ascoaga. de las funciones cerebrales

Juan Carlos Negret superiores, Juan E.

34. La lectoescritura desde una perspectiva Ayala y Stella Mara Prez Caminos. 35. Jugando con las letras, M. del Socorro Cristina Valencia. 36. La construccin de la lengua escrita, Martha Leonor Sierra Avila. 37. Lectura y escritura creadora. Carolina Valderrama Valderrama. Enfoque

constructivista, Alegra Gloria

Martha

Snchez y M.

Gamboa Orjuela, Nancy

constructivista,

38. Educacin de nios superdotados, Miguel de Zubira. 39. Evaluacin y desarrollo de habilidades cognoscitivas y de razonamiento visual en nios de 2 aos 6 meses a 4 aos 6 meses, Magdalena Villa Posse. 40. Cmo facultar el aprendizaje escolar a travs de programas de juego en el jardn infantil, Rosa Mercedes Reyes Navia. 41. El juego: una forma natural de organizar Gonzlez Quintero. 42. La magia como instrumento Vacca. 43. Educacin por el movimiento, Castellanos. pedaggico, el conocimiento, Mara Javier

Teresa Surez

educacin para la vida, Jos Mara

44. El hombre es un ser musical por naturaleza, Mara Beatriz Giraldo de Calle. 45. Encuentro y prctica instrumental, Ral Alonso Cceres Guayana.

46. Msica: una visin holstica, Mara Dbora Ortiz Rodrguez. 47. Juegos y rondas infantiles tradicionales de Crdova, Haydy de Jess Garca de Simancas y Adela Centeno Roca. 48. La educacin inicial Eutropio Delgado. bilinge rural en Cuzco y Puno (ERA),

156

49. Integracin al aula regular, Patricia Vacca, Cusi Morales Bedoya, Patricia Snchez de Hernndez e Ins Elvira de Escalln. 50. Las artes plsticas en el preescolar, Edgar Humberto Alvarez. 51. La expresin artstica infantil en torno a la creatividad, Ujueta y Luca Cristina Tobn Londoo. Liliana Calle

52. La autoestima en el preescolar, Amalia Santos de Martnez y Diana Herrera Cceres. 53. Taller Escuela de Metodologa de Proyectos, Beatriz de la Vega, Diva Montenegro de Rincn e Isabel Arciniegas. 54. La Ludoteca: importancia, metodologa e implementacin, Elena Bautista Cely, Ludoteca Eva Balke. 56. La creatividad Castillo. en educacin infantil, Mara Angeles Rosa Gervilla

57. Las tradiciones folklricas infantiles pequeos, Manuel Vinent Salsona.

en la educacin de los nios

59. El psicodrama y sus aplicaciones en el medio escolar, Fabio Gmez Ramrez. 60. Teleconferencia. Vilma Richard Goldman. Robles de Melndez, Dra. Johanna Peck

157

Taller 15
Ao 0. Hacia la cualificacin pedaggica. investigacin Pedaggica de la Educacin Preescolar. Propuesta Magister en educacin, Universidad Pedaggica

Carmen Cecilia Galvez, Psicloga,


y diseo curricular.

Martha Cecilia Torrado, Licenciada en Matemticas, Universidad Mara del Pilar Corts Hernndez, Especializacin
Preescolar, Universidad INCCA, Bogot, Colombia venido implementando desde el como una modalidad alternativa el inicio mnimo obligatorio de Nacional). ms equitativas para la El Ministerio de Educacin Nacional ha ao 1991, el programa GRADO CERO, de atencin al preescolar, que constituye la educacin bsica (Art. 67 Constitucin en Educacin

Se d como opcin para generar condiciones poblacin infantil de 5 a 6 aos de edad.

Tiene como finalidad contribuir al desarrollo armnico de todos los nios y nias de esta edad; especialmente en aquellos que no han tenido acceso a ninguna forma de atencin preescolar. Busca dar a los nios oportunidades educativas y ambientales de socializacin para el desarrollo de su personalidad, facilitndole la transicin a la bsica primaria y ofreciendo oportunidades para alcanzar los niveles de desarrollo y los aprendizajes que favorezcan el xito en este nivel de educacin.

Objetivos del Taller


Este taller permitir a los participantes: 1. 2. Conocer la propuesta pedaapica del Grado Cero. - Sensibilizarse mediante la prctica y reflexin sobre los cambios propuestos en esta nueva alternativa de atencin en Educacin Preescolar Construir conocimiento desde sus propias experiencias, en relaciones de participacin e interaccion con el grupo del taller.

3.

158

Taller 16
Estrategias para involucar a los adultos con los problemas que afronta el nio al pasar del preescolar al primero de primaria.

Mercedes Delgadillo, Psicloga, Administradora y Programadora de la Educacin Preescolar, Asesora de evaluacin y formacin a nivel nacional, Ministerio de Educacin, Bogot, Colombia
El presente taller se orienta hacia la construccin colectiva de estrategias para involucrar a los adultos en los problemas del nio que pasa desde la preescolaridad a la vida escolar. Dichos problemas sern vivenciados a travs de las formas de expresin infantiles: juego, dibujo y modelado, movimiento y el desarrollo del cuento. Todo lo anterior a la luz de la adquisicin constructiva de la lectura, la escritura, la matemtica y los conceptos elementales de las ciencias sociales y naturales.

Objetivo del Taller


Involucrar a los participantes en la discriminacin de los problemas y el desarrollo de las estrategias de participacin de los adultos en la problemtica del nio que pasa del preescolar al primero de primaria.

Secuenciadel Taller
1. Planteamiento y discriminacin de la problemtica del nio que pasa del preescolar a primero de primaria. Metodologa: 2. La historia propia, grabaciones e historias. desde la familia y desde la

Problemtica desde el educador, institucin educativa. Metodologa:

Trabajo en tres subgrupos y plenaria.

3.

Formas de expresin infantiles: el juego, el movimiento, el modelado, el dibujo, el cuento. Relacin de ellos con la lectoescritura, la matemtica, las ciencias naturales y sociales. Metodologa: Estudios de dibu-ios, del cuento que circula en familia, en comunidad, psicodrama; lectura de textos, trabajos en grupo.

159

4.

Sntesis del taller: estrategias de participacin de los adultos, las tareas comunicativas, qu queremos aprender, la lectura diaria, talleres comunes, el cuaderno .irreo, el cuaderno del nio. Metodologa: plenaria. Lectura de documento en grupo. Trabajo de sntesis

Taller 18
El juego y la construccin matemtica en transicin.

Mara Bertha Rodrguez de Pinzn, ASPAEN, Bogot, Colombia


En este taller se har un anlisis del proceso mental, las funciones mentales, el juego y la experimentacin empleados por el maestro preescolar para orientar a sus alumnos en la construccin matemtica.

Objetivos
Revisar la actitud del docente ante la incapacidad alumno. matemtica del

Reflexionar sobre la trascendencia de los procesos y las funciones mentales, empleados desde temprana edad en la construccin del concepto matemtico. Desarrollar estrategias ldicas orientadas a vivenciar matemtico en el nio preescolar. el desarrollo

Lograr que los participantes salgan motivados para iniciar el cambio en sus procesos metodolgicos para hacer comprensiva, necesaria y agradable desde un comienzo el rea de matemtica.

Metodologa
La metodologa ser participativa, dinmica y estimular en los asistentes el juego como un hecho experimental necesario para la construccin matemtica.

160

Temario
Fundamentacin mentales. terica sobre los procesos mentales y las funciones

Cada participante jugar con material para lograr: Construccin aditiva Sustraccin Construccin y lectura de decenas Posicin de unidades y decenas Valor relativo de unidades y decenas Manejo de un microcomputador unidades y decenas. para la interpretacin cuantitativa de

Taller 19
Desarrollo del pensamiento matemtico en el nio preescolar.

Jorge Castao Castillo, Licenciado en Fsica y Matemticas, Profesor de la Facultad de Psicologa, Asesor de programas de Matemticas, Universidad Javeriana, Bogot, Colombia Propsito
Realizar un anlisis crtico de las prcticas tradicionales de la matemtica en el nivel preescolar. en la enseanza de la

Desarrollar los fundamentos de una didctica constructiva matemtica y realizar algunas practicas que sirvan de ilustracin.

Agenda 1. Primer problema:


Pertinencia de lo que en el campo de la matemtica se suele ensear en el preescolar. de

Anlisis de los resultados arrojados por la prueba de evaluacin nociones matemticas que generalmente se ensean al nio preescolar. 2.

Segundo problema: Cmo hacer para ayudar al nio de preescolar a desarrollar su pensamiento lgico-matemtico?

161

- Las relaciones de orden y los lmites de un pensamiento no transitivo (taller 1: el robot que ordena una coleccin de objetos). - Gnesis del orden en el nio. Taller 2: El naipe de diferencia tamaos. - Las relaciones pensado. de semejanza. Taller 3: Descubrir de

el animal

- Lo aditivo numrico. Taller 4: Nios y bicicletas. 3. A manera de sntesis: Un mapa de experiencias para ayudar al nio de edad preescolar a desarrollar su pensamiento matemtico.

Tiempo
Se requiere de 4 horas de trabajo.

Material
Un retroproyector Se recomienda dar a cada participante el documento. Construccin del conocimiento publicado por el MEN. matemtico en el Grado Cero,

Taller 20
Imagen y composicin geomtrica.

Gloria E. Torres Torres, Licenciada en Ciencias de la Educacion Especialidad matemticas, Maestra del Distrito, Bogot, Colombia
El nio y la nia se encuentran inmersos en espacios geomtricos que encontramos en lo pictrico, Idico, junto a la expresin y el lenguaje. La composicin se enriquece con la observacin de las formas, tamaos, etc. Como sabemos, el juego en la primera infancia es un placer y se desarrolla el pensamiento a travs de l conceptualizando, conociendo su entorno; la geometra entonces permite el juego con la forma y la imagen reconociendolas desde otra perspectiva, encontrndonos con que en la imaginacin no slo estn las ideas de lo que queremos, de lo que

deseamos, sino que a su alrededor giran las propuestas de su vida. Por ello es de tanta importancia tener un trabajo pedaggico en geometra. Desde otro ngulo podemos ver que la creacin literaria se logra por medio de la composicin de la imagen, pues ella permite fantasear, transformar y crear personajes, lugares, etc., llevndolo al encuentro de nuevos cuentos.

Contenido
1. 2. 3. 4. Exploremos las formas del medio. Aqu reconoceremos analizaremos las formas geomtricas y su utilidad en el medio. Juguemos con la imagen. Creacin geometria. y

de juegos y juguetes con la el trabajo

La geometra como propuesta pedaggica. Conceptualizar y anlisis de caractersticas. Juego con la palabra y la forma para la composicin, como geomtrica.

tanto literaria

Taller 21
El tablero mgico, matemtica fcil y agradable.

Nelson Fonseca Hernndez, Licenciado en Fsica y Matemtica, Magister en evaluacin y currculo, Capacitador de la D.I.E., C.E.P. Resumen
El Tablero Mgico y ejercicios sobre razonamiento abstracto sern usados en el taller; por tal motivo, cada uno de los participantes recibir un juego de materiales, pues nos basamos en el adagio chino El que oye olvida, el que lee recuerda y el que hace aprende. El Tablero metlicas, problemas enseanza motivacin, Mgico es un juego didctico (tabla, vara magntica, fichas formatos, gua) que busca presentar soluciones a algunos de los que comnmente se han identificado en el campo de la y de la construccin del conocimiento, tales como la falta de la rutina, la tensin, los diferentes ritmos de aprendizaje.

Con el uso del tablero mgico se puede conocer al nio dentro de unos parmetros ms claros, ms concisos, pues el desarrollo de las experiencias se efectuar sin ningn temor, sin presiones sicolgicas, independiente del aburrimiento. Puede trabajar a su ritmo propio y sin fatigas. Ofrece una gama inagotable de ejercicios que permitirn el desarrollo de muchas aptitudes y el logro de grandes experiencias, ya que cultiva la imaginacin y creatividad y el dibujo; relacionados con los dominios cognoscitivo, afectivo y psicomotriz. Se tratarn temas relacionados con: Observacin, atencin, concentracin, identificacin, localizacin, traduccin, completacin, interpretacin, semejanzas, diferencias, ubicacin, series, aplicaciones, delimitaciones, confirmacin, etc. El uso del tablero mgico permite desarrollar ejercicios desde la enseanza preescolar hasta la universidad. Si el tiempo lo permite, se comentarn algunos ejemplos de los diferentes niveles educativos.

Taller 22
Sensibilizacin, expresin y comunicacin en preescolar.

Carlos Joaqun Silva, Maestro artes escnicas, Profesor de talleres, Universidad Pedaggica, Bogot, Colombia 1. Introduccin
Frente al auge de los medios masivos de comunicacin, con todo y sus implcitos valores; el constante avance de la tcnica, la informtica y la ciencia, media el mejor estar del hombre; asunto este que ha sido descuidado por la educacin, en cuyo proceso no se contempla la interpretacin y el anlisis de las imgenes que rodean a la infancia del mundo moderno. Por su lado, la educacin se ha dedicado a iniciar al hombre en las ciencias, aunque ello no sea frecuente ya que en la mayora de los casos se ensea a reproducir la ciencia; no a hacer ciencia. An as, es bien sabido que el conocimiento es solo un aspecto del conocimiento.

As las cosas, este Taller de sensibilizacin, expresin y comunicacin en la educacin preescolar, pretende aportar herramientas presentes en la vida cotidiana de toda persona, con el objeto de posibilitar en los participantes un reconocimiento de s mismo que a su vez contribuya a una mayor y mejor expresin de sus inquietudes, sus contenidos latentes logrando as un desenvolvimiento ms cabal y de mayor congruencia con el mundo contemporneo. Con ello es posible, gracias a la experiencia revertida, asumir con entrega el trabajo en el aula especialmente en la educacin para la Infancia, contribuyendo a la formacin de nios sensibles, creativos, desinhibidos y con mayor respeto por la vida, por las diferencias y con mayores posibilidades por rescatar valores, consideradas hoy al margen de la especie humana.

II. Contenidos
1. El cuerpo y el espacio - el espacio vital Identificacin y seduccin - gestos - desinhibicin

2. 3. 4. 5. 6. 7.

La observacin - inhibicin Despertar de los sentidos

Conciencia del yo corporal - el cuerpo sensible - el cuerpo recreado Imaginacin y creacin - comunicacin Comunicacin y expresin. La fenomenologa de la percepci6n propia debe ceder su sitio a la fenomenologa de la imaginacin creadora (Bachelard).

Taller 23
Cmo fomentar infancia. la lectura y el desarrollo del lenguaje en la primera

Yolanda Reyes, Licenciada en Ciencias de la Educacin, Profesor a investigadora de literatura infantil para el Programa de Preescolar de la Universidad Pedaggica Nacional, Conferencista y autora, Directora del Taller Espantapjaros. Santaf de Bogot, Colombia

1. Introduccin
Desde el momento mismo del nac:.. .:nto - o quizs desde antes - el nio se nutre de palabras. Y son los padres, los maestros y los adultos cercanos, quienes sellan esas primeras experiencias comunicativas de los nios. En esa poca de balbuceos y de arrullos, de cuentos, de cantos y de juegos, estn las claves que definirn la relacin del nio con la palabra y, por consiguiente, su motivacin frente a la escritura. Por eso es importante conocer y experimentar todas las posibilidades de juego y de expresin que ofrece la literatura infantil como un aporte al desarrollo emocional y lingstico de los nios y como una puerta de entrada al mundo de la lectura.

II. Contenido
Los primeros textos del beb Nanas, arrullos, rondas, juegos y canciones. Poemas y cuentos corporales. La importancia de la palabra y la tradicin oral, como material de lectura. Gesto, ritmo y efectividad. Msica y literatura para los primeros aos.

Leer es tambin descifrar imgenes: Anlisis y seleccin de materiales hechos por autores e ilustradores contemporneos de acuerdo con el nivel de los nios. Criterios bsicos para la seleccin de material. La lectura del mundo Otra manera de proponer ejercicios de lecto-escritura, a travs de la pintura, la msica, los avisos publicitarios, el lenguaje audio visual y todos los smbolos que conforman el entorno cultural del siglo XX. La hora del cuento Cmo contar cuentos. Por qu piden los nios un cuento antes de dormir. Los cuentos fantsticos y su significado para la psiquis infantil. La hora del cuento, la sala de lectura, los talleres de arte y otras experiencias, para implementar en el preescolar. .

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Taller 24
Sombras chinescas, experiencia pedaggica.

Margarita Rivas, Claudia Restrepo, Tulia Morales, Jenny Castro, Jaime Cifuentes, Jardn Infantil La Rueca, Bogot,
Colombia

Presentacin
El teatro de sombras se puede considerar como iniciador del lenguaje de la imagen, en su forma ms simple se reduce a una pantalla templada de tela fina, iluminada en su parte interior por una lmpara. Las figuras que producen las sombras se colocan entre la pantalla y a fuente de luz, siendo animadas por una o varias personas. Este taller est elaborado pensando en otra alternativa para el trabajo en los jardines infantiles o instituciones educativas. Se parte de la expresin creadora, la imagen y el movimiento en particular, como ejes fundamentales que permiten vivenciar un mayor goce y acercamiento con el arte. Adems la posibilidad de descubrir y apropiarse de su entorno, fomentando en el nio una actitud creativa permitindole que desarrolle su capacidad de pensar, sentir y percibir. El taller parte de la integracin de la imagen, la msica y el movimiento como otras formas de expresin, tratando de dar al nio un mayor nmero de posibilidades que le permitan visualizar y expresar su mundo de una manera ms creadora. A. Metodoloea En primera instancia se realizar una presentacin de la obra El Seor sin Sentidos la cual es el resultado de una experiencia de taller, realizada en el Jardn Infantil La Rueca. Para este taller se tom como referencia el tema de los sentidos, el cual naci del inters de un grupo de nios por el conocimientos de estos. En segundo lugar se presentar un video, que resume las experiencias de los nios alrededor del tema enunciado. Estas experiencias enriquecieron el montaje.

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Como parte final de esta dinmica, se realizar un trabajo vivencia1 con los participantes del taller que tendr en cuenta: a. b.
C.

Resea histrica de las sombras chinescas Tcnicas de animacin y manipulacin La luz y sus posibilidades Recursos tcnicos Ejercicios prcticos: - Manejo de espacio - Sombras con las manos - Sombras con recortes - Tteres sencillos - Escenografa

d. e.

Con estos elementos los participantes elaborarn un guin alrededor de los sentidos, el cual se presentar como cierre del taller. B. Duracin El taller tendr una duracin de tres horas. C. Particinantes por taller Para cada taller se trabajar con 25 personas. D. Coordinacin El taller ser realizado por Jaime Cifuentes (titiritero), Tulia Morales y Claudia Patricia Restrepo (maestras del Jardn Infantil La Rueca).

Taller 25
La expresin corporal: herramienta en el aula

Esther Magaly Chavez de Rico, Promotora de expresin escrita,


oral y plstica. Venezuela Coordinadora de capacitacin de B.E., Caracas,

Fundamentacin
La expresin corporal es uno de los lenguajes castrados en nuestras aulas; en general las preocupaciones docentes van dirigidas a los aspectos cognoscitivos, olvidando el cuerpo como un elemento de comunicacin y expresin. Esto ocurre normalmente a partir del primer grado, aunque los nuevos programas de escuela bsica intentan darle mayor importancia a este elemento de aprendizaje. Sin embargo esto no est introyectado en el docente ya que muchas veces piensa que la expresin ,corporal es un elemento exclusivo del aprendizaje teatral. Debemos tomar conciencia que la expresin corporal es, como instrumento didctico, fundamentada en la misma vida del nio, que pretende seguir su lnea vital para potenciarlo y ayudarlo: no se trata de estimular unos determinados aspectos sino que pretende desarrollar globalmente la personalidad, puede contribuir a la construccin de un hombre seguro, libre y creador. Este taller tendr dos niveles: En el primero se experimentar en un trabajo de grupo las cuatro dimensiones de la expresin corporal: la conciencia del cuerpo, la comunicacin no verbal, la exteriorizacin de la sensibilidad y los juegos de expresin. Tambin se entrenarn en la observacin y comprensin de las situaciones vividas en el grupo para extraer su sentimiento pedaggico. En el segundo nivel pasaremos al aprendizaje terico-prctico para ser utilizadas en el aula de clases. de tcnicas

Taller 26
La fantasa de la palabra.

Carlos Torres, Bogot, Colombia


Llegar al interior de la persona descubriendo las sensaciones que se han recibido desde la niez, para enriquecerlas y transformarlas a nivel creativo, es el propsito de este taller. As un texto, un concepto, una palabra alejada de su sentido etimolgico, adquirir otros matices donde la vivencia personal se hace presente para aportar a la propia experiencia didctica y cotidiana.

Taller 27
Gesto, color y movimiento de la palabra.

Diana Evers, Psicloga, Bogot, Colombia


El objetivo de este taller es la exploracin de la palabra en sus dimensiones corporales, dramticas y plsticas partiendo del primer gesto y del primer ritmo: LA movimiento, del primer RESPIRACION, y luego integrando estas dimensiones en un acto creativo, bien sea a nivel plstico o literario. La metodologa empleada en este taller puede aplicarse a la enseanza de cualquier concepto, y es en s mismo un mtodo de estimulacin sensoperceptiva que puede orientarse hacia el trabajo con nios, adolescentes o adultos.

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Taller 28
Prctica psicomotriz y educacin inicial: un espacio para el desarrollo de la expresin psicomotriz.

Consuelo Martn Cardinal, Licenciada en Educacin Preescolar,


Especializada Psicomotricidad en Psicomotricidad, Profesora Jardines Infantiles, Bogot, Colombia taller de

Objetivos
Contribuir a la comprensin de la Expresividad Psicomotriz y sus posibilidades de desarrollo en la primera infancia, por medio de la vivencia y reflexin de situaciones prcticas. Facilitar el intercambio de experiencias e informaciones de los participantes con el fin de enriquecer el traba-jo en este campo.

Contenidos
Abordaje terico Fundamentacin de la prctica psicomotriz Principios y objetivos - papel del adulto Experiencias y materiales Proyeccin del traba-jo psicomotor - Alcances y limitaciones Abordaje prctico Vivencia de situaciones de Placer Sensorimotor Vivencia de situaciones de comunicacin ldica.

Metodologa
Trabajo individual, en pequeo y gran grupo; integrando las experiencias prcticas con la reflexin sobre las mismas.

Taller 29
Como desarrollar las mltiples estimulacin temprana. Colombia posibilidades del nio mediante la

Cecilia L. de Cabrera, Universidad Pedaggica Nacional, Bogot,

Justificacin
El nio nace con el deseo y la capacidad de actuar. Es tarea del adulto cercano al nio, propiciar un ambiente rico en experiencias que lo lleve progresivamente a vivenciar el mundo, percibirlo, organizarlo y manejarlo. La familia es el sistema ms efectivo y economice para sostener y fomentar el desarrollo del nio. Los padres y el resto de la familia, son agentes fundamentales para el desarrollo integral del nio, ya que ellos son los que forman la imagen que l tiene y tendr de s; esta imagen es dada por la influencia de la persona ms cercana a l y que cuida de sus necesidades bsicas. Dicha persona por lo general es la madre. Lo anterior ha de ser tenido en cuenta por los educadores y dems adultos que trabajan con nios menores de tres aos, dndole a este hecho la importancia que conlleva y basando en l su trabajo educativo de estimulacin y desarrollo de sus potencialidades de tal manera que se recupere, se proyecte y enriquezca, el quehacer cotidiano de la familia con el beb.

Objetivos
Lograr una reflexin sobre la trascendencia del papel del adulto en el desarrollo integral del nio menor de 3 aos. Permitir la reflexin del quehacer pedaggico del educador interior de las actividades de estimulacin temprana. al

Resaltar la importancia que tiene la relacin socio-afectiva (adultonio) en la estructuracin y desarrollo de la personalidad del nio. .Socializar una variedad de experiencias enriquecedoras el ambiente infantil, desde su planeacin, sus recursos (materiales, ambientes, tiempo), su evaluacin.

172

Contenidos
Elementos que deben sustentar el trabajo del adulto (docente, padres, etc.) dentro de una propuesta de Estimulacin Temprana. Papel destacado de la madre o sustituto, para el establecimiento vnculo afectivo que dar seguridad al nio. del

El dilogo corporal, el juego, el movimiento y el lenguaje, como elementos vitales en el proceso de aprendizajes tempranos del beb. Propuestas de trabajo a realizar con: . Nios de 0 a 6 meses. . de 6 a 12 meses, . de 12 a 24 meses, . de 24 a 36 meses. La familia. (Lo anterior teniendo en cuenta: ambientes, materiales y evaluacin). actividades, objetivos, diseo de

La estimulacin temprana y el nio con necesidades especiales.

Metodologa
Se busca orientar el trabajo mediante la metodologa de taller, donde se reflexione a travs de diversas vivencias y se llegue as a concreciones acerca de la temtica que nos ocupa, precisando actividades y estrategias pedaggicas. Entendemos aqu el taller como el conjunto de actividades que integran elementos tericos con el anlisis de situaciones reales, para disear alternativas orientadas a atender situaciones del quehacer pedaggico en el campo de la estimulacin temprana. Por lo anterior, de este Taller, deben resultar productos especficos que demuestren la capacidad analtica y creadora de los participantes y que aporten a su trabajo pedaggico con los nios menores de 3 aos.

Recursos
Saln amplio o poder contar con un sitio que facilite desplazamientos

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Papelgrafo Pliegos de papel bond o papel peridico Marcadores Cada participante debe traer: cajas, tarros vacos, lanas de colores, crayolas o marcadores, cartulina, retazos de tela, tijeras, aguja e hilo, colbn, papel peridico, otros materiales desechables (segn recursividad).

Taller 30
Desarrollo de la creatividad a travs de los medios expresivos del nio.

Isabel Rentera de Gutirrez,


Preescolar del Valle, Cali, Colombia

Presidenta

de

la

Asociacin

Contenido
Importancia del relato infantil Juegos que (discriminacin desarrollan auditiva). el aspecto sonoro del lenguaje

El cuento en grupo partiendo de imgenes (tarjetas) Del movimiento cuento. al garabato, del garabato al personaje y de ste al

Objetivo
Teniendo en cuenta la importancia que representa para el nio el juego y a travs de ste su desarrollo integral, el Taller da la oportunidad a la maestra de vivenciar desde su propia experiencia creadora, para planificar su trabajo partiendo del juego de su creatividad asumiendo un rol de acompaante, de ser una ms del grupo en el proceso de desarrollo del lenguaje en el nio. Dentro de las actividades tradicionales para lograr los objetivos de este proceso encontramos: narracin, tteres, lminas, cuentos, etc., pero

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todas ellas son protagonizadas por la maestra, sin permitir autor y actor de sus propias historias.

al nio ser

Taller 31
Jugar, descubrir, crear.

Lilia Fornasari de Menegazzo, Directora del Instituto Pedaggico de Buenos Aires (I.P.B.A.), Coordinadora de cursos de perfeccionamiento y de publicaciones didcticas (Ed. PAC). Buenos Aires, Argentina Mirta L. Codreghine, Profesora de Educacin Preescolar, Coordinadora de talleres de juego, psicodrama y educacin. Buenos Aires, Argentina Objetivos
Reconocer los diferentes tipos de lenguajes y cdigos que posee el ser humano y la necesidad de explorarlos desde temprana edad. Conocer y promover juegos que permitan privilegiar el lenguaje corporal y visual en busca de un desarrollo armnico de la personalidad. Valorizar el vnculo con los otros, con el mundo y la naturaleza como base del descubrir y crear.

Temario sinttico
A. Del lenguaje corporal y visual al lenguaje oral: El

Los diferentes tipos de comunicacin que posee el ser humano. movimiento y el lenguaje visual como generadores de juegos. B. De la imagen a la integracin Infantes y primeros grados:

de lenguajes expresivos en Jardn de

La inconicidad, la abstraccin, la monosemia y la polisemia en la imagen como caracterstica de sta al servicio de la creatividad.

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La integracin de lenguajes expresivos en propuestas ldicas para el Jardn de Infantes y el primer ciclo de primaria.

Metodologa del Taller


Se promovern experiencias grupales y se ir de la vivencia a la conceptualizacin. Se observar material realizado por los chicos y se proyectarn videos que permitirn apreciar lo aprendido en el Taller en actividades desarrolladas en J,ardines de Infantes. Los contenidos bsicos se aprendern a travs de juegos y el desarrollo de la creatividad de los docentes participantes.

Recursos para el Taller Jugar, descubrir, crear


Para el desarrollo del Taller siguientes elementos: Jugar, descubrir, crear, se requieren los

2 Aulas amplias, puede ser una ms grande y otra ms pequea pero contiguas. 2 Grabadores 1 Videocasetera y un televisor si el grupo de participantes no excede las 20 personas. En caso de que lleguen a 40 los participantes, se solicitan dos videos con sus respectivos televisores conectados entre s, para sincronizar la presentacin. Para trabajar con los participantes se requiere: Papel afiche Marcadores gruesos y finos (negros y de colores) Plasticola La cantidad depende del nmero de inscritos, reiterando que se acepta un mximo de 40 en cada Taller. Es importante que los docentes concurran con ropa cmoda.

Taller 32
La lengua escrita en la educacin preescolar.

Juan Carlos Negret Paredes, Psicologa, Filosofa, Disea y elabora los marcos pedaggicos del programa grado 0 de la educacin bsica, Universidad Javeriana, Bogot, Colombia Objetivos
El objetivo del taller es conocer la propuesta pedaggica para la construccin de la lengua escrita, especficamente para nios que estn en preescolar. Se trata de aproximarse al enfoque particular que se le ha dado a la propuesta desde la Universidad Javeriana, el cual supera las primeras aproximaciones formalistas planteadas por las pioneras de este trabajo: Emilia Ferreiro y Ana Teberosky hacia una orientacin que la hemos denominado: Del sentido hacia la forma; la construccin de la escritura y la lectura como un oficio y una pasin en los nios. Son objetivos del mismo: Establecer el estatuto de la Lengua Escrita, recuperando en ella su funcin social y su sentido personal en oposicin a la lecto-escritura como habilidad. Conocer a fondo los procesos constructivos que siguen los nios en su acercamiento y apropiacin de la lengua escrita pero partiendo del sentido y funcin de la lengua escrita (expresin y comunicacin) de las nociones de los nios sobre los formatos textuales (diseo y edicin de textos) y las intenciones estticas de la escritura, hasta abordar los aspectos formales (sintcticos y morfosintcticos) de la escritura y la lectura. As mismo se expondrn los resultados de las ms recientes investigaciones sobre los procesos psicolingiisticos presentes en la lectura de los nios y los adultos y sus implicaciones pedaggicas. Hacer una revisin crtica de los mtodos tradicionales para la enseanza de la lecto-escritura y de las formas usuales como estos mtodos se implementan a partir de los resultados de una investigacin etnogrfica. En particular discutir las nociones clsicas de aprestamiento y/o preescritura - prelectura, lectura y escritura inicial, lectura y escritura comprensiva.

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Hacer una revisin crtica de los trabajos pioneros constructiva de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky.

en la lnea

Exponer y discutir los fundamentos y principios de la propuesta pedaggica constructiva para la construccin de la lengua escrita en el grado cero y preescolar. Presentar, discutir y construir colectivamente las estrategias pedaggicas y didcticas concretas - incluyendo materiales - que la propuesta constructiva pone en marcha para la construccin, sin enseanza directa, de la lengua escrita en los nios en el mismo tiempo - o incluso en menos tiempo - en la educacin. Aproximarse a las estrategias organizativas para la institucin que la propuesta constructiva propone en trminos de la capacitacin docente (por autosugestin en la institucin), la planeacin (sin parceladores) y la evaluacin y seguimiento (por logros y no por objetivos).

Metodologa
A partir de la realizacin de talleres se expondrn de manera introductoria todos los aspectos sealados en los objetivos. Si bien no se busca un dominio total o una discusin a fondo de dichos tpicos, se pretende informar y discutir en sus principios e implicaciones generales el enfoque constructivo en la educacin preescolar.

Taller 33
Aprendizaje de las funciones cerebrales superiores.

Juan E. Azcoaga, Asociacin para la asistencia y la investigacin neurolgicas, psicolgicas y psicopedaggicas y Facultad de sicologa, UBA, Buenos Aires, Argentina
Tema 1. Anlisis de la participacin actividades del jardn: . . Modelado con plastilina . Punteado de las praxias manuales en

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. Recortado . Calcado . Plegado Tema 2. Anlisis de la participacin actividades del jardn: . Dibujo libre . Reconocimiento . Copia Tema 3. Anlisis de procesos de aprendizaje semntico: . Vocabularios . Dramatizaciones . Relatos Tema 4. Anlisis de procesos de aprendizaje fonolgico - sintctico: . Dilogos espontneos . Relatos . Dramatizaciones y apareamiento de figuras de las gnosias visuoespaciales en las

Taller 34
La lecto-escritura desde una perspectiva constructivista. en dificultades de

Psicopedagoga, maestra aprendizaje, docente en matemticas 4.

Martha

Ayala,

Stella Mara Prez Caminos, Maestra en investigacin y tecnologa educativas. Licenciada en Ciencias de la Educacin, Coordinadora del curso: Los enfoques constructivistas y en aprendizaje. Bogot, Colombia

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Objetivos
Analizar el proceso de adquisicin de la lengua escrita tanto desde la lectura como desde la escritura. Elaborar situaciones de aprendizaje para favorecer la adquisicin de la lengua escrita desde una postura constructivista.

Contenido
1. Parte terica: Evolucin. Proceso de adquisicin de la lecto-escritura.

2.

Anlisis de entrevistas: Producciones de los nios en el proceso de adquisicin de la lengua escrita. Trabajo en grupos

3. 4.

Vivencia de produccin de hiptesis a partir de un texto escrito. Trabajo en grupos Contraste de hiptesis del auditorio nios de Ascender. Plenaria con trabajos producidos por

5. 6.

Aclaraciones y comentarios de la primera parte. Diseo por parte de los asistentes de experiencias de aprendizaje de lecto-escritura desde el enfoque constructivista. Trabajo en grupos

7.

Evaluacin de experiencias. Plenaria

Taller 35
Jugando con las letras.

M. del Socorro Alegria Snchez, Tecnica educacin preescolar. Docente de didctica matemticas, Amparo Montao Lago, Asociacin de Preescolar del Cauca, Valle,

profesional intermedia en de la lecto-escritura y las

M. Cristina Valencia,
Colombia

180

Ques escribir?
Desde el punto de vista de la expresin del pensamiento: La escritura es el sistema de expresar las ideas por medio de la representacin grfica de los sonidos, combinados de manera que forman palabras. Desde el punto de vista tcnico: Escribir es dibujar signos que deben reproducirse de acuerdo a unos modelos convencionalmente establecidos, respondiendo a determinadas caractersticas, tamao, forma y proporcin. La base del aprendizaje de la escritura es el desarrollo de las capacidades que permiten cortar la estructura formal del lenguaje escrito y su organizacin espacio-temporal. En el acto de escribir intervienen coordinaciones motrices, visomotrices e ideomotrices, que tienen como base la representacin mental. Teniendo en cuenta lo anterior, hemos querido organizar un taller que lleve a los nios a un correcto aprendizaje de la escritura, despertando en l: inters, expectativas y creatividad, a travs del juego (movimientodesplazamiento). Para el desarrollo del taller aplicaremos una serie de ejercicios que los docentes vivenciarn, para despus aplicarlos con sus alumnos: - Juegos e imgenes en carteles - Juegos y pizarra - Presentacin de imgenes - Descubriendo las letras del alfabeto.

Taller 36
La construccin de la lengua escrita.

Gloria Gamba Orjuela, Martha Leonor Sierra Avila, Secretaria de Educacin del Distrito Capital, Bogot, Colombia

181

1.

Propsito

Brindar elementos bsicos del enfoque constructivista que permitan descubrir y comprender la manera como los nios piensan y construyen la lengua escrita. 2. 1. 2. 3. 4. 5. 3. 1. 2. 3. 4.

Contenidos
Qu es la lecto-escritura? Sistema de escritura El proceso de construccin de la lengua escrita Propuesta pedaggica para la construccin de la lengua escrita Algunos malentendidos acerca de la propuesta pedaggica.

Estrategia: Taller
Exploracin y sensibilizacin: Escritura musical y anlisis de las producciones escritas de los nios de preescolar. Problematizacin: anlisis de planos y mtodos tradicionales contratacin con el enfoque constructivista. Conceptualizacin: Sistematizacin: Propuesta constructivista Recuperacin del proceso desarrollado en el Taller. en

Taller 37
Lectura y escritura creadora. Enfoque constructivista.

Nancy

Carolina

Educacin Universitaria Colombia

Valderrama Valderrama, Licenciada en Fundacin educativa, Preescolar, Investigadora Los Libertadores Innova Educativo Editores, Bogot,

Objetivo
Capacitar a los profesionales de la Educacin, de los niveles preescolar, grado cero y primaria, respecto al mtodo Constructivista y su aplicacin en la lecto-escritura con nios de 5 a ll aos.

Contenidos
Fundamentacin terica * 1.1 Dignstico de la lecto-escritura 1. 1.2 Definicin y principios del constructivismo mtodo natural

1.3 Evolucin de la lengua escrita en el nio 1.4 Anlisis de los mtodos tradicionales de lecto-escritura 2. Aplicacin vivencia1 del proceso de Lectura y escritura creadora

2.1 Experiencia demostrativa de armacuentos 2.2 Exposicin de trabajos 3. Evaluacin del taller

Taller 38
Educacin de nios superdotados.

Miguel de Zubiru. Fundacin Alberto Merani, Bogot, Colombia Contenido


1. 2. 3. 4. 5. Dilogo con nios representativos con edades tempranas Expresiones de la inteligencia infantil Identificacin a diagnstico de excepcionales

Familia y desarrollo intelectual superior Contenidos y didcticas para el desarrollo intelectual.

183

Taller 39
Evaluacin y desarrollo de habilidades cognoscitivas visual en nios de 2 aos 6 meses a 4 aos 6 meses. y de razonamiento de

Magdalena Villa Posse, Fonoaudiloga, Profesora Universidad la Sabana, Facultad de Psicologa, Bogot, Colombia

Los procesos cognoscitivos de un nio en edad preescolar, estn presentes entre otros en la base del desarrollo de las habilidades en el juego constructivo cognoscitivo. Este desarrollo de habilidades le permite conocer e incorporar aprendizaje a travs de la exploracin de objetos y materiales de nivel concreto en creciente grado de complejidad. En este proceso estn presentes de manera implcita las habilidades de razonamiento visual y de lgica, que luego se evalan en el plano abstracto cuando el nio llega a la madurez de la lecto- escritura y las matemticas. En este taller se presentan las pruebas de evaluacin no verbal en nios de 2 aos 6 meses, 4 aos 6 meses, al mismo tiempo que se dan elementos para estimular dichos procesos.

Taller 40
Cmo facilitar el aprendizaje escolar a travs de programas de juego en el Jardn Infantil.

Rosa Mercedes Reyes Navia, Licenciada en Filosofia y Letras, Maestra en psicopedagogia, Facultad de Educacin, Centro de Investigacin. Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, Colombia Objetivo
Mostrar mediante experiencias y la lectura de textos muy breves, las posibilidades que ofrecen algunos programas con juegos representativos y eon juegos de reglas a la educacin temprana.

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Contenido

y procedimiento

Los participantes centrarn su atencin en las dos modalidades de juego y explorarn, a partir de los materiales de apoyo (guas, cuestionarios, lecturas breves y la experiencia con juegos), las posibilidades que estos juegos, integrados a programas, ofrecen a su trabajo con los nios. Se tratar para cada tipo de juego, los siguientes aspectos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Descripcin Tcnicas de observacin Ponderacin de la calidad de los juegos Formas de estimularlos Ejemplos de programas de juego Lmites a estas estrategias.

Taller 41
El juego: una forma natural de organizar el conocimiento.

Javier

Gonzlez

Quintero,

material didctico. Director Ltda., Bogot, Colombia

Pedagogo. Autor y diseador de del Departamento Pedaggico, Proodol

Hablar de una forma natural de organizar el conocimiento exige una razn sencilla, apoyada en las observaciones cotidianas que motivaron y orientaron el diseo del abcd espaol, juego programado para el aprendizaje de la lecto-escritura. No hay ser humano que haya escapado al juego. Como mnimo, de nios jugamos. Ms tarde, como padres, tuvimos que ver con los juegos: unos ms otros menos, segn el deseo y la capacidad de colaborar en el desarrollo de los hijos. (Podramos leer - si lo prefieren - segn el grado de responsabilidad en la formacin integral de los hijos). Quienes nos hemos dedicado a la didctica s que caminamos de la mano del juego. Unos, haciendo observaciones sobre su bondad o su peligro. Otros recogiendo bibliografa y haciendo notas sobre la validez del

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elemento ldico en la enseanza. Y, algunos otros, vivimos la experiencia del juego como una fuerza de aprendizaje y como un gran argumento para el diseo de materiales concretos que respondan al logro de los objetivos claros, demostrables en la accin, evidentes, tanto en el plano de las habilidades, como en el de los contenidos cognitivos y en el de los valores. Es necesario advertir que rescato el juego como un privilegio grandes, chicos, campesinos y citadinos; letrados e iletrados... de todos:

El juego debe desarrollarse mediante unas reglas, y el Ijugador (lase aprendiz, o participante o estudiantej vive, frente al conjunto de tales reglas, las siguientes instancias: 1. Al descubrirlas simbolizacin. y reconocerlas, desarrolla y afianza un proceso de

2.

Al aplicarlas con xito, est comprobando su capacidad de asimilacin. Asiste a la evaluacin formativa en su expresin ms elevada: la autoelevacin. Al modificarlas, sin alterar la estructura bsica, aplica un elevado nivel de abstraccin. Al crearlas - para formar otras estructuras - est utilizando el conocimiento de manera real: recreando la situacin inicial; construyendo nuevas alternativas.

3.

4.

Taller 42
La magia como instrumento pedaggico.

Mara Teresa Sudrez Vacca, Licenciada en Educacin Preescolar, Directora de la Sala Maternal Mundo Mgico, Tunja, Colombia
Cuanto ms nos acercamos a la vejez, ms envidiamos a los nios, y esa envidia la provoca la ilusin con que viven; esa imaginacin que les permite volar y vivir mgicamente de una forma sencilla y casi perfecta. Esta paz infantil es lograda a travs de sus sueos, donde todo es posible y siempre hay una solucin; simplemente viven en un mundo completamente mgico.

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Un cuento de hadas excita la curiosidad del nio y ampla su imaginacin. Cuando ste es ledo y bien relatado, se le aade un elemento dramtico. La magia presenta una dimensin adicional, es un cuento de hadas trado a la vida, es un sueo hecho realidad. El mago, es el narrador y el creador de un cuento que hace verdica cualquier situacin irreal. Es, un creador de ilusiones. Por este motivo los nios se sienten fascinados por la magia; el mago, es Superman. Merln y el hada madrina en una sola persona. Es una forma certera de hacer amistad con los nios, de ejercer influencia sobre ellos y por qu no aprovecharla para educar. El taller presentar como base La magia, reina universal de las artes sus generalidades, algunos juegos y la esencia del taller estar orientada a la ejecucin y aplicacin pedaggica de estos juegos de magia.

Objetivos
1. 2. Enaltecer la Magia como un arte que revitaliza sueos en el ser humano. la fantasa y los

Contribuir con la educacin infantil, promoviendo la teora mgicopedagogica, como una estrategia educativa diferente, un recurso motivante que permitir mayor captacin y atencin en las actividades. Conocer algunos juegos de magia, realizarlos y descubrir diferentes aplicaciones pedaggicas que puedan tener. las

3.

Contenido
1. 3 ti. 3. El eterno y universal Mundo de la magia La magia de hoy y sus diferentes aplicaciones en otros campos Propuestas mgico-pedagogicas

3.1 Enseanza de algunos juegos de magia 3.2 Anlisis de aplicacin pedaggica 3.3 Aplicacin real en el traba.jo con los nios. Cundo y cmo aplicar esta tcnica. 3.4 Exposicin y conclusiones.

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Taller 43

Educacin por el movimiento, Colombia

Educacin para la vida.

Jose Maria Castellanos, Universidad Pedaggica Nacional, Bogot,


Estamos conscientes de la situacin que viven en este momento los preescolares con respecto a la Educacin Fsica; cada vez las estructuras estatales estn ms lejos de los nios, incluidas las facultades de Educacin Fsica que han olvidado casi por completo este sector tan grande y en donde se encuentra el futuro de Colombia, los nios. Hoy presento a ustedes, maestros de preescolar, como a padres de familia, normalistas, estudiantes, una alternativa como solucin: El Taller Educacin por el movimiento, Educacin para la vida, taller y experiencia realizado con los alumnos de preescolar de la Universidad Pedaggica Nacional. La Educacin Fisica es una disciplina que surge libremente de las ciencias biolgicas, fisicas, conductuales, y en parte encuentra su filosofa en ellas mismas. Si tomamos cualquier definicin, ya sea de Oriente o de Occidente la Educacin Fsica es una disciplina integrante de la estructura de las ciencias de la educacin, que opera en una forma organizada y sistemtica sobre los alumnos, por medio de sus agentes y actividades fsicas: juegos, gimnasia, deporte, recreacin, vida al aire libre, etc. Estas tcnicas educativas se conjugan con la influencia positiva de la accin natural del medio ambiente: aire, sol, agua, no deben faltar, en ninguna concepcin que se asuma, los principios de los objetivos: educativos, higinicos, sico-motores, sociales y recreativos. Siempre encontramos cinco objetivos generales as: Sociales Emocionales Orgnicos Neuromusculares Interpretativos

Sociales:
Adaptacin de s mismo y de otros por medio de la integracin individuo a la sociedad y a su medio. del

188

Capacidad de hacer juicio en una situacin grupa1 Capacidad de intercambiar y evaluar o autoevaluar Desarrollar ella. el sentido de pertenecer a la sociedad y ser aceptado por

Aprender a comunicarse con los dems Desarrollo de las fases sociales de la personalidad, actitudes y valores a fin de convertirse en miembro activo de la sociedad. Aprender a hacer un empleo constructivo del tiempo libre.

Emocionales:
Capacidad de divertirse Disminucin de la tensin mediante actividades fsicas adecuadas

Reaccin saludable ante la actividad fsica mediante la satisfaccin de necesidades bsicas. Desarrollo de reacciones positivas como espectador y participante, tanto en el triunfo como en la derrota. Escape a la autoexpresin y la actividad creadora Apreciacin correlativas. de las experiencias esttticas que resultan de actividades

Organices:
Funcionamiento ptimo de todos los sistemas orgnicos: seo, respiratorio, circulatorio y nervioso. Funcionamiento ptimo de las funciones orgnicas muscular,

Fuerza muscular adecuada a las necesidades de la actividad Resistencia prolongados muscular para soportar un trabajo en esfuerzos

Resistencia cardio vascular para soportar un trabajo enrgico durante largos perodos.

189

Flexibilidad articulaciones lesiones.

acorde con el margen de los movimientos de las para realizar movimientos eficaces y as reducir las

Neuromusculares:
Funcin armnica entre sistema nervioso y muscular para producir movimientos fluidos y deseados. Habilidades locomotoras: gatear, caminar, saltar, trepar, etc. Habilidades no locomotoras: ladearse, torcerse, estirarse, inclinarse, etc. Habilidades recreativas: -juegos de saln, danza, baile, etc. Habilidades deportivas: atletismo, natacin, ftbol, etc. Habilidades fundamentales arrojar, etc. de tipo juego: atrapar, percepcin, pegar, atajar, kinestsica,

Elementos motores: Precisin, ritmo, fuerza, equilibrio, velocidad, agilidad, etc.

Interpretativos:
Capacidad de explorar, descubrir, conocimientos y hacer juicios de valor. Conocimiento comprender, adquirir

de las reglas de juego y medidas de seguridad y estrategias que implican las actividades

Empleo de tcticas organizadas.

La Educacin Fisica, por ser la columna vertebral de la educacin, debe tener muy claros sus ob-jetivos. Lo que quiere decir que los anteriores objetivos han de ser considerados en todas y cada una de las sesiones de clase no importando cul sea el tema central. A la Educacin Fisica le corresponden los mismos fines globales de la educacin general, y no integrarla o correlacionarla con las dems disciplinas escolares, equivale a impartir una deficiente enseanza.

190

Taller 44
Ei hombre es un ser musical por naturaleza.

Mara Beatriz Giraldo de Calle, Fundadora y directora de la


Academia Musical y el Coro La Escala, Coordinadora, a nivel nacional, del Programa Batuta para la Fundacin de Orquestas Juveniles e Infantiles. Bogot, Colombia

1. Objetivos Generales
1. Desarrollar y cultivar en el docente los aspectos esenciales de la forma musical, a travs de la propia vivencia, sensorializacin, conceptualizacin y expresin. Confirmar, mediante la propia experiencia, de que en todo ser desde que nace existen elementos inherentes a l, que son constitutivos de la msica, por tanto, deben ser desarrollados conjuntamente. Por ello debemos reafirmar no solo terica sino vivencialmente la importancia de la educacin musical dentro del desarrollo integral del ser. Brindar al docente las oportunidades, materiales y contenidos para vivencie, descubra y conscientice todas sus que conozca, capacidades, posibilidades y habilidades propias musicales, de tal forma que tenga la certeza de ellas; la seguridad de sus conocimientos, de tal forma, que los pueda transmitir sin temor ni duda, amplia y totalmente a sus alumnos, beneficindose y beneficindolos. Llevar al docente a hacer conciencia de que la msica est presente en todos los momentos de la vida del nio ya que ella y sus elementos realmente son parte de la esencia de la vida. Que la msica en la edad preescolar y escolar es un medio no un fin.
Contenidos a desarrollar

2.

3.

4.

II.

Aspecto rtmico:
Vivencia de los elementos bsicos del ritmo. Pulso, acento, subdivisin rtmico-real. Relaciones corporales y rtmicas. Asociacin con el movimiento.

191

Conocer, aprender y manejar correctamente y con cierta fluidez el lenguaje rtmico musical, hasta un nivel bsico avanzado. Lectura y escritura de las notas. Ejercitacin de la lectura rtmica propiamente dicha sobre materiales especficamente diseados para este fin. Integracin del lenguaje.

Coordinacin motriz:
Desarrollar la concentracin y manejo simultneo de las diferentes partes del cuerpo realizando las ms variadas disociaciones tanto rtmicas como en diferentes planos sonoros, obligando al cuerpo a obedecer a los diferentes tipos de coordinacin simtrica, asimtrica y cruzada. Con apoyo en la lectura de los elementos rtmicos bsicos, introducir y realizar correctamente y con fluidez disociaciones corporales entre las diferentes figuras y partes del cuerpo. Utilizacin de materiales diseiados especficamente para tales fines.

Aspecto auditivo:
Desarrollar la apetencia y agudeza auditiva, llevando al profesor a travs de juegos y ejercicios a discriminar ruidos y sonidos; discriminacin tmbrica de diferentes objetos sonoros; apareamientos, discriminacin, seriacin y apareamiento hasta de 6 sonidos dentro de la escala as: (135862). Discriminacin, seriaciones, hasta las corcheas. Movimiento ordenamientos de las figuras de duracin

sonoro. Gesto manual. Alturas con el cuerpo.

Dictados rtmicos y meldicos.

Taller 45
Encuentro y prctica instrumental.

Ral Alonso Cceres Guayana, Estudiante de msica y pedagoga


artstica. Colombia Conservatorio de la Universidad Nacional, Bogot,

192

Rtmica musical
Rtmica corporal - Relajacin Trabajo rtmico con instrumentos de percusin Juego rtmico

1.

Apreciacin musical
Audicin de instrumentos en vivo, con la referencia geogrfica, como tambin sus caracteristicas propias. Clasificacin natural y organolgica de los instrumentos. Canciones en grupo e individualmente histrica y

La voz humana:

2.

Prctica
Trabajos con ritmos sencillos y de carcter folklrico las posibilidades individuales de los nios participantes. Taller de construccin: Se construirn instrumentos con elementos de naturaleza y desechos. de acuerdo a de percusin

3.

Encuentro
Montaje de canciones y temas del folklore Presentacin final.

Taller 46
Msica: una visin holstica.

Mara Dbora Ortiz Rodrguez, Licenciada en Pedagoga Musical, Profesora de msica escolar, Colegio Anglo Colombiano, Bogot, Colombia

193

Objetivos
Encontrar un equilibrio y una integracin hohstica (cuerpo, mente, sentidos) a travs de un acercamiento al sonido. Proporcionar una vivencia saludable, armoniosa y vital con nuestro propio sonido. Reconocer una forma integral holstica de vivenciar la msica.

Taller 47
Juegos y rondas infantiles tradicionales de Crdoba.

Haydy de Jess Garca de Simancas, Licenciada en Educacin


Preescolar y Promocin de la Familia, Universidad de Crdoba. Colombia. Directora de Preescolar,

Adela Centeno Roca, Tecnologa en Educacin Preescolar, Maestra Asociacin Preescolar de Crdoba, Colombia. 1. Objetivos Generales
infantiles del y rondas para

1.1 Difundir parte de las tradiciones culturales departamento de Crdoba como son los juegos aplicarlas en la educacin de la niez y la juventud. 1.2 Motivar un cambio de actitud frente tradicionales en el proceso de socializacin herramienta pedaggica fundamental.

a los juegos y rondas del nio y tomarlos como

2.

Objetivos Especficos
de

2.1 Incrementar la prctica de los juegos y rondas tradicionales Crdoba en las otras regiones del pas.

2.2 Motivar a los agentes educativos, padres de familia y promotores culturales y de recreacin para que fomenten la difusin de los juegos y rondas tradicionales de cada regin y evitar as la extincin cultural.

2.3 Describir las caractersticas de los juegos y rondas tradicionales del departamento de Crdoba desde el punto de vista fisiolgico, pedaggico, sociolgico, psicolgico, lingstico y antropolgico. 2.4 Destacar los juegos y rondas ms usados en la regin a fin de enriquecer el contenido recreacional pedaggico.

3.

Fundamentacin Terica

3.1 Breve historia del departamento de Crdoba 3.2 El folklor a nivel departamental 3.3 Origen y desarrollo de los juegos y rondas 3.4 Concepto del juego y la ronda segn algunos pedagogos 3.5 Importancia aprendizaje del juego y la ronda en el proceso enseanza -

3.4 Metodologa de los juegos y rondas 3.7 Pasos para la enseanza de juegos y rondas 3.8 Los juegos y las rondas ms llamativas del folklor regional (prctica); ejemplo: Chivito sal de mi huerta, Hilito de agua, El pan quemao, La tranca y muchas ms.

4.

Metodologa

El taller se desarrolla en el marco de la relacin grupal. Primero se realiza una breve exposicin terica, tendiente a motivar y sensibilizar a los participantes, para luego introducirlos a la parte prctica del juego y la ronda, los cuales los llevar a descubrir el goce y la sana recreacin que produce el aprender disfrutando de su propia expresin.

5.

Recursos
Video Grabadora Cassette Papelgrafo

195

6.

Justificacin

Por naturaleza el nio es un ser sensible a los estmulos del medio, y se observa cmo va sufriendo considerables cambios en un proceso de desarrollo. En este proceso participan padres, adultos y educadores que con frecuencia tienden a dar al nio lo ms nuevo, lo ms moderno, olvidando que en los ancestros de su regin se encuentran diversas manifestaciones culturales, cada una en sus caracteristicas especiales, que han ido desapareciendo debido a la poca difusin que se hace del patrimonio cultural y del poco inters que prestan las nuevas generaciones por conservarlo. Por las razones anteriores, planteamos un Taller de juegos y rondas infantiles tradicionales de Crdoba, para docentes, padres de familia y promotores de la cultura y la recreacin, orientado a servirle de aporte al rea de las tradiciones culturales y al campo educativo en general especialmente al nivel preescolar y primaria, a fin de que el conocimiento y valoracin de estas manifestaciones culturales sean practicadas y difundidas por las generaciones modernas, que se efecte un cambio en SU apreciacin y que su visin de los juegos y rondas tradicionales tengan su valor como instrumento pedaggico. De esta forma se espera un cambio de actitud que permita a los educadores, ser facilitadores del proceso de socializacin del nio en su entorno familiar.

Taller 48
La educacin inicial bilinge rural en Cuzco y Puno (ERA).

Eutropia
Ministerio

Delgado, Programa de de Educacin, Lima, Per

Educacin

Rural

Andina,

Las comunidades campesinas son unidades econmicas, sociales y culturales unidas por una historia comn, la propiedad colectiva de la tierra, lazos de parentesco por consanguinidad y matrimonio, lengua, costumbres y tradiciones comunes.

196

La educacin en el Sur Andino


El contexto educativo se define por la existencia de un modelo que, en su aplicacin, no responde adecuadamente a las diversas realidades socioeconmico-culturales propias del Per. Sus limitaciones radican en la falta de reconocimiento de las diferencias entre lo urbano y 10 rural, entre 10 tradicional y lo moderno, entre lo occidental y lo andino. La educacin inicial se imparte en las zonas rurales principalmente a travs de los programas no escolarizados de Educacin Inicial (PRONDEI) y excepcionalmente a travs de los Centros de Educacin Inicial (CEI). En la gran mayoria de los casos, los PRONEI no cuentan con local y menos an con material educativo. Su significacin en la vida comuna1 es sumamente contradictoria pues constituye para sus miembros la posibilidad de aspirar a una vinculacin menos marginal con la ciudad pero, al mismo tiempo, no implica necesariamente la opcin de dejar de ser campesino. El funcionamiento de la escuela no guarda relacin con el calendario productivo comunal, hay una falta de correspondencia entre la dinmica educativa y la socio-econmica comunal. El docente rural andino no est calificado y no tiene nivel magisterial (intitulado). En el caso de los PRONEI esta situacin es particularmente grave pues el rol docente es ejercido por un animadoripromotor elegido por la comunidad que recibe una propina a cambio de su trabajo y slo es capacitado durante uno o dos das a comienzos del ao y no cuenta con la facilidad de titularse por no existir programas de profesionalizacin para los animadores/promotores. El nio andino que asiste al PRONEI o al CE1 recibe un tipo de aprendizaje descontextualizado, acrtico, memorstico y repetitivo; sin embargo, lo necesita para aprender el castellano y la matemtica, desenvolverse fuera de su comunidad y relacionarse con el mundo occidental , reduciendo aparentemente su situacin de marginalidad. En realidad, se incorpora a un doble y desarticulado proceso de socializacin; interrumpe el suyo para iniciar otro que le impone formas de comportamiento y de aproximacin al conocimiento que desestructuran su pensamiento, SLI forma de ver el mundo, su afectividad y su autoestima. Los contenidos educativos y la organizacin del calendario escolar entran en contradiccin con los de su propio mundo. La currcula de estudio para de los niveles de Educacin Inicia1 y Primaria ofrecida por el Ministerio de Educacin a la zona andina se caracteriza por la generalidad de los objetivos y contenidos. Esto hace

197

que el docente rural, sin ttulo pedaggico, no pueda incorporar contenidos o actividades provenientes del calendario comunal o de la vida cultural en general. Las exigencias de la programacin curricular rebasan las posibilidades del docente rural y la escuela de hoy no es til y no responde a las necesidades de desarrollo del nio andino, de su familia y de su comunidad dentro del contexto regional y nacional. Luego de la reforma educativa del perodo del Gral. J. Velasco Alvarado se desarroll una experiencia importante, el Proyecto Especial de Educacin Bilinge Puno, con produccin de material educativo y una metodologa de educacin bilinge: la materna (quechua o aymara), instrumento de enseanza y objeto de estudio, en la que el nio aprende a leer y escribir y el castellano como segunda lengua. En 1987 se cre la Direccin General de Educacin Bilinge (DIGEBIL), normndose a partir de 1990 la generalizacin de esta forma educativa para el nivel de la primaria, sin considerar el nivel de educacin inicial. Sin embargo, sus posibilidades de implantacin son reducidas, ya que los docentes rurales reciben una capacitacin insuficiente y el currculum de formacin de maestros poco se ha modificado en funcin de estos objetivos. En 1992 se desactiv la DIGEBIL. El Programa de Educacin Rural Andino (ERA) surge como respuesta a esta problemtica, elaborando una propuesta educativa rural-andina, bilinge e intercultural de carcter integral. El Programa inici sus actividades en julio de 1988 con una investigacin bsica acerca de la visin y expectativas de las comunidades campesinas de Cuzco y Puno, a partir de la cual se formul el perfil ideal del educando de educacin inicial primaria y la elaboracin, aplicacin experimental y reajuste de ERA con la participacin de los docentes y los padres de familia. ERA se caracteriza fundamentalmente por: 1. 2. Responder a las caractersticas y necesidades de desarrollo del nio andino dentro de su contexto familiar, comunal, regional y nacional. Articular los procesos de socializacin de la familia comunidad con el de la educacin formal a travs de: . La incorporacin aprendizaje de la prctica productiva y de la de y

al proceso

La incorporacin de contenidos y practicas de salud tradicionales occidentales al proceso de aprendizaje.

198

. La revaloracin de las manifestaciones culturales andinas: conocimientos, tecnologas, ritos, mitos, creencias, costumbres, etc., incluyndolos como parte de los contenidos educativos. . La reafirmacin de la relacin del hombre andino con la naturaleza

. La revaloracin de la lengua materna como principal depositaria de la cultura y vehculo de transmisin de la misma. . El aprendizaje sistemtico comunicacin nacional. del castellano como medio de

. La creacin de condiciones para propiciar culturas. 3.

el dilogo crtico entre

Proponer estructuras curriculares diversificadas para los niveles de educacin primaria y educacin inicial acordes con lo antes planteado. Producir material educativo docentes y educandos. Desarrollar pedaggica. actividades que responda a la realidad y asesora de los -

4. 5. 6.

de capacitacin

tcnico

Proponer un modelo didctico en el que el aprendizaje se concentre en la actividad del educando y en el que el docente sea solamente un facilitador. Desarrollar actividades de promocin comunal en comunidades campesinas para la apropiacin, continuidad y transferencia de la propuesta ERA.

7.

El Programa ERA est trabajando en 200 comunidades campesinas de los departamentos de Cuzco y Puno en los dos primeros niveles del sistema educativo peruano. Vale recordar que el Ministerio de Educacin determin la generalizacin de la educacin bilinge desde 1990 y que esta norma responde a la realidad del Sur Andino, pues el 80% de su poblacin es de origen quechua y aymara y mantiene su lengua como principal vehculo de transmisin de su cultura y de reafirmacin de su identidad etno-lingstica. En relacin a la posicin docente frente a la educacin bilinge, es todava tradicional, optando por castellanizar al educando. Por otro lado, en el 90% de los casos el docente no ha sido capacitado para el propsito

199

del programa, aunque la situacin viene revirtindose a partir de la implementacin de la educacin bilinge intercultural desarrollada por el ERA. El nio andino, beneficiario del programa, est logrando aprendizajes que favorecen la estructuracin de su pensamiento de valoracin sociolingstica y cultural. Infortunadamente, el contexto de crisis y violencia que vive el pas se manifiesta tambin en el aparente repliegue de la lucha magisterial y en el ausentismo y desersin escolar pero, a pesar de estos problemas, el Programa ERA contina trabajando, aplicando y validando su propuesta educativa con resultados favorables, lo que justifica seguir desarrollando esta experiencia.

Referencias
1. 2. Programa ERA, Miedo a la lejana. Set. 90. Lima, Per 1990. Programa ERA, Proyecto del Programa 1988- 1993, (1988-1993) Cuzco, Per. 3. Montaluisa Chasiquiza, Luis. Comunidad, Escuela y Currculo, No.4 (1988). Santiago de Chile. UNESCO-OREALC. 4. Programa ERA. Estructura Curricular Diversificada de Educacin Inicial (1992). 5. Ministerio de Educacin. Estructura Curricular Bsica. Lima, Per (1987).

Taller 49
Integracin al aula regular.

Patricia Vacca, Psicloga, coordinadora del Programa de integracin de nios con Sndrome de Down a la Escuela Regular. Cusi Morales Bedoya, Psicloga, directora cientfica de la Corporacin Sndrome de Down, coordinadora del diseo y ejecucin de los Programas de intervencin en terapia pedaggica. Patricia Snchez de Hernandez, Experta en Educacin Preescolar,
fonoaudiloga, Colombia terapia individual en reas de aprendizaje.

Ins Elvira de Escalln, Corporacin Sndrome de Down, Bogot,

200

Objetivos del Taller


Favorecer el desarrollo de actividades frente al proceso de integracin. A travs del curso los participantes podrn identificar y manejar estrategias pedaggicas que facilitan el proceso de integracin al aula regular.

Temas
1. Conc.eptualizacin . A nivel general . En el aula escolar 2. Sistemas y roles que participan: . Equipo colaborativo 3. Una aproximacin nivel pre-escolar. a un modelo de integracin al aula regular a de integracin:

4.

Funcin del equipo colaborativo . Toma decisin . Seleccin del jardin . Adaptacin del nio , Ajuste de objetivos

en el proceso:

Metodologia
Exposiciones generales por parte del equipo que maneja el taller: . Anlisis de casos en grupos pequeos . Ejercicios prcticos . Mesa redonda

201

Taller 50
Las artes plsticas en el preescolar.

Edgar Humberto Alvarez, Pelikan, Maestro en Bellas Artes,


director del primer Taller de Arte y Plastilina. Ilustrador del diario El Tiempo, de la seccin plastilandia y diseo tridimensional El Taller de Arte y Plastilina fue creado el 17 de julio de 1988 para responder, a las necesidades de los nios que, al observar nuestras exposiciones, quisieron buscar un sitio donde desarrollar su creatividad y talento con tcnicas para cuadros, caricaturas y maquetas. Posteriormente comenzamos a trabajar con adultos de profesiones como: profesores, siclogos, preescolares, terapistas, artistas, diseadores, odontlogos, msicos, amas de casa y en fin todas las personas que tienen un nio dentro de s. Actualmente estamos enseando a nios especiales, con resultados excelentes debido a sus inquietudes y habilidades artsticas.

Objetivos:
Desarrollar motricidad fina Acercar tanto al adulto como al nio al mundo del arte a travs de un medio netamente didctico como la plastilina. Esto implica el trabajo bidimensional y tridimensional. Que el alumno convierta cuadros Posibilitar lo que piensa o lo que ve en figuras o

el desarrollo de una expresin creadora

Estimular al nio a ser partcipe de nuestras exposiciones.

Temas:
Teora del color. Tcnicas para cuadros (puntillismo, etc.). Maquetas (granja, acuario, selva, etc.) Caricatura (proporciones del hombre, nio, mujer, etc.) relieve, esgrafiado,

202

Figura humana, estructuras, texturas, ptinas, dibujo, fotografa, etc.

Metodologa:
El mtodo a seguir en el taller es individualizado, de 10 a 15 nios. cada profesor capacita

Taller 51
La expresin artstica infantil en torno a la creatividad.

Liliana Calle Ujueta, Luca Cristina Tobn Londoo, Universidad Santo Toms y Fundacin Nuevo Marymount, Bogot, Colombia Objetivos
Identificar los procesos creativos de los nios, con base en los conceptos de creatividad y expresin artstica. Presentar la relacin entre la expresin mediante experiencias reales. artstica y la creatividad

Dar a conocer diferentes formas de desarrollar el pensamiento divergente, las cuales generan la libre creacin en los nios. ., Experimentar diferentes pensamiento creativo. ejercicios que llevan a desarrollar el

Justificacin
El ser humano desde que nace siente la necesidad de expresarse y para ello utiliza diferentes formas de expresin tales como la corporal, verbal, gestual, artstica. Conocedores de la importancia de llevar al nio pequeo a que pueda crear y expresar libremente sus vivencias y a travs de ellas desarrollar su proceso creador y con base en las experiencias como docentes preescolares, se realiz una investigacin que qued consignada en el texto Expresin artstica infantil (U.S.T.D.A.). En dicho texto se plasma la directa experiencia con los nios, la cual a travs de este taller quiere hacerse conocer y despertar el inters de otros

203

docentes para realizar diferentes actividades que lleven a desarrollar los nios su creatividad. Necesidades: Un proyector

en

Taller 52
La autoestima en el preescolar.

Amalia Santos Vda. de Martnez, Psicloga, normalista del Instituto Pedaggico Nacional. Decana de la Facultad de Educacin Preescolar en INPAHU. Coordinadora de Educacin Especial del D.C. Jefe del Centro de Servicios Parasicolgicos, sociales y de salud en INPAHU. Diana Herrera Cceres, Normalista. Experta en Educacin Preescolar en Cartagena, catedrtica, coordinadora y asesora en prctica docente, Miembro de la Junta Directiva de A.C.D.E.P. Decana de la carrera de Educacin Preescolar en INPAHU. Bogot, Colombia Justificacin
La autoestima facilita en el individuo un ajuste adecuado, que trae como consecuencia una personalidad segura, eficiente y acertiva en su interactuar diario y lo acerca a la felicidad tan anhelada por cada uno de nosotros. El maestro es quien desempea despus de los padres el papel principal en la formacin integral de sus alumnos y si l transmite la felicidad, el alumno aprender el mismo sentimiento, creciendo en su autoestima a la par con su maestro.

Objetivos
1. Generar una instancia de reflexin sobre el desarrollo integral de la persona como proyeccin en su rol de maestro frente al nio de preescolar.

204

2.

Brindar a los participantes herramientas que posibiliten un proceso de crecimiento de la autoestima, basado en el autoconocimiento, autoimagen y autoaceptacin.

Contenido
1. 2. 3. 4. 5. Qu significa el desarrollo integral de una persona? Qu aspectos abarca cada dimensin del desarrollo integral del YO? Cmo nos vemos nosotros, cmo nos ven los dems? Estrategias que podemos utilizar para mejorar la autoestima Qu acciones realizara educativa. en el aula con los nios y la comunidad

Taller 53
Taller escuela de Metodologa de Proyectos.

Beatriz de la Vega, Diva Montealegre de Rincn, Isabel de Arciniegas, Jardines Infantiles: Centro de Psicologa Infantil, La
Cabaa, Pelaya (Cesar rural), Rincn de Madres, Bogot, Colombia Jardines a cargo: Centro de Psicologa, Unidad Pedaggica, Jardn Infantil La Rueca, Jardn Infantil La Cabaa, Jardn Infantil Madre Admirable, Jardn Infantil Pelaya (Cesar). Este taller pretende mostrar experiencias de implementacin del trabajo con proyectos en tres jardines privados y tres jardines asistenciales. Mircoles: En la maana: Unidad Pedaggica A cargo de : Maria Lourdes Jcome, Teresa Fornaguera En ia tarde : Jardn Infantil La Rueca A cargo de : Margarita Rivas, Jenny Castro Jueves : En la maana: Jardn Infantil La Cabaa Jardn Infantil Madre Admirable Jardn Infantil Pelaya (Cesar)

A cargo de : Blanca Cecilia Ospina, Isabel Arciniegas En la tarde : Centro de Psicologa A cargo de : Diva Montealegre, Paulina Esguerra

Recursos
Betamax, proyector de diapositivas, papelgrafo, dos marcadores, papel y lpiz para cada asistente.

Taller 54
La Ludoteca: Importancia, metodologa e implementacin.

Rosa Elena Bautista Cely, Brasilia, Brasil Ludoteca Eva Balke, Barrio
Bogot, Colombia Bosque Caldern, Santaf de

l- Parte
Ludotecas: Alternativas de atencin a la infancia en la familia, escuela, comunidad. Tornando la Brinquedoteca (Ludoteca) una realidad en Brasil - diapositivas.

2- Parte
Taller Prctico: Jugar es algo serio - Saludo creativo - Juego: Bailar as - Recuerdos de la infancia - Juegos tradicionales: Ayer y Ho)

Materiales
Proyector de diapositivas, grabador compac disc, un costal, 5 trompos, 5 lazos, 5 cauchos, 10 bolas de cristal pequeas, 5 cocas, cintas de 4 colores (amarillo, azul, rojas, verdes) 10 de cada color - 300 cada una.Solicitud una mesa para colocar materiales - exposicin. Las personas debern participar con ropa cmoda (deportiva) Todos los participantes recibirn folleto.

3. LUDOTECA EVA BALKE


Barrio Bosque Caldern Santaf de Bogot, D.C.

Integracin Familia - Nio - Comunidad


Una alternativa de educacin integral en pro de la niez de bajos recursos econmicos Con motivo del VII Congreso Nacional de Educacin Preescolar y 45 Consejo Mundial de la O.M.E.P., realizados del 5 al 9 de julio en Santaf de Bogot D.C., Colombia se inaugur la Ludoteca Eva Balke. Son muchas las zonas en la ciudad de Santaf de Bogot, cuyas comunidades viven en condiciones de miseria con pocos o ningn recurso de salud, educacin y trabajo, produciendo focos de delincuencia para poder subsistir. Es por esta problemtica que se ha hecho indispensable planear y desarrollar programas alternativos de atencin integral a estas comunidades para que se integren en un proyecto comn y suban su nivel en un corto plazo. Para solucionar esta problemtica social presentada en zonas de miseria en la ciudad de Santaf de Bogot, se ha planteado la creacin de un programa recreativo que permite integrar a las familias en su comunidad llamado Ludoteca o Juegoteca el cual por sus caractersticas se convierte en un espacio de encuentro comunitario, donde la recreacin a travs del juego, la danza, la expresin corporal, el canto se convierten en un recurso educativo y de socializacin por excelencia. La Asociacin Colombiana de Educacin Preescolar - ACDEP - y el Centro de Estudios Psicopedaggicos que forma desde 1973 Maestras de

207

Educacin Preescolar, opt dentro de su currculo la prctica comunitaria, y despus de muchas experiencias llegaron a la conclusin de comprometer a la familia y a la comunidad como agentes primarios de la socializacin y educacin de los nios a travs de un recurso que permitiera integrarlos mediante el juego y sus diferentes formas de expresin. Es as como nace la Ludoteca, la cual da oportunidad a la actividad ldica e implica la accin de jugar. Para ejecutar esta accin es importante implantar materiales de apoyo, tanto individuales como colectivos llamados ju-uetes o material de juego, para designar los accesorios necesarios para ciertos juegos que tienen reglas. El concepto de Ludoteca, implica 3 dimensiones que debern concretarse en su ordenamiento: Lugar de intercambio en el que debern mezclarse al mismo tiempo nios y adultos. Lugar de libre experimentacin. eleccin y, hasta cierto punto, lugar de

Se le dio el nombre de Eva Balke de nacionalidad noruega, porque durante la gestin de este persona.je como Presidenta Mundial de OMEP (Organizacin Mundial de Educacin Preescolar), en la ciudad de Oslo, en la reunin del Consejo Mundial presidido por ella se acogi la compra de materiales de apoyo recreativo para dicho proyecto. Este proyecto ha sido asesorado por la ACDEP (Asociacin Colombiana de Educacin Preescolar) y ha servido de modelo para implantar esta alternativa en otros sectores de ba.jos recursos econmicos. La Ludoteca Eva Balke ha solucionado en parte la problemtica social de una de las zonas de la ciudad, y se ha convertido en un espacio de encuentro comunitario donde la recreacin, a travs del juego, la danza, la expresin corporal y el canto se convierten en un recurso educativo por excelencia. Entre los objetivos primordiales 1. estn:

Organizar una ludoteca comunitaria donde se pueda integrar a sus diferentes miembros. desde nios y adultos, para que en forma recreativa puedan desarrollar su creatividad en una forma gratificante y productiva.

208

2.

Proporcionar a la comunidad un espacio de encuentro donde puedan recrearse por niveles: nios, jvenes y adultos, separados o juntos, segn programacin. Realizar una funcin pedaggica a los nios y jvenes al ofrecerles la posibilidad de eleccin entre un mximo de buenos juguetes y actividades. Incidir en la mejora de hbitos de higiene, limpiarse las manos, no comer sin lavarse los dientes, ni fumar. Fomentar hbitos de convivencia, pedir los elementos ldieos correctamente, no gritar, razonar las situaciones escuchar, conflictivas. Desarrollar habilidades y destrezas a travs de la manipulacin. Construcciones, tteres, juegos de arrastre, empuje, deportivos. Desarrollo del pensamiento lgico y estratgico. Inculcar la responsabilidad y honradez, decir la verdad y no hacer trampas; el respeto a las personas y las cosas. Desarrollar habilidades sensoriales enriquecidas por los juegos, intercomunicacin, danza, canto, ritmo, arte plstico. Ej.

3.

4. 5.

6. 7. 8. 9.

La ludoteca es un lugar lleno de colorido, msica, tteres, pinturas y libros. All los nios y jvenes en compaa de su familia y de la comunidad realizan diferentes actividades ldicas con el fin de despertar y desarrollar la creatividad, habilidad y destreza. Este sueo se ha hecho realidad para beneficio de las familias del sector y su objetivo principal es orientar a la comunidad en la mejor forma de aprender jugando. La ludoteca se encuentra formada por rincones. En el rincn de los tteres se expresarn emociones y pensamientos por medio de disfraces, pinturas y juguetes; el rincn ecolgico ensear la mejor forma de preservar el medio ambiente; el rincn de la biblioteca se encontrarn cuentos, adivinanzas, trabalenguas, leyendas y libros en general que fomentarn el amor por la lectura. Adems, por medio de videos se orientar en el tema de educacin sexual por considerarlo de mucha importancia para el desarrollo integral del nio.

209

En la Ludoteca Eva Balke se abrir un espacio para la capacitacin de las amas de casa. Ellas por medio de talleres de primeros auxilios, nutricin, mejoramiento del hogar y artesan,.. , aprovecharn mejor el tiempo libre.

Taller 56
La creatividad en educacin infantil.

Maria Angeles Gervilla Castillo, Didctica y organizacin escolar, Directora del Proyecto de investigacin sobre educacin infantil, Campus Universitario de Teatinos, Mlaga, Andalucia, Espaa Contenido
1. La creatividad: Conceptos 1.1 Evaluacin de la capacidad creadora 1.2 Cmo detectar al nio creativo?

2.

Educacin de la funcin creadora

2.1 Ambiente 2.2 Modelos 2.3 Tcnicas 3. Realizacin de actividades encaminadas creatividad en las diferentes reas. al desarrollo de la

Taller 57
Las tradiciones pequeos. folklricas infantiles en la educacin de los nios

Manuel Vinent Salsona, Licenciado en matemtica, pedagogo, Asesor pedaggico en la U. N. de Bogot, Colombia, en el Instituto Pedaggico anexo. Barcelona, Espaa
En el taller se desarrollarn, siguientes puntos: con la participacin de los distintos de los asistentes, los aspectos del folklor tradicionales; los

Enumeracin y descripcin tradicional infantil.

Canciones y rondas; rimas y juegos; juguetes cuentos de hadas; otros. El folklor infantil se presenta en el fundamento escuelas de Pedagogia Musical. Las rimas aritmtica. infantiles y el acto de contar:

de las distintas de la

fundamentos

Los juegos infantiles como iniciacin al arte de la representacin. El universo de los cuentos de hadas.

Taller 59

El psicodrama y sus aplicaciones en el medio escolar.

Fabio Gmez Ramrez, Licenciado


orientacin, Universidad

en Educacin, Magister en consejera y psicoanlisis, Facultad de Educacin de la de Antioquia, Medelln, Colombia

La teora del trabajo en microgrupo o en grupos pequeos es una conquista relativamente reciente de las disciplinas del comportamiento. Entre estos campos de trabajo y de investigacin, el Psicodrama descubierto por J. L. Moreno en 1923 -, se convierte en una de esas

211

estrategias que apunta a ser una herramienta pedaggico y analtico.

de alto valor diagnstico,

Moreno, a travs de su investigacin psicodramtica, es decir, por medio de la escenificacin de situaciones y de problemas reales y ficticios encontr que su trabajo mdico y catrtico superaba los objetivos propuestos inicialmente y operaba un cambio teraputico. Se entiende el psicodrama como instrumento travs de: a. b.
C.

de trabajo pedaggico a

La accin representacin situaciones,

o puesta en escena de problemas ylo de para la representacin,

La escoeencia de nersonaies auxiliares,

La verbalizacin de las situaciones del presente o del pasado, permite la reconstruccin en el aqu y el ahora de situaciones que han sido problemticas reprimidas y/o negadas.

Estas escenas al ser revividas en un ambiente adecuado, escenifcadas y verbalizadas en el espacio grupa1 (transferencias) permite la toma de conciencia, el anlisis, la comprensin y la superacin de situaciones. Se propone hacer un encadenamiento de reflexiones, desde por escenificacin de problemas tiene un beneficio catrtico, cules elementos que permiten una lectura ms estructural que apunte a los diferentes momentos en la conformacin del Psicodrama aplicaciones pedaggicas y analticas. qu la son 10s develar en sus

Taller 60
Teleconferencia.

Wilma Robles de Melndez Ph.D., Profesora; Dra. Johanne Peck, Directora Programa de Educacin; Dr. Richard Goldman, Decano de Educacin, Nova University, Fort Lauderdale, Florida, U.S.A.
Este video es una muestra de los talleres realizados para el trabajo titulado: La relacin entre la familia y la escuela en el proceso de la fantasa y el lenguaje en los nios de Preescolar; con un grupo de estudiantes del curso kinder, del colegio Unidad Bsica Ciudad de

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Bogot y sus padres, donde se buscaba destacar la importancia y la relacin entre el lenguaje verbal de los nios de preescolar y la narratividad en la fantasa que como estudiantes desarrollan. Es por tanto que se fundament en elementos de vital importancia en nios de preescolar, como es, el permitirle que desde sus propias posibilidades de comunicacin oral y en relacin a su medio sociocultural exprese su fantasia, para que a partir de ella cree sus propios cdigos de relacin y comunicacin, facilitndole ms tarde el acceder a lectura y escritura. Un objetivo primordial de la educacin preescolar es contribuir a la socializacin del nio como ser social, y la lengua desempea una funcin importante, ya que es el canal por el cual se transmite los modelos de vida y por el que aprende a actuar como miembro de una sociedad, adoptando sus propios modelos de pensar y actuar. Por ello, se tuvo en cuenta para el estudio la expresin oral, la narracin de la fantasa y la creacin de cuentos; aspectos incidentes en la formacin de conceptos que le permiten al nio pensar y actuar dentro de los parmetros proporcionados por su familia y su entorno socio-cultural.

3. Talleres de comunidad
61. Pedagoga de la ternura, Helena Combariza 62. Educacin para padres, Rosa Agudelo Rincn, Lara 63. Nios de aqu y de all: una esperanza vivencial, Nio Luis Alfredo Lara

Marco A. Murillo

64. Las madres comunitarias como una alternativa pedaggica para el sector popular, Claudia Mara Meja Duque, Yolanda Echeverry Angel. 65. Abordaje Echeverry antropolgico de las estructuras del familiares, Ricardo psicosexual, Yolanda Enrique Luca de

67. La construccin de la autonoma Bohorquez Alonso, Claudia Mndez. 68. Mis vivencias sexuales infantiles: Nader, Marta Luca Palacio.

nio,

desarrollo

72. La relacin comunitaria como parte integral Educacin preescolar, Gladys Eslava de Arenas. 73. Tcnicas de trabajo comunitario Alonso Daz Gmez.

del currculo

en la educacin para la infancia, Alvaro

74. Educacin de la libertad en la primera y segunda infancia, Sierra Londoo.

75. Rimas y canciones populares como estructuras educativas para el desarrollo psicomotor de 0 a un ao, Mara Luisa Almanzar Rodrguez, Julia Bernal Vsquez, Mara Luisa Calvo Nio. 76. Proyecto de escuela de educacin ambiental, Mara Dolores Garca Fernndez. 77. Influencia de la expresin ldica en el desarrollo Yolanda Puentes de Puello. integral del nio,

78. Situacion actual del nio venezolano, Margarita Castillo.

214

Taller 61
Pedagoga de la ternura

Helena Combariza, Licenciada en Filosofa y Educacin. Maestra en desarrollo humano. Jefe de la Divisin de Educacin de Compensar de 1982 a 1992. Vicepresidenta de ACDEP, Bogot, Colombia 1. Justificacin

Colombia se debate actualmente en una continua lucha fratricida, donde la violencia y la agresividad son el alimento cotidiano de nuestros nios. Estas semillas de violencia generan mayor violencia que se manifiesta de diversas formas en la familia, la escuela, la calle, etc. Una de ellas, la ms cobarde, es el maltrato al menor. Por lo tanto, el compromiso con la formacin para la paz, en los nios menores, es un reto para padres y educadores. Cmo destruir este crculo vicioso de la violencia? Cmo sembrar en la familia y en las escuelas, semillas de paz? Cmo lograr una formacin constante hacia la tolerancia, el perdn y la no violencia? Cmo descubrir la bondad en los dems? Cmo manejar acertadamente las propias emociones? Cmo convertir la educacin en el espacio donde se formen los hacedores de la paz que tanto necesita Colombia? ACDEP, consecuente con su compromiso de cualificar educativos del preescolar, quiere ofrecer un espacio de formacin para todos aquellos padres y maestros preocupados a los nios la herencia de los valores que hacen posible pacfica. los agentes reflexin y por brindar la vivencia

El Congreso brinda la oportunidad de conocer tambin la teora correspondiente al desarrollo para ta paz y las experiencias significativas que motiven e iluminen el compromiso de todos los asistentes para que sean los sembradores de la paz que Colombia necesita a travs de la bsqueda de una pedagoga de la ternura.

215

2.

Objetivos del Taller


Propiciar un espacio de reflex;+ y bsqueda personal y grupa1 sobre el comportamiento como formador para la paz y la ternura. Recuperar la historia personal sobre semillas de paz o de violencia recibidas en la infancia. Analizar la realidad actual como formadores de la paz y la ternura Proyectar los cambios en el camino de formacin personal de padres y maestros como educadores de la paz y la ternura.

3.

Contenido

3.1 Qu semillas de paz recib en mi familia y en la escuela durante mi niez? iQu semillas de violencia recib en mi familia y en la escuela durante mi niez? La riqueza que supone la recuperacin de historia personal entre otras, consiste en vincular la realidad exterior en la cual todos nos movemos con la realidad del mundo interno de la cual nadie puede escapar, pero que muchas veces la negamos y postergamos, la desvalorizamos, creyendo que en una situacin de tanta urgencia poltica y social, como la que vivimos, ocuparse de las realidades personales, subjetivas, interiores, es una concesin que no nos podemos dar porque restamos tiempo e inters a las tareas que nos convocan desde la realidad exterior. Esto no puede ser as, y en la medida en que integremos nuestra propia estructura interna a lo que hacemos, al quehacer de la realidad externa, ms densidad, riqueza y profundidad tendr nuestra presencia y nuestro actuar. Para entender qu cosas estn implicadas en todo esto que llamamos violencia o agresividad, es necesario reflexionar en las fuentes internas e inconscientes de la agresin humana, de donde nace la conducta violenta, qu pasa con esa conducta violenta y a veces ni controlada por el sujeto. Asomarnos a todo lo que tiene de misterioso, de incontrolable y de desconocido: el fenmeno de la violencia en el ser humano. La recuperacin de historia personal facilita este proceso pues se encuentran dentro de cada persona las causas familiares y sociales que

216

motivan algunas actitudes y comportamientos en la escuela.

violentos sea en el hogar o

3.2 Qu formacin para la paz estoy dando a mis hijos? La familia como agente socializador debe ensear a no agredir ni fsica ni sociolgicamente a los otros seres humanos. Aprender a no agredir significa: . Valorar la vida del otro como la ma . Aprender a que no existen enemigos sino opositores . Aprender a valorar y por lo tanto tolerar las diferencias respetando la singularidad de cada uno. Durante muchos aos, se han creado diferentes mtodos para la enseanza de creacin de ambientes armnicos, pero encontramos con gran sorpresa, que estas enseanzas han sido echadas en saco roto. As que ms que seguir elaborando discursos, 10 que necesitamos es comenzar a vivenciar espacios en donde se respete la diferencia, se luche por la expresin de ideas y sentimientos y se trabaje por una verdadera relacin armnica. Nuestra situacin actual de violencia tiene profundas races en nuestra historia personal, 10 mismo que en nuestra historia social. Podramos decir que conocerse a s mismo y conocer a los dems, debe darse de un proceso histrico y de convivencia, pues es slo a travs de los dems que yo me conozco. As que empezaran a conformar los ambientes armnicos en la familia, eliminando el miedo. Porque, eliminando el castigo adems como pauta que orienta y rige lo cotidiano de nuestra relacin con el nio, ms all de 10 que hemos venido denominando situaciones lmite (que podrian ser casi todas segn nuestras maneras de percibir la niez), lo que queda es establecer cul es la nueva pauta que va a garantizar no solamente un arreglo democrtico de las contradicciones, que por cierto no van a desaparecer, sino un modo de convivencia basado en: El reconocimiento y respeto de su identidad como persona humana y en consecuencia, de su derecho a ser nio; nica condicin que hara posible aceptarle como un sujeto con derechos, con legtimos

217

intereses, expectativas genracional.

y conductas,

inherentes

a su condicin

El rescate de aquellas cualidades propias de la infancia que la cultura menospreci, distorsion y arrincon en nosotros, desde una peculiar imagen construida de la vida adulta, la madurez y el desarrollo humano, asumida como verdad inmutable y reflejo indiscutible de la realidad. Qu formacin para la paz estoy dando a mis alumnos? Si se acepta que la escuela es el primer nio son los docentes de los primeros tienen en sus manos la capacidad de ambiente de dilogo abierto el paso de pblica de la escuela. espacio de actuacin pblica del aos de la vida escolar quienes conducir y pensar dentro de un la vida familiar a la vida social y

La democracia supone participacin en las decisiones y respeto por la opinin de todos. En ese hbito necesitan formarse nuestros nios y la mejor herramienta de que disponemos para hacerlo es nuestra propia conducta. El dilogo y la negociacin resultan, en esa perspectiva, indispensables para que la solucin de cada problema constituya para el nio un aprendizaje democrtico. An cuando el nio sea pequeo, conviene promover el hbito del dilogo alrededor del problema, estableciendo los intereses de las dos partes y asumiendo que ambas tengan que negociarlos y ceder probablemente en algo sus expectativas. Paulatinamente y conforme va creciendo, en todo caso, se acostumbrar a resolver cada situacin conflictiva de esta manera y no por la va rpida, es decir, por la imposicin del ms fuerte. 3.3 iCul es mi compromiso como formador para la paz y poder romper as el crculo de violencia mediante la pedagoga de la ternura? La creacin de un clima de respeto donde los nios tengan sus derechos, se les escuche, se les trate con ternura, respetando los valores y diferencias de cada uno, constituyen el compromiso de los participantes para cambiar la escuela y convertirla en el espacio de socializacin ms importante en el aprendizaje democrtico del nio. Sea en la familia o en la escuela es fcil volver al paradigma de la autoridad, obediencia, de all la importancia de este compromiso.

En la realidad cotidiana el ritual es siempre el mismo: nosotros descargamos, el nio recibe. Por lo comn, ni siquiera le concedemos el significativo consuelo de una necesaria explicacin y una edificante disculpa, preso del paradjico temor de vernos disminudos ante l o de perder su respeto; e incorporarnos a su aprendizaje a ejemplo nuestro, una peligrosa incapacidad para reconocer sus propios errores. El clima de respeto se crea a partir del respeto a s mismo para poder respetar a los dems. Respetar es tratar a los dems como algo valioso y digno y con derechos iguales a los nuestros. El respeto es el camino ms seguro para conducir a los nios a ser respetuosos, solidarios y participativos. Se debe recordar nuevamente que si el respeto no toma el lugar del miedo los nios no tomarn en serio su propio desarrollo, ni ahora, ni ms tarde. Respetar al nio es adems conocer y responder bsicas. a sus necesidades

4.

Metodologa

Lo importante es la prctica pedaggica de aquellas personas que hacen posible el preescolar todos los das. A travs de la recuperacin de la prctica pedaggica, se llegar de forma privilegiada a la cualificacin de lo cotidiano y por lo tanto al preescolar. Es necesario confrontar la sistematizacin de la experiencia con una teora suficientemente slida que permita la confrontacin y la consecuente validacin o cuestionamiento. De esta manera se enriquece la prctica cotidiana. Se privilegiar la participacin personal sub-grupa1 y grupal. 5 de los miembros del Taller a nivel

Bibliografa
Recuperando experiencias de formacin para la paz. Memorias VIII Foro Compensar Bogot, agosto 7 y 8 de 199 1. Y ahora que hice? Reflexiones sobre el castigo, la democracia y los derechos del nio. Luis Guerrero Ortiz, Lima noviembre 1991. Los artesanos de la paz, Bogot 1990.

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Los padres son por derecho propio los animadores del desarrollo moral de sus hijos. Escuela de Padres. Compensar. Helena Combariza, 1990. Cmo lograr el desarrollo de nios buenos. Toms Lickona. La autonoma como objetivo de la educacin. Constance, Kamii.

Taller 62
Educacin para padres.

Rosa Agudelo Rincn, Magister en Educacin, U.P.N. Universidad


Nacional de Colombia

Luis Alfredo Lara Lara, Pedagogo, Universidad Nacional Colombia, Maestra en investigacin, C.I.U.P. Bogot, Colombia Tema
La relacin existente entre el preescolar como institucin y la familia

de

Justificacin
Teniendo en cuenta el evento que se va a realizar y la trascendencia de ste como espacio que permite el fortalecimiento de la educacin preescolar, creemos oportuno compartir las experiencias relacionadas con la vinculacin y participacin de los padres en el proceso educativo. A travs de nuestra experiencia como investigadores y docentes hemos podido confirmar la importancia del trabajo con.junto maestro y/o agente educativo con los padres de familia, en beneficio de la formacin integral y congruente del nio.

Objetivos 1. Lograr que los talleristas reflexionen


participacin 2. 3. sobre la importancia activa de los padres en la formacin de los hijos. de la

Explorar diversas formas metodolgicas de comunicacin pedaggica que faciliten el trabajo educativo con padres. Analizar el taller pedaggico como alternativa educacin de padres. metodolgica en la

Contenidos
En lo relativo al taller pedaggico se reflexionar Definicin Caractersticas Estrategias usos En lo referente a los mensajes que se pueden comunicar a travs del taller, se propone una gama de posibilidades sobre el desarrollo integral del nio menor de tres aos, a saber: desarrollo social, motriz, del salud e higiene y vestido. Los temas se lenguaje y nutricin, seleccionarn de acuerdo a los intereses de los participantes. Estos contenidos estn presentados en forma de sonovisos y videos. sobre:

Taller 63
Nios de aqu y de all: una esperanza vivencia].

Marco A. Murillo Nio, Animador de la Red para la Infancia y la Familia en Amrica Latina y el Caribe, Bogot, Colombia La realidad
Pido disculpas por extender la voz de millones de nios y jvenes, quienes deberan expresar aqu su realidad, sus intereses, necesidades e ilusiones; por transmitir mediante estas lneas las sorpresas de la vida; la rigurosidad con la que crecen, la inmensurable capacidad para concertar con el adulto su formacin. para compartir las reglas del juego de un mundo de dependencia, reconocer las diferencias sociales, las leyes del mercado y la falta de condiciones reales para un desarrollo armnico, justo y equitativo. Estadsticas suministradas por UNICEF han demostrado que por lo menos 150 millones de nios menores de cinco aos padecen desnutricin, sobreviven con una salud y desarrollo deficiente, 100 millones de nios estn privados de educacin, 52 -millones trabajan en condiciones de inseguridad y riesgo para su salud, 30 millones viven en las calles, 7 millones se encuentran en centros de adopcin... 40 mil nios menores de los cinco aos mueren cada dia por enfermedades que son prevenibles y

no existen polticas para superar el contagio de enfermedades, desarrollar acciones contra la explotacin sexual, el maltrato fsico y psicolgico, preservar el medio ambiente, establecer sistemas de saneamiento y descontaminacin, prevencin de catstrofes naturales, suministro de agua potable y mejores condiciones de vida. Estas cifras y formulaciones son ms que reconocidas y seguramente podrn aumentar en observacin directa con las condiciones de vida en poblaciones rurales y urbanas que a diario se debaten entre la miseria y la injusticia.

El taller 1. Justificacin
en la

Este es un proceso testimonial de reflexin sobre la realidad aplicacin de la convencin sobre los derechos de nios y nias.

Los Derechos de los Nios son los Derechos Humanos precoz y permanentemente violados; no se puede vivir ni crecer, ni formarse a base de promesas, buenas voluntades y las mejores intenciones; se requiere de un compromiso consecuente de los gobiernos para implementar polticas por el mejoramiento de las condiciones de vida, establecer mecanismos serios, veraces de respeto y defensa de los derechos de la infancia, asignar recursos, unificar esfuerzos y coordinar acciones, en cumplimiento al compromiso adquirido en la Cumbre Mundial realizada en New York en 1990.

2.

Objetivo

Compartir y reflexionar sobre la realidad del nio en Amrica Latina con relacin a sus derechos.

3.

Contenido

3.1 Historia de los Derechos del Nio desde 1924 en Ginebra hasta la ratificacin de la Convencin de los Derechos del Nio 1990. 3.2 Categoras de los Derechos: Supervivencia, participacin. desarrollo, proteccin y

222

3.3 Plan de accin para la aplicacin de la Declaracin Mundial sobe la supervivencia, la proteccin y el desarrollo del nio en el decenio de 1990. 3.4 Los Derechos de los Nios en Colombia 3.5 Comit insterinstitucional para la defensam promocin y proteccin de los derechos de la niez y la juventud. 3.6 Seguimiento de la Convencin.

Taller 64
Las madres comunitarias popular. como una alternativa pedaggica para el sector

Claudia Mara Meja Duque, Fundacin Social, Comit interinstitucional para el programa de madres comunitarias, Asociacin de madres y padres comunitarios para una colombia mejor, Madres de AM Colombia Bienestar Familiar, Bogot, Colombia

1. Justificacin
El Programa de Hogares Comunitarios de Bienestar, dirigido a la atencin del menor, es el programa estatal ms importante dentro de la poltica social. Teniendo en cuenta que adems del cuidado de la niez, ste genera tambin una dinmica comunitaria ya que las mujeres ejercen su papel como educadoras, y empiezan a realizar una actividad como lderes de la comunidad. Este programa se est desarrollando en la mayor parte del territorio nacional. En la actualidad hay setenta y cinco mil (75.000) madres comunitarias a nivel nacional con una cobertura aproximada de un milln cien mil (1.100.000) nios y relacionadas con m ms de setecientos mil (700.000) padres usuarios. Adems no se puede olvidar las actividades que ellas realizan con otros miembros de la comunidad.

223

2. Objetivos
Considerando que el objetivo de este Congreso es el de analizar atencin al preescolar estimamos importante hacer un anlisis en torno papel que juega la madre y el padre comunitaria(o) como pedagoga(o), como educador tanto en el Hogar Comunitario de Bienestar como en comunidad. la al y la

3. Contenido
1. Presentacin Programa Hogares Comunitarios cual se expondrn los objetivos, estrategias programa. de Bienestar en el y metodologa del

2.

Presentacin de la Asociacin de Madres y Padres Comunitarios por una Colombia mejor. Aqu se dara un informe suscinto sobre los objetivos de la Asociacin, su estructura, funcionamiento y proyeccin. Se realizar un anlisis con los participantes del taller sobre las Madres y Padres Comunitarios como un nuevo actor social, implicaciones que tiene el programa para la atencin al menor y para la educacin formal. Este sera uno de los anlisis que se realizar en el taller.

3.

4. Talleristas
La direccin del Taller estar a cargo del Comit Interinstitucional que apoya la organizacin, pero la presentacin del Programa de Hogares Comunitarios y de la Asociacin de Madres y Padres Comunitarios por una Colombia mejor ser asumida por las madres de AM Colombia y el debate lo manejarn las instituciones.

Taller 65
Abordaje antropolgico de las estructuras familiares. del

Yolanda Echeverry Angel, Departamento Administrativo Distrito Colombiano de Bienestar Familiar, Bogot, Colombia

224

Sntesis Introduccin
En forma didctica el taller tratar los aspectos metodolgicos, tericos y conceptuales para abordar el tema de las estructuras familiares, procurando motivar a los participantes a emprender un estudio sistemtico de los problemas inherentes a la familia desde el punto de vista de la estructura, su evolucin y su transformacin en el proceso histrico.

1. Importancia del estudio de las estructuras familiares


La necesidad de conceptualizar la familia como estructura viva y compleja, que opera como contexto para el desarrollo de la existencia del individuo, configura un ente con identidad propia que evoluciona a su vez en un contexto socio-cultural ms amplio; lo cual conduce a identificar dentro de un marco conceptual multidimensional los diversos procesos y mecanismos que interactan en esta relacin sin quitarle al individuo su condicin de sujeto, ni tampoco reducir a l los fenmenos de estructuras ms extensas como su propia familia y su relacin en la sociedad-cultura. Dentro de la visin sistemtica la disfuncionalidad de las estructuras familiares est la disfuncin de la sociedad-cultura y los trastornos individuales se connotan como sntomas de una disfuncin familiar. De ah, la importancia del enfoque antropolgico para abordar las estructuras familiares y estudiar las problemticas asociadas o inherentes a ellas.

2. Propsitos del Taller


El propsito fundamental del taller est referido al manejo conceptual, metodolgico y prctico del concepto de Estructura Familiar y su relacin con la posibilidad de investigar problemticas especficas unas, asociadas a dichas estructuras y otras, realmente inherentes a ellas.

3. Enfoque metodolgico de la estructura familiar


Para hablar de la familia es conveniente partir de una postura inicial terica-metodolgica de tipo dialctico puesto que es necesario observar el tema y el problema.

El tema de la Estructura Familiar es objeto de abordaje cientfico desde mltiples enfoques disciplinarios y su concepcin epistemolgica nos presenta de por si, ya, un tema problemtico. Cada enfoque contiene su propio mtodo. En el presente enfoque metodolgico, en forma resumida, me limitare a mencionar tres mtodos o vas de conocimientos del tema de la estructura familiar: 1. 2. 3. Una perspectiva histrica: (dinmica de tipo diacrnico), de las estructuras familiares en proceso histrico. evolucin

Un mtodo comparativo: (enfoque sincrnico, corte en un tiempo determinado) - visin regional o de diversidad cultural. Un mtodo sistemtico: que implica los dos anteriores y permite las generalizacines y la identificacin de las principales tendencias del cambio.

Antes de hacer algunas precisiones sobre las diversas versiones conceptuales, es conveniente enunciar tres premisas bsicas elementales: 1. Reconocimiento de las relaciones que existen entre lo biolgico y lo social en la configuracin de los patrones culturales referidos al proceso de sociabilizacin de las personas y a la conformacin dinmica de las estructuras familiares. Reconocimiento de las relaciones y mutuas influencias entre: el proceso de la formacin de la personalidad, el proceso de ubicacin y conformacin de la familia, el proceso de identidad y diversidad cultural; con los procesos de cambio histricos sucedidos en una sociedad determinada. Las relaciones tericas que existen entre los conceptos frecuentemente utilizados por los especialistas para dar una definicin de familia. Es as como el concepto estructura familiar relaciona las distintas definiciones, enfoques tericos y metodolgicos, y, por lo tanto, nos evita problemas epistemolgicos. conceptual

2.

3.

4. Definicin

La familia es mucho ms que un ncleo de reproduccin biolgica: es una placenta cultural, una clula sociolgica y por todos estos ttulos es plenamente una institucin biocultural

226

IV. Conclusiones, evaluacin y resoluciones del VII Congreso de Educacin Preescolar


Las conclusiones del VII Congreso de Educacin Preescolar, en busca de Alternativas de atencin a la Primera Infancia en la familia, en la escuela y en la comunidad se apoyaron en las Relatoras finales - que incluyeron las intervenciones presentadas bajo la forma de conferencias, paneles, talleres y visitas especiales - elaboradas y sometidas a la aprobacin del Congreso por los distinguidos profesionales siguientes: Doctor Andrs Gaith Luque del Comit Acadmico de la Asociacin Colombiana de Educacin Preescolar, Seora Myriam Pardo Torres, Ex-presidenta Colombiana de Educacin Preescolar, Seora Helena Combariza, actual Vice-presidenta Colombiana de Educacin Preescolar. de la Asociacin

de la Asociacin

1. Relatoras finales del Congreso


Relatora de conferencias, paneles y talleres de familia

Andrs Gaitan Luque


El intento de abordar la familia desde su compleja realidad no es fcil, sin embargo hay algo en lo que todos parecen estar de acuerdo: ante la crisis social y la crisis de valores, todas las miradas se vuelven sobre la familia como fuente de esta crisis, de aqu nace la necesidad de abordar la familia como ncleo de estudio e investigacin de las diferentes disciplinas sociales. Se plantea una reflexin sobre la familia urbana considerndola desde: 1) Su estructura y composicin, mostrando algunas tipologas de la familia de acuerdo al ciclo vital, situacin econmica, etc., encontrando las siguientes etapas y formas de organizacin familiar: - Pareja sin hijos - Familia nuclear completa - Ncleo conyugal incompleto .

221

- Familia extendida - Familia recompuesta 2) En cuanto a sus funciones y relaciones se destaca la funcin socializadora dentro de la cual se estructuran los marcos valorativos y Cticos y se forman las estructuras afectivas fundamentales. De igual manera se seala dentro de las discusiones actuales sobre familia la prdida de capacidad socializadora y la sustitucin de funciones en otros espacios concretamente el escolar, la calle y los medios de comunicacin y se resalta como funcin central e insustituible de la familia la de brindar afecto. 3) Los principales problemas que aporta la familia. Es importante sealar que no se puede hablar de una problemtica familia sino que coexisten diferentes tipos con alguna especialidad clase, ciclo vital y regin del pas, tampoco se puede atribuir causalidad de los problemas de familia a la pobreza. 4) La familia y la educacin preescolar. El espacio de la educacin preescolar guarda una especial importancia por la etapa del ciclo vital que es objeto de atencin, son profundas las repercusiones de la convivencia del nio en los espacios familiar y educativo puesto que en cada uno de estos escenarios se cumplen funciones esenciales; y como figuras de referencia, padres y maestros deben ser modelos coherentes de conducta. Se destaca tambin la capacidad de la institucin educativa de convocar a los padres y crear para ellos espacios de reflexin que les permita cambiar a traves de esta experiencia formadora, que rescata la posibilidad de crecimiento permanente del ser humano en torno a su experiencia vital. El proceso que hace posible este crecimiento de adultos y nios es la comunicacin; por lo tanto es esencial la identificacin y reconocimiento de los patrones de comunicacin de la escuela y de la familia, de los miembros de la familia entre si y de stos con los medios de comunicacin social, especialmente con la televisin. *Lo que se encontr en las ponencias y talleres del Congreso fue un abordaje en las investigaciones y trabajos donde priman los acercamientos de tipo etnogrfico con muestras pequeas, lo cual hace necesario que de de la

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maestros, cientficos de las ciencias humanas e investigadores anen sus esfuerzos para lograr en un futuro prximo conclusiones ms generalizadoras. Es de anotar el nmero creciente de estudiosos que estn analizando desde perspectivas plurales la problemtica de familia. Relatora de conferencias, paneles, talleres y actividades relacionadas con la escuela.

Myriam Pardo Torres


El 45 Consejo Mundial de la OMEP y el VII Congreso Nacional de Educacin Preescolar se terminan. Aqu se han podido estudiar, a travs de 45 talleres y 8 conferencias, interesantes y valiosas alternativas de atencin a la primera infancia en la ESCUELA con la participacin de la familia y la comunidad. Los conferencistas Vital Didonet de Brasil y Vicky Colbert de Colombia, hicieron alusin al significado poltico de la educacin preescolar. El nio preescolar es ya un ciudadano, una persona con pleno derecho a la vida y al desarrollo. La sociedad no puede esperar que el ciudadano se forme despus de la adolescencia o de la vida adulta; no hay una edad de iniciacin a la ciudadana definida; el nio comienza a construir su personalidad social e a integrarse a la sociedad desde el nacimiento. El jardn infantil es una institucin especializada, cuya funcin es ofrecer los medios para que la educacin inicial forme las personalidades que la sociedad requiere, capaces de solucionar problemas y construir un futuro ms justo y digno para todos. Es preocupante, en nuestro pas, el debate pblico sobre la educacin. La prensa no tiene columnas permanentes que toquen con profundidad el tema. Los programas de gobierno relegan a ltimo plano el sentido poltico que el pas quiere darle a su sistema educativo. No hay instancias ante las cuales se puedan denunciar atropellos de la escuela contra derechos fundamentales de la familia o del nio. Cuando el desarrollo infantil se vuelve una prioridad, el problema central no debe ser financiero, sino de reconocimiento del valor que tienen los programas de atencin integral del nio y para ello es necesario que exista una voluntad poltica por parte de los organismos estatales encargados de la niez y la de familia.

229

Los programas de atencin a la niez deben ser extensos e integrados, participativos, flexibles, apoyados en las costumbres locales, factibles financieramente y extendidos a la mayor cantidad de nios en riesgo. El tema de la pedagoga de los valores fue trabajado por varios talleristas y conferencistas, entre ellos el pedagogo Francisco Cajiao quien destac los valores actuantes de una sociedad como son: la tolerancia, la participacin, la justicia, la libertad de pensamiento y expresin. Los valores no se interiorizan por la va del intelecto, sino por la va emocional de la imitacin del ambiente en el cual se crece. Cuando los valores se viven es posible darles el total sentido, convirtiendolos en nuevos retos de racionalidad pactada colectivamente. Los logros esenciales de esta bsqueda universal no culminan en la expedicin de acuerdos internacionales ni siquiera en la adopcin jurdica por parte de los pases signatarios. Los verdaderos logros se obtienen en la medida en que se da un gradual reafianzamiento de la tica en tanto se convierte en imperativo de la cultura. Es urgente iniciar el camino de construccin de una tica particular del maestro, que pueda ser socializada e integrada a la cultura de la profesin. Pasando a un contenido de carcter neurolgico como el de la pedagoga de las funciones cerebrales superiores en la primera infancia, el doctor Juan Azcoaga (Argentina), sustent que las funciones cerebrales superiores son exclusivas del hombre y resultan necesariamente de la interrelacin del nio con su entorno social y cultural. Si no existe lenguaje en torno del nio, este no lo tendr. Las funciones cerebrales son por su naturaleza biolgicas, pero son sociales por su gnesis. Si los programas en el jardn infantil son equilibrados y completos, stos podrn conducir al perfeccionamiento de los cdigos del lenguaje, acordes con el desarrollo de las gnosias viso-espaciales, las praxias manuales y en general diferentes aptitudes que sustentan un desarrollo armnico. La escuela primaria debera incorporar las pautas pedaggicas que son propias del desarrollo pedaggico preescolar, sustituyendo de esta manera mtodos y estrategias de enseanza que lesionan la armona y alegra de aprender de los nios escolares. La fonoaudiloga Lyda Meja retorn el tema desarrollado por el doctor Azcoaga y enfatiz, sobre la importancia de ofrecer un ambiente efectivo lingstico favorable, para que el nio desarrolle su lenguaje, entendido

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ste, como un par de cdigos, siendo el ms importante el cdigo semntico, que es el que rige el aprendizaje del .segundo, el cdigo fonolgico-sintctico. El enfoque constructivista est de moda y, por Jo tanto, no poda faltar en las conferencias y talleres de un nmero notable de participantes. El conferencista Flix Bustos analiz tres aspectos fundamentales de la teora de la construccin del conocimiento: 4 b) cl El origen del constructivismo Piaget y reas del currculo La enseanza constructivista

Concluye que los aportes de la Escuela de Ginebra y de los investigadores del conocimiento que se ubican en este enfoque constructivista constituyen una alternativa viable en nuestro medio. Ellos proponen un proyecto pedaggico distinto a los que se han ensayado en el pas como escuela nueva, tecnologa educativa. etc. Sin embargo, este movimiento que defiende este enfoque puede quedar atrofiado y crear una gran confusin, si ahora toda persona, para estar a la moda, se autodenomina constructivista sin tener un conocimiento bien definido, afirmando que el constructivismo es 2sto o aquello sin saber claramente a qu se est refiriendo. Por lo anterior, existe una amplia gama de propuestas constructivistas que van desde la ortodoxia piagetiana hasta propuestas absurdas del grupo de diseo instruccional de la tecnologia educativa con orientacin conductista, que se camufla o disfraza pintando algunos planteamientos con las tesis del constructivismo piagetiano. A manera de conclusin por parte de todos los participantes que abordaron el tema del constructivismo se afirm que este enfoque no admite la elaboracin de programas !recetarios que puedan utilizarse para educar a los nios en todas partes y de la misma manera. El constructivismo propone que los maestros responden a las ideas de cada alumno de una manera flexible e inventan sus propias actividades segn las circunstancias del momento. El profesor debera saber dialogar, entrevistar a los nios, revisar que ensear. No hay que ensear a los nios sino saberlos acompaar y saber observar. El objetivo fundamental que rode el desarrollo de los doce talleres sobre lectura, escritura y matemticas, estuvo dirigido a brindar elementos

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bsicos del enfoque constructivista que permitieran descubrir comprender la manera como los nios construyen la matemtica, lengua escrita y oral.

y la

El juego y la creatividad como elementos esenciales en la vida y desarrollo del nio, fueron trabajados y analizados en todos los talleres de escuela por la seora Madeleine Goutard en la conferencia sobre Creatividad y desarrollo sostenido. Planificar el trabajo con los nios a partir del juego y de la creatividad asumiendo el maestro un rol de acompaante y facilitador del aprendizaje del nio. Algunos participantes tuvieron la oportunidad de vivenciar la educacin fsica como disciplina integrante de la estructura de las ciencias de la educacin que opera en una forma organizada y sistemtica sobre los nios, por medio de sus actividades fsicas: juego, gimnasia, deportes, recreacin, etc. En los talleres sobre msica, expresin corporal, artes plsticas, se hizo conciencia del cuerpo, la comunicacin no verbal, la exteriorizacin de la sensibilidad, los juegos de expresin y tcnicas para ser utilizadas dentro y fuera del aula de clase. Una vez ms el tema de la televisin fue abordado en conferencias y talleres, destacando el compromiso de padres y maestros frente al consumo de la T.V. por parte de los nios, guindolos hacia el desarrollo de una actitud crtica frente a los programas. Tambin se discutieron y analizaron los problemas del paso del nio preescolar a la escuela primaria. Dichos problemas fueron vivenciados a travs de las formas de expresin infantil como juego, dibujo, modelado, cuento, movimiento. Todo lo anterior a la luz de la adquisicin constructiva de la lectura, escritura, matemticas y ciencias. Todos los temas desarrollados en los talleres, paneles y conferencias giraron en torno a la construccin de valores y de un mundo mejor en donde el nio encuentre un ambiente favorable para desarrollarse como ser autnomo, creativo, participativo, comunicativo e independiente. Diremos como Vital Didonet:

9, . . . mi relacin con los nios - est cansado o no, dispuesto o


aburrido, alegre o triste - tendr un significado para la formacin de sus valores, de sus expectativas, de la forma como vendrn al mundo y con Cl establecern contacto y relacin. Ser y estar con el nio es un acto poltico. De l nace el ciudadano.

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Relatora de conferencias, paneles, talleres y actividades relacionados con la comunidad Helena Combar-iza Construir la comunidad, desde el preescolar no es cuestin de masas, no es asunto de un momento, no se trata de un decreto, no se trata del contenido de un currculo ni del resultado de un Congreso y menos an de una ley oficial... La comunidad no es un barrio, no es gente que juntos trabajan, no es el personal de un jardn infantil, tampoco es el conjunto de casas cercanas, ni el estar reunidos para la escuela de padres. Construir la comunidad, es hacer camino por una misma meta, es construir la paz en torno al nio menor, es el compromiso de todos por el desarrollo infantil, es buscar unidos y luchar integrados, es el pequeo grupo que sale de la masa, porque busca el qu y no solamente el cmo, es construir un pensamiento de vida y de ternura y vivirlo a diario en el duro combate de la cotidianidad, pensamiento de vida para la controversia, pensamiento de vida para el trabajo comn. Es creer que el nio es un pequeo ciudadano con derecho a la vida y la amistad. Construir la comunidad, no es cuestin de planes ambiciosos, ni de tcnicas modernas, no es asunto de programas por lo alto, ni decreto de gobierno, tampoco es misin exclusiva de las madres comunitarias. Exige creer en el hombre, creer en la paz y como dice Brecht importantes los que luchan todos los das. Son

Construir comunidad exige aceptar la crtica que hace crecer al hombre y especialmente al nio, participar en forma activa y organizada, saliendo de las cuatro paredes del jardn infantil y defender la justicia en plena libertad. Construir la comunidad, es crecer en la lucha por la participacin, y lo hacen las personas conscientes y comprometidas con el nio; es tarea de personas libres como el viento, de personas, hombres nuevos, que buscan la ternura, personas que defienden su pensamiento de vida, personas que quieren cambiar la historia de violencia, porque construir la comunidad es hacernos ms humanos.

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La participacin de la comunidad en la educacin exige un compromiso de todos y un cambio de actitud en el maestro. En nuestras manos est formar a los nios para la democracia, la convivencia y la solidaridad. Ser y estar con el nio es un acto poltico, ciudadano. de l nace el

Construir la comunidad, es rescatar los valores culturales y recuperar la historia, es un compromiso poltico como afirma Vital Didonet, es , buscar, actuando, una nueva patria; patria de igualdad de derechos humanos donde los nios viven con alegra sus derechos; patria donde todos canten libertad. autonoma y crecimiento de la autoestima, porque construir la comunidad desde el preescolar es crear una nueva sociedad. Citando a Mauro Rodrguez E., podra concluirse con un cuento: Iba un nio con su pap en el tren. El recorrido durara una hora. El padre se acomoda en el asiento y abre una revista para distraerse. El nio lo interrumpe preguntndole: iQu es eso pap?, el hombre se vuelve para ver qu es lo que seala su hijo, y contesta: Es una granja, hijo. Al recomenzar su lectura, otra vez el nio le pregunta: Ya vamos a llegar?, y el hombre contesta que falta mucho. No bien haba comenzado nuevamente a ver su revista cuando otra pregunta lo interrumpe; y as siguieron las preguntas, hasta que el padre, ya desesperado y buscando cmo distraer al chico, se da cuenta que en la revista aparece un mapa del mundo; lo corta en pedacitos y se lo da al nio dicindole que es un rompecabezas y que lo arme. Feliz se arrellena en su asiento, seguro de que el nio estar entretenido todo el trayecto. No bien ha comenzado a leer su revista de nuevo cuando el nio exclama: Ya termine, iImposible! iNo lo puedo creer! iCmo, tan pronto? Pero ah est el mapa del mundo, perfecto. Entonces le pregunta: Cmo pudiste armar el mundo tan rpido? El hijo contesta: Yo no me fij en el mundo: Atrs de la hoja est la figura de un hombre; compuse al hombre y el mundo qued arreglado. . .

2. Evaluacin
Al terminarse el VII Congreso de Educacin Preescolar se realiz una evaluacin general por parte de los participantes y de la Junta

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organizadora de la Asociacin Colombiana de Educacin Preescolar que permiti resaltar los aspectos siguientes: - La respuesta a la invitacin de la ACDEP Ms de mil personas asistieron y participaron al evento, de los cuales, 750 procedentes de Santaf de Bogot y de las diferentes regiones del pas, 140 de diferentes pases del mundo, en su mayoria miembros de la Organizacin Mundial de Educacin Preescolar y en especial los miembros provenientes de Amrica Latina. - La calidad de la organizacin, la alta calificacin de los conferencistas, panelistas y talleristas, asi como el inters de las visitas preparadas y la esmerada atencin prestada a los asistentes fueron reconocidos y elogiados en los testimonios y mensajes recibidos por la ACDEP. Fueron otorgados los siguientes reconocimientos calidad acadmica del evento: especiales por la alta

La Fundacin Antonio Restrepo Barco, cuyo ob.jetivo primordial es el desarrollo educativo, tcnico y cultural, preferentemente de la niez y juventud carentes de recursos ofreci su apoyo econmico para la realizacin de la Edicin en Santaf de Bogot de las Memorias del VII Congreso de Educacin Preescolar. La Fundacin para la Educacin Superior - FES - motivada por 10s objetivos del Congreso entreg un apoyo econmico, que se invirti en el transporte y la remuneracin de algunos de los Talleristas. La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura - UNESCO -, ofreci la impresin y la distribucin mundial de este documento.

3. Resoluciones del Congreso


A solicitud de diversas autoridades educativas nacionales y extranjeras la Asociacin Colombiana de Educacin Preescolar se comprometi a coordinar sus acciones en pro de la atencin a la infancia con las entidades interesadas. A raz de su inauguracin durante el Congreso, en el Barrio Bosque Calderon, la Ludoteca Eva Balke fue propuesta como modelo por la Organizacin Mundial de Educacin Preescolar para apoyar un proyecto de implementacin de siete Ludotecas similares en Mxico, Honduras, Colombia y Brasil.

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A nivel nacional: La Asociacin Colombiana de Educacin Preescolar, Comit Nacional de la OMEP, continuar sus tertulias pedaggicas en la ltima semana de cada mes as como la realizacin de talleres y encuentros con motivo de la reglamentacin de la nueva Ley General de Educacin y la obligatoriedad de impartir la educacin sexual desde el Preescolar, Bsica Primaria y Secundaria en las instituciones educativas. La Asociacin Colombiana de Educacin Preescolar realizar en 1994, el VIII Congreso Nacional de Educacin Preescolar en la ciudad de Barranquilla. A nivel internacional: La Organizacih Muw3ial siguientes eventos; de Educach Preescolar invitar a los

- en 1994, el Consejo Mundial en el continente africano. - en 1995, el Congreso Mundial en Tokio, Japn.

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V. Participantes
Para los asistentes al Congreso interesados en comunicarse con los Docentes, Conferencistas, Panelistas o Talleristas que supieron ilustrar brillantemente el VII Congreso de Educacin Preescolar en Bogot, adjuntamos a estas Memorias un directorio que - aunque no sea absolutamente exhaustivo - podr permitir mantener contactos cientficos, tcnicos o amistosos entre los que han dedicado sus intereses, su tiempo y su amor a los nios, para que los puedan compartir y as mismo hacerlos ms eficaces. Las insuficiencias de este listado de comunicacin podrn ser corregidas por los servicios de informacin de la Asociacin Colombiana de Educacin Preescolar. a quien podrn dirigir sus solicitudes. Este directorio de participantes se estableci alfabtico y por apellidos, en su orden: por pases, por orden

Argentina
Azcoaga, Juan E. Crdoba 4123 T. 89-4410/ 4242, 1188, Argentina Mauzone 1047 Accasuso (1640) Ave. Libertadores, 8-B, 1636 (Olivos) T. 7958745 Provincia de Buenos Aires

Menegazzo, Lilia F. de

Brasil
Vital Didonet SHIN QL 2 Conj. 8 Casa 1, 71500, Brasilia, D.F. Fax: (55) 318-233

Canad
Pineault Candide 1035, rue de la Chevrotire, 6me tage, Qubec, (Qubec) Canad. Gir 5A5 Fax: (418) 643-7752

237

Colombia
Alonso, Ana Rico de Carrea 7- No.40-62. Ed. 9 T. 2884700, Bogot, D.C. UNICEF Calle 72 No. 10-71. Piso 12, Bogot, D.C. Universidad de la Sabana Calle 70 No. 1 l-29 T. 2489107 Bogot, D.C. Calle 17 No. 4-70. Apto. 403 T. 2834506 Bogot, D.C. Carrera 5- No. 6-05 T. 923 - 822524 Cali, Valle Tr. 19A No. 98-12 T. 2183052 Bogot, D.C. COMPENSAR Caja de Compensacin Familiar Av. Eldorado 55-8-48 Bogot, D.C. Calle 77 No. 3-30 T. 2552481 Bogot, D.C. Fundacin Alberto Merani Carrera 92 No. 146-61 Bogot, D.C. Carrera 35 No. 105-77 Diag. 109 N0.18-41 T. 2877700 y 2140986 Bogot, D.C.

Arboleda, Vicky Colbert de

Araujo, Ana Mara

Bustos Cobos, Flix

Cajiao R., Francisco

Carvajal, Guillermo

Combariza, Helena

De la Vega, Beatriz

De Zubira, Miguel

Eslava Cobos, Jorge

238

Gaitn Luque, Andrs

Carrera 47 No. 81-55, U-S Int. 9, Apto. 110 T. 2508540 Bogot, D.C. Calle 23 B.NORTE T. 923-642899 Cali, Valle. No.3N-41

Gutirrez, Isabel R. de

Gutirrez, Magdalena R. de

Carrera 21 No. 84-88 T. 2362951 Bogot, D.C. Centro de Psicologa Calle 127 A No. 29-49 T. 2586406 Bogot, D.C. Carrera 22 No. 86A-59 T. 2574687 Bogot, D.C. Alcalda Mayor de Bogot, Secretara de Educacin Carrera 8- No. lo-65 T. 2834565 Bogot, D.C. Carrera 11-A No. 93-35 T. 2361257 (6103373 Bogot, D.C. Red para la Infancia y la Familia en Amrica Latina y el Caribe Bogot, D.C. UNICEF Calle 72 No.lO-71. T. 3101339 Bogot, D.C. Piso 12

Iriarte, Paulina E. de

Martn, Cecilia Cardinal de

Martnez de Len, Jorge

Martnez, Estela

Murillo

Nio, Marco A.

Ortiz P., Nelson

Pardo Torres, Myriam

Universidad Pedaggica Nacional Calle 73 No. 1 l-95 T. 2352944 Bogot, D.C.

239

Pinzn, Ma. Bertha R. de

ASPAEN Asociacin para la Enseanza Culle 69 A No. 9-43 T. 2 120764/2486607/2 110001/2559686 Bogot, D.C. Centro de Psicologa Calle 127 A No. 29-49 T. 2586406 Bogot, D.C. ACDEP Carrera 21 No. 40-47 T. 2258494 Bogot, D.C. Secretara de Salud, Distrito Especial Bogot, D.C. Ministerio de Educacin CAN-Centro Administrativo T. 2222800 Bogot, D.C. Universidad de la Sabana Calle 70 No. 1 l-29 T. 2489107 Bogot, D.C. Calle 104 No 14-20 T.2148629 Bogot, D.C. Nacional

Rincn, Diva Montealegre de

Rodrguez Poveda, Graciela

Snchez Snchez, Luz Delia

Surez, Cristina Dussn de

Tams Garca, Mara Adela

Villa, Magdalena

Espaa
Almanzar Rodrguez, M. Luisa Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad de Granada Andaluca Grupo de Investigacin de Educacin Infantil Universidad de Crdoba

Garca Fernndez, M. Dolores

Gervilla C., Ma. Angeles

Juan Luch 5 T. (95) 2256362 12244540 29012, Mlaga Andaluca Recogidas 64-3 B - 1802 T. 254762 Granada, Andaluca

Merino, Celia

Estados Unidos de Amrica


Goldman, Richard Melndez, Wilma Robles de Peck, Joanne Nova University Fort Lauderdale, Florida

Francia
Goutard, Madeleine 17, avenue du Colise T.48830259 94100, St. Maur-Des-Fosss

Japn
Tsumori Makoto Minoto-Ku, Shirokone-dai 3-14-22 T. 03-3441-6412 Minoto-Ku, minomi-azabu 5-6-8 Tokio

Noruega
Balke, Eva Lille Froens vei 10,

0369, Oslo 3
Fax: 47-22-264179

Per
Delgado, Eutropio Ministerio de Educacin, ERA - Programa de Educacin Rural Andino Lima

241

Venezuela
Puello, Yolanda Puentes de Universidad de los Andes, Facultad de Humanidades y Educacin. Escuela de Educacin, Depto. de Preescolar Mrida id, Mrida Fax: 90.587444576 3

Castillo, Margarita