Libro Vicente Manzano

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ndice................................................................................................................... 3 De qu va esto .................................................................................................... 7 Una primera aproximacin al mtodo .................................................................. 9 Conocimientos ................................................................................................. 9 Conocimiento y urbanismo............................................................................. 10 Qu cosa es esa del mtodo? ..................................................................... 13 Dos pilares fundamentales para el edificio..................................................... 17 Fases del mtodo .......................................................................................... 21 Actitud crtica ................................................................................................. 23 Perfil de una mente metodolgica .............................................................. 23 Una noticia de actualidad........................................................................... 24 De qu ir esto .............................................................................................. 26 Validez............................................................................................................... 29 Cuatro aspectos fundamentales..................................................................... 29 Validez para qu?.................................................................................... 29 Cunto de validez? .................................................................................. 30 Qu?........................................................................................................ 30 Cmo? ..................................................................................................... 31 Cadena de msica ......................................................................................... 32 Una cuestin de capas .................................................................................. 33 Del problema a los objetivos ...................................................................... 34 Del objetivo a la investigacin .................................................................... 34 De los resultados a las conclusiones ......................................................... 35 Por ltimo ...................................................................................................... 36 tica .................................................................................................................. 39 Un problemilla................................................................................................ 39 Dimensiones de la tica................................................................................. 41 Querer / Deber ........................................................................................... 41 Conveniencia / Bien ................................................................................... 41 Teora / Prctica......................................................................................... 42 Universal / Cultural..................................................................................... 42 Egosta / Altruista....................................................................................... 43 Hacia personas, animales, plantas o materia inerte ................................... 43 Dinmica / Esttica .................................................................................... 44 Para la poblacin / para los especialistas................................................... 44 Conceptos relacionados ................................................................................ 45 Moral.......................................................................................................... 45 Ideologa .................................................................................................... 47 Deontologa ............................................................................................... 47 Valor .......................................................................................................... 48 Religin...................................................................................................... 48 tica, conflictos y coherencia tica ................................................................ 49 Conflictos ................................................................................................... 49 Actitudes .................................................................................................... 51
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Sobre el mtodo en las disciplinas que trabajan con personas
tica, ciencia y profesin ............................................................................... 52 Principios generales de la tica en ciencia................................................. 52 Los motores de Edgar Morin ...................................................................... 53 Y para terminar este captulo ......................................................................... 55 El problema y el objetivo.................................................................................... 57 Qu son problema y objetivo.......................................................................... 57 La validez del problema y del objetivo............................................................ 58 Viabilidad ................................................................................................... 58 Definicin ................................................................................................... 58 Coherencia................................................................................................. 59 Vocabulario ................................................................................................ 60 La tica del problema y del objetivo ............................................................... 60 Motivacin.................................................................................................. 62 Receptores................................................................................................. 63 Seleccin ................................................................................................... 64 Enunciado .................................................................................................. 65 Variables........................................................................................................ 66 Variables y constantes ............................................................................... 66 Constructos e indicadores.......................................................................... 67 Tipos de problemas ....................................................................................... 71 Objeto central y contexto............................................................................ 71 Tipos de estudio......................................................................................... 72 Representacin de los objetos centrales de estudio................................... 72 Relacin y causalidad .................................................................................... 73 Audiencia televisiva.................................................................................... 73 Nos vamos de relaciones ........................................................................... 74 Macrovariables........................................................................................... 75 Direcciones ................................................................................................ 76 Intermediarios ............................................................................................ 77 Relaciones espreas.................................................................................. 79 Variables en una relacin........................................................................... 79 Lo extrao.................................................................................................. 80 Arde Paris .................................................................................................. 81 Las hiptesis y los mtodos ........................................................................... 83 Volver a empezar ....................................................................................... 83 Mtodos y tcnicas ............................................................................................ 87 Tcnicas ........................................................................................................ 87 Entrevista................................................................................................... 87 Cuestionario............................................................................................... 88 Muestreo e inferencia................................................................................. 89 Observacin............................................................................................... 90 Asignacin ................................................................................................. 90 Registro ..................................................................................................... 91 Control ....................................................................................................... 92 Mtodos ......................................................................................................... 92 Mtodo observacional ................................................................................ 93 Mtodo de encuesta................................................................................... 93 Mtodo experimental.................................................................................. 94 Mtodo estadstico ..................................................................................... 94 Estudios de caso........................................................................................ 95 Grupo de discusin .................................................................................... 96 Anlisis del discurso................................................................................... 96 Mtodos cuantitativo y cualitativo............................................................... 97 Control............................................................................................................... 99 La efectividad de la persuasin...................................................................... 99
ndice
El problema................................................................................................ 99 Diseo y resultados.................................................................................. 101 El famoso principio maxmincon.................................................................... 101 Maximizar ................................................................................................ 101 La variabilidad.......................................................................................... 102 Minimizar ................................................................................................. 104 Controlar .................................................................................................. 105 Lleg el momento ........................................................................................ 107 Adaptacin............................................................................................... 107 Constancia............................................................................................... 108 Variacin controlada ................................................................................ 109 Control estadstico ................................................................................... 112 Controles ..................................................................................................... 113 Bloqueo al azar ........................................................................................ 113 Estrategias............................................................................................... 114 Datos, participantes, condiciones y tiempo .............................................. 115 El efecto frmaco ..................................................................................... 118 Y ahora qu ............................................................................................. 119 Formas de hacer las cosas .......................................................................... 122 Segn el nmero de valores de la v.i. ...................................................... 123 Segn el nmero de vvii........................................................................... 123 Segn el nmero de variables dependientes ........................................... 124 Algunos ejemplos..................................................................................... 124 Representatividad y muestreo ......................................................................... 125 Participacin ciudadana ........................................................................... 125 Representatividades ................................................................................ 128 Conceptos bsicos sobre muestreo ......................................................... 130 Modelos de muestreo............................................................................... 133 Aleatorio simple ....................................................................................... 134 Estratificado aleatorio............................................................................... 134 Conglomerados........................................................................................ 136 Otros tipos ............................................................................................... 137 Validez y representatividad ...................................................................... 138 Extensiones de la validez ................................................................................ 139 Una ecuacin trascendente ......................................................................... 139 Fiabilidad ..................................................................................................... 142 Los estpidos de Cipolla .......................................................................... 142 Fiabilidad metodolgica ........................................................................... 143 Fiablemente engaados........................................................................... 144 Por ltimo, repetimos ................................................................................... 147 Algunas notas sobre validez y diseos ........................................................ 150 Lneas de investigacin............................................................................ 150 La cota mxima........................................................................................ 151 Encuesta y cuestionario................................................................................... 153 De qu va eso de las encuestas .................................................................. 153 Definicin ................................................................................................. 153 Fases de una encuesta............................................................................ 154 Aplicaciones de las encuestas ................................................................. 155 El trabajo de campo en las encuestas.......................................................... 156 Procedimientos clsicos........................................................................... 156 El papel del encuestador.......................................................................... 157 Nuevos procedimientos............................................................................ 158 Validez y tica en las encuestas .................................................................. 158 Validez ..................................................................................................... 159 tica......................................................................................................... 160
El cuestionario ............................................................................................. 161 Concepto ................................................................................................. 161 Elementos del cuestionario ...................................................................... 162 Construccin de un cuestionario .............................................................. 164 Tipos de items.......................................................................................... 171 Efectos indeseables ................................................................................. 171 Datos, hechos y participantes .......................................................................... 175 Variables y escalas de medida..................................................................... 175 La felicidad, un valor cualitativo................................................................ 175 Alguien quiere una cerveza?.................................................................. 178 Una observacin discreta......................................................................... 179 Variables y datos ......................................................................................... 181 Contenidos............................................................................................... 181 Relaciones ............................................................................................... 181 Qu tal con datos?................................................................................. 182 Sistemas de categoras............................................................................ 184 Hechos ........................................................................................................ 186 Mentira..................................................................................................... 187 Incapacidad.............................................................................................. 187 Manipulacin............................................................................................ 189 Participantes ................................................................................................ 191 Observacin .................................................................................................... 195 Formas de observar..................................................................................... 196 Algunos ejemplos concretos .................................................................... 196 Segn la intervencin............................................................................... 198 Segn la preparacin del contexto de observacin .................................. 198 Segn los momentos de ocurrencia y observacin .................................. 199 Todo o parte............................................................................................. 199 Muestreo de tiempos ................................................................................... 200 Categoras y registro.................................................................................... 201 Algunos apuntes sobre validez y tica ......................................................... 202 Validez ..................................................................................................... 202 tica......................................................................................................... 203 Entrevistas....................................................................................................... 205 Entrevista en profundidad ............................................................................ 205 Participante .............................................................................................. 206 Persona entrevistadora ............................................................................ 207 Desarrollo ................................................................................................ 207 Grupo de discusin ...................................................................................... 209 Concepto ................................................................................................. 209 Decisiones previas ................................................................................... 210 Fases ....................................................................................................... 213 Tcnicas .................................................................................................. 215 El trabajo posterior ................................................................................... 216 Referencias bibliogrficas................................................................................ 217
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Como no poda ser de otro modo, sobre mtodo se ha escrito muchsimo. Los textos provienen de todas las disciplinas, incluyendo la filosofa de la ciencia y la epistemologa. Hay ocasiones en las que resulta difcil encontrar puntos en comn, ya que muchas aproximaciones son incompatibles. Esto no es raro, puesto que constituye una constante en metodologa. Hay que tener en cuenta que el mundo que nos ha tocado vivir es altamente tecnolgico y especializado, estado al que se ha llegado gracias a una profunda compartimentacin del saber y de la ignorancia (Morn, 2001; Morn, Roger y Domingo, 2002). Por este motivo, se desarrolla un mismo problema en paralelo en disciplinas distintas e incluso en reas de especializacin distintas dentro de cada disciplina. Prcticamente, todas las especialidades y subespecialidades de la ciencia, por ello, han terminado generando su propio vocabulario metodolgico y su propia estructuracin u organizacin metodolgica. En gran medida, estos elementos han llegado a ser compartidos, pero existen muchos conceptos confusos, multvocos y solapados. Existen algunas caractersticas que suelen coincidir en todas las aproximaciones sobre el mtodo en ciencia: (1) que busca la construccin de nuevo conocimiento; (2) que este conocimiento tiene la caracterstica de ser generalizable, es decir, de ir ms all del contexto concreto en el que se ha obtenido; (3) que existen garantas consensuadas sobre esa posibilidad de ser generalizable, basadas en cmo se ha obtenido el conocimiento; (4) que ese cmo, es decir, el conjunto de acciones que han llevado al nuevo conocimiento, es sistemtico, sigue un esquema concreto tambin consensuado; (5) y que ese carcter sistemtico consensuado permite la replicabilidad, es decir, repetir la investigacin en otro contexto, si existieran posibilidades para hacerlo. Estas cinco amplias coincidencias pueden resumirse en dos puntos: conocimiento generalizable y sistematicidad. En lo que sigue abordaremos las caractersticas de esto que llamamos mtodo cientfico. Conocerlo nos permitir realizar dos ejercicios, ambos muy saludables. Uno consiste en observar que lo que hacemos en ciencia no es aplicacin pura del mtodo. Buena parte de la estructura cientfica es burocrtico-administrativa. Nos dedicamos a mantener la estructura. Buena parte tambin es poco relevante desde el punto de vista de la generacin del conocimiento, puesto que tal vez la mayora de los cientficos no hacen realmente nada nuevo si no que se dedican a darle vueltas a lo que ya se sabe. Ya veremos ms adelante, cuando abordemos aspectos relacionados directamente con la tica de la investigacin, que las personas que se dedican a la ciencia, bien sea en las universidades, en los institutos pblicos de investigacin o en las empresas privadas, se ven sometidas a importantes presiones para producir. Las producciones se miden segn criterios estndares (tambin se someten a la sistematicidad). Por ello, las personas terminan adaptndose y su objetivo, en muchas ocasiones, no es generar nuevo conocimiento relevante, sino cumplir lo mejor que pueden con esos estndares. En biologa a esto se le denomina capacidad de adaptacin al
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medio. Buena parte tambin de la actividad cientfica no se centra en el nuevo conocimiento generado (ni en generarlo, ni en marearlo o pasearlo sin descanso) sino en la organizacin de lo que se sabe hasta el momento. Es perfectamente comprensible que el nuevo conocimiento sirve de poco si no se pone en relacin con lo anterior, si no se organiza, se estructura y se le utiliza para construir un cuerpo de conocimiento elaborado. Muchas personas que estaramos dispuestas a catalogar como cientficas, dedican su tiempo, su inteligencia y su esfuerzo a sistematizar, a organizar, a generar estructuras con el conocimiento que, sobre un tema concreto, existe en cada momento. El otro de los ejercicios importantes que realizaremos ser observar que el mtodo no es patrimonio de la ciencia. Quienes obtienen un ttulo universitario rara vez se dedicarn a la generacin de nuevo conocimiento cientfico. Sern, mucho ms que eso, personas usuarias del conocimiento ya generado. E incluso construirn su propio conocimiento, tal vez mediante la aplicacin de un mtodo sistemtico, si bien con serios problemas para ser generalizable. Por tanto, nuestras reflexiones en torno a la validez, la tcnica y la tica de la investigacin sern aplicables tambin al entorno profesional. Pero no nos quedaremos ah. No sabemos si en el futuro seremos gente dedicada a la ciencia en cuerpo y alma. No sabemos, tal vez, en qu profesin terminarn nuestros huesos, a qu oficio dedicaremos nuestro futuro. Pero, pase lo que pase, no dejaremos de ser personas, seres vivos peculiares que viven cada da que transcurre sobre la faz del mismo planeta. Esta ocupacin ininterrumpida de ser persona merece una atencin prioritaria. No todo el da ser cientfico ni profesional, pero no dejar de ser yo, sea quien sea ese. Y conmigo llevar el saber sobre investigacin, validez, tcnica y tica, sobre mtodo y generacin de conocimiento. Este bagaje me permitir un abanico amplio y poderoso de posibilidades. En primer lugar, ser capaz de interpretar el entorno, en forma de noticias, publicidad e informaciones diversas. La actitud crtica y los conocimientos que se adquieren durante el aprendizaje de la metodologa tienen unas aplicaciones en la vida cotidiana que desgraciadamente suelen pasar desapercibidas. As, por ejemplo, es difcil asumir que alguien apruebe una asignatura de mtodos de investigacin, que domine a la perfeccin la generacin de complejos modelos de ecuaciones estructurales, que maneje los diseos y estrategias de control ms sofisticadas como si fueran paquetes de pipas en la mano de un nio, pero que se la den con queso en un sencillo porcentaje inserto en un telediario. Nuestra vida est rodeada de resultados de investigacin que versan sobre personas, es decir, sobre nosotras, las que poblamos el mundo, las que votamos, las que consumimos los productos que se anuncian, las que vemos unas pelculas y no otras, las que nos comportamos de forma determinada ante un sinfn de situaciones, las que usamos nuestro tiempo, dinero, energas y poder de una forma concreta. Nos resultar muy til descifrar el cdigo de informacin que nos rodea e, incluso, intervenir en l, ser agentes en lugar de pacientes, actores en lugar de espectadores. Y para todo ello, los conceptos propios de la metodologa de la investigacin son muy tiles.
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A veces se hace referencia a Hegel como el filsofo de la historia. De este modo se registra en la historia que fue l quien le dio cuerpo de disciplina. Hegel afirmaba, entre otras muchas cosas, que las personas somos un producto histrico y que nuestro pensamiento puede ser comprendido gracias al pensamiento colectivo del momento histrico. El conocimiento es producto histrico que avanza con las pginas que la sociedad va escribiendo. Kierkegaard se revolvi contra estas afirmaciones. Por un lado, la dictadura de la historia parece eximir de responsabilidad a los individuos (lo siento, no fui yo, sino mi momento histrico). Por otro, Hegel hablaba de conocimiento sin realizar una distincin fundamental a los ojos de Kierkegaard: existe el conocimiento colectivo sistematizado y ms o menos compartido que fundamenta el avance de la ciencia y de la tcnica. A ste, que era al que se refera bsicamente Hegel, Kierkegaard lo denominaba intranscendente. En otras palabras qu ms me da a m la velocidad angular de un objeto o que dos ms dos sean cuatro? Lo que nos importa realmente a las personas, el conocimiento para nosotras trascendente se refiere a cuestiones muy subjetivas y a la vez emotivas: Me quiere? Me saldr bien esto? Qu me est pasando? Constituyen conocimiento que importa sobretodo a quien lo genera porque lo necesita, pero que rara vez tiene suficiente entidad para la ciencia. Esta breve reflexin al hilo de dos filsofos de los que queda registro histrico nos sirve para reforzar la similitud y la diferencia de los tres campos de trabajo. Veamos. El conocimiento cientfico es del tipo intrascendente que dira Kierkegaard y participante a la historia para Hegel. Est implicado en el momento en que vive y aspira a ser generalizable, como dijimos al inicio de este documento. La ciencia no est interesada por el conocimiento que implica a Juan pero no a Luis. Y sus hallazgos son xitos momentneos. En ciencia no puede asumirse la inmutabilidad. Lo que hoy es cierto tal vez no lo sea maana, cuando se haya escrito otra pgina ms en el texto de historia. El conocimiento cotidiano, el trascendente no aspira a cruzar la barrera de quien lo genera, su significado se agota en el contexto donde se desarrolla para la persona que lo genera. El conocimiento profesional surge de los dos anteriores. Es una concrecin del conocimiento cientfico, pero traduce ste a lo cotidiano y concreto, a la vez que lo enriquece enormemente mediante la experiencia de la profesin. En las profesiones que trabajan con personas, como la psicologa, la pedagoga, la medicina,
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la antropologa, etc. es importante considerar que el otro est preocupado por su propio conocimiento trascendente, es decir, que vamos a manejarnos en un contexto de actuacin donde es imprescindible tener en cuenta qu es lo importante para quien tenemos en frente. Pero si bien estos tres contextos de trabajo cuentan con diferencias en cuanto a la cualidad o la generalidad del conocimiento que manejan, recordemos que no dejan de encontrarse bajo el mismo marco donde la generacin de conocimiento puede ser planteada como un proceso donde se busca cumplir objetivos.
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En el apartado anterior (De qu va esto) ya hemos anunciado que a partir de este momento llevaremos de la mano los tres contextos de trabajo: ciencia, profesin y vida cotidiana. Luego, se haga explcito o no, cuanto viene a continuacin se refiere a los tres mbitos. Es difcil encontrar una disciplina cuyo origen no tenga algo que ver con Aristteles. Este famoso filsofo nos llama aqu la atencin por dos motivos: no slo gener una gran cantidad de conocimiento nuevo, sino que se embarc en una tarea impresionante de sistematizacin. Fue el primero de los cientficos completos que llamaramos hoy, si bien parte nada despreciable de su conocimiento sera hoy catalogable fcilmente de errneo. Es inimaginable que el pasado pueda ser transformado, pues ya ocurri y no est bajo nuestro control. Pero s es posible modificar la historia, si sta es el registro del pasado. Basta con actuar sobre el registro, como preconizaba George Orwell, en su famosa novela 1984. Pero al da de hoy, segn los registros con los que contamos, hay que asumir que Aristteles constituye una pieza fundamental en la historia de Occidente, gracias a su capacidad de generacin de conocimiento nuevo y a su labor estructuradora del conocimiento ya existente. Ambas ocupaciones, generar y organizar, pueden ser analizadas utilizando como modelo los modos de urbanismo. ste no es un texto de arquitectura. Ello nos permite relajarnos a la hora de generar una taxonoma que posiblemente un profesional de la arquitectura criticara, pero que nos va a ser muy til. Vamos a distinguir cuatro modelos de generacin y organizacin del conocimiento basndonos en cuatro modos de generar urbanismo (es decir, de organizar el crecimiento de una urbe): 1. Catico. En un territorio, la gente va construyendo donde le parece y como le parece. Hay modos de comunicacin entre viviendas que se han ido improvisando con el tiempo. Existen ciertas aglomeraciones y dispersin que no obedecen a ningn plan previo. Puede pensarse en este modelo como el primero en la historia, muy superado con los procedimientos actuales. Nada ms lejos de la realidad al observar cmo crecen algunos municipios bajo la llamada explosin inmobiliaria. El conocimiento generado bajo el modelo catico no tiene sistematizacin u organizacin. Se genera y ocupa un espacio, en la memoria individual o en la colectiva (documentos). Es poco til puesto que es de difcil acceso. Suele ocurrir en algunos campos donde varios autores comienzan una va nueva, bajo cierta intuicin, e incluso mediante ensayo y error. Aos
Una primera aproximacin al mtodo
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despus, alguien suele descubrir estos trabajos. Pasa en todas las disciplinas. Y las justificaciones son de lo ms variadas. En algunas ocasiones el problema es el idioma: los autores publican parte de lo que hacen y utilizan su propio idioma, de tal forma que si ste no es muy compartido, permanece en el fondo de lo desconocido para otros investigadores. En la profesin ste es un comportamiento nada extrao: la actuacin del profesional se va adaptando a cada peticin singular, acumulando experiencia que rara vez se intenta analizar, reunir o sistematizar. 2. Autorregulado. Los primeros en llegar definen el espacio. El resto se va adecuando, segn sus propios criterios. La mayora de los municipios antiguos fueron creciendo de este modo. Tal vez no sea un modo muy operativo, pero ha propiciado la aparicin de urbes muy bellas y peculiares, con ambientes que les son propios. El conocimiento generado segn este modelo se parece al sistema de la bola de nieve. Una persona o un equipo inicia la andadura sobre un tema. La comunicacin de sus hallazgos va orientando a otras personas que se montan en el barco sobre la investigacin de este tema, constituyendo finalmente un cuerpo de conocimiento slido que se ha ido sistematizando tambin sobre la marcha. Es un modelo que permite conjugar dos valores: la libertad e ilusin en los motivos de investigacin, con la capacidad para generar espontneamente organizaciones. Son los propios investigadores quienes sienten la necesidad de organizar lo que se ha encontrado hasta el momento. Los profesionales se agrupan en colectivos o asociaciones o utilizan otras variadas formas de comunicacin y trabajo conjunto. Mediante estas vas, ponen en comn sus experiencias y extraen conclusiones generales, conocimiento operativo con validez general. 3. Planificado o de planificacin unidireccional. El territorio se disea antes de poner un solo ladrillo. Se decide qu se va a dedicar a viviendas, a industria, a cultivos, a espacios verdes... Incluso se elaboran normas a las que el crecimiento urbanstico debe ajustarse con exactitud. Unos deciden y otros obedecen. En el campo de la ciencia esto ocurre cuando una entidad superior configura lo que debe ser investigado. Esta imposicin puede ser directa (como en los estados totalitarios) o indirecta, como ocurre cada vez ms en la actualidad mediante dos mecanismos: los programas de subvencin de investigacin que promueven los organismos principalmente pblicos (slo unos temas sern premiados con subvencin econmica y reconocimiento acadmico) y por el mercado (las empresas encargan y compran el nuevo conocimiento). En definitiva, lo que se investiga ya se adecua a la planificacin establecida antes de que tenga lugar la generacin del conocimiento nuevo. A pequea escala ocurre tambin en instituciones de investigacin, en departamentos, en equipos de investigacin, etc. En la profesin, esta funcin suele ser asumida por los colegios profesionales, que acotan las actuaciones de sus afiliados, disponen honorarios, regulan la competencia, etc, as como determinadas disposiciones oficiales. 4. Autoplanificado o de planificacin participativa. Existe una entidad que es la responsable de planificar (la concejala de urbanismo, por ejemplo), pero no lo hace unidireccionalmente, sino que se abre un proceso de consulta popular y de incentivacin de participacin ciudadana, de tal forma que son todas las personas implicadas quienes tienen la oportunidad real de participar en el proceso de planificacin de su municipio. ste es un modelo de crecimiento urbanstico en alza, aunque
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en paales, puesto que en la mayora de las ocasiones los procesos de participacin son slo aparentes y las personas no tienen posibilidades reales de configurar el resultado final. En el conocimiento, este modelo de crecimiento no est concretado. No existen procedimientos de participacin de los investigadores en las decisiones de las lneas prioritarias de investigacin que deciden los organismos oficiales, ni en la orientacin de las necesidades de conocimiento competitivo por parte de las empresas. En la prctica, si bien no puede obligarse a que se generen conocimientos sobre unos temas pero no sobre otros, se llega a algo parecido cuando se relega a la ausencia de ayudas a unos equipos y se potencia a otros. Este modelo es ms bien la denuncia de una ausencia, algo que desearamos que ocurriera aunque no ocurre en la prctica en el terreno de la Ciencia. En trminos generales, existe un dilema entre libertad y control, entre accin y reaccin. Por un lado, los intereses manifiestos por la direccin del Estado y por los agentes del mercado reclaman que los conocimientos generados sean unos y no otros. Por otro lado, la creacin de nuevo conocimiento est muy en funcin de las motivaciones de sus creadores; y la calidad y continuidad de las investigaciones se basa, en muchas ocasiones, en esa motivacin, es decir, en la ilusin de los agentes por iniciar, continuar y culminar su trabajo. Lo que ocurre en la prctica es el resultado de ambas fuerzas: las entidades que costean las investigaciones disean las lneas de generacin de nuevo conocimiento, dejando algunos huecos, generalmente en el compartimento de investigacin bsica1, mientras que los investigadores pugnan por encontrar ayudas econmicas para sus motivaciones o aprovechan convocatorias particularmente abiertas. En la vida cotidiana, estos diferentes modelos tienen multitud de ejemplos. Nuestra actuacin parece acogerse especialmente al modelo catico, por que difcilmente realizamos labores de sistematizacin del conocimiento (del tipo transcendente, como abordamos en el siguiente apartado) que vamos generando. No obstante, sin entrar en detalles en este momento, seguro que seramos capaces de identificar multitud de situaciones donde el conocimiento obedece a pactos tcitos en los grupos sociales a los que pertenecemos (modelos autorregulado, planificado y autoplanificado), a cesiones que realizamos con o sin nuestra participacin en la definicin de los objetivos.
Hay cierta controversia en la distincin entre investigacin bsica e investigacin aplicada. En principio, la primera se refiere a los estudios que se realizan con el objetivo de incrementar el cuerpo de conocimientos pero sin intencin de contar una aplicacin directa en problemas concretos de la vida (mayor rendimiento de una mquina en una fbrica, conocimiento de la satisfaccin de los usuarios de sistemas de salud, medicin de la audiencia en televisin, etc.). La segunda tiene una direccin muy clara, con objetivos aplicados como los ejemplos suministrados. La frontera entre ambos es difusa. Es ms, la investigacin bsica termina siendo aplicada, puesto que genera conocimiento que es finalmente utilizado en aplicaciones, aunque durante su generacin tal aplicacin no era evidente. Incluso, la acotacin de problemas concretos o aplicados es difusa.
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Buena parte de la conducta de las personas es fuertemente emocional o inconsciente. Es decir, no es racional. Un comportamiento racional se define como aqul que va orientado a un objetivo y que establece un procedimiento para conseguirlo, teniendo en cuenta el contexto y los medios disponibles. Si las personas elaborramos nicamente comportamientos racionales, el mundo sera una cosa muy diferente a lo que conocemos. Entre otros aspectos, no disfrutaramos de la poesa o de la msica, y tampoco seramos presa fcil de la publicidad o el marketing poltico. Somos seres sensibles, emotivos... tal vez en mayor medida que seres racionales. Pero lo que vamos a abordar en esta materia tiene que ver mucho con ese tipo de comportamientos que podemos llamar racionales orientados a objetos, as que a ello nos dedicamos. Decimos que esa conducta va orientada a un objetivo, para lo cual establece un procedimiento y considera el contexto y los medios disponibles. Imaginemos la decisin de tomar un desayuno, por ejemplo. En la mayora de los casos existe un motivo expreso: quiero que el hambre desaparezca o deseo vitalidad o energa para este da. Ese tipo de comportamientos sigue un esquema que podra ser ste: Hay una situacin que me resulta insatisfactoria, un deseo, una necesidad, una motivacin, un problema... y deseo modificarlo, quiero llegar a otra situacin. La figura 1 lo expresa grficamente: !"#$%&' )*),)$+'
Figura 1
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Alguien llega a una consulta de psicologa porque se come las uas y lo hace con una frecuencia muy superior a lo que suele hacerlo todo el mundo, lo suficiente como para que su vida se vea entorpecida por este hbito. ste es posiblemente su estado inicial (decimos posiblemente porque un profesional de la psicologa lo primero que tiene que hacer es acotar ese estado inicial, comprobar si es ese el problema o es otro). El final ser, posiblemente, que esa persona deje de comerse las uas y lleve una vida que le resulte satisfactoria. En el desayuno el objetivo es dejar de sentir hambre o acaparar energas para la jornada. En cualquier caso, para llegar del estado inicial o presente al final o deseado, es necesario poner en marcha un procedimiento, que incluimos en la figura 1, generando la 2. !"#$%&' )*),)$+' !"#$%&' ()*$+'
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Figura 2
Pongamos por caso, que tengo hambre, bajo al bar y pido una tostada. El camarero me sirve una hermosa tostadita de unos 2 cm2, servida en un plato de poca y rodeada de perejil. Cuando salgo del lugar, una extraa sensacin de
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satisfaccin me embarga. Pero lo cierto es que sigo teniendo hambre. El estado inicial es hambre. El estado final es hambre. El esquema no contiene nada que discrimine si el estado al que hemos llegado es el que queramos en el momento de partida. Falta una expresin de hacia dnde vamos cuando an no nos hemos movido. Es el objetivo. ste expresa cul es la configuracin para el estado final. En el ejemplo se plantea el objetivo de hacer desaparecer la sensacin de hambre. La figura 3 aade este elemento. Y aadimos tambin otro: ya que sabemos hacia dnde vamos (objetivo) y, adems, hemos aterrizado en una situacin concreta (estado final), nos queda una pregunta que debera ser inmediata: En qu medida hemos llegado donde queramos? Se ha conseguido el objetivo? Ello implica comparar ste con el estado final; circunstancia que se ha simbolizado, en la figura 3, con una doble flecha.
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Figura 3
Sin embargo, algo muy importante sigue quedando fuera del esquema. Es suficiente tener hambre y plantearse el objetivo de eliminarla? Basta con que alguien se plantee comer para que lo consiga? Estas preguntas tal vez carezcan de sentido para alguien que ha nacido en Occidente, en una subpoblacin que no tiene problemas para saciar las necesidades bsicas e, incluso, que puede permitirse el lujo de enviar a sus hijos e hijas a la universidad. Pero y si estuviramos en el Shara, en Burundi o en Etiopa, por ejemplo? Sera tan fcil asociar ganas de comer con comer efectivamente? No, en efecto. Para que un procedimiento sea capaz de llevar un objetivo hasta el estado final, es necesario contar con medios. Es ms, en funcin de la situacin general en la que nos encontremos, ni tan siquiera se plantearn determinados objetivos. Todos los elementos que configuran el esquema guardan mayor o menor dependencia de aspectos que participan del entorno y que podramos denominar contexto. La figura 4 incluye este elemento. ,&*#/4#&' !"#$%&' )*),)$+' &12/#)3&' -.&,/%)0)/*#&' !"#$%&' ()*$+'
Figura 4
El esquema que estamos tratando aqu tiene una caracterstica especial: es comn a tres grandes situaciones que nos importan desde la metodologa. Por un lado, como se ha dicho, es til para pensar en los comportamientos conscientes de las personas. En la prctica, no tienen por qu ser respetado. De hecho, no hay quien se libre de la siguiente sentencia: las personas tomamos decisiones, a lo largo de nuestra vida, en las que no hemos clarificado los objetivos, hemos considerado procedimientos errneos y no nos hemos preocupado de comparar el estado final real con el deseado. Pensar en las
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personas como entes enteramente racionales da pocos frutos, no sirve para comprender lo que hacemos. Y, como ya se ha anunciado desde el principio, el esquema es bsicamente racional. Pero tambin es fcil reconocer que nos resultara muy til en muchas facetas y momentos de nuestra vida. Por qu he escogido, por ejemplo, realizar estudios universitarios? Se supone que me encontraba en una situacin inicial y que me he planteado un objetivo (trabajar en algo que me gusta, comprender la mente humana o los procesos educativos o los mercados financieros, ayudar a los dems, alcanzar una posicin de prestigio...; el procedimiento escogido es matricularme en estos estudios; y cabra esperar que, al finalizarlos, comparara la situacin final con los objetivos. Todo ello en un contexto: una situacin familiar que permite esta aventura, una zona geogrfica que cuenta con una facultad, etc. Mucho ms racional o consciente debe ser la actuacin del profesional. En otros trminos: el esquema debera servir para definir o valorar las actuaciones de una psicloga, un pedagogo, una economista, una gegrafa, un mdico... Un paciente llega a la consulta y la situacin inicial queda definida por el desconocimiento sobre el problema o la motivacin que le lleva a visitarnos. El objetivo es saber qu pasa. El procedimiento puede consistir en unas entrevistas, la aplicacin de algn cuestionario y, tal vez, una hoja de autoobservacin. Si ello ha servido, deberemos observar que el estado final es el planteado en el objetivo: ya sabemos qu le ocurre al paciente, qu le ha hecho llegar a la consulta y qu espera de nosotros como profesionales. Igualmente, una vez realizado el diagnstico (qu le pasa al paciente), se observa la situacin actual, se plantea el objetivo de llegar a una situacin final (el paciente deja de comerse las uas, pierde el miedo a los espacios abiertos, desaparece su compulsin hacia la limpieza, etc...) y se pone en marcha un procedimiento que consistir, por ejemplo, en un tratamiento concreto. Desde el trabajo en un ayuntamiento, en una escuela, o desde el departamento de recursos humanos de una empresa, y un largo etctera, cabe esperar que la actuacin de un profesional responda al esquema expuesto. En el caso de la vida cotidiana, si alguien comete un error metodolgico, muy posiblemente sea ella la nica receptora de las consecuencias. Pero en la prctica de la profesin, aparecen los otros: el paciente de la consulta, los nios y nias del colegio, la plantilla de la empresa, etc. Las posibles consecuencias aconsejan llevar a cabo un comportamiento consciente, metodolgicamente adecuado. Y nos falta la tercera esfera: la ciencia. Se supone que el comportamiento cientfico obedece a los principios ms elaborados y precisos del comportamiento humano. Es admirado y puesto de ejemplo del buenhacer. Pero no es cosa diferente de lo que estamos hablando. Una investigacin cientfica, orientada a generar nuevo conocimiento general, aplicable a diversas situaciones, obedece al mismo esquema: se identifica un problema de investigacin (estado inicial), se plantean unos objetivos, se pone en marcha un procedimiento para llegar a las soluciones, y se valora el estado final. La ciencia puede tener efectos nulos en algunos casos (estudios que, con sinceridad, no sirven para nada), pero frecuentemente los resultados de las investigaciones tienen efectos en muchas esferas y en amplias poblaciones (a corto, medio y largo plazo), por lo que la exigencia de comportamientos conscientes que sigan principios metodolgicos, es continua. As pues, nuestro esquema de comportamiento consciente y racional es una herramienta que nos sirve para observar o entender conductas en diferentes niveles. Y observamos, con ello, que el comportamiento cientfico no parece ser
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algo diferente al profesional o personal. An as, cabe hacer matizaciones. Pero ya irn apareciendo. El trmino dictadura es bastante desagradable. Tiene fuertes connotaciones negativas cuando se aplica a la humanidad o a grupos de personas. Pero aqu utilizaremos la expresin la dictadura de los objetivos. Se refiere a un esquema abstracto y tiene una importancia capital: una vez enunciado el objetivo, ste debe baar todo el proceso, debe encontrarse continuamente presente. Cosa que, incluso en la exigente ciencia, no siempre se observa. Resuelve el problema que figura en el cuadro 1. Y hazlo mentalmente, sin recurrir a una calculadora o al papel y el lpiz.
Cuadro 1
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economa es un medio para conseguirlo. Pero, se observa que, finalmente, los intereses de la ciudadana se posponen para satisfacer los criterios establecidos para definir una buena economa. En el campo de la profesin o de la ciencia rebosan los ejemplos: actuaciones donde se aplican tests que no proceden, que no suministran informacin pertinente a los objetivos planteados; preguntas en cuestionarios que se ponen por hbito o por facilidad o por probar posibles relaciones despus, pero que no estn justificadas en los objetivos planteados; rutinas a las que se someten a los usuarios de una terapia pero que no obedecen al objetivo planteado en el primer momento; etc. As pues, parece trivial, infantil, innecesario y superfluo indicar que los objetivos deben baar todo el procedimiento, en sus ms mnimos detalles. Pero la prctica muestra que sigue siendo necesario insistir sobre ello. Y tal es el caso, que modificaremos el esquema, consiguiendo la figura 5, para resaltar esta necesidad. ,&*#/4#&' !"#$%&' )*),)$+' &12/#)3&' -.&,/%)0)/*#&' !"#$%&' ()*$+'
Figura 5
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Hemos llegado a un momento interesante. Tenemos un contenido muy concreto para esta materia que estamos cursando: encargarnos de abordar el modo o los modos de proceder en las conductas racionales que siguen el esquema de la figura 5. Es decir, nos vamos a plantear cmo realizar los procedimientos para cumplir con los objetivos. Es un buen cometido para comenzar, aunque necesitamos matizarlo. Para ello, lee atentamente el texto del cuadro 2 y responde, antes de continuar, a las preguntas que plantea.
Cuadro 2
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objetivo, pero seguro que hay otros modos que no implican un asesinato. En general, es reprobable lo que surge en las soluciones A y B. 3. Incluso, habra que cuestionarse la capacidad de Rufino para tomar sus propias decisiones. Surgen discrepancias en las soluciones C y D. En el primer caso, Rufino dice ser feliz, aunque no ha conseguido el objetivo. La opinin de los participantes en esta discusin est dividida, ya que algunas personas van ms all y se plantean si realmente el objetivo de Rufino era dejar de ver a Pedro o, tal vez, ser feliz. Esta discusin lleva tambin a la cadena de medios y fines que ya hemos abordado. Tal vez el fin ltimo de Rufino (como cabe esperar en cualquier persona) es ser feliz y el objetivo dejar de ver a Pedro es un objetivo procedimiental, es decir, es la meta de un procedimiento que se trata de un escaln o un paso dentro de otro procedimiento ms amplio cuyo objetivo es la felicidad. En ese caso, el objetivo procedimiental no se consigui, pero el final s. An as, surge otro problema en este caso y en la solucin D: Es bueno lo que ocurre para Rufino? Se encuentra en un estado psicolgico aceptable gracias a las tcticas de Huanma Miyis o tal vez ha anulado su propia personalidad y la ha sustituido por una propensin enfermiza hacia Pedro? En el caso D: realmente, aunque haya conseguido el objetivo, es Rufino feliz o psicolgicamente estable? No seguir traumatizado cuando 17 aos despus sigue definiendo su vida en funcin de la ausencia de Pedro? Estas reflexiones llevan a identificar tres aspectos fundamentales de la investigacin y de los procedimientos que se ponen en marcha para conseguir objetivos: 1. Validez. La piedra fundamental en metodologa (estudio del mtodo), segn la aproximacin tradicional es la validez. Se supone que lo primero que preocupa a alguien que lleva a cabo una investigacin es que sta sirva para el objetivo que la origin. Es la misma exigencia que se establece para cualquier comportamiento racional. Si me matricul en fsica porque quera ver las paredes del despacho del profesor de fsica y al finalizar el curso no las he visto, entonces el mtodo no ha servido. Decimos que el mtodo no ha sido vlido. No est mal para comenzar, aunque esto lo matizaremos ms adelante. Con algo ms de precisin, los mtodos no son buenos o malos en s. Las reflexiones sobre validez no se aplican a los mtodos o los diseos en general, sino a los usos. Un mismo objeto, por ejemplo, puede servir para muchas cosas (ser vlido para conseguirlas) pero no para otras, lo que muestra que el objeto no es en s vlido o invlido, sino el uso que hagamos de l. No obstante, como se ha dicho, volveremos a ello con ms detenimiento en otro momento. 2. tica. Pero no vivimos en un entorno de slvese quien pueda o, mejor dicho, no queremos vivir en l o contribuir a esa definicin. Solemos pensar que la evolucin de la humanidad se mide en trminos tecnolgicos. Los romanos, por ejemplo, no tenan televisor, ni telfonos mviles. Pero no olvidemos que hoy existe una sensibilidad generalizada sobre derechos humanos y medio ambiente, sobre igualdad de hombres y mujeres, sobre la dignidad humana o la potestad de los pueblos para decidir su futuro. Existe una sensibilidad generalizada que, ciertamente, no se traduce cotidianamente en comportamientos acordes, pero existir existe y no siempre ha sido as. Entraremos en esto tambin con ms detenimiento en otro momento. Ahora lo que nos importa es que el comportamiento racional no sea ciego en el sentido de que debera plantearse las consecuencias que se derivan del procedimiento.
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Cualquier mtodo no vale, ni en trminos de validez (cualquier mtodo no sirve para el objetivo) ni en trminos de tica (cualquier mtodo no es bueno, no hace bien o no es recomendable). Este aspecto trasciende con mucho lo que suele conocerse con moral. Lamentablemente, los aspectos ticos sufren abandono sistemtico debido bsicamente a dos circunstancias. En primer lugar, la ignorancia supone que los aspectos ticos configuran un campo vago y difuso cuando, por el contrario, su concrecin se encuentra muy avanzada y existen ya muchos protocolos, pautas, reglamentos y normativas que llevan al campo de lo operacional las consideraciones ticas de la investigacin con personas y otros seres vivos. En segundo lugar, se confunde la consideracin de los aspectos ticos con el lavado ideolgico de cerebro. Ante ambos prejuicios slo existe una solucin: entrar en estos temas, conocerlos y descubrir que deberan ser imprescindibles en todo proceso de formacin metodolgica. 3. Implicacin. Bajo los supuestos de autonoma y capacidad, respetamos las decisiones que los individuos toman acerca de su propio futuro. Quien decide estudiar pedagoga, casarse, asistir a un curso de montaje de ordenadores o hablar esperanto lo hace con el supuesto respeto de quienes le rodean para tomar esa decisin. Es un comportamiento que consideramos sensiblemente diferente a empujar al vecino por las escaleras, por ejemplo, ya que se tratara de una decisin que consideraramos inaceptable. Es pronto para abordar matices en estos ejemplos, pero es el momento, al hilo de las discusiones que generan los textos de este apartado, de abordar el tema de la implicacin. Si Rufino desiste de la idea de asesinar a Pedro para conseguir su objetivo, consideraremos su decisin como acorde con los principios fundamentales de la tica, con independencia de que lo que haga finalmente sea ms o menos vlido. Pero si intentamos decidir por Rufino, entonces estamos implicndonos en un terreno que no se encuentra dentro de nuestra competencia. La diferencia entre preocuparnos por la felicidad, estabilidad o satisfaccin de la persona, y la de poner en tela de juicio sus decisiones autnomas, a veces es sutil. En esta materia, la implicacin no es un tema directamente abordable. Pero conforme avancemos en el conocimiento de la validez y la tica en la investigacin, los aspectos relacionados con la implicacin tambin se vern indirectamente tratados. En definitiva, pues, la investigacin es un caso concreto de comportamiento racional, donde se establecen unos objetivos y se disea un procedimiento para conseguirlos. En ese diseo y en su ejecucin o realizacin, tendremos dos preocupaciones capitales: la validez y la tica, en el sentido de que nos preocupa conseguir los objetivos y hacerlo de buena forma.
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Como suele decirse en muchas revistas y peridicos: los autores no tenemos por qu estar de acuerdo con el contenido de este texto. Nos encontramos en el punto de ver qu se suele hacer, qu se entiende por mtodo, por mtodo cientfico, etc. La versin ortodoxa establece que el mtodo el fuertemente lineal y esclavizante. Lineal porque se pasa de una fase a otra siempre en el mismo sentido, como siguiendo una lnea recta. Esclavizante porque hay que ceirse exclusivamente a cada fase y sta se debe a la anterior. Una vez que se han tomado decisiones, stas son irreversibles. En los textos se suele llamar la
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atencin sobre estos aspectos y hay menciones explcitas sobre que esa linealidad no es forzosa y se aconseja volver a fases anteriores para replantear decisiones. Pero esos mismos textos, cuando abundan en el mtodo y en ejemplos, no replantean nada. En el otro extremo se encuentra la visin de Edgar Morn. Este autor, que ha generado escuela, se basa en el poema de Antonio Machado: caminante, no hay camino, se hace camino al andar.... El mtodo esclaviza, por lo que la escuela de Morin plantea hacer explcito el objetivo, establecer un guin altamente modificable e ir adaptndose en la prctica, fabricando el mtodo adecuado para cada problema conforme se avanza hacia la solucin de ste. Qu posicin vamos a adoptar aqu? Lo primero que nos va a implicar es conocer esta versin ortodoxa. Ello nos permitir no slo adscribirnos a ella si congeniamos con esta forma de ver la investigacin, sino comprender las investigaciones al uso, que siguen mayoritariamente este esquema (nos referimos a los informes publicados). En este estado de cosas, el mtodo cientfico se plantea atravesar bsicamente, las siguientes fases: 1. Problema/objetivo. Se identifica un problema a resolver, definido usualmente en trminos de laguna de conocimiento (hay algo que no sabemos). Y se asocia un objetivo concreto que, en trminos tambin generales, consiste en solucionar el problema o en comprenderlo o en acotarlo. Analizar la pareja problema/objetivo en investigaciones ya realizadas es una actividad muy instructiva, pues descubre muchos aspectos. 2. Diseo. Para cumplir con el objetivo, se realiza un plan de actuacin que suele recibir la denominacin diseo. Es una especie de lo vamos a hacer. En el diseo se considera cmo se va a obtener la informacin, con qu instrumentos, en qu momentos, etc. Los textos de metodologa ocupan el grueso de su contenido a esta fase, ya que hay diseos para todos los gustos. 3. Recogida de datos. Si el diseo es lo vamos a hacer, la recogida de datos consiste en lo estamos haciendo. Es la prueba del algodn, el trabajo de campo. Se sale del cmodo despacho donde se ha diseado la investigacin y se recogen datos reales. Las situaciones prcticas no tienen por qu ser exactamente as. En las investigaciones documentales, la calle puede ser el mismo despacho, y el instrumento puede ser Internet. En las investigaciones basadas en la simulacin por ordenador, igualmente se permanece en el despacho y se trabaja con datos generados por el modelo implementado en la mquina. Pero, en todos los casos, se est trabajando ya obteniendo informacin. 4. Anlisis de datos. El anlisis de datos suele realizarse mediante los recursos de la estadstica. Pero no tiene por qu ser as. Aqu estamos utilizando dato no como sinnimo de cantidad o nmero, sino como expresin de unidad de informacin. Para que intervenga la estadstica, estas unidades deben expresarse en forma numrica y cumplir con ciertas condiciones. En definitiva, el anlisis de los datos consiste en reunir la informacin generada y analizarla, extraer nueva informacin a partir de ella. Esa informacin, indirecta o derivada de la que surge directamente de la recogida de datos, est orientada especficamente a dar respuesta al objetivo de investigacin. Los mismos datos, surgidos de objetivos diferentes, llevan a lecturas diferentes o a resultados diferentes
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de anlisis. Buena prueba de ellos son las estadsticas pblicas. En prcticamente todos los pases existen organismos encargados de estudiar su poblacin y publican peridicamente resultados en forma de tablas estadsticas. De estas tablas beben multitud de investigaciones y llegan a conclusiones diferentes (no decimos incompatibles, sino diferentes) porque se centran en aspectos diferentes de las mismas tablas. 5. Conclusiones. Las conclusiones enfrentan el problema y el objetivo con los resultados del anlisis. Las conclusiones constituyen el punto culminante de la investigacin. Es donde se plasma el nuevo conocimiento generado. Si pensramos en niveles, las conclusiones se encuentran en el mismo nivel que el problema, mientras que el diseo, la recogida de datos y el anlisis se encuentran en un nivel ms procedimental, casi de caja negra. De hecho, los manuales de cualquier disciplina suelen consistir en un compendio de conclusiones organizadas en marcos conceptuales. Algunos textos suministran tambin informaciones o detalles sobre la caja negra, pero constituyen la excepcin que tiene toda regla. Al hilo de lo dicho anteriormente, esta fase se correspondera con Lo hemos hecho, y hemos obtenido que. 6. Aplicacin, desarrollo, intervencin. Lo habitual es ignorar esta ltima fase del mtodo. Se supone que una vez hemos llegado a las conclusiones, el procedimiento de actuacin ha llegado a su fin, por lo que suele tratarse de una fase elptica. Pero se trata tal vez del punto ms trascendente, en el sentido de que la investigacin debe servir para algo que muchas veces va ms all del lado terico del problema. Como veremos en breve, la primera pregunta relativa a la tica es para qu?. Por tanto, procede poner manos a la obra y aplicar las conclusiones del estudio, realizando un seguimiento sobre las consecuencias que se derivan de esa aplicacin. sta es una fase peculiar porque en muchas ocasiones la aplicacin no depende de quien genera el nuevo conocimiento en forma de conclusiones, sino de otras entidades (como la Administracin Pblica). Pero es un problema metodolgico puro, en el sentido de que terminar en la fase 5 es truncar el procedimiento, falta la prueba del algodn, falta la aplicacin de ese conocimiento y la comprobacin de si realmente est funcionando como se pronosticaba y qu consecuencias imprevistas se estn tambin generando. En algunos modelos de investigacin, como en investigacin-accin esta fase es capital y sin ella lo realizado tiene ningn o poco sentido. Como en el resto de fases, veremos estos aspectos con ms detenimiento en apartados especficos. Esta fase es la perfecta unin con la primera, en el sentido de que su consideracin abre un ciclo metodolgico: la aplicacin abre nuevos problemas o reformula el punto de partida, que obliga a poner en marcha modificaciones en el procedimiento o procedimientos nuevos, iniciando el ciclo.
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Perfil de una mente metodolgica
En cierta ocasin, encontr una noticia en un peridico: el tamao medio del pene del espaol es de.... Sinceramente, no recuerdo el dato. Pero, si bien alguien podra estar muy motivado por conocerlo, la verdad es que no importa al objetivo de este apartado. Una mente metodolgica, al colisionar con esta
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noticia, se activara con preguntas que obedeceran a la inquietud Cmo se ha conseguido el dato? Es un problema muy relacionado con la validez: nos preocupa en qu medida podemos confiar en el resultado del estudio que se haya realizado, pues conociendo el procedimiento al que se haya recurrido, compartiremos las conclusiones o no. Se obtuvo una muestra representativa de la poblacin de hombres espaoles? Una vez obtenida la muestra se les pidi que tuvieran la amabilidad de ofrecer facilidades para que el equipo investigador les midiera? Es esto posible en la prctica? Se puso un anuncio en el peridico? Qu caractersticas tendran los voluntarios? Etc... Es tambin un inquietud tica: nos preocupa en qu condiciones se realiz la recogida de datos, si las personas que fueron seleccionadas para el estudio lo hicieron por voluntad propia, si sufrieron algn tipo de presin, ridculo...; nos preocupan las consecuencias del estudio en el sentido de cul va a ser su utilidad, cul su efecto en la poblacin, tal vez no slo masculina sino tambin femenina, con respecto a su comportamiento sexual a partir de la publicacin del dato. Son preocupaciones de validez y de tica que, a la luz del ejemplo, nos pueden parecer jocosas o morbosas, pero que proceden sin lugar a dudas y que apuntan hacia la imagen de la ciencia, de nuestra disciplina concreta, de la profesin que ejercemos e incluso del mundo que nos rodea. Todas estas imgenes las construimos con informacin que mayoritariamente no hemos elaborado, sino que nos viene dada. En definitiva pues, una mente metodolgica no pasa alegremente por un dato sin plantearse el modo en el que se ha conseguido y las consecuencias posteriores. Tal vez, con algo ms de incredulidad frente al contenido y forma de expresin de los noticiarios televisados, tendramos otra impresin acerca de cules son los problemas principales que ataen a Espaa, por ejemplo. Una mente metodolgica, pues, es incrdula o rebelde, no se conforma con lo que se ha dicho slo porque se ha dicho o slo porque lo ha dicho alguien concreto. Los argumentos estn en los hechos, en la coherencia con el conocimiento previo, en la lgica de los procedimientos. Y an todo ello puede y debe ponerse en duda. Ms adelante, por ejemplo, nos adentraremos en qu cosa es esa que llamamos hechos.
Una noticia de actualidad

Una noticia en la prensa puede ser suficiente como para disparar una duda con fundamento. Por suerte o por desgracia, la prensa (como el resto de los medios) suministra abundantes ejemplos. Observemos, para tomar un caso concreto, la figura 6, que muestra una noticia escogida de un peridico tomado al azar: Mircoles, 24 de septiembre de 2003, en el diario 20 minutos. La verdad es que el reportaje tiene suficiente materia, por todos los extremos, como para someterlo a un anlisis metodolgico. Pero nos centraremos slo en uno de sus motivos, que da origen al titular y al primer prrafo. La experiencia previa (como las teoras en ciencia) nos hace dudar de las afirmaciones. En los primeros meses de vida aprendemos que las cosas caen hacia abajo. Si leemos una noticia donde se afirma que un bilogo localiz una nueva especie de gusano porque estaba agarrado al suelo, pero se solt y cay hasta el cientfico, algo nos debera sonar raro. Tal vez el bilogo se encontrara en un agujero, bajo el nivel del gusano. Pero hasta leer tal cosa u otra similar, la noticia podra generar cierta incomodidad en una mente inquieta. Por el mismo mecanismo, entrar en contacto con la noticia de que "Un 25% de los menores de
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16 aos espaoles practican sexo por Internet o telfono", hace sospechar que algo no cuadra. Hablamos de una poblacin donde no todo el mundo tiene telfono y, mucho menos, ordenador conectado a Internet. Y la noticia afirma que 1 de cada 4 nios de 15 o menos aos practica el sexo y, adems, por tales medios.
Figura 6
La primera inquietud es Qu entendern quienes han realizado la investigacin o redactado la noticia por "practicar sexo"? Es fundamental saber de qu estamos hablando. Pero el reportaje no dice nada al respecto. Lo dejaremos a disposicin de la imaginacin de quien lea estas lneas. Una visita a la pgina del Instituto Nacional de Estadstica (www.ine.es) nos permite acceder al ltimo censo de la poblacin espaola (datos recogidos a lo largo de 2001), segn el informe para 2003. La tabla 1 muestra un extracto referido a la poblacin que nos ocupa. El 25% del total de espaoles y espaolas menores de 16 aos es 1602405. Si sumamos la poblacin de 12 a 15 lo superamos en un 2%. Es decir, bajo la suposicin de que la prctica del sexo por parte de nios con edades de 11 o menos aos es muy excepcional, podemos llegar a la conclusin de que la totalidad de quienes tienen de 12 a 15 aos, practican el sexo por Internet o telfono, lo que indica que, aunque un porcentaje (que no conocemos aqu) de tal poblacin proviene de hogares con pocas posibilidades econmicas, tambin disponen de los medios para esa prctica. Llevando a un extremo jocoso el anlisis de la noticia, podramos concluir que ya sabemos lo que hacen los nios espaoles entre dibujo y dibujo animado. La informacin todava es ms llamativa cuando sabemos, siguiendo con la noticia, que Espaa todava se encuentra lejos de la media europea, que sita el porcentaje en un 31%! En definitiva, pues, la noticia no es coherente con la informacin que manejamos, fruto de las fuentes de datos y de la experiencia previa. Ignoramos si el error est en el procedimiento o en el extracto de la informacin que ha realizado el diario. Pero, leyendo algo ms el artculo, descubrimos que el procedimiento de recogida de datos ha consistido en la realizacin de una encuesta por Internet. Este conocimiento aade mucha luz a los resultados:
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Qu perfil tiene la poblacin que utiliza Internet? Desde luego, puede dejar de considerarse a buena parte de la poblacin entre 0 y 15 aos, puesto que es lgico pensar que slo los mayores de ese intervalo tienen posibilidades de acceder al medio. La mayora se acercar a los 15, precisamente. Por ello, el resultado se referir a uno de cada cuatro jvenes entrevistados con 15 aos o edades cercanas a sta. Existen otras desconfianzas, basadas en la naturaleza de lo que se investiga (un tema ntimo y de muy difcil medida) y el perfil psicolgico de una edad en la que se desea parecer mayor. edad 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 n 447149 439402 426863 419398 413449 404545 405041 395026 375114 368562 362828 369800 369416 379182 393987 409857 acumulado 447149 886551 1313414 1732812 = (25%+2%) 2146261 2550806 2955849 3350873 3725987 4094549 4457377 4827177 2526593 5605775 5999762 6409619 Tabla 1
En la prctica diaria de la psicologa utilizaremos conocimiento que bebe, principalmente, de las investigaciones realizadas por otras personas y de nuestra propia experiencia directa. Para ambas fuentes, es necesario mantener un alto nivel de activacin metodolgica, para valorar el grado de credibilidad de los resultados, puesto que stos tendrn repercusiones en muchas personas: las que recibirn los efectos de nuestro trabajo.
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En este captulo hemos visto aspectos fundamentales que configuran cmo ser el resto de la materia. Por un lado, hemos descubierto los dos pilares que deben encontrarse omnipresentes durante todo el mtodo: la validez y la tica. De momento slo han sido sealados, pero los dibujaremos con precisin e incluso con tcnica en los captulos venideros. Veremos que no se trata de conceptos difusos, sino que se han abordado de manera concienzuda por multitud de gente pensante y resolutiva antes de que llegramos hasta aqu. Por otro lado, hemos realizado una primera presentacin del mtodo en un conjunto de fases. A esta presentacin lineal le hemos aadido dos peculiaridades. Una ha consistido en sealar que el mtodo esclaviza cuando no
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nos permitimos salir de un frreo plan trazado, mientras que el mtodo potencia cuando seguimos al objetivo y vamos adaptando el camino a las circunstancias que el trabajo de campo y otras situaciones van presentando. Otra de las peculiaridades ha consistido en aadir una infrecuente sexta fase: la aplicacin, intervencin o accin. Es el puente que genera el ciclo de investigacin-accin. Haremos alusiones a ambas caractersticas especiales mientras desarrollamos el mtodo en las pginas que siguen. Adems, aunque utilizamos como soporte inicial el contexto de la investigacin cientfica, ya hemos sealado que el centro de atencin y desarrollo de esta materia se maneja en un triple campo de trabajo: ciencia profesin vida cotidiana. Los desarrollos y los ejemplos abundarn en ellos. Y, por ltimo, todo ello debe ser aderezado con una slida actitud crtica. sta no se basa en no creerse nada por sistema, sino en mantenerse alerta ante las conclusiones, las informaciones o cualquier conocimiento que se nos suministre, ms cuanto ms forma de dato posea. Una mente metodolgica es, sobre todo, crtica, porque sabe y porque busca saber.
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En el captulo anterior hemos visto que conocer bien el mtodo y aplicarlo de forma pertinente implica plantearse de forma constante la validez de las acciones. Lo que nos ocupa en este captulo es ello precisamente. Qu cosa es esa de la validez? Cmo se traduce en la prctica? Con los conocimientos generados en el trabajo de este captulo intentaremos abordar la validez en concreto en todas las fases del mtodo.
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Decir que algo posee validez es tanto como afirmar que algo vale. ste es el primer significado del trmino validez, si bien no sirve para mucho. La pregunta inmediata es que vale para qu?. Hay que responder a esa pregunta para que la atribucin de validez tenga algn sentido. Pero el quehacer no se agota aqu. De hecho, vamos a plantearnos algunas cuestiones, una tras otras, para ir dando forma a este concepto.
Validez para qu?

Pensemos en un ejemplo concreto, a partir de una hipottica conversacin: Es vlido un carrillo de mano? Para qu? Para pintar un lienzo. Te refieres a usarlo como si fuera una brocha o un pincel? S. Pues creo que un carrillo de mano no es vlido para eso. Era broma. Se trata de llevar ladrillos de un extremo a otro de la obra. Para eso creo que s. Lo que pasa es que hay un muro de hormign en el camino y el carro no puede pasar. En ese caso, usa una gra.
La validez es una caracterstica especfica. No es correcto afirmar que un objeto es vlido o no en s mismo, sino con respecto a una tarea o un objetivo para el que se utiliza el objeto. Pero, es ms, hay que tener en cuenta en contexto de aplicacin. El carrillo de mano, por ejemplo, parece vlido para realizar transportes dentro de una obra. Sin embargo, algunos obstculos pueden impedirlo. A su vez, el carrillo servir para los ladrillos, pero no para transportar, por ejemplo, la gra de un lugar a otro. Todo ello aconseja acotar con claridad el objetivo para el que se requiere eso sobre cuya validez hay que pronunciarse.
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Cunto de validez?
La validez no puede pesarse como para pedirla a kilos, pero s es una cuestin de grado. En el ejemplo de la obra, los brazos (con sus respectivas manos) sirven tambin para transportar ladrillos, pero en trminos generales es ms vlido el carrillo de mano, es decir, sirve mejor al propsito. Esta graduacin est en funcin de la primera pregunta: para qu?, que incluye el contexto de aplicacin. As, en un terreno muy accidentado puede ser mejor (ms rpido, menos peligroso y menos cansado) dar algunos viajes llevando los ladrillos en la mano que intentar conseguir el mismo objetivo pero con el carrillo de mano.
Qu?
En las respuestas anteriores se encuentra implcita tambin la respuesta a esta pregunta: qu es eso sobre lo que nos preguntamos por su validez? Ya hemos dicho que no es el objeto en s, puesto que depende para qu objetivo se est utilizando. Qu cosa es entonces? En un apartado anterior realizamos un rescate de siglos, para traernos a Aristteles. Ya que lo tenemos por aqu, podemos seguir aprovechndonos de su fructfera mente. Otras de sus ideas fue defender que hay dos tipos de valores: los instrumentales y los felicitantes. Los valores felicitantes son los que reportan felicidad o satisfaccin por s mismos. Son fines en s mismos. Podemos imaginar algunas situaciones que posean valor felicitante, pero no tenemos por qu coincidir todo el mundo. Tal vez, encontrarse en un local, con una buena amistad, implicados en una conversacin agradable, rodeados de un ambiente placentero y sin prisa, sea una situacin que resulte placentera en s y que no obtiene su valor de ninguna otra cosa. Los ejemplos son mltiples y muchos de ellos discutibles. La tica (segn veremos ms adelante) ha identificado algunos valores que consideramos universales, como la persona (decimos que una persona es un valor en s misma). Por el contrario, los valores instrumentales lo son porque constituyen vas, procedimientos o instrumentos para llegar a otros valores (que pueden ser felicitantes o, de nuevo, instrumentales). Tal vez no me dice nada caminar. Ni me gusta ni me disgusta. Pero tiene el valor instrumental de que me permite llegar hasta el local donde mi amigo espera para la tertulia. En este contexto, recordemos que la validez es un concepto que comienza a tomar forma a partir de la pregunta para qu? Se debe aplicar sobre entes que sirvan para algo. Es decir, sobre instrumentos en cuanto que lo son, es decir, que poseen un valor instrumental, que son utilizados para conseguir un objetivo. Si la conversacin con el amigo es instrumental es que no constituye un fin en s mismo, sino que uso la conversacin para sentirme bien, por ejemplo, lo que s constituye un valor felicitante. En tal caso, me planteara si la conversacin sirve para el objetivo de encontrarme mejor As pues, la validez se plantea nicamente sobre instrumentos. Pero no directamente sobre ellos, puesto que stos pueden ser utilizados para objetivos diversos. Lo que hemos estado respondiendo hasta ahora ha sido a cuestiones que se refieren al uso de los instrumentos. El carro, por ejemplo, como instrumento que es, sirve para unas cosas y no para otras. No nos planteamos la validez del carro, sino del uso que hacemos de l en funcin del objetivo
Validez
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planteado. La pregunta inicial es realmente una versin abreviada de Para qu va a ser utilizado el instrumento? Como el objetivo es el criterio que utilizamos para pronunciarnos sobre la validez de la investigacin, no tiene sentido plantearse la validez de un objetivo de investigacin dentro de la situacin de la investigacin, puesto que es el fin al que nos dirigimos. Para plantearnos su validez hay que abrir el campo de observacin e incluir el objetivo en un todo ms amplio: sirve el objetivo para qu? La investigacin no comienza ni termina en s misma, sino que posee un sentido ms amplio. Es en ese sentido en el que podramos plantearnos la validez del objetivo.
Cmo?
En el captulo anterior vimos un ejemplo donde estaba en juego la actitud metodolgica. El meollo de nuestra desconfianza en el ejemplo de la conducta sexual de los menores de 16 aos fue plantearnos cmo se haba conseguido el dato. En el campo de la investigacin cientfica, la mayora de los problemas se engloban bajo el mismo ttulo: ignorancia. El problema es que hay algo que no se sabe y el objetivo es terminar sabindolo. El proceso tiene que ver con la adquisicin de conocimiento. As que las cuestiones de validez terminan siendo una sucesin de interrogantes que se plantean si el uso que estamos haciendo de los elementos nos sirve para generar ese conocimiento buscado. Tambin nos podemos plantear la validez del conocimiento generado. Qu significa esto? Podamos aplicar la misma pregunta capital conocimiento vlido para qu? Sin embargo, la respuesta general suele ser vlido para saber ms. Si la sabidura tiene que ver con la verdad (una palabra grandiosa e igualmente discutible), el conocimiento ser vlido en la medida en que sea cierto, en que sea verdad. Lo que ocurre en este campo es muy engorroso y escurridizo, puesto que nos obligara a introducirnos en un tema filosficamente abierto a pesar de los milenios que llevamos tratndolo: qu es la verdad. As que nos permitirs que pasemos por alto el asunto. No obstante, hay situaciones en las que podemos tener criterios para evaluar en qu medida algo es verdad. Por ejemplo, tras una investigacin llego a la conclusin de que Pedro ser mecnico de aviacin. Pasados los aos, si observamos que Pedro es realmente mecnico de aviacin, afirmaremos, tal vez con asombro, Pues era verdad!. A este resultado se le podan objetar una multitud de peros (por ejemplo, tal vez Pedro se decidi por ese oficio porque le dijeron que valdra para ello, por lo que se ha intervenido para cumplir el pronstico), lo que tampoco haremos aqu. Lo importante es que podemos identificar criterios externos a la investigacin que nos permiten saber si nuestras conclusiones son verdad... o, mejor, ciertas... o, mucho mejor todava, vlidas. Sin embargo, en muchas ocasiones (las ms frecuentes), esos criterios no existen. Por ejemplo, se realiza una encuesta y se concluye que el 58% de los franceses aborrece el olor del chicle de fresa Cmo saber si el conocimiento generado es vlido? Se hace otra encuesta? Y esta segunda tiene que ser mejor que la primera? Y si coinciden? Y si difieren? Cul sera la verdadera conclusin? En estas ocasiones, es decir, en la mayora de las situaciones donde nos planteamos la validez de un conocimiento, slo nos queda una salida: plantearnos cmo se ha generado, cmo se ha llegado hasta l, qu procedimientos se han puesto en marcha. Si para qu? era la pregunta bsica para situarnos, cmo? es la pregunta fundamental para responder.
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El grueso de este texto se va a dedicar a responder apriorsticamente, es decir, a definir cmos que parecen llevar a conocimiento vlido. Por ello, buena parte de la metodologa se ha dedicado tradicionalmente a los procedimientos, a las tcnicas o a los modos de operar para garantizar la validez. Volveremos a ello cuando abordemos las conclusiones, muchos apartados ms adelante.
B-+%,-&+%&(L./0B-+%,-&+%&(L./0-& 0En una cadena de msica los aparatos estn conectados entre s. Al introducir, por ejemplo, un CD en el lector de CD, la seal digital es decodificada en ste y enviada al amplificador. En l se modifican algunos aspectos de la seal y se amplifica, para que llegue al nivel de audicin que prefiera la persona que lo est utilizando. Del amplificador llega a los altavoces, que transforman la seal elctrica en sonido, provocando vibraciones. Si un da la calidad del sonido fuera pobre, dnde encontrar la causa? Existen varias posibilidades: (1) el CD es as, ya est grabado con esa calidad; (2) el lector de CD tiene algunos problemas para decodificar la informacin o aade ruido; (3) el amplificador, adems de amplificar, transforma la seal hacia peor; (4) los altavoces no funcionan bien; (5) alguna de las conexiones est mal; (6) otras razones como, por ejemplo, interferencias con otro aparato electrnico o elctrico cercano. En general, si un elemento de la cadena falla, falla el conjunto. Por ello, no es mala conclusin afirmar que la calidad final es la del peor elemento de la cadena. Es cierto que algunos aparatos contienen estrategias que permiten corregir errores generados en etapas anteriores, pero no llega a ser decisivo para restituir la calidad final. En el campo de las investigaciones ocurre lo mismo. El mtodo est formado por fases o etapas. Los errores en una fase se arrastran hasta el final, disminuyendo la calidad de la investigacin en su conjunto, es decir, su validez. Como ocurre con el ejemplo de la cadena de msica, existen estrategias que permiten corregir errores despus de que stos han tenido lugar. Pero el dicho ms vale prevenir que curar toma un significado urgente en metodologa: poner tiritas no es tan efectivo como evitar las heridas. En qu momentos del proceso se pueden encontrar defectos de validez? En todos, como no poda ser de otro modo. Los comportamientos humanos son, por definicin, imperfectos. Si la perfeccin estuviera a nuestro alcance no slo muchas profesiones perderan sentido, sino que, posiblemente, habitaramos un mundo bastante ms aburrido. La imperfeccin, ms que la arruga, es bella. Y hay que aprender a vivir con ella. En metodologa, hay que reconocer que (1) no hay investigaciones perfectas; (2) no hay fases perfectas; (3) no hay soluciones perfectas a los problemas de imperfeccin metodolgica. En la prctica, estos principios se traducen en una actitud vigilante, a partir de la que esperamos identificar las ocasiones donde puedan producirse los errores ms trascendentes o contundentes a lo largo de la investigacin, preveyndolos en la fase de diseo.
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Decamos ms atrs que la fase sexta, la aplicacin, inicia un nuevo ciclo. Por otro lado, la teora de sistemas insiste en que son muchos los caminos que llevan al mismo punto. As que tal vez sea excesivo suicidarse si se han cometido errores de validez y tengamos a nuestro alcance ms estrategias para corregirlo. Hay situaciones (especialmente en los entornos muy aplicados y con urgencia de accin) donde es mejor equivocarse que no hacer nada, donde es preferible corregir los errores despus, que perder el tiempo preveyendo o fundamentando demasiado. Pero estas situaciones no invalidan la regla general que, parafraseando una expresin de pocas remotas y oscuras, podramos definir como: disear despacio y con buena letra. De esta forma se aumenta la probabilidad de que el sonido final sea aceptable.
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Imagina que enciendes el televisor (tal vez ello no implique mucha imaginacin) y sintonizas un programa informativo. La presentadora (de momento, sin ligazn con la realeza) narra una noticia: un grupo de cientficos malagueos acaba de encontrar un sistema para hacer que los coches de gasolina funcionen con agua, manteniendo las mismas prestaciones2. Observa que la noticia, tal y como se hace pblica, no incluye absolutamente nada del mtodo que han seguido los cientficos malagueos. nicamente hace referencia al resultado. Conociendo ste, podramos adivinar, tal vez, cul era el objetivo que persegua el equipo de investigacin. Pero seguiremos sin saber cmo lo hicieron, qu estrategias pusieron en marcha, cul fue el diseo o planificacin que elaboraron, cmo resolvieron los problemas prcticos, de qu modelos tericos partieron, etc. Todos estos aspectos pertenecen a una especie de caja negra de la investigacin. Los manuales, por ejemplo, abundan en lo mismo: se quedan con la capa superficial o externa e ignoran la capa profunda o interna. Por ejemplo, abre el texto de una materia sobre psicofisiologa y encontrars las conclusiones a las que llegaron varios investigadores cuando hicieron rodajas con el cerebro de una rata; las rodajas no aparecen, pero s las conclusiones y el problema de partida. En trminos generales, existe un problema de partida al que la investigacin quiere dar respuesta. Se realiza el estudio y, tras l, se obtiene la solucin o, al menos, se intenta. El problema y la solucin pertenecen a un mismo nivel o capa, que tendr repercusin directa. El procedimiento se encuentra en una capa interna3. Podemos hacer un smil con la msica. Deseo escuchar o interpretar msica. Me acerco y toco el piano. En medio de ambos acontecimientos se encuentra un instrumento muy elaborado, que ha requerido un proceso de fabricacin complicado en muchos aspectos y de gran precisin. El modelo conceptual de las dos capas nos va a servir para llamar la atencin sobre varios aspectos. Pero, antes, vemoslo en la figura 7. Vamos a leer, durante unos instantes, esta representacin grfica.
Antes de terminar el informativo, una famosa transnacional ha adquirido la patente y arrinconado el sistema. As que no hay que hacerse esperanzas. 3 sta es una forma de concebir el proceso, no es necesario rebanar ningn informe para buscar las capas, obviamente.
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Figura 7
Del problema a los objetivos

En primer lugar, contamos con un problema que requiere (o eso decimos) solucin. Para ello, es necesario poner en marcha un proceso de concrecin que nos lleva hasta los objetivos concretos de la investigacin. Por ejemplo, preocupa que la onicofagia (hbito de comerse las uas) est obstaculizando el normal desarrollo de la vida de Juana. El problema es ese. Cul es el objetivo? En primera instancia parece obvio que se desee acabar con el problema. Pero tal vez no sea as. Es posible que nos interese slo conocerlo, saber con mayor precisin qu es lo que ocurre realmente. O, tambin puede ocurrir que interese lo contrario: procurar que Juana no cese en su hbito, pues tal conducta est generando importantes beneficios (por ejemplo, es una atraccin que permite recaudar fondos por parte de los turistas). Pongmonos en el caso de que el objetivo inicial sea, en efecto, que cese tal obstculo para la vida de Juana. Un objetivo especfico puede consistir en terminar con la onicofagia. Otro, en reducirla lo suficiente como para que no entorpezca el desenvolvimiento de nuestra paciente. Otro ms, sencillamente ayudarla a vivir con ello, de tal forma que siga comindose las uas, pero que ya no lo viva como un problema. La existencia de un problema no es suficiente para plantear un objetivo especfico, ste nace de un proceso de concrecin, en el que se llega a un nivel que permite trabajar directamente. Y lo peor de todo es que an no hemos llegado a ese nivel. Afirmar el objetivo es que Juana disminuya su hbito onicofgico es frecuentemente insuficiente. Los criterios deben ser tales que permitan un diseo lo ms preciso posible. As, habr que considerar, por lo menos, una variable que exprese el hbito. Por ejemplo: tiempo que emplea Juana en la conducta de morderse las uas, dentro de un intervalo de una hora. Descontando las situaciones incompatibles (como el sueo), esta variable suministra informacin til. El objetivo podra enunciarse, por ejemplo, as: Reducir la frecuencia onicofgica por debajo del 2%. Ahora s, observa que hemos llegado de un problema a un objetivo gracias a un proceso de concrecin.
Del objetivo a la investigacin

Conseguir el objetivo, o pretenderlo, puede seguir muchos caminos. Y no todos llegan a Roma. Incluso, los que llegan se diferencian entre s por los recursos empleados o el punto de llegada, por ejemplo. Ya hemos abordado una primera versin del mtodo en fases. Vamos a reagruparlas aqu para repasar ese contenido:
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!Lo voy a hacer. El diseo del estudio consiste en la planificacin de cuantos movimientos sean necesarios para llegar a los resultados. Se van a tomar decisiones sobre estrategias de control (que veremos ms adelante), sobre muestras, sobre herramientas de medida y su aplicacin, sobre la cronologa del trabajo, etc. Un diseo bien pensado evita muchos errores posteriores. !Lo estoy haciendo. El trabajo de campo es la prueba del algodn. La investigacin sale del cmodo despacho en donde se gest y visita la realidad circundante. La mayora de los problemas que suelen surgir aparecen en este momento. En muchos aspectos el trabajo de campo es poco previsible y poco susceptible de ser manejado desde la formalidad matemtica, por lo que supone retos que ponen en un aprieto, en mltiples ocasiones, a los equipos de investigacin. !Lo hice. Cuando culmina el trabajo de campo, se llega a contar con un conjunto de datos brutos o directos. Son las respuestas de los participantes a las entrevistas, los registros de los jueces en procesos de observacin, los archivos de ordenador de un experimento o una gran variedad de situaciones. En definitiva, los datos son como las letras o partculas de lenguaje de los hechos investigados. Ahora habr que hacerlos hablar. Y, por suerte para el disfrute de la diversidad, no hay frmulas mgicas para construir las palabras ni las frases. De la investigacin a los resultados Los datos, por s mismos, son mudos. No dicen nada. Hay que hacerlos hablar. O bien, hay que permitir que los acontecimientos se expresen a travs de los datos4. Para ello, se pasan por una mquina que llamamos proceso de datos. El proceso de datos consiste en analizar stos y en prepararlos, previamente, para que estn en las mejores condiciones para el anlisis. Es an pronto para abordar en profundidad esta fase, que debe ser objeto especfico en otros textos, aunque algo abordaremos. Pero aqu es importante sealar que los datos pueden dar mensajes muy diferentes, incluso incompatibles, en funcin del proceso que se utilice. Por ello, no tiene mucho sentido aplicar un control de hierro en las fases anteriores y relajarse en el momento de transformar los datos en resultados inteligibles, es decir, en pasar de las letras a las palabras y las frases. El anlisis que se aplique depender de los objetivos enunciados, de los acontecimientos imprevistos por el diseo y que tuvieron lugar durante el trabajo de campo, y de las caractersticas que posean los datos que, en buena parte, beben de la forma de conseguir las variables (por ejemplo, si stas eran cuantitativas o cualitativas).
De los resultados a las conclusiones

Llega el momento de asomar la cabeza, traspasando el nivel de lo interno a lo externo. Las conclusiones surgen de un proceso de abstraccin. Hay que recorrer un camino inverso al caminado cuando se fue del problema a los objetivos. Si entonces se procur la va de la poblacin a la muestra, en las
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Ms adelante, cuando abordemos los hechos y la objetividad, veremos que incluso eso de los datos es algo bastante discutible, por lo que no puede darse credibilidad a una conclusin slo por que est basada en datos.
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conclusiones se va de la muestra a la poblacin; si se fue de los problemas a las variables, ahora se recorre el camino de las variables a los problemas; etc. Las conclusiones se establecen al mismo nivel que el problema original. Nos preocupa cmo funcionan los procesos de olvido en las personas. Suponemos que estos procesos son comunes a todos los organismos provistos de cerebro. As que buscamos seres con cerebros muy simples, de tal forma que su estudio sea fcil. Recurrimos a las palomas. Vamos a aplicar varios programas de refuerzo y a relacionar en qu medida la resistencia a olvidar lo aprendido depende del programa. As pasamos del problema a los objetivos. Despus, una vez culminada la investigacin y procesados los datos, volvemos a dejar a las palomas en sus cajas de Skinner, a los cerebros simples en su simplicidad, a los contextos artificiales del laboratorio y volvemos a la poblacin humana y a su complejidad cerebral, social y ambiental. Finalmente, en las conclusiones, se establecen enunciados que se refieren a las personas, foco de la intencin inicial. Del esquema anterior, recuperamos ahora el dilema interno/externo. Observa que existen dos momentos crticos que interesan a la validez: Para que las conclusiones que se enuncian gocen de credibilidad y sean tiles al problema inicial, es importante creer antes en los resultados. No es posible confiar en las conclusiones si el diseo es malo, el trabajo de campo lleno de inconvenientes o los datos mal procesados. Es importante que el momento interno est bien hecho, para confiar en dar el salto hacia lo externo. Pero una buena cara interna no asegura la externa. Tal vez la investigacin con las palomas sea impecable y los resultados sean muy vlidos para ser aplicados a la poblacin de palomas de la raza a la que se recurri en el estudio. Pero si las suposiciones sobre la similitud de los procesos bsicos en palomas y humanos no es cierta, las conclusiones se vienen abajo.
En definitiva, pues, para que un estudio posea la suficiente vala, es necesario que los procesos de concrecin y abstraccin superen ciertos criterios (validez externa) y que la investigacin se haya llevado de forma correcta (validez interna). La distincin entre validez interna y externa tiene serias crticas y no gusta a mucha gente que estudia los conceptos relativos a la validez. Pero es muy til para un primer contacto y seala aspectos que trascienden a la clasificacin y estn muy asentados en el campo de la metodologa y, por tanto, de la profesin. Y a ello vamos a dedicar unas cuantas sesiones venideras.
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Por supuesto que el tema de la validez no se agota en este captulo. Hemos sentado las bases y tomado un primer contacto que nos permitir traducir el concepto en la prctica del mtodo. En cada fase de ste iremos generando nuevo conocimiento y afianzndolo en trminos de validez. Por ejemplo, cuando
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abordemos el problema de investigacin, nos plantearemos por la validez de su acotacin o de su traduccin de constructo a indicadores, aspectos que no podemos tratar aqu todava puesto que nada sabemos (tericamente) sobre el problema y el objetivo en el mtodo. En el prximo captulo abordamos el otro pilar fundamental del mtodo, la tica. Con ambos, estaremos en posicin de ir tratando cada uno de los momentos o de las fases con que presentamos el mtodo en el captulo anterior.
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& N*/0-& N*/0Los asuntos relativos a la tica suelen pagar el pato, sufrir las consecuencias de la ignorancia. Muchas personas confunden tica con ideologa, por ejemplo. Otras, consideran que la tica es una coleccin de valores y que los valores son cosa de la vida privada de cada uno. Hay quien concibe la tica como un asunto escurridizo, muy subjetivo, participante a la interpretacin de cada persona. Muchas personas consideran que, en cualquier caso, la tica no debera ser objeto de tratamiento en los estudios superiores (los universitarios), a excepcin de alguna asignatura muy bien localizada en la licenciatura de filosofa. En este tema intentaremos tener un contacto suficiente con la tica. Ya vimos en un captulo anterior que no basta con asumir que un mtodo debe ser vlido en el sentido de que debe servir para el objetivo, sino que tambin debera ser tico, en el sentido de que cualquier mtodo no vale. Qu vale entonces, desde el punto de vista de la tica? Podemos conocer suficiente sobre este asunto como para traducirlo en cuestiones muy concretas en el proceso de investigacin? S, podemos. Y, siguiendo un discurso tico, tambin debemos. Veremos que no es tan subjetivo, ni escurridizo, ni privado, aunque constituye un campo abierto a la discusin, entre otras cosas porque resulta intil si no est interiorizado, y esta interiorizacin implica exposicin, reflexin e implicacin. En este captulo sentaremos algunas bases y clarificaremos conceptos. Pero aspectos importantes y concretos no podrn llegar hasta los captulos siguientes, pues los principios ticos irn tomando forma en funcin de que se requieran para cada paso metodolgico.
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Imagina que pones un gran esfuerzo en estudiar una asignatura. Asistes a clase, lees todos los documentos que se generan y se dejan en copistera, estudias los dos manuales, resumindolos y esquematizndolos. Y llega el da del examen. Todo tu conocimiento sobre la materia se juzga en el examen. Lo lees, reflexionas y respondes. Una semana despus salen publicadas las calificaciones en un listado provisional, con el horario, el perodo y el lugar para reclamar o revisar la calificacin. Por ltimo, las notas aparecen publicadas en las actas oficiales. Pueden ocurrir muchas cosas. Imagina, por ejemplo, que el profesor ha impartido la asignatura de forma muy difusa, sin comprometerse con los trminos y dejando los conceptos abiertos a la discusin. El contenido se ha llevado a cabo mediante grupos de trabajo en el aula, no han tenido lugar clases magistrales, ni apuntes, ni soporte de manuales... La sensacin es que todo est un poco en el aire y que depende de la visin de cada uno. En ese contexto, te planteas qu sentido tiene un examen y, lo que te parece ms grave, cmo puede asumirse que toda la calificacin se asiente en esa prueba nica.
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Tal vez, cuando lees el examen observas que hay preguntas de las que no sabes nada y te enteras (lo recuerda, por ejemplo, el vigilante del aula en voz alta), que a ltima hora dejaron un voluminoso documento en copistera y slo se enteraron de ello los del grupo de la tarde, mientras que t ests en el de la maana. La tercera parte del examen trata sobre aspectos abordados nicamente en ese documento. A su vez, todas las preguntas son del tipo test, lo que te parece que contrasta con la forma de abordar los contenidos en la clase. En ella se desarrollaban los temas mediante discusin, mientras que en el examen se te pide que escojas una opcin entre un conjunto donde todas menos una son afirmaciones incorrectas. No hay posibilidades de discusin. Cuando todava quedan tres cuartos de hora para finalizar el tiempo disponible (te queda por responder una cuarta parte del examen), el vigilante te retira el examen. Tambin a todos los dems. Os anuncia que ha tenido lugar un problema de organizacin en el centro y que hay otro grupo que espera su turno fuera del aula. Hay que recoger rpidamente. Sin embargo, deja que algunas personas continen, segn criterios que apuntan a preferencias personales. Cuando aparecen las calificaciones provisionales, observas que tu nota se encuentra muy por debajo de tu ejecucin. Compruebas la plantilla con tus respuestas y deberas haber obtenido una calificacin mayor. El da de la revisin, en el lugar y momento indicados, el profesor no se encuentra presente. Pasan dos horas y no llega. Te informas en secretara y te dicen que acaba de llamar diciendo que se le haba olvidado y que no ir al centro. Consigues localizarle en otro momento y tiene lugar la revisin. En ella, tu calificacin se ve modificada en el sentido esperado. Pero el da de las actas, observas que la nota sigue siendo la anterior. Vas a pedir explicaciones y el profesor te dice que le pareci mal tu comportamiento el da de la revisin y que ha pensado castigarte manteniendo la calificacin original. No te alteres, que nada de esto ha ocurrido (o s?). Pero habrs observado numerosos puntos en donde consideras que se ha cometido una injusticia, que el comportamiento del profesor no ha sido correcto, que no ha tenido lugar un trato equitativo con el resto de los compaeros (por ejemplo en el castigo o al retirar el examen), etc. Sientes esto porque manejas algn sentido de la tica, de lo que est bien y de lo que est mal, de lo bueno y de lo malo, sea en trminos de justicia, equidad, libertad, proteccin o cualquier otro. Es un sentido que no se encuentra en el cdigo gentico de nuestra especie. Ha surgido durante tu experiencia vital, en la relacin que has ido manteniendo con otras personas desde el mismo momento de tu nacimiento. Esas sensaciones son muy comprensibles no slo en tu caso y no slo en la vida cotidiana. Pueden tenerlas tambin las personas sobre las que recaer tu papel como profesional. Pueden tenerla numerosas personas de colectivos que ahora no imaginas y que podran recibir los efectos de tu labor investigadora. En toda concepcin de tica hay algn concepto relativo a la igualdad, en el sentido de que se asume que todas las personas tienen el mismo derecho de acceso a oportunidades, o de elaborar capacidades o de ser protegidas ante la injusticia, etc. Desde ese punto de vista, si asumes que t tienes derechos, debes aceptar tambin que los tengan los dems (razonamiento kantiano al que volveremos ms adelante). Esta necesidad de compartir criterios ticos est en la base de la convivencia. Teniendo en cuenta que las personas somos personas precisamente porque nacemos, crecemos y nos desenvolvemos con otras personas, estamos condenadas a convivir y, por ello, a consensuar unas reglas
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de convivencia. Esas reglas se refieren al comportamiento. Y no slo nos comportamos en el mbito de la vida cotidiana, sino tambin en el profesional y el cientfico. En definitiva, en todos los mbitos de nuestra vida. Luego, es difcil acceder a un cuerpo de conocimientos de ms amplia validez de aplicacin que en el caso de la tica.
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Para adentrarnos en este terreno, vamos a utilizar el recurso de plantearnos las competencias, el cometido y el contenido de la tica utilizando algunas dimensiones de anlisis. En ningn apartado concreto se dan las claves para entender el concepto de tica, sino que iremos dibujndolo, cada vez con mayor precisin, a partir de la acumulacin de estas acotaciones particulares. Querer / Deber Es fcil identificar que las personas tendemos a realizar actos deseados. En el caso ms simple, el organismo que podramos denominar tipo ameba huye del dolor y busca el placer. En trminos generales, muchos modelos del comportamiento conciben a las personas (pero no slo a ellas, sino a todo organismo vivo con motilidad) como seres tipo ameba. La tica aade una aparente complejidad a este marco. Se refiere a lo debemos hacer y no a lo que deseamos hacer. Posiblemente ambos extremos coincidan. Tal vez no. En este segundo caso, la actitud tica lleva a que el comportamiento se oriente hacia el deber. Hemos de hacer lo que debemos hacer, aunque no coincida con nuestros apetitos o deseos. Inmanuel Kant reflexion sobre estos asuntos y lleg a la conclusin de que la persona que ayuda a otra por amor no est actuando ticamente, para merecer este atributo, la ayuda debera hacerse nicamente por el deber de ayudar o socorrer. Si bien la escuela kantiana sigue hoy con relativa fuerza, cada vez hay ms defensores de posturas ms abiertas, reclamando la caracterstica emocional propia de los humanos. En palabras de Boff (2001), parafraseando a Descartes, siento, luego existo. Conveniencia / Bien El deber no obtiene en tica la dimensin que nos puede parecer desde otras perspectivas, como la militar. El deber, en trminos ticos, es un ente interior. El deber interiorizado, asumido por la persona tica, va orientado no a obedecer (en ese caso, sera un deber exterior) sino a hacer el bien. Y ste se refiere al beneficio de la comunidad. Es tico el comportamiento que se orienta (por convencimiento interior) hacia el bien comn, gracias a la conciencia del deber. A esta nocin parece contraponerse no slo el concepto de obediencia, sino tambin el de conveniencia. Si fueran conceptos incompatibles, haramos lo que no nos conviene pero s lo que debemos hacer, porque nuestro comportamiento permite el bien comn. Y, al revs, cuando realizamos lo que nos conviene podramos concluir que nuestro comportamiento no es tico. Sin embargo, esta conclusin es muy discutible y discutida. Si vivimos en comunidad (y as es como vivimos las personas), los principios de la tica permiten garantizar la convivencia, de tal forma que a la larga la conveniencia es actuar de forma tica, puesto que la buena marcha de la comunidad permite el bien individual. Existen otros argumentos que apuntan a que actuar ticamente tambin es conveniente para el individuo, pero a esto nos referiremos en un punto posterior.
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Teora / Prctica En principio, la tica puede parecer un conjunto de normas, consejos o principios de comportamiento que han sido reflexionados hasta construir un marco terico. Algo de ello hay. De hecho, multitud de personas que han existido a lo largo de la historia de la humanidad, nos han dejado textos en torno a qu entendieron por deber, cmo afrontaron los conflictos entre los principios ticos, cmo les dieron forma e incluso nombre (adems de, en muchos casos, prelacin u orden de preferencia). En este sentido, la tica parece una especialidad filosfica especulativa. Sin embargo, en la estela de lo que afirmaba Aristteles, la pretensin de la tica no es definir qu es ser bueno, sino serlo. La tica carece de sentido si no es prctica. As que constituye un cuerpo de conocimiento que aspira a ser aplicado. De hecho, el hbito de discutir sobre tica se asienta, principalmente, en la experiencia de su aplicacin, durante la que surgen conflictos o se generan consecuencias que aconsejan replantear los principios de partida. Muchas investigaciones sobre valores se basan en analizar el comportamiento de las personas o sus respuestas a determinadas preguntas. De esas conductas (prctica) se infieren los valores (teora?) que las motivan (Garcs, 1988). Universal / Cultural Cada cultura es nica. Posee caractersticas concretas que la hacen distinguible con respecto a las dems. Y hemos llegado a una situacin donde se considera que debemos respetar las culturas. Es una conclusin de varios principios ticos. As, partimos de considerar a las personas como fines en s mismas y no como instrumentos para obtener otros objetivos. Ello deriva en un respeto a la diversidad, es decir, hacia la decisin de cada persona y de cada grupo de personas de entender la vida a su modo. La cultura es un modo de concebir e interpretar el entorno, lo que incluye normas, patrones, territorio, cdigos de comunicacin e interrelacin, etc. Este principio de respeto hacia otras culturas lleva a ver como bueno, o como bien comn, los entornos donde personas de diferentes culturas de procedencia conviven en un resultado final donde no existen colisiones, sino donde las personas han aprendido a convivir porque aceptan la existencia de varias culturas al mismo tiempo y en el mismo espacio. Pero respetar las culturas y la diversidad no puede anteponerse a los principios ticos. Hay aspectos que se consideran innegociables. La tica no se pronuncia, por ejemplo, sobre la conducta de eructar, que se acepta en algunas culturas y se desprecia en otras. En algunas, el acto del eructo indica que uno ha quedado satisfecho con la comida, por lo que el anfitrin esperar este signo para considerar que su comportamiento (ofreciendo comida al invitado) ha sido el correcto. En otras culturas, eructar se considera un signo inequvoco de mala educacin. Y no hay problema en asumir estas diferencias. Sin embargo, no aceptamos que se practiquen ablaciones del cltoris u otras acciones que implican vejacin, dominacin, discriminacin... La esclavitud o el asesinato, por ejemplo, son inadmisibles aunque alguien los presente como hbitos admitidos en alguna cultura concreta. La tica, por tanto, aspira a ser universal, a establecer un conjunto de principios innegociables, de aplicacin general, si bien cada cultura implementa estos principios (sin contradecirlos) a su modo. Por esta razn, Kant estableci que la conducta tica exclusivamente es la que se genera desde el concepto del deber, entendiendo que la aparicin de la emocin subjetiviza y se corre el peligro de alejarse de los principios universales. Esta postura, ya hemos dicho, ha sido muy criticada y la reflexin tica actual se ha enriquecido mediante la asuncin de las emociones humanas.
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Individual / Social Una vieja y continua controversia plantea si la tica se refiere a lo individual o a lo social. En esta segunda dimensin no hay mucho que discutir. Hemos dicho ya que la tica facilita la convivencia, por lo que es un requisito necesario para pensar el equilibrio en lo social. La sociedad gana, en su conjunto, cuando los comportamientos de sus miembros, individuales, colectivos o institucionales, son ticos. Lo que no queda claro y con respecto a lo que no hay acuerdo es si la tica, adems de procurar el bien comn, tambin trabaja para la conveniencia, es decir, si tambin permite la felicidad, los beneficios, la plenitud o la satisfaccin de la persona que se comporta de forma tica. Con respecto a este punto se ha dicho y escrito mucho (Gutirrez, 2000). Por lo general, se asume que el comportamiento tico genera refuerzo social (aceptacin, admiracin, respeto...), buenas relaciones con otras personas (que, a su vez, propician el desarrollo individual e incluso objetivos crematsticos) a la vez que satisfacciones en el estado de la conciencia. Tambin se afirma que el comportamiento tico permite que la comunidad vaya mejor y que, por tanto, tambin vivan mejor quienes forman la comunidad. Pero estas discusiones no estn cerradas porque existen mltiples contra-argumentos y contra-contra-argumentos. En cualquier caso, si hemos definido el comportamiento tico como generado por el deber interior, no podemos asumir una motivacin de recompensa, por lo que, en este sentido, todo beneficio individual no slo es superfluo y su existencia, sospechosa; si no que tambin el comportamiento motivado por su consecucin, sera catalogado fcilmente como no tico. Lo importante, finalmente, es indicar que ambas dimensiones no estn reidas y que an cuando alguien defienda que el comportamiento tico slo tiene sentido porque beneficia a la comunidad, debera asumir que el beneficio de la comunidad es compatible con el beneficio individual, medido segn muchos indicadores. Egosta / Altruista Al hilo de la discusin entre lo individual y lo social, se encuentra un asunto relacionado: si la tica es terreno del altruismo o si, por el contrario, los comportamientos ticos son, en el fondo tan egostas como cualquier otro. La cursiva es intencionada: si consideramos que el comportamiento tico obtiene recompensas, como las mencionadas en el punto anterior, entonces est participante a los mismos procesos de reforzamiento que cualquier otra conducta y es interpretable como un acto de egosmo, puesto que la persona que se comporta de forma tica obtiene satisfacciones. En el fondo, pues, el altruismo es una forma de egosmo. Sin embargo, aunque se asuma tal cosa, el esquema es el mismo que en la afirmacin toda vaca es mamfero. Compraras una botella en la tienda cuyo ttulo sea leche de mamfero? An cuando la vaca es una clase de mamfero, resulta til distinguir entre ambos y mantener que no son la misma cosa. Es muy til al intelecto y al acto distinguir entre altruismo y egosmo. Entre otras cosas, es ms fcil asumir en el primero la inexistencia de efectos secundarios indeseables, contraindicaciones o intoxicacin por exceso. Hacia personas, animales, plantas o materia inerte Tradicionalmente, la tica se ha referido a la convivencia entre personas. Su competencia han sido las personas y la vida en sociedad. Los principios habituales han sido la libertad de las personas, la justicia en lo que respecta a las personas, la solidaridad con las personas o la igualdad entre las personas. Y hemos considerado que si algn da se alcanza una situacin en la que estos principios se aplican sin fisuras ni excepciones, la humanidad habr alcanzado
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un grado de civilizacin y desarrollo extraordinarios, desconocidos al da de hoy. As que muchos tericos no consideran ms que la competencia de la tica en lo que se refiere a las personas. Sin embargo, la sensibilidad medioambiental no ha hecho otra cosa que crecer en las ltimas dcadas. La preocupacin por el bienestar de los animales (y no slo los domsticos), la proteccin de las especies animales y vegetales en extincin, la conservacin de los parajes naturales, etc. son argumentos cada vez con mayor peso para justificar acciones colectivas, protestas, denuncias, iniciativas e, incluso, decisiones en las agendas polticas y las reuniones internacionales. Autores como Boff (co-autor de la Carta de la Tierra) definen tica como un concepto derivado del griego, con significado de morada, nuestra casa, el lugar donde vivimos y que hemos de cuidar. Un comportamiento tico sera aqul que fomenta el equilibrio, el respeto y la convivencia de las personas que habitan la morada, orientndose tanto hacia sta como hacia las dems personas. Por otro lado, las organizaciones que han trabajado por la defensa de los animales y el medio ambiente (como Greenpeace) y las que han trabajado por la defensa de los derechos humanos (como Amnista Internacional), han terminado trabajando juntas, manteniendo que ambas asociaciones estaban procurando lo mismo y que el nico objetivo admisible es conseguir que las personas convivan en paz consigo mismas, con las dems y con el entorno en el que viven (Sachs, 1996). Dinmica / Esttica La tica no la invent Aristteles con su famosa tica a Nicmaco, ni dos milenios y medio despus Savater con tica para Amador. Es un complejo de cognicin y accin, de ideas y comportamientos, de principios tericos con inclinacin aplicada, que se encuentra felizmente en continua revisin. Crecemos en un entorno formativo e informativo que nos lleva a pensar que el desarrollo y la evolucin estn en funcin sobretodo de caractersticas tecnolgicas. Los griegos, por ejemplo, conocan la democracia, pero no la televisin. Hoy seguimos con la democracia, pero tenemos tambin avances tcnicos insoables hace tiempo. Esto es cierto en parte, no en toda su extensin. Los griegos, por ejemplo, conocan la democracia, incluso en una versin con aspectos positivos que hoy hemos perdido (como la inexistencia de recompensas o privilegios). Pero los griegos defendan la esclavitud, prctica que conceban natural y necesaria en su estructuracin social. Hoy coincidimos en considerar que la esclavitud es una aberracin, que no hay argumentos para justificar que unas personas deban su vida y orienten su conducta a obedecer a otras; no admitimos las formas de dominacin, pues consideramos que la libertad y la igualdad son conceptos innegociables. Esta actitud (ciertamente muy discutibles en la prctica, pero tambin ciertamente asumidas en la teora), se ha fraguado con el tiempo, con la reflexin y la entrega de muchas personas, incluso con revoluciones y fuertes movilizaciones ciudadanas. Kant, por ejemplo, consideraba a los miembros de otras etnias (los indios de Amrica, por ejemplo) seres naturalmente inferiores, que merecan el trato discriminatorio, porque no poda concebrseles personas como las dems (Galeano, 2002). La tica, indudablemente, ha avanzado. Y todava le queda un largo camino por recorrer. Para la poblacin / para los especialistas Si la tica no es un cuerpo cerrado sino en continua reflexin quines deben ocuparse en ello? Hay especialistas en tica? Abandonamos esta tarea del mismo modo que, en la prctica, abandonamos la poltica en manos de los profesionales de la poltica, organizados en partidos polticos? Deberan existir organizaciones de tica que pugnaran del mismo modo para salirse con su
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versin particular sobre el bien y el mal, sobre lo bueno y lo malo? En efecto hay especialistas en tica, que dan clases en la universidad, que imparten conferencias, que escriben libros y artculos... Son personas que dedican un tiempo especialmente dilatado al asunto de la tica y que practican tambin la erudicin, es decir, la lectura de textos sobre el tema y el conocimiento de autores, escuelas, perspectivas... No obstante, que existan personas que dedican un tiempo principal a reflexionar, estudiar y abordar asuntos relativos a la tica es perfectamente compatible con que cada una de las personas que habitamos el planeta reflexionemos tambin sobre ello y participemos en la evolucin de su contenido. La extensin del campo de la tica (de momento, slo una aventura) hacia aspectos medioambientales, est especialmente provocado por la creciente conciencia ecolgica y sta se debe ms a los movimientos sociales que a los pensadores sobre tica. No aceptar la accin de pensar sobre tica es similar a abandonar nuestras responsabilidades como padres en manos de los especialistas en educacin. Tambin hay personas que investigan, dan clases en la universidad y escriben libros en torno a la relacin entre padres e hijos, lo que no es argumento para que los padres eludan sus responsabilidades de educacin ni para que dejen de reflexionar acerca de qu es lo mejor para sus hijos.
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Comprender la trascendencia de la tica en la investigacin cientfica, la prctica profesional y la vida cotidiana y observar su presencia en los procesos de formacin y decisin, llevan a la conclusin de que algo falla, puesto que los aspectos relativos a la tica suelen permanecer en un segundo plano, en el caso de que aparezcan. En parte, esta actitud se debe a la confusin entre tica y otros conceptos relacionados. En este apartado vamos a intentar distinguirlos. Moral Aunque muchos autores utilizan moral y tica como sinnimos, resulta mucho ms til acudir a sus diferencias, puesto que los argumentos que se utilizan bajo el vocablo moral no coinciden necesariamente con los principios y la competencia de la tica. En un punto anterior abordamos el dilema sobre si la tica se refiere a lo universal o a lo cultural, si pretende ser general a todo contexto y persona o si su competencia se refiere nicamente a cada cultura. La resolucin de este dilema consisti en afirmar que la tica tiene pretensin de universalidad, pues en caso contrario pierde buena parte de su sentido. Pero tambin, que los principios universales deben cobrar forma concreta y que sta es competencia de cada cultura, de cada contexto humano concreto. Pues bien, la moral se mueve en el terreno cultural, no universal. En principio, se podra considerar que las normas morales constituyen una concrecin de los principios ticos, pero no es exactamente as. La cultura va tomando forma lenta con el paso de muchsimos aos. Se construye a partir de la interrelacin de las personas entre s y con respecto a su medio, a lo largo de generaciones. Esta coccin lenta genera valores abstractos y normas concretas, bien sean explcitas o implcitas (lee, al respecto, el cuadro 3). El conjunto de esas normas es lo que solemos denominar moral. La moral, por tanto absorbe las prescripciones generadas mediante el hbito. En una
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cultura, por ejemplo, puede considerarse malo que las mujeres muestren su nuca en pblico, aspecto en el que la tica no se pronuncia, salvo para llamar la atencin acerca de la violacin de dos principios: el de la igualdad (por qu las mujeres y no los hombres) y el de la libertad (por qu constreir la decisin personal de ensear la nuca). La moral puede aconsejar ayudar al prjimo (acorde, por ejemplo, con el principio tico de la solidaridad). En definitiva, la construccin moral que participa de las caractersticas definitorias de una cultura lleva un proceso y accede a unos resultados que no tienen por qu coincidir con las soluciones ticas. En ocasiones coincidirn, en ocasiones colisionarn y en ocasiones trabajarn en terrenos independientes.
Cuadro 3
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Ideologa La ideologa tiene que ver con la tica en el sentido de que ambas manejan valores y prioridades, pero con mecanismos, intereses y resultados diferentes. Toda ideologa contiene una serie de caractersticas definitorias. Constituye una visin concreta acerca del mundo (cmo funciona, cmo debe funcionar, quines son sus actores, etc.). Por ejemplo y simplificando mucho, la dinmica de la sociedad se explica porque est estructurada en clases. La clase dominante pugna por mantenerse en el poder, construyendo relaciones desequilibradas y discriminatorias. La clase dominada lucha por librarse de la dominacin y establecer una sociedad ms igualitaria. sta es una visin simplificada de la ideologa marxista. Para la ideologa liberal, igualmente simplificada aqu, el funcionamiento ideal de la sociedad debera basarse en los intercambios libres y voluntarios de las personas (Lindblom, 2002). stas deciden por si mismas qu es lo bueno y lo malo y el valor que dan a las cosas. Cuando una persona intercambia su dinero por un jarrn, est ms satisfecha que antes del intercambio. Y la persona que vendi el jarrn, tambin, puesto que, al contrario que la otra, valora ms el dinero que ha obtenido que el jarrn que ha perdido. Las dos personas ganan y la sociedad tambin. En esta exposicin reducida he intentado evitar todo juicio de valor ni considerar crticas a ambos modelos. Las ideologas consideran una definicin ms o menos clara entre quienes somos nosotros y quines son ellos, as como ceremonias o procesos de inclusin y exclusin, circunstanciales o permanentes, en ambos grupos. Manejan conjuntos de valores y jerarquas de stos en estructuras ms complejas o ms simples. Manejan actitudes (con las tres patas que abordamos ms adelante), comportamientos, etc... Y manejan discursos, en su sentido ms amplio (estructuras lingsticas complejas a travs de smbolos verbales y no verbales y su conjugacin). De hecho, el anlisis de los discursos suele mostrar con claridad los componentes definitorios de las ideologas que los generan. Y no hemos de entender discurso nicamente como el que realiza el poltico desde una tribuna. Discursos tambin son los de la educacin, los del cine, los de los informativos televisados (Fernndez Garca, 2003), etc. Es importante sealar que ideologas no son nicamente las que figuran as en los libros de texto (marxista, liberal, socialista, neoliberal, anarquista...). Por defecto, las ideologas son inevitables, toda actuacin es ideolgica en el sentido de que parte o alimenta una visin del mundo, unas escalas de valores, un nosotros y un ellos, etc. Los paradigmas cientficos son ideologas. La ayuda al desarrollo tiene un claro marco ideolgico. Las decisiones polticas, la actuacin profesional, etc. Deontologa La deontologa podra concebirse como una traduccin concreta y normativa de los principios ticos a la prctica de una profesin. En este caso, el cdigo deontolgico de un oficio jams debera entrar en colisin con la tica, pues se trata de una concrecin. En ocasiones, no obstante, la lucha por la competencia de esa profesin, por el intento de su dignificacin social, por la intencin de homogeneizacin de sus profesionales... puede llevar a generar algunos puntos en la normativa que sean de tica dudosa. Cdigos deontolgicos hay muchos, aunque el ms famoso de todos ellos es el juramento hipocrtico, basado en el original de Hipcrates, que se utiliza en medicina.
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Es importante sealar que el cdigo deontolgico de una profesin no es suficiente. Es decir, la actuacin profesional se enmarca en un contexto social amplio, mientras que la deontologa suele ser reduccionista y simple en la consideracin de la complejidad social y de las causas y consecuencias de la actuacin profesional. Esta intencin simplificadora no agota las muchas repercusiones de la actuacin de las personas en el ejercicio de su profesin. Por ello, una actitud positiva hacia la tica, ms all de la normativa especfica del cdigo deontolgico de su oficio, es imprescindible para garantizar que un profesional realice una labor ticamente correcta. Valor Sobre valores se ha escrito mucho y cada vez ms. Hay estudios o publicaciones de una calidad psima que no pasan de ser recetarios descaradamente ideologizados. Pero hay tambin muchas publicaciones de calidad, e investigaciones serias sobre el asunto. Como resultado, el concepto de valor no es unvoco. En trminos generales, un valor es un atractor. Se hacen cosas porque se valoran positivamente los resultados o el significado de las acciones. La felicidad, por ejemplo, es un valor muy extendido, en el sentido de que muchas personas hacen cosas porque desean ser felices (desean alcanzar el valor de la felicidad). Otros valores muy compartidos son la amistad, la sinceridad, el reconocimiento social, la posesin de bienes, el poder, la salud y un largo etctera. Siguiendo una propuesta aristotlica, se suele distinguir entre valores instrumentales y finales. Los segundos son atractores puros, mientras que los primeros tienen valor prestado, es decir, poseen la caracterstica de atraer la conducta porque permiten acceder a otros valores, tal vez finalistas o, tambin, instrumentales que a su vez... Algunas personas pensamos que para entender las decisiones que se toman hoy en da en lo cotidiano, en lo profesional y en lo cientfico y tecnolgico, hay que asumir que nos encontramos perdidos en ocanos de valores instrumentales. Los valores se organizan en estructuras ms simples o ms complejas que suelen denominarse sistemas de valores. De hecho, en la prctica, los conflictos entre diferentes valores son continuos. Una persona puede encontrarse, por ejemplo, en una situacin donde debe decidir entre ser sincera y perder poder, o mantener el poder mintiendo. El mayor de estos atractores ganar la batalla. No obstante, las situaciones suelen ser ms complejas, puesto que en el conflicto es fcil que participen ms de dos valores. La tica propone valores prioritarios, es decir, criterios que deberan vencer en los conflictos. De hecho, los principios ticos pueden concebirse como valores, en cuyo caso, la tica sera una propuesta de sistema de valores con pretensin de universalidad. Religin La innegable y profunda influencia de las creencias religiosas en las culturas, las ideologas, las morales y los sistemas de valores, permite enlazar religin con tica y, en ocasiones, lleva a confundirlas. Ambos cuerpos de conocimiento prctico (es decir, ideas que llevan consigo la pretensin de traducirse en comportamientos), se basan en buena medida en
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sistemas de valores, pero la justificacin de stos es muy diferente en cada caso. En tica, los valores se justifican en ltima instancia por el bien comn. Llevar adelante conducta nicamente ticas propiciara un mundo mejor en el que vivir. Comparte, por tanto, con la religin una entrega individual hacia una idea general, una autolimitacin interiorizada que se orienta hacia lo bueno y evita lo malo, haciendo el bien y luchando contra el mal. Sin embargo, las religiones obtienen su justificacin de otra fuente. En el caso de las creencias religiosas es necesario incluir la transcendentalidad, la existencia de justificaciones que van ms all del mundo sensible, generalmente asociadas a la idea de un dios bueno, que fija los criterios de bondad y maldad. Actuar religiosamente no implicara tanto hacer el bien porque es el deber de quien lo hace, sino hacerlo porque los preceptos religiosos o la voluntad divina as lo establecen. Yo no hago esto porque creo que es mejor para los dems, sino porque es bueno a los ojos de dios. Hay que sealar que una cosa es la actuacin religiosa y otra la actuacin de las personas. Es decir, una persona que es creyente puede estar actuando ms en trminos ticos que religiosos, en el sentido de que su idea de dios y de religin coincide con su idea de trabajar por los dems, no por que lo quiera dios, sino porque es un principio tico. Las religiones han participado activamente en el estado actual de la tica. No es lo mismo religin que estructura religiosa. Algunas estructuras religiosas, como la Iglesia Catlica de Roma, pueden ser identificadas como organizaciones que no slo han hecho mucho bien, sino tambin mucho mal, provocando guerras, matanzas, dominaciones, esclavitudes, persecuciones, etc. No obstante, para seguir con el ejemplo, las creencias cristianas establecen criterios ticos como el famoso precepto (recodificado despus por Kant en su imperativo categrico) de no hacer al prjimo lo que no desees que te hagan a ti. Del mismo modo, el budismo, el islamismo y tantas otras, incluyendo creencias animalistas, establecen competencias sobre principios de comportamiento que han participado en la evolucin histrica del pensamiento tico.
N*/0-O&0",G'/0*". N*/0-O&0",G'/0*".&C&0"P%$%,0/-&)*/0&0",G'/0*".&C&0"P%$%,0/-&)*/0-& &C&0"P%$%,0/-&)*/0Los principios ticos generan conflictos. O, mejor expresado, la intencin de aplicar los principios ticos para procurar un comportamiento tico, entra en colisin consigo mismos y con otros criterios, generando situaciones conflictivas y poniendo en marcha complicados procesos de solucin. Conflictos Un comportamiento orientado hacia la tica puede generar conflictos entre sta y la conveniencia, tal y como hemos ya mencionado antes. Pero tambin pueden surgir conflictos entre diferentes principios ticos. Es cierto que siempre existe una graduacin entre criterios o valores, de tal forma que stos pueden ordenarse a grosso modo, pero hay dos fuertes inconvenientes a la resolucin simple de conflictos pensando en trminos de graduacin: 1. Toda ordenacin implica niveles. Los valores o los criterios ticos ocuparan, entonces, determinados niveles. A la hora de resolver un conflicto bastara con seguir el valor de nivel superior y asunto solucionado. Sin embargo, an suponiendo este tipo de ordenacin, hay
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que asumir que en un mismo escaln podran encontrarse varios criterios, de tal forma que la graduacin no servira para resolver los conflictos entre valores del mismo nivel. 2. Suponer que unos valores son de mayor importancia que otros no resuelve las situaciones de indecisin tica necesariamente. La dimensin importancia a priori no existe sola. Podemos pensar en otras dimensiones, como la intensidad o la extensin. As, es habitual que la vida de las personas se ponga por encima de la vida de los animales. Pero consideraramos tico que para salvar la vida de alguien hubiera que sacrificar, pongamos, a un milln de caballos, extinguiendo con ello a cinco o seis especies para siempre? En otro ejemplo, algunas personas consideran que es ms criticable la muerte del toro que la del torero, puesto que ste se expone voluntariamente al peligro, mientras que el toro es obligado a enfrentarse a la situacin y condenado a morir de antemano. Como vemos, las reflexiones no son tan sencillas. A estos problemas o conflictos se le aaden otros, de carcter no tico, pero s propio de los humanos, que tiene que ver con los sentimientos, el conocimiento, la cercana de los acontecimientos, etc. As, por ejemplo, si preguntramos al azar a una persona cualquiera de la poblacin acerca de si considera que todas las vidas humanas pesan lo mismo y si todas las personas del planeta tienen el mismo derecho a vivir, lo ms probable es que nos respondera que s. Sin embargo, es muy posible tambin que sienta con mayor dolor y preocupacin la enfermedad del pjaro que tiene en una jaula en su casa, que la muerte de mil personas en Afganistn con motivo de una invasin armada, una segua o una epidemia. Escuchar la noticia del pas asitico con cierta indignacin y pena, pero no se mover para hacer nada, posiblemente tampoco para salir a una manifestacin que hay convocada en protesta por la intervencin en Afganistn. Pero s pondr esfuerzo en llevar a su pjaro al veterinario y a invertir en la salud del animal. En todo ello, se encuentran no slo los sentimientos y la sensacin de lejana del problema que ticamente es ms urgente y prioritario, sino que tambin existe la sensacin de impotencia frente a las muertes de los extraos, mientras que esta persona puede concebirse capaz de solucionar el problema de salud de su ave. As pues, en la resolucin de los conflictos coexisten multitud de factores psicolgicos y sociolgicos que dificultan una decisin tica. A ello hay que aadir que las decisiones no son necesariamente conscientes, como tampoco lo son los criterios ticos o los valores que mueven a las personas. Una forma esquemtica de resolver conflictos segn criterios ticos implica: 1. Definir y acotar con claridad y precisin la situacin que genera el conflicto. 2. Extraer de sta los aspectos que son considerados valores y organizarlos, para contemplarlos en su conjunto. 3. Pensar en trminos generales, es decir, considerando que un comportamiento coherente implicara que siempre se decidiera lo mismo cuando estuvieran en juego los mismos valores (intencin de generalizar la decisin). 4. Aplicar la decisin al caso particular. El criterio kantiano de que toda norma de comportamiento individual es tica si el individuo asume que es una norma universal, es decir, si acepta que el resto de los individuos del planeta utilicen esa misma norma para tomar sus decisiones, es un criterio til para resolver conflictos ticos. No obstante, no hay ninguna
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estrategia infalible. Las personas recurrimos con frecuencia a la racionalizacin, es decir, a la utilizacin de argumentos racionales forzados y encaminados a realizar lo que nos apetece. Por eso, los individuos implicados son malos jueces para considerar si su decisin ha sido tica o no. Actitudes Existen muchas perspectivas para acercarse a la definicin y estudio de las actitudes. Aqu vamos a utilizar una aproximacin muy extendida y til, que sirve para entrar en otros conceptos relevantes, relacionados por ejemplo con la resolucin de conflictos. Las actitudes son entes complejos que se construyen mediante la participacin de tres componentes: cognitivo, emotivo y conativo o comportamental. Pensemos, por ejemplo, en la actitud homfoba, para partir de un caso concreto y presentar los tres componentes. Acudiremos a una exageracin de la actitud para mostrar con ms claridad estos elementos. 1. Cognitivo. Se refiere al pensamiento. Quien cuenta con una actitud homfoba piensa que los homosexuales son enfermos, o depravados, o inferiores, o promiscuos, o viciosos... la estructura del concepto en el pensamiento del homfobo sentencia a los homosexuales como personas negativamente diferentes. 2. Emotivo. Se refiere a las emociones o sentimientos. El homfobo posee sentimientos negativos sobre los homosexuales, no le apetecera cruzarse con ellos o relacionarse con ellos. 3. Conativo. Se refiere a la conducta. El homfobo cruzara posiblemente a la otra acera para no cruzarse con un grupo de homosexuales, no ira a una fiesta a la que le han invitado pero donde vendrn tambin homosexuales, votara que NO si se hiciera un sufragio sobre matrimonio homosexual, etc. Las actitudes son entes complejos, como hemos dicho, que tienden a la coherencia interna. Pongamos que alguien tiene una actitud pacfica (piensa que los problemas se arreglan mediante el dilogo, siente escalofros frente a la violencia y es pacfica en la prctica cotidiana). Un da se enfada con alguien con la suficiente intensidad como para que termine dndole una bofetada. Ha tenido lugar un comportamiento incoherente con el resto de los componentes de la actitud. Esto genera una sensacin desagradable. Podra ocurrir tambin si, de repente, sintiera deseos de daar a alguien, aunque no llegara a dar forma a ese impulso. La inconsistencia es desagradable y tiende a evitarse. Pero puede ocurrir, en cuyo caso las personas elaboramos estrategias. Imagina, por un momento, que ests en una cola para comprar pan. Hay varias personas delante y varias detrs. Entra en la panadera otra persona ms y se cuela. No haces ni dices nada. Se escuchan murmullos. El infractor se marcha con la barra de pan bajo el hombro. Pero no has hecho ni dicho nada. Te sientes mal por ello. Piensas que no es correcto lo que ha hecho esta persona, porque la cola es igual para todo el mundo (principio de igualdad). Sientes que deberas haber hecho algo para evitar ese acto. Pero no te has comportado de forma coherente, lo que te genera una sensacin desagradable. Comienzas a pensar que de igual modo que t, otras personas podran haber intervenido tambin, pero no lo hicieron, o que tampoco es tan importante, que es mejor implicar las energas en otras batallas, o que la persona que se col pareca con prisa, as que tendra sus razones... En definitiva, intentas restablecer el equilibrio
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modificando lo que piensas o lo que sientes, puesto que el comportamiento ya no puedes modificarlo y necesitas restablecer la coherencia. Los conflictos ticos tienen repercusiones similares. Si el comportamiento no es acorde con lo que pensamos o sentimos, hay que modificar algo. Lo deseable ticamente sera que el elemento afectado fuera la conducta hasta conseguir que sta se encuentre en consonancia con los principios de la tica. Pero esto suele ser lo ms incmodo y difcil. Parece ms fcil racionalizar lo suficiente como para volver a alcanzar el equilibrio. El empresario que contamina sustituir en su pensamiento tica por ley y afirmar todo lo que hacemos es legal, o incluir en sus procesos de pensamiento el mercado es as, no lo he inventado yo o bien si no lo hago yo lo harn otros igualmente, etc. Para la resolucin de los conflictos con coherencia tica no hay ninguna receta, puesto que tanto las otras personas como una misma pueden estar racionalizando para adecuar el pensamiento a las conductas, en lugar de stas a aqullos. La nica va es el dilogo, la reflexin continua. El aprendizaje y la prctica del dilogo permiten encontrar los puntos clave en el propio discurso y en el de los dems, descubriendo soluciones, ponindolas a prueba y generando desarrollo en el campo de la tica.
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Principios generales de la tica en ciencia De la ciencia se esperan bsicamente dos cosas: que resuelva los problemas y lo haga bien. En ambas esperanzas hay un denso contenido y repercusiones de naturaleza tica. Los problemas que resuelve la ciencia (y su compaera, la tecnologa) no tienen por qu coincidir con los que parecen ms urgentes para la sociedad. Con el paso de los siglos, por ejemplo, el planeta sigue participante al hambre, a las enfermedades, a la guerra, a las injusticias diversas, etc. Estos problemas siguen siendo los mismos hoy, aunque la tecnologa de la guerra, la farmacutica o la diagnstica han variado. En este documento iremos abordando las repercusiones ticas en todas las fases del mtodo, comenzando por el mismo problema de estudio. Pero no es esto lo habitual en los textos sobre tica de la investigacin o de la ciencia. Habitualmente, lo que preocupa es: 1. Que los cientficos no mientan: que no inventen los datos, que no tergiversen las interpretaciones o conclusiones, que no desestimen los resultados contrarios a sus hiptesis, etc. 2. Que se trate correctamente a las personas que participan en el estudio: que no se les mienta, que no se les someta a situaciones desagradables, que se les ayude si necesitan tratamiento u otro apoyo, que no se les obligue a participar, etc. 3. Que se trate adecuadamente a los animales: que no se les inflinga un dao innecesario, que se recurra a ellos slo cuando est debidamente justificado, que se les mantenga en condiciones adecuadas, etc. 4. Que sean correctos en la administracin de los recursos: que no desven fondos hacia aspectos que no tienen que ver con la investigacin, que no
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se malgasten los recursos, que no utilicen su posicin de poder para poner en marcha favoritismos, etc. 5. Que lleven un comportamiento correcto dentro de su comunidad: que no caigan en el plagio, que no obstaculicen la labor de otros colegas cientficos, que faciliten la circulacin de los hallazgos, etc. Estos puntos los iremos abordando, tanto en su aparicin como en las presiones o tensiones que llevan a los cientficos a cometer tales actos. Pero tambin nos preocuparn otros aspectos que entran de lleno en la tica de la investigacin, pero que suelen obviarse en los textos. Por ejemplo, nos preocupar el vocabulario utilizado en el enunciado del problema o la seleccin de ste o las consecuencias que se deriven de su estudio, entre otros aspectos. Los motores de Edgar Morin En la prctica, la investigacin cientfica, como el desarrollo tecnolgico, suele ser ciega, en el sentido de que no ve ms all de su contexto particular. Nos encontramos en la llamada sociedad del conocimiento, y cada vez es ms habitual escuchar o leer que el conocimiento es poder. En el contexto de la sociedad de mercado se dice hoy que el centro de la competitividad es tambin el conocimiento. Y se necesita que ste se desarrolle lo ms rpido que sea posible, puesto que el mercado tiene una velocidad de cambio vertiginosa. El modelo que utilizamos para propiciar la velocidad de generacin de conocimiento es la especializacin: compartimentar el saber, los campos de estudio y el conocimiento en pequeas porciones y stas en otras ms pequeas, hasta llegar a niveles muy concretos. La inmensa mayora de los cientficos y tecnlogos trabajan en esas pequesimas porciones. Ello les permite conocerlas muy bien y permitir un gran desarrollo en ese pequeo campo. Como miles de porciones estn avanzando, el conjunto del desarrollo del conocimiento es impresionante. Pero este modelo tiene un inconveniente: slo ve la porcin. La realidad es profunda e irremediablemente compleja. Ello exige visin de conjunto, mentes capaces de abarcarla, aunque sea a partir de los hallazgos producidos en las pequeas porciones. En este sentido, Morin afirma, ms o menos, que la universidad produce gente extraordinariamente ignorante, puesto que no sabe absolutamente nada de todo, salvo lo mucho que sabe de una porcin tan pequea que no significa nada. Denomina a este engendro inteligencia ciega. Lo primero que pierde de este proceso es la tica, puesto que requiere una visin de conjunto, necesita que reflexionemos sobre las causas y las consecuencias hasta el nivel en que stas llegan a las personas, cosa harto difcil en un campo tan hipercompartimentado como es el del conocimiento cientfico y acadmico. Siguiendo un modelo analgico con la construccin, hacen falta arquitectos que diseen el proceso de diseo del mundo. Si no somos conscientes de los problemas ms urgentes, sino que nuestra aportacin se realiza en funcin de criterios muy compartimentados (como la necesidad de destacar en un microrea, o de resolver un problema en el cuerpo terico de mi porcin de disciplina en la que me he especializado, sin tener conciencia del papel de mi aportacin en un todo ms amplio), la casa resultante tendr abundantes huecos en las paredes, funcionar muy mal (por ejemplo, grifos muy buenos sin conectar con la red de agua) y no servir para vivir en ella.
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La profesin y el trabajo bien hecho Una creencia extendida establece que todo va bien si cada uno sabe hacer lo mejor posible su trabajo, su parcela bajo control. Si todos los albailes hicieran bien su trabajo, si lo hicieran los profesores de universidad, los polticos, los empresarios, los obreros textiles, los transportistas y un largo etctera, las cosas iran mejor. Pero pensemos esto un poco ms despacio. En la llamada guerra de golfo, el gobierno de Bush padre contrat a una empresa de consulting y publicidad para convencer a la poblacin estadounidense de la necesidad de intervenir en Irak. La empresa minti en varias ocasiones. Organiz, por ejemplo, unas sesiones con una chica que lloraba contando cmo haba sufrido viendo a los soldados iraques destruyendo urnas con nios dentro. La chica lloraba ante el Congreso de los Estados Unidos, ante las cmaras, ante el pblico. Fue el detonante que permiti la intervencin militar estadounidense. Aquello result ser mentira. No se han encontrado todava pruebas de aquel hecho, y la chica result ser la hija del embajador de Kuwait (pas que haba sido invadido por el ejrcito iraqu). Instituciones como Amnista Internacional participaron en reconocer la zona, sin encontrar vestigios de aquellas acusaciones. Entrevistado el responsable de la campaa, ste afirm con visible orgullo y satisfaccin nosotros hicimos muy bien nuestro trabajo. Nos contrataron para convencer al pblico y eso fue lo que hicimos. La escena de la chica no fue la nica. As, la imagen de un ave muriendo en una balsa de petrleo dio la vuelta al mundo, mostrando los inmensos efectos de la destruccin de Sadam. Pero result no tener nada que ver con el Golfo, las imgenes fueron tomadas en un desastre de un petrolero tiempo atrs y en otro lugar. Unos aos despus, durante el gobierno de Bush hijo, en la llamada guerra de Irak, la misma empresa fue contratada para el mismo cometido y volvi a conseguir el mismo resultado, con las mismas estrategias. Pero no hace falta llegar a un ejemplo como el anterior. Los astilleros que fabrican barcos de guerra funcionan porque hay gente que hace muy bien su trabajo. Un pelotn de fusilamiento funciona porque desde el tribunal militar hasta el soldado que aprieta el gatillo, se encuentran personas que saben hacer muy bien su trabajo. El manifestante que sufre una brecha en su cabeza pierde sangre porque el polica antidisturbios sabe hacer muy bien su trabajo. stos son ejemplos muy extremos. No podemos reducir toda la actividad profesional a estas situaciones (incluso, hay trabajadores de astilleros que se negaran a participar en la construccin de un barco de guerra, soldados que se someten a un tribunal militar porque se resisten a disparar o policas que se niegan a frenar una manifestacin con mtodos violentos, desde la institucin que les contrata, estn haciendo mal su trabajo). En la mayora de las ocasiones no se ven con claridad las consecuencias ltimas de nuestros comportamientos en las personas o en la sociedad. Si bien una reflexin sobre ello sera ticamente muy saludable, se elude, no suele proceder en la prctica, puesto que la cuestin se zanja con la afirmacin de que cada uno debe hacer bien su trabajo. Esta competencia limitada (hacer bien eso pequeo que tengo encomendado) tiene el mismo efecto que la inteligencia ciega a la que se refiere Morin para la ciencia. Si no reflexiono sobre la funcin que cumple mi cometido profesional en la cadena de acontecimientos que termina ejerciendo algn efecto en las personas, puedo estar participando en algo ticamente criticable, sin ser consciente de ello. En ocasiones, pues, sera tico hacer mal el trabajo que le han encomendado a uno. En definitiva, la tica de la profesin no se puede zanjar afirmando que basta con realizar bien el cometido del puesto de trabajo.
tica
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En cada profesin se suele contar, cada vez ms, con alguna normativa de comportamiento adecuado, que recibe el nombre de cdigo deontolgico. Ya hemos abordado la existencia de este cuerpo normativo ms atrs. Y tambin se afirm entonces que la deontologa no agota las preocupaciones ticas en la ejecucin del trabajo, es necesario completarla con una actitud tica generalizada. Pensar no slo en un trato adecuado con el cliente (aspecto que suele ocupar buena parte de los cdigos deontolgicos), sino en qu repercusiones ltimas tiene nuestra labor, es ir mas all del cdigo sin salirse del campo de la reflexin y la responsabilidad ticas.
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En este captulo se ha procurado dibujar el concepto de tica, su necesidad o justificacin, sus repercusiones y su mbito de aplicacin. Se ha podido comprobar que el terreno no es fcil, puesto que no existe una amplia sensibilidad al respecto, se confunde el concepto y surgen conflictos en su aplicacin. Una de las conclusiones que podemos extraer es que la tica no puede ser abordada indirectamente (mediante especialistas, a travs del trabajo bien hecho, manejando cualquier sistema de valores, partiendo de un ideologa o creencia religiosa, etc.). La nica forma que existe para generar comportamientos ticos es pensar directamente en trminos ticos. En lo que sigue retomaremos el asunto de la validez. Y juntos, validez y tica, nos permitirn ir desarrollando el mtodo, en la versin que presentamos en el primer captulo. Ms adelante ampliaremos esta versin de mtodo que estamos utilizando, con mayor conocimiento de causa que en estos instantes.
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Siguiendo el esquema del mtodo mostrado en el primer captulo, vamos a observar cada una de las fases, comenzando en ste por el problema de investigacin, como ya se anunci, indicando los interrogantes bsicos sobre validez y tica.
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En principio, problema y objetivo no son la misma cosa. El problema se refiere a una laguna en el conocimiento o a una circunstancia de cualquier tipo que no se considera satisfactoria. Lo importante aqu es sealar que un problema existe en el momento en que hay conciencia de l, y no antes. En el caso de los problemas sociales se ve con mucha claridad. As, alguien que vive su condicin de esclavo sin considerar que existe la posibilidad de la libertad, no tiene conciencia de problema y, por lo tanto, intencin de solucionarlo. De hecho, una estrategia para evitar enfrentarse a los problemas es redefinirlos para hacerlos desaparecer como concepto y, con ello, eliminar la necesidad de buscar soluciones. En el esquema de la figura 5 (primer captulo) se sugiri un modelo de actuacin racional que parta de un estado inicial y que persegua un estado final. El problema se encuentra confinado en el estado inicial, de tal modo que ste queda definido por aqul: en qu situacin nos encontramos? Pues nos encontramos con este problema Y a qu situacin queremos llegar? Pues a la desaparicin del problema. Dado un problema, el objetivo no tiene por qu quedar definido. El objetivo puede plantearse conocer el problema (acotarlo, definirlo, comprobarlo, ubicarlo en un contexto ms amplio, categorizarlo, estudiar su procedencia, definir en qu medida es un problema viable...) o solucionarlo (ensayar posibilidades, eliminarlo, disminuir su intensidad, su extensin o su frecuencia, adaptarlo...). Incluso, dado un problema, el objetivo puede ser mantenerlo o extenderlo. Sin embargo, en lugar de admitir muchos objetivos posibles para un mismo problema, vamos a definir el objetivo en trminos generales como la intencin de solucionar el problema. La cuestin es definir convenientemente el problema para que esta definicin general de qu es el objetivo sea universalmente vlida. As, podemos contar con una versin inicial de problema que sea La drogadiccin en mujeres en entornos rurales. El objetivo parecera ser solucionar este problema, haciendo desaparecer la adiccin a las drogas en esta poblacin. Sin embargo, el objetivo se define como sigue: conocer el porcentaje de mujeres con adiccin a las drogas en los entornos rurales andaluces. Si as termina siendo definido, es que est apuntando a un problema ms concreto que aquel enunciado inicial. Consideramos, por tanto, que el problema a que se refiere este objetivo es desconocimiento el porcentaje de mujeres con adiccin a
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las drogas en los entornos rurales andaluces. Como el problema es que no se conoce algo, el objetivo es llegar a conocerlo. Pensemos en el problema genrico del hambre. Segn cul sea la motivacin final, as se definir el objetivo. La tabla 2 muestra la relacin entre diferentes problemas sobre el hambre y el objetivo correspondiente. Problema Hay hambre No s si hay hambre No s cuantificar el hambre No s a cuantas personas afecta Objetivo Que desaparezca Averiguarlo Idear un procedimiento de cuantificacin Encontrar el nmero
Tabla 2
A partir de este momento, hablaremos indistintamente de la validez o la tica del problema como del objetivo, dado que ste se deriva necesariamente de aqul segn la definicin que seguimos.
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Para observar la validez del binomio problema/objetivo vamos a recurrir a cuatro puntos: viabilidad, definicin, coherencia y vocabulario. Viabilidad El objetivo debe ser viable, es decir debe ser posible abordar el problema y aspirar a solucionarlo; el objetivo tiene que ser realista. Existen asuntos que no pueden ser problemas directos de investigacin, como la existencia de Dios. Puedo abordar la fe, por ejemplo, o las actitudes religiosas o los comportamientos de creyentes, agnsticos y ateos, o los condicionantes de la enseanza religiosa, pero la existencia misma de Dios es un asunto que compete nicamente a la fe (Tierno, 1986). Otros problemas pueden ser tericamente viables pero prcticamente imposibles, en funcin del estado actual del conocimiento o de los medios humanos, temporales o materiales que requerira. Por ejemplo: realizar un censo de la poblacin mundial. Definicin Definir el problema y el objetivo asociado es una condicin indispensable y no tan simple ni trivial como pueda parecer en un primer momento. De la buena definicin del problema depende que se puedan establecer conclusiones sobre validez, al comparar lo que se ha hecho con lo que se pretenda, por ejemplo. Una definicin vlida ser aqulla que se encuentre bien acotada en las siguientes dimensiones: Objeto central del estudio o contenido especfico. Lo que interesa en concreto, lo que se va a medir realmente no suele ser todo el texto del objetivo. Hay algo que se mide y unas cuantas caractersticas que matizan ese algo. Si el objetivo es estudiar la relacin que existe entre la edad y la agilidad motora en personas con antecedentes de prdidas sensoriales, lo que se mide es la posible relacin entre edad y agilidad
El problema y el objetivo
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motora (objeto central), mientras que el resto define el contexto en el que se va a medir ese objeto central (personas con antecedentes de prdidas sensoriales. Contexto o acotacin completa de la poblacin. Con respecto al contexto, cabe sealar una nueva distincin. La poblacin debe encontrarse perfectamente acotada en trminos de: o Espacio. Dnde se va a realizar el estudio, en que punto geogrfico, poblacin fsica, lugar... o Tiempo. En qu momento o intervalo de tiempo se lleva a cabo la investigacin. o Unidades. Qu unidades definen la poblacin de estudio (personas, familias, hogares, fbricas, comercios, municipios...)
Coherencia No basta con que un problema est bien definido y que, por tanto, permita saber a qu atenernos en el diseo del resto del estudio y en la interpretacin o valoracin o evaluacin del proceso y los resultados. El problema debe ser tambin coherente, en dos sentidos. Por un lado, con respecto a otros elementos del propio estudio (coherencia interna). Y por otro en referencia a elementos ajenos al estudio (coherencia externa). Interna. o Problema-objetivo. Debe existir coherencia entre el problema y el objetivo. No tiene sentido, por poner un ejemplo extremo, identificar el problema desconocimiento del porcentaje de jvenes andaluces que fuman y el objetivo preguntar a los padres qu opinan sobre la conducta de consumo de tabaco. Una vez obtenido el objetivo, ste permanece presente, o debe hacerlo, durante el resto del proceso. Por ello, debe guardar una coherencia mxima con el problema, para no desorientar la investigacin. o Traduccin general-especfico. Es habitual que el problema comience con cierta vaguedad o indefinicin, y que vaya tomando forma progresivamente. Alguien puede estar preocupado por la paz en el mundo. De ah a la inquietud sobre cmo evitar las guerras. De ah a las decisiones polticas. De ah a la presin en sociedades con sufragio. De ah a los efectos persuasivos del marketing poltico. Etc. El formato final del problema, tal y como llega a los lectores del estudio, puede distar mucho de versiones anteriores. Veremos esto ms despacio cuando abordemos los conceptos de constructo e indicador, en este mismo captulo. La cuestin capital aqu es procurar que estas traducciones o concreciones, desde las situaciones iniciales a las finales, no pierdan el sentido original y que la versin operativa (la que estimula la redaccin de los objetivos) sea vlida, en el sentido de que sirva para dar tambin respuesta a la versin original o que realmente motiva la investigacin. Externa. o Marco previo. Los problemas no surgen de la nada. Pueden ser motivados por situaciones prcticas o, lo que es ms frecuente en la investigacin cientfica y acadmica, parten de marcos tericos previos. El marco previo da coherencia al problema en el sentido de que ste tiene sentido en un todo ms amplio. No hay que
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entender marco previo como sinnimo de marco terico. As, por ejemplo, una investigacin-accin que se plantee una actuacin en un pas de los llamados en vas de desarrollo, dentro de un programa de cooperacin, puede contar con un basto marco previo nada terico, sino consistente en una dilatada experiencia en la zona, que les permite definir problemas con sentido, coherentes con las necesidades del lugar. No resuelto. Uno de los indicadores de validez de un problema es que ste no se encuentre ya resuelto. En trminos coloquiales diramos Para qu sirve ese problema que dices si ya no es problema, si ya tiene solucin. El hecho de que un problema ya est resuelto es, en muchos casos, una cuestin discutible, puesto que puede depender de la perspectiva con que se aborde. En cualquier caso, es imprescindible realizar una fase previa de investigacin documental que muestre la ausencia de conclusiones satisfactorias sobre el problema o, lo que lo hace an ms meritorio o urgente, la ausencia de tratamiento alguno. De hecho, un problema de gran inters es la duda o la demostracin de si realmente un problema conocido se encuentra resuelto. En la historia de la sociedad y de la ciencia, muchos problemas han sido repetidamente rescatados y vueltos a abordar con nuevos conocimientos. Ha pasado, por ejemplo, con asuntos ligados a la discriminacin. Diferentes estudios demostraron en su poca, por ejemplo, la inferioridad de unas etnias frente a otras. Estudios posteriores llegaron a denunciar, por ejemplo, que los instrumentos estaban sesgados, que haba lagunas metodolgicas u otros atentados a la validez de esos estudios, de tal forma que investigaciones realizadas ms recientemente desmienten las conclusiones anteriores.
Vocabulario El problema debe estar enunciado de modo que se entienda perfectamente lo que pretende, lo que expresa o la ignorancia a la que apunta, recurriendo a un vocabulario compartido. Este vocabulario no tiene por qu ser divulgativo, frecuentemente estar construido con la jerga propia de la disciplina o el campo en el que se origina, es decir, por los trminos tcnicos usuales en el contexto en el que se realiza el estudio. Es importante utilizar el vocabulario especfico y compartido que sea el ms adecuado para dar a entender perfecta y brevemente su asunto. As, es preferible la redaccin Resistencia a la extincin en programas de refuerzo variable que Duracin del aprendizaje cuando ste se ha propiciado mediante procesos donde se han suministrado recompensas de forma variable.
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Como ya hemos visto, la tica lleva a preocuparse por las consecuencias de las acciones, as como por el sentido de lo que hacemos en un contexto amplio. En muchas situaciones, las implicaciones ticas parecen obvias, como ocurre cuando se seleccionan a personas para participar en un estudio (Se les enga? Se les ocult informacin que les habra llevado a no participar? Se
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les retuvo en el estudio en contra de sus propios intereses para favorecer los objetivos de la investigacin?). Pero en la mayora de los casos, los aspectos ticos pasan desapercibidos porque se sitan en las consecuencias (frecuentemente mediatas) de los actos y no en los actos en s. Cuando estas inquietudes se plasman en el momento de acotar el problema y establecer los objetivos, surgen implicaciones que podran agruparse en cuatro puntos. Antes de abordarlos e, incluso, durante su lectura sera recomendable que leyeras el cuadro 4.
Cuadro 4
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Por ejemplo, pensemos en un estudio que se plantee qu condiciones puede soportar una persona en su puesto de trabajo sin quejarse, en funcin de sus caractersticas de personalidad, situacin econmica y caractersticas del puesto. Qu intencin tiene este estudio? Qu se har con el conocimiento generado? Se utilizar para prevenir casos de acoso laboral o para provocarlos o para presionar justo antes del lmite? En muchas situaciones, es difcil (cuando no imposible) responder a estas preguntas. Ocurre con frecuencia en la llamada investigacin bsica, es decir, en estudios que no se plantean ninguna aplicacin concreta sino simplemente engrosar el cuerpo de conocimiento sobre un rea o disciplina cientfica. Un ejemplo son las investigaciones metodolgicas, es decir, las innovaciones en tcnicas de anlisis de datos, procedimientos de control de variables, etc. En estos casos, suelen ponerse en marcha bsicamente dos estrategias: 1. Clusula de buen uso. Las investigaciones surgen del anonimato mediante los informes. stos adoptan la forma de memorias de investigacin que se envan a las instituciones promotoras, artculos publicados en revistas cientficas o libros, principalmente. La clusula de buen uso es un texto que se incorpora en la primera pgina del informe, donde los autores del trabajo prohben todo uso no bueno. Un ejemplo es el siguiente: Los autores de este trabajo prohben expresamente la utilizacin de los hallazgos aqu comunicados para la accin militar, las relaciones de esclavitud, la agresin al medioambiente y, en general, cualquier uso que implique vejacin, dominacin o dao. 2. Participacin en organizaciones. Si no sabemos hacia dnde van las repercusiones de nuestro trabajo, otra posibilidad es participar en organizaciones de carcter tico, en movimientos sociales, dentro o fuera del contexto de investigacin, que promueven un mundo ms justo y solidario y ofrecen resistencia a medidas dainas o a la pasividad frente a problemas urgentes. En el seno de la ciencia, as como de las universidades, existen cada vez ms estas asociaciones. Ocurre, por ejemplo, con Universidad y Compromiso Social en Sevilla o Investigai per la Pau en Barcelona. Receptores Quines saldrn beneficiados? Quines perjudicados, debido a esta investigacin? El inters se centra especialmente en la funcin recepcin del marco de agentes (ver cuadro 4). Un inters tico especfico que se encuentra presente en buena parte de los cdigos y las normativas de investigacin tica, resalta la importancia de no perjudicar a unas personas para beneficiar a otras. As, por ejemplo, el currculo de capacitacin sobre tica de la investigacin de la Family Health International (2005) se centra en cuatro principios. El principio de justicia prohbe exponer a riesgos a un grupo para beneficiar a otro, pues hay que distribuir de forma equitativa riesgos y beneficios. As, por ejemplo, cuando la investigacin se sufraga con fondos pblicos, los beneficios de conocimiento o tecnolgicos que se deriven deben estar a disposicin de toda la poblacin y no slo de los grupos privilegiados que puedan permitirse costear el acceso a esos beneficios. Uno de los cdigos generados en torno a estos temas, el llamado Reporte Belmont, surgi a raz de un fuerte escndalo en EEUU. En 1932 se capt como participantes de un estudio a 400 hombres enfermos de sfilis, para hacerles un
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seguimiento. En 1940 ya estaban disponibles los tratamientos. No obstante, los investigadores mantuvieron sin l a estos participantes para seguir estudiando la evolucin de la enfermedad, hasta que en 1972 esto sali a la luz pblica. Los 400 hombres eran afroamericanos pobres. El ejemplo anterior se refiere a los participantes en el estudio (volveremos a ello en un captulo especfico). Pero no son los nicos receptores de lo que se hace en el estudio. De hecho, la mayor parte de las personas que finalmente se beneficiarn o perjudicarn de la investigacin no habrn tenido jams contacto directo con sta. Cabe suponer, que los investigadores se preocupan por identificar a estos colectivos y para prever que sus estudios no deriven en daos para nadie, aunque sea en nombre de la ciencia. Seleccin Si bien los dos puntos anteriores parecen inmediatos y claros en muchos aspectos y, por tanto, podra llamar la atencin no atenderlos convenientemente, ste y el prximo actan de forma ms sutil. La seleccin se refiere a la pregunta Por qu este problema y no otros? Por lo general, los investigadores se encuentran inmersos en lneas de investigacin que no controlan ms que en matices. El origen de estas lneas puede ser difuso (en el tiempo y el espacio) as como sus motivaciones principales. El modo en que los investigadores aterrizan en ellas tiene mucho que ver con circunstancias ajenas al propio agente investigador (lo que hacan las personas del grupo antes de que yo formara parte de l). Los promotores, adems, moldean la conducta de investigacin mediante vas prioritarias de subvencin y mediante los reconocimientos acadmicos. En definitiva, pues, lo que los agentes investigadores hacen se encuentra muchas veces ms cerca de la inercia que de la motivacin personal y consciente. En todo este bosque es importante pensar en el peso del problema de investigacin seleccionado y su papel en el panorama actual de la sociedad o de la comunidad. Tiene sentido implicar, desde mi especializacin, esfuerzo, dinero y tiempo en este problema en lugar de centrarme en otros? Como ya hemos sealado en otro punto, los grandes problemas de la sociedad siguen siendo los mismos de siempre (derechos humanos, enfermedades, guerras, esclavitud, dominacin...). Cualquiera de ellos tiene la suficiente envergadura como para parecer inabarcable para cualquier investigador o grupo de investigacin de forma aislada. No obstante, es importante sealar que toda actividad humana tiene efectos y que cabe esperar plantearse si los efectos de la seleccin se traducen en paliar esos u otros problemas importantes, en no traducirse de ningn modo, o incluso en agravarlos. Un fenmeno que nos puede servir como analoga es el denominado agenda setting. Se trata de un contenido propio de los estudios sobre persuasin. Se comprueba que las personas terminan dando ms importancia a los problemas que salen como noticias con ms frecuencia en los medios de comunicacin. No es de extraar, por lo tanto, que los problemas que se plantean como los ms importantes en las encuestas peridicas del CIS (Centro de Investigaciones Sociolgicas) son los que ms acaparan los informativos televisados. En el momento de escribir estas lneas, por ejemplo, la opinin pblica espaola se preocupa por el proceso de aprobacin del Estatuto de Catalua, pero desconoce que en Espaa existen oficialmente ocho millones de personas bajo el umbral de pobreza. El Estatuto cataln es un problema, pero la pobreza no. Y
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lo son por su entidad propia o por el efecto agenda setting, es decir, por la seleccin de noticias que hacen los medios? Del mismo modo, la seleccin de problemas de investigacin que llevamos a cabo los agentes investigadores qu efecto agenda setting generan? Para qu prelacin de intervenciones estamos trabajando? Son los aspectos ticos los que prevalecen o la conveniencia de cada investigador y grupo investigador para obtener el mximo rendimiento acadmico, currculum o prestigio? Son las tareas de los investigadores objetos de una cadena invisible, sujeta al paradigma del pelotn de fusilamiento? Ceder a la inercia es hacer un trabajo bien hecho? Todas estas preguntas estn sesgadas puesto que apuntan intencionadamente a dar vueltas a la misma cuestin inicial, es decir, plantearnos por qu estamos seleccionando unos problemas y no otros y qu consecuencias se derivan de ello (de s investigar unos asuntos y de no investigar otros). Enunciado La palabra, en ocasiones tanto como el dato, se ha llegado a considerar una herramienta objetiva. El colmo de esta creencia vive en los medios de comunicacin. Todo peridico, emisora de radio o canal de televisin enarbolan la objetividad, la imparcialidad y la veracidad como bandera. Algunos (como La razn o La verdad) utilizan incluso denominaciones que ya envan un claro mensaje de que su contenido bien a ser poco menos que indiscutible. Y la palabra es el vehculo de expresin en todos los casos. Se la utiliza como herramienta asptica, objetiva, que permite transmitir contenidos limpios, alejados de la manipulacin, el error, el sesgo o la tendencia. Sin embargo, las palabras no son inocentes. Como dicen los lingistas, la palabra es poder. Y uno de los poderes ms poderosos, valga la redundancia. Un ejemplo muy claro lo constituye el modo en que diferentes cadenas de televisin se referan a un acontecimiento concreto: los ejrcitos de Reino Unido y Estados Unidos entraban en Irak. Se les llam, por ejemplo, los aliados, expresin con que se conoca a esos mismos ejrcitos cuando salvaron a Europa de la tenaza nazi durante la Segunda Guerra Mundial. La expresin los aliados est fuertemente cargada con connotaciones de salvacin, de responsabilidad, de presente oscuro pero futuro esperanzador. As que eran los aliados quienes volvan a repetir las pginas de esperanza de la historia entrando en Irak y salvndola de las garras del tirano. En Televisin Espaola se hablaba de crisis de Irak, en Antena 3 guerra de Irak, en Canal Sur Guerra en Irak e Invasin, en la Fox norteamericana Liberacin de Irak. No se puede decir que nadie mintiera. Los ejrcitos mencionados haban entrado a la fuerza, sin ser invitados, cosa que el Diccionario de la Real Academia define como invasin. Dos bandos estaban enfrentados utilizando armas y atacndose (guerra), lo que estaba generando un problema grave local y global (crisis), que podra verse justificado porque se intentaba quitar a un gobernante acusado de atenazar a su poblacin (liberacin). No se poda afirmar que alguien estuviera mintiendo al escoger unas palabras u otras, pero lo cierto es que el mensaje que estaban enviado era muy diferente, y desde la objetividad de los informativos (as pasa, as se lo contamos). Actualmente, existen ya muchos estudios que denuncian cmo los medios (y los lderes polticos) utilizan las palabras para condenar a los inmigrantes a la marginacin y la exclusin. Al analizar declaraciones pblicas, titulares de peridicos o expresiones utilizadas en informativos, aflora el poder de las palabras. Expresiones como avalancha de ilegales tienen un fuerte efecto en el
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modo en que las personas generan actitudes frente al fenmeno de la inmigracin. ste es un tema amplsimo que implica tambin qu noticias son seleccionadas y cules no, en qu forma se ordenan en un informativo (por ejemplo, acompaando la noticia de una patera que llega a la costa gaditana, junto con los ltimos episodios de violencia de descendientes de inmigrantes en Paris), con qu imgenes se apoya, etc. El enunciado del problema de investigacin no es inocente, utiliza unos trminos y no otros, del mismo modo que en la explicacin o justificacin de ese enunciado (exposicin de los objetivos antes o resumen publicado despus). Por ejemplo, un ttulo del tipo Realmente est en crisis el conductismo? sentencia a partir de una, en apariencia, inocente pregunta. Quien lo lee no puede ms que dudar tambin Oye, ser verdad que el conductismo est en crisis?. Los trminos realmente y crisis son los causantes de esta percepcin. Observa este ttulo: Efectos psicolgicos del maltrato domstico. No parece que ese enunciado contenga nada digno de mencin. Si lo pareciera, las palabras perderan su poder. Tenemos, por ejemplo, la impresin de que maltrato domstico es asptico, no tiene carga subjetiva o no es respaldado por un modelo perceptivo de la situacin. Pero todo implica un posicionamiento. Ese mal-trato qu significa que lo domstico no se trata como debiera, que el trato es malo? Que hay violencia? Que hay muerte? Que hay presin psicolgica o fsica o esclavitud o...? Hay muchas personas que claman por que se elimine el adjetivo domstico, por ejemplo, puesto que parece reducir la crudeza de la situacin, parece enviar un mensaje parecido a la violencia que tiene lugar en el interior del hogar no es importante, es una cosa de andar por casa, una chapuza de segunda categora, es domstica. Hay quien prefiere violencia de gnero, expresin tambin cargada con muchos significados. La neutralidad es un motivo para los cuentos de hadas, no es viable con el recurso de la palabra. Las palabras se han ido cargando de significado y de fuerza, poseen un sentido y as llenan las frases en las que forman parte. El panorama de investigacin est abarrotado de palabras con un fuerte significado. Observa, por ejemplo, desarrollo. Es un trmino positivo, todo lo que est tocado por l se carga con ese mismo valor. Lo que es bueno para el desarrollo, es sencillamente bueno. Lo mismo ocurre con evolucin, progreso, avance... En nuestro actual sistema de mercado, fuertemente confundido con el resto de las facetas de la sociedad, estn cobrando valor positivo trminos como competitividad, eficiencia, movilidad, etc. Otra forma de generar tendencia en un enunciado es incluir modificadores del tipo real, verdaderamente, objetivo, etc. Generar un enunciado del problema o analizar los problemas ya enunciados, implica necesariamente pararse a interpretar qu significado tienen las palabras que se utilizan y qu efecto generan.
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Variables y constantes Aunque parezca que lo siguiente es trivial, lo dir: una variable es una caracterstica que vara. Esta afirmacin implica otras: que algo vare implica que puede mostrarse con apariencias o estados diferentes. La edad de las personas
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es una variable porque la gente tiene edades diferentes. En principio, todo lo que existe es variable, todo puede expresarse mediante estados o apariencias diferentes. Pero no ocurre as en el contexto de investigacin. Observa el siguiente enunciado, por ejemplo: Efecto del consumo de alcohol en la capacidad de reaccin en conductores noveles En este estudio se trabaja con unas personas definidas por algo concreto: conducen y adems lo hacen desde hace poco (son conductores noveles). Slo se trabaja con stas y con nadie ms. As pues, la variable experiencia en la conduccin slo se utiliza en la investigacin con uno de sus estados: poca experiencia. En el estudio ya no es una variable, sino una constante. Los otros aspectos que aparecen son consumo de alcohol y capacidad de reaccin. Ambos son necesariamente variables. Slo podemos observar el efecto que el consumo tiene en la capacidad de reaccin. La nica forma de verlo es considerar varios consumos y ver qu consecuencias tienen en la reaccin. La situacin en que tal objetivo se lleve a cabo podra ser como la que se muestra en el cuadro 4. 3*',)*&+#',0&';F',0&2),+0-*.'&04*/*.@',%+#20.'10-'/#'B*W#+)-#'T-04%&,%#/'2*' b-RW%,0'1#-#')&#'%&4*.+%$#,%6&7'b02#.'*.+#.'1*-.0&#.'1#-+%,%1#&'2*'W0-"#' 40/)&+#-%#7'3*'-*1#-+*'#'*.+#.'1*-.0&#.'*&'20.'$-)10.'2*'MF',0"10&*&+*.7'L' /0.'*/'$-)10'L'.*'/*.'2#')&'4#.0'2*'#$)#7'L'/0.'2*/'?@')&'4#.0'2*'4%&0'2)/,*7' L"C0.'/0'C*C*&'*&'#5)&#.7'b-#.'+-*%&+#'"%&)+0.@'#"C0.'$-)10.'.*'.0"*+*&'#' /#'"%."#'.%+)#,%6&^'#&+*')&'0-2*&#20-@'-*.10&2*&'#')&'1-0$-#"#'2*'.%")/#,%6&' 2*',0&2),,%6&@'20&2*'#1#-*,*&'0+-0.',0,:*.@'1*#+0&*.@'1#.0.'2*',*C-#@' .*"RW0-0.@'.*K#/*.'2*'3bcT@'#&%"#/*.'()*',-)G#&'/#',#/G#2#@'*+,7'3*' ,0&+#C%/%G#&'/0.'*--0-*.',0"*+%20.'2)-#&+*'/0.'2%*G'"%&)+0.'()*'2)-#'/#' .%")/#,%6&7'3*'0C.*-4#@'W%&#/"*&+*@'()*'*/'$-)10'?',0"*+%6')&'MJn'"R.'2*' *--0-*.'()*'*/'$-)10'L7'
Cuadro 4
En el estudio, se han considerado varios estados para la variable consumo. A cada estado se le denomina valor. Un valor es nada de alcohol y el otro es un vaso de vino dulce (que se podra traducir en un valor aproximado de grados de alcohol en sangre). Despus observamos los diferentes valores de la variable nmero de errores cometidos con el programa de simulacin, que intenta ser una medida de la capacidad de reaccin (en el siguiente subapartado, veremos que estamos ante una pareja constructo-indicador). Para ver si el consumo influye en los reflejos o capacidad de reaccin, necesitamos contemplar valores diferentes en ambas entidades, por lo que ambas son variables. Constructos e indicadores Las disciplinas que trabajan con personas o cuyo objeto de estudio tiene que ver con las personas, manejan bsicamente constructos como materia cotidiana. Ejemplos trascendentes son inteligencia, voluntad, poder, xito, felicidad, valor, motivacin, relacin, desarrollo, riqueza, pobreza, adaptacin, aprendizaje, etc. Los constructos son conceptos que no pesan, no huelen, no se ven, no se tocan, ni saben a nada. No tienen propiedades tangibles, no se pueden medir
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directamente, no son sensibles. Pero son los principales conceptos que se utilizan en todos los campos y disciplinas, por lo que es necesario establecer consenso en la comunidad acerca de qu cosa son y, muy especialmente, cmo se van a medir. As, por ejemplo, hay quien considera que el Producto Interior Bruto (PIB) es la forma correcta de medir el constructo riqueza de un pas. Los constructos poseen dos caractersticas importantes. Una es que requiere indicadores para ser medidos. Otra es que son creaciones del intelecto. No tiene mucho sentido decir si los constructos existen realmente o no. Existen porque decimos que estn ah y eso nos vale. Entro en una habitacin y veo que est todo desordenado, pero el techo se encuentra muy bien pintado y conservado. Hay dos ventanas, una abierta y otra cerrada. Tambin observo un olor peculiar que me recuerda a calcetines usados y hmedos. Es la habitacin de Paco, as que a eso lo llamo paquismo. Existe el paquismo? Pues claro que s. De ah surgir toda una familia de trminos como paquismar, paquismero o paquismista... Incluso, si el invento tiene xito, podra ganar dinero con un negocio cuyo cometido sea reproducir el paquismo en otras habitaciones, lo que llevara a la creacin de una paquismera. Con el tiempo, algunas personas realizaran una interpretacin libre del paquismo y coincidiran en esas variantes (un nuevo consenso) generando el neopaquismo. La pregunta que puede repetirse aqu es Existe realmente el paquismo? Si, existe como tambin existe el pearcing, el Betis, la inteligencia y El Corte Ingls. Han sido creados. El problema no es si existe, sino si llegamos a un acuerdo sobre qu significa y cmo medirlo, y si ese constructo es til, si nos sirve para saber ms sobre algo. Podra darse el caso, por ejemplo, que todas las personas atravesaran una etapa paquista en su desarrollo, por lo que podra ser utilizado como criterio de normalidad. Podra ocurrir que el paquismo se relacionara mucho con caractersticas de personalidad, por lo que observarlo nos permitira conocer a las personas que lo padecen o disfrutan. Una buena prueba de que estos conceptos fundamentales que llamamos constructos son creaciones del intelecto, es que existe una continua revisin de su significado, es decir, una continua bsqueda de nuevo consenso entre quienes lo estudian o lo utilizan, mezclada con una continua confusin. La actitud es un constructo, definido de formas diferentes segn el momento histrico y la escuela, y con paquetes de indicadores tambin diferentes. El valor es otro constructo. Pues bien, segn qu autor consultemos, no sabremos si est hablando de valor o de actitud, o si est hablando de actitud o tendencia al acto, etc. Alguien podra entrar en la habitacin de Paco, observar lo mismo y llamarlo Ordenaria. O bien podra llamar Paquismo a casi lo mismo pero sin incluir las ventanas aunque incluyendo la disposicin de la cama. En este panorama, la nica salida con que contamos para que las construcciones del intelecto sean tiles, sean caminos y no vallas, es el consenso, es decir, procurar que la mayora de las personas interesadas en el constructo lleguen a un acuerdo sobre su significado y, a ser posible, sobre la forma que se va a seguir para medirlo. Forma que se va a seguir para medirlo? Cmo se puede medir algo que no pesa, no huele, no puede tocarse, no se ve...? En la definicin de los constructos ya se incluyen pistas para medirlo. Pero esas pistas son siempre insuficientes. Podramos definir inteligencia, por ejemplo, como la capacidad para discernir entre lo verdadero y lo falso. En ese caso, podramos generar un listado amplio de afirmaciones, algunas verdaderas y otras falsas. Presentaramos a la persona ese listado y le pediramos que expresara cules son las expresiones verdaderas
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y cules las falsas. El nmero de aciertos sera una medida de la inteligencia. En ese caso la variable nmero de aciertos es lo que denominamos un indicador del constructo inteligencia. As es como procedemos: para poder medir los constructos no basta con consensuar su definicin, hay que idear variables que nos permitan esa medicin porque son variables ms observables (pesables, visibles, tocables...). Denominamos indicadores a esas variables. As, por ejemplo, la sonrisa puede ser utilizada como indicador de estado placentero; la tasa cardiaca puede ser indicador de estado de activacin; la apertura de prpados puede indicar el estado de vigilia, etc. Dado que las disciplinas que trabajan con personas se basan principalmente en constructos, estn condenadas a implicar buena parte de su trabajo a idear indicadores. Un indicador no es necesariamente una variable ya directamente medible. Es un paso hacia la concrecin del constructo, pero que puede resultar un paso insuficiente. Aspiramos a medir el constructo felicidad, por lo que echamos mano del indicador estado de nimo positivo, pero ste tampoco es observable, as que pasamos a exposicin de sonrisa, cosa que para ser observable necesitara tambin de una definicin adecuada. Este prrafo quiere expresar una idea: que un indicador no es una variable necesariamente observable, sino una variable que seala o indica a otra, de un nivel de abstraccin mayor que denominamos constructo. El indicador puede ser tambin otro constructo que necesita sus indicadores para ser medido. La inteligencia, en la mayora de los modelos psicolgicos, es un constructo que se analiza, divide o particiona en un conjunto de indicadores (razonamiento espacial, razonamiento lingstico, capacidad de abstraccin...) que, a su vez, son constructos que requieren indicadores ms concretos. Otro ejemplo es el grado de desarrollo de un pas. La UNESCO utiliza tres indicadores: riqueza, educacin y calidad de vida. Observa que son tres constructos. Para la riqueza esta institucin utiliza el Producto Interior Bruto; para la educacin, la tasa de alfabetizacin y de escolarizacin de adultos; y para la calidad de vida, la esperanza de vida. A su vez, estos indicadores son medidos con otros recursos ya ms concretos. La generacin de constructos es un campo con fuertes connotaciones ticas. Las construcciones parten de modelos previos de concepcin o percepcin o interpretacin. El constructo inmigracin es un ejemplo claro. Hay personas que se mueven de un sitio a otro por diversas razones. Este hecho se asla, se desprecian movilidades que tienen lugar dentro de las fronteras de un Estado y se considera slo las que ocurren atravesando fronteras estatales. Se considera un sentido (no los que se van, sino los que entran) y, finalmente, se le pone el nombre de inmigracin. Cuando se le pone nombre a algo, ya adquiere entidad. La creacin otorga importancia a lo creado. Imagina que tienes el lbulo de la oreja izquierda algo ms grande que el de la oreja derecha. Esto posiblemente sea cierto. La simetra de las personas slo es aproximada, pues somos fuertemente asimtricos en sentido preciso. Tal circunstancia no es un problema, sino la cosa ms normal del mundo. Luego, que tengas esa asimetra en los lbulos forma parte de lo normal que eres. Pero imagina que alguien asla esa caracterstica y le pone nombre (si no tiene nombre, no existe). Alguien te lo dice: Vaya! Tienes lobutelia izquierda! Cmo? Lobuqu? Eso es grave? Cuanto me queda, doctor?. Ya no eres normal, ya no puedes seguir siendo feliz, ahora tu ser se define por la existencia de algo, eres un lobutlico. En efecto, parece una tontera, y podra serlo, pero en la prctica no lo es en absoluto. Cuando se asla algo y se le da entidad como constructo, bautizndolo, adquiere importancia, con independencia de que sirva o no para algo, de que ayude o entorpezca, o de que sea necesario o prescindible. Muchas personas, por ejemplo, conciben el mundo como una lucha entre dos submundos: el
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civilizado, democrtico, occidental y desarrollado, y el islam, terrorfico y amenazante, y esta concepcin obedece a un movimiento caracterizado principalmente por el constructo choque de civilizaciones del que es autor oficial el idelogo Huttintong. Este autor interpreta el mundo en esos trminos, situando choques histricos (como en los Crpatos, la lucha del occidente cristiano contra las hordas musulmanas). Huttintong no miente5 con estos datos, slo que selecciona unos s y otros no y lo ve desde una perspectiva y no de otra, y utiliza unas expresiones y no otras, dando finalmente forma al constructo que expresa una forma de ver, una forma de construir realidad. La traduccin de constructos a indicadores tiene exactamente el mismo discurso tico que el expuesto en el prrafo anterior. Pero, adems, tiene fuertes connotaciones de validez. Ya abordamos ms atrs que uno de los criterios de validez del problema de investigacin es la coherencia interna. En sta se sita la traduccin constructo-indicadores. La forma ideal de analizarlo es desde el conocimiento terico y prctico sobre el constructo. En un ejemplo exagerado, coincidiremos en que el indicador frecuencia de peinado no es una traduccin vlida del constructo inteligencia. La validez de los indicadores se basa mucho en los marcos previos de trabajo, especialmente, en la coherencia con los modelos tericos de los que surgen los constructos. Existe adems un aadido de inters, desde el punto de vista tico, cuando se aborda la traduccin de un constructo a un indicador. En multitud de campos, la traduccin se encuentra fuertemente ideologizada, de tal forma que el resultado de medida se sita siempre en la lnea de lo que se desea. Un ejemplo clsico es la medida de la calidad de vida de un pas mediante la renta per cpita. sta es una medida que consiste, a grandes rasgos, en dividir la renta total del pas entre el nmero de habitantes. El ndice es muy engaoso por cuanto que no recoge la variabilidad, es decir, la desigualdad en el reparto de la renta. Es muy habitual que unas pocas personas acaparen mucha renta, mientras que muchas personas subsistan con pocos recursos. Estas circunstancias no quedan recogidas en el ndice. Un ejemplo claro es el del pas con mayor renta del mundo, EEUU. Una sola persona (Bill Gates) posee la misma renta que las 40 millones de personas con menos renta en EEUU. Sin embargo, la renta per cpita representa a ambos grupos. Cuando se toma esta medida como un indicador de calidad de vida, de avance, progreso o desarrollo de un pas, se est primando que la gestin poltica vaya orientada a aumentar el valor de este ndice. Si, tras una legislatura, un presidente o primer ministro muestra un aumento sensible de la renta per cpita, mostrar este resultado como indicador de su buena gestin (el pas va mejor, hay ms calidad de vida, ms desarrollo, ms progreso...). Para aumentar la renta unas de las medidas es favorecer el desarrollo empresarial, lo que lleva frecuentemente a modernizar los procesos de produccin, disminuyendo la mano de obra empleada y generando paro, consecuencia que no puede asociarse con la idea de calidad de vida. De hecho, los propios modelos econmicos pronostican que los sistemas actuales de incremento de la renta tambin incrementan la desigualdad. Como vemos, los indicadores, la forma de concretar los constructos, tienen consecuencias.
Bien, esto no es del todo cierto. En un congreso sobre encuestas en la ciudad de Granada, mostr cmo Huttintong miente en la utilizacin de la Encuesta Mundial de Valores para llegar a la conclusin de que EEUU es el mejor pas del mundo gracias a la tica del trabajo que representa mejor que nadie. En su argumentacin, Huttintong inventaba una pregunta inexistente en la encuesta mencionada y forzaba su interpretacin con una argumentacin falta de lgica, como qued evidente en el trabajo.
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T/1".&+%&1$"#'%(-.& T/1".&+%&1$"#'%(-.
Objeto central y contexto Observa los siguientes enunciados de objetivos: 1. Averiguar cunto tiempo pasa un paciente, por trmino medio, en la sala de espera de una consulta. 2. Conocer qu caractersticas de esperanza de vida, densidad de poblacin y religin mayoritaria tiene los pases con mayor PIB. 3. Responder a la inquietud de si las nias aprenden a caminar antes que los nios. 4. Encontrar en qu medida la ansiedad, la edad, la prctica de deporte y las disfunciones genticas pueden predecir el rendimiento en exmenes tipo test. 5. Puede la tolerancia al alcohol y la experiencia previa intervenir de algn modo en el efecto que el consumo de bebidas alcohlicas tiene en la conduccin? 6. Cursar una asignatura de fundamentacin metodolgica tiene efectos en el modo en que se consumen informativos televisados en chicos y chicas de enseanza secundaria en centros pblicos? En todos ellos hay siempre algo que pretende ser medido, que ser objeto de observacin, interrogacin o cualquier otro procedimiento que, finalmente, provea datos, resultados para establecer conclusiones. Y en los objetivos tambin hay algo que matiza lo anterior, pues lo circunscribe a una situacin concreta. Lo primero, ese cometido central que proveer de datos, es lo que llamaremos objeto central del estudio (u objeto de estudio). Lo segundo, lo que matiza o concreta, es el contexto. En los ejemplos anteriores Qu cosa es el contexto (C) y cul el objeto central (O)? Veamos. En el primero objetivo no se mide a ningn paciente, aunque est considerado. Tampoco se mide la sala de espera, ni la consulta. Lo nico que se mide es el tiempo. Nos preocupa saber cunto tiempo pasa. Lo dems configura el contexto. Se podra re-escribir el objetivo as: Nos preocupa el tiempo Cul? el que pasa cuando los pacientes estn en la sala de espera de una consulta. 1. O: tiempo. C: pacientes en la sala de espera de una consulta. 2. O: esperanza de vida, densidad de poblacin y religin mayoritaria. C: pases con mayor PIB. 3. O: aprender a caminar en relacin con el gnero. C: poblacin infantil. 4. O: ansiedad, edad, prctica de deporte y disfunciones genticas en relacin con el rendimiento. C: exmenes tipo test. 5. O: efecto de la tolerancia al alcohol y la experiencia previa sobre la relacin del consumo de alcohol y la conduccin. C: no consta. 6. O: efecto de cursar una asignatura de fundamentacin metodolgica en el consumo de informativos televisados. C: chicos y chicas de enseanza secundaria en centros pblicos.
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Tipos de estudio Ahora estamos en condicin de identificar la estructura o composicin de los objetos centrales de estudio. En esencia, es lo mismo que abordemos objetos de estudio o contextos, puesto que, en definitiva, todos son conceptos. Pero, en la prctica, la situacin donde ms utilidad va a tener esta dimensin es en el caso de los objetos de estudio, pues tal estructura condiciona el diseo de investigacin y los anlisis de datos posteriores encaminados a llegar a conclusiones (estado final). La clasificacin de tipos se va a centrar en los objetos centrales, pero las denominaciones se harn extensivas a los estudios. As, cuando hablemos de estudio unitario mltiple nos referimos a un estudio cuyo objeto central del problema u objetivo de investigacin sea del tipo unitario mltiple. A un objeto que contiene un solo concepto vamos a conocerlo como unitario simple. Ejemplo: el caso 1, donde nos preocupa el tiempo. A un objeto que contiene varios conceptos, pero no relacionados entre s, sino independientes, lo conoceremos como unitario mltiple. Ejemplo: el caso 2, donde nos preocupa la esperanza de vida, la densidad de poblacin y la religin mayoritaria. A un objeto que contiene varios conceptos relacionados entre s, lo llamaremos relacional. Y establecemos una distincin en tres categoras: ! Si la relacin implica nicamente la situacin ms simple, es decir, slo a dos variables, entonces hablamos de relacin simple. Ejemplo: los casos 3 y 6, donde nos preocupa la relacin entre el gnero y la capacidad para aprender a andar, y la relacin entre la fundamentacin metodolgica y el consumo de informativos, respectivamente. Si hay varias relaciones implicadas, todas simples, sin conexin entre s, hablamos de relacin mltiple. Ejemplo: el caso 4, donde nos preocupan las siguientes relaciones: entre la ansiedad y el rendimiento, entre la edad y el rendimiento, entre la prctica de deporte y el rendimiento, y entre las disfunciones genticas y el rendimiento. Si hay al menos una relacin simple que est mediatizada por otra, hablamos de una relacin de relaciones. Ejemplo: el caso 5, donde nos preocupa en qu medida la relacin del consumo de alcohol con la conduccin se ve influida por la tolerancia al alcohol y la experiencia previa.
Representacin de los objetos centrales de estudio Para afianzar estos aspectos, en lo que sigue vamos a representar las diferentes composiciones del objeto central de estudio mediante dos expresiones formales, una basada en letras y otra en iconos. Los conceptos implicados van a ser: A. tiempo B. esperanza de vida C. densidad de poblacin D. religin mayoritaria E. gnero F. aprendizaje de caminar G. ansiedad J. disfuncin gentica K. rendimiento L. tolerancia al alcohol M. experiencia previa N. consumo de alcohol O. conduccin
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H. edad I. prctica del deporte
P. cursar fund. metodolgica Q. consumo informativos
Una estrategia formal va a consistir en separar los elementos de una composicin mltiple con comas y en utilizar la letra R para simbolizar relacin entre los elementos que se encuentran a su derecha e izquierda. As, los cinco objetivos pasan a ser expresados: 1. 2. 3. 4. 5. 6. A B,C,D ERF (G,B,H,I) R K (N R O) R (L,M) PRQ
Desde el lenguaje formal con recurso grfico, podemos adecuarnos a las siguientes reglas: cada variable est simbolizada por una letra comprendida en un crculo. Las variables independientes permanecen separadas. Las variables relacionadas se encuentran unidas por flechas. Con ello, construimos los elementos de la figura 8.
4 B C 6 D
G H K I
J
Figura 8
U%'-0/A,&C&0-3.-'/+-+& U%'-0/A,&C&0-3.-'/+-+
Audiencia televisiva Por qu tienen xito los programas de la llamada tele-basura? Reciben mltiples crticas, son ridiculizados, constituyen un ejemplo de programacin indeseable segn la mayor parte de las personas a quienes se entrevista... pero, sin embargo, constituyen los mayores ndices de audiencia. Podramos poner en marcha un estudio que nos llevara hacia las respuestas. Ignoremos, por un momento, que la programacin de televisin no es arbitraria. Supongamos que los programas que aparecen surgen del inters por ir ensayando determinadas frmulas, observando despus resultados que, sistemticamente, son inesperados. Las investigaciones rara vez estn aisladas. Suelen encontrarse en un contexto ms amplio, que se compone de un conjunto de estudios. Es lo que suele denominarse lnea de investigacin. Por ejemplo, una psicloga estudia las respuestas de un grupo de peces en un laberinto acutico, para observar cmo responden a un programa de reforzamiento intermitente en laberintos desconocidos. Esta investigacin se inserta en una lnea ms amplia donde se
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va modificando el tipo de reforzadores. Tal vez, en su conjunto, la lnea de investigacin que est llevando la psicloga comprender un total de veintitrs estudios particulares. Para comprender mejor cmo funciona el apetito generalizado por los programas basura deberamos adentrarnos en aspectos psicolgicos, como los de atencin, motivacin, actitudes, etc. Y tambin en aspectos tcnico-televisivos como los ndices de audiencia y las variables socioeconmicas que parecen guardar alguna relacin con aqulla. La lnea de investigaciones podra comenzar por esta segunda parte, posiblemente ms sencilla. El primero de los estudios, como suele ocurrir, no se plantear resolver el problema en su conjunto sino hacerse una idea de qu est ocurriendo. Para ello, nos plantearemos un objetivo unitario. Vamos a considerar qu programas cuentan con los mayores ndices de audiencia. Para un da concreto, cuyos datos se encuentran en un cajn del escritorio, el 13 de Noviembre de 2003, la web nos facilita la tabla 3, con respecto a los diez programas con mayores ndices de audiencia para ese da. 13 DE NOVIEMBRE 2003 CADENA PROGRAMA AUDIENCIA INDIVIDUOS 8A!'F' <G!@8DH!'<6H6';DB6IJD' 17.4 6.855.000 JJ!CD9D'9!J'KG8G>6' 8A!'F' !J'8?!H;6'L' 13.0 5.107.000 8!J!'M' C>D@'N!>HD@6' 10.8 4.255.000 8A!'F' 8!J!9?D>?6'L' 10.3 4.045.000 8!J!'M' ;!<D96'6>?C?@DJ' 8,5 3.370.000 D@8!@D'O' J6B'B?H;B6@' 7.9 3.115.000 8A!'F' 8!J!9?D>?6'F' 7.7 3.047.000 8A!'F' C!@8!' 7.7 3.036.000 D@8!@D'O' LP' 7.5 2.967.000 D@8!@D'O' D@8!@D'O'@68?<?DB'L' 7.1 2.788.000
SHARE 38.9 28.8 26.1 27.4 21.0 28.2 26.0 27.9 17.2 20.2
Notas: audiencia se refiere al porcentaje de personas que vieron el programa, con respecto al total de potenciales espectadores. Share se refiere al porcentaje de personas que estaban viendo ese programa con respecto al total de personas que estaban viendo la televisin en esos momentos. Tabla 3
Esta informacin es valiosa por s misma. Era lo que buscbamos y as lo hemos obtenido. Pero es necesario pasar ya a otras fases o investigaciones dentro de la misma lnea, puesto que nos preocupan las explicaciones que podramos obtener con respecto a las audiencias y los aspectos sealados anteriormente. Un dato interesante: en Espaa, el negocio televisivo mueve unos 3 mil millones de euros al ao6. Nos vamos de relaciones Para conocer un poco ms cmo funciona la audiencia, podemos recurrir al estudio que hace la empresa SOFRES en Espaa desde la dcada de los noventa. Ms de 3 mil hogares cuentan en su casa con audmetros, es decir, con
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Puestas las monedas de euro una encima de otra, haciendo una pila, la columna alcanzara una altura de 6.750 kilmetros. Y si se pusieran una al lado de otra, le daramos una vuelta y media a la parte ms ancha de la Tierra.
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unos mandos especiales que dejan registrado en un aparato quin est viendo la televisin y qu est viendo. En la madrugada, los datos se envan automticamente por telfono y se procesan. Cuando los directivos de televisin llegan a sus puestos de trabajo, tienen sobre la mesa los ndices de audiencia del da anterior. De los datos que circulan al respecto, sabemos que cada habitante de Espaa ve la televisin unos 208 minutos (3 horas y media) por trminos medio al da. Pero existen muchas variaciones. Observa en las siguientes tablas las cantidades que se obtienen al hacer determinadas distinciones: gnero hombres mujeres 198 234 temporada media 205 clase social media alta 205 172 edad 25-44 188
baja 234
Q@&3RK/1S' QH$.RT=*'U'B/-R6,#S' QT=+RD7&S'
alta
baja 172
234
4-12 143
Tablas 4
13-24 150
45-64 241
>65 300
Estas caractersticas se encuentran en la base de las tomas de decisin en la programacin televisiva. Por ejemplo, en invierno (temporada alta) las cuotas de publicidad son ms altas y la programacin ms novedosa y atractiva que en verano. Con la informacin de la que disponemos, se pueden establecer algunas conclusiones. Observa que aterrizamos cuando ya estn los resultados obtenidos, por lo que los asuntos relativos a la validez interna se nos escapan7. Igualmente, se han realizado ya las acciones encaminadas a garantizar la representatividad de las muestras y las conclusiones a nivel de la poblacin de telespectadores y telespectadoras de Espaa. Nuestro reducido papel aqu va a consistir en observar diferentes posibilidades en cuanto a las relaciones que pueden hacer comprensibles los datos anteriores. Las diferentes tablas dan mucho juego a la hora de entender diversos tipos de relaciones. No vamos a agotar todas las posibilidades que nos brinda el estudio sobre audiencias de televisin, sino que nos ceiremos a un ejemplo concreto para cada tipo de relacin. Macrovariables En primer lugar, observa la tabla que muestra de forma conjunta el gnero y los minutos de audiencia media diaria. Se podra afirmar algo as como las mujeres ven ms televisin que los hombres (un 18% ms de tiempo con
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Nos podra preocupar, por ejemplo, si los minutos a que se refieren estos estudios recogen realmente el tiempo que las personas estn viendo la televisin. Es una costumbre extendida, por ejemplo, dejar el televisor encendido sin que nadie le preste la ms mnima atencin. En tales casos, el ndice de audiencia estara registrando que la ltima persona que puls el mando est viendo el aparato, cuando realmente se encuentra en el servicio, en la cocina, se durmi o se march olvidndolo encendido. Si tal comportamiento tiene lugar, estara atentando contra la validez interna, puesto que ni siquiera en el contexto de la muestra estudiada podramos interpretar correctamente los datos obtenidos.
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respecto a lo que ven stos). La variable gnero parece explicar parte del comportamiento de la audiencia. Pero (el primer pero) es importante sealar una particularidad de esta variable. Por lo general, el gnero se asocia con una determinada carga gentica: las mujeres poseen la dotacin cromosmica XX, mientras que, en los hombres, es XY. Ello explica algunas diferencias entre sexos en cuanto a su morfologa y, en menor medida, comportamiento. Pero la conducta diferente que puede llegar a observarse, en trminos generales, entre individuos de diferente sexo, posee un fuerte condicionante ambiental. As, regalar camiones o muecas no es intrascendente, ni contar cuentos que perpetan las funciones preestablecidas para los individuos en funcin de su gnero, ni reforzar con qu machote o qu guapa desde la misma cuna, etc... Las expectativas familiares, de los grupos de amigos, sociales en general, van configurando un paquete muy amplio y difuso de influencias. En consecuencia, el sexo o gnero, es una macrovariable, ms que una variable simple o elemental. Alberga en s multitud de caractersticas o variables simples. Otro tanto ocurre con la edad: no slo expresa el tiempo transcurrido desde el nacimiento, sino el estado actual del organismo, la cantidad de informacin almacenada, la agilidad mental o fsica, un impresionante monto de diferencias vitales que se han vivido en pocas diferentes, etc... As ocurre tambin con el lugar de residencia y con otras variables. Una relacin entre gnero y otra variable, donde creemos que el gnero est explicando o aade luz sobre la comprensin de la otra variable, puede ser vista como la relacin entre un conjunto amplio compacto de variables con otra. Se podra representar de forma similar a lo que queda recogido en la figura 9:
Figura 9 En menor medida (es decir, con menos contundencia), se puede considerar que todas las variables son, realmente, un conglomerado de variables de menor dimensin. Pero es difcil encontrar ejemplos tan aglutinantes como en el gnero y la edad. Ello indica que las relaciones que contienen estas variables sealan algunas incgnitas de entrada, como lo es el hecho de ser incapaces de indicar qu elementos concretos de la macrovariable son los responsables de la relacin. As, por ejemplo, dudo mucho de que los cromosomas X o Y puedan explicar en algo las diferencias en las horas de audiencia. Direcciones La relacin que existe entre la clase social y el nmero de horas ante el televisor parece mostrar un esquema de influencia como el siguiente (c.s.: clase social; a.: audiencia):
c.s.
a.
Sin embargo, alguien podra interpretar la relacin en modo inverso: ver tanto la televisin hace que las personas disipen su ocupacin, empleen un tiempo excesivo en actividades no productivas y no avancen o progresen en su carrera
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laboral, disminuyendo las oportunidades de ingreso en el hogar. En resumen: es la visin de la televisin lo que hace que las personas terminen perteneciendo a una clase social o a otra. La figura que representa esta relacin es, a diferencia de la anterior, la que sigue:
c.s.
a.
La direccin que se establezca en una posible relacin no es inocente y tiene consecuencias en el diseo del estudio. As, si se quisiera probar esta ltima interpretacin, bajo un contexto de control, podramos seleccionar un grupo de familias pertenecientes a una clase social media, por ejemplo. Las dividiramos al azar en tres grupos: (1) no ven ms de 15 diarios de televisin; (2) ven entre 100 y 150; (3) ven no menos de 300. Tras un tiempo (pongamos, tres aos), observamos los efectos de la experiencia. Para confirmarse la hiptesis registrada en la pasada figura, debera observarse un nmero significativo de cambios de clase en los grupos de poco y mucho tiempo ante el televisor, con ingresos en la clase socioeconmica baja y alta, respectivamente. Pero, an as, nos quedaran serias dudas. Si los resultados del ejemplo anterior fueran los indicados, estaramos probando que existe la direccin de ver televisin hacia pertenencia a clase social, pero no estaramos negando el sentido opuesto. Es decir, todava nos queda una tercera posibilidad en las relaciones entre ambas variables:
c.s.
a.
Observar un conjunto de datos no es suficiente para conocer el sentido de la relacin. ste surge del diseo de la investigacin que se ha llevado a cabo. As, si modificamos la clase social y observamos sus efectos en la audiencia, tendremos probada esa direccin. Si modificamos la audiencia y observamos los efectos en la clase social, tendremos probada esa otra direccin. Y si ocurren ambos sucesos, tendremos probada la bi-direccin de la influencia, o bien, la influencia mutua. En definitiva, son las actuaciones en la investigacin lo que otorga credibilidad a los tipos de relaciones, no las interpretaciones posteriores sobre los datos. stas nos servirn para realizar conclusiones sobre el grado o cuanta de la relacin (incluyendo la relacin nula o no relacin). Intermediarios Si observamos la variable Edad y su relacin con el tiempo que las personas pasan ante la televisin, se concluye con facilidad que ese tiempo es mayor cuanto mayor es tambin la edad. La representacin grfica de la figura 10 es muy ilustrativa. La interpretacin ms inmediata podra ser la edad influye sobre la conducta de ver la televisin. El esquema grfico de la figura 11 muestra esta relacin (con e: edad; t: tiempo de televisin).
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300 250
minutos 200 de visin 150

100 50 0 4 a 12 13 a 24 25 a 44 45 a 64 > 65
edad en aos Figura 10
e
Figura 11
Si tuviramos un poder divino, podramos controlar la conducta teleespectadora actuando sobre la edad de las personas, aumentndola o disminuyndola a nuestro antojo. Pero, posiblemente, ello no sera efectivo, puesto que tal vez no es la edad en s la que ejerce algn tipo de influencia, sino otra variable intermedia. Las personas mayores, por lo general, tienen ms tiempo disponible que el resto. Han pasado (en muchos casos) de una situacin de ocupacin laboral o otra de jubilacin, que les ofrece, repentinamente, mucho tiempo, al que estas personas no estaban acostumbradas hasta el momento. La televisin es uno de los focos que absorbe ese exceso de ocio. As pues, tal vez, para hablar con mayor precisin o acierto, habr que considerar que es el tiempo disponible o de ocio el que influye sobre el tiempo de televisin y no la edad. Un esquema alternativo (donde o: tiempo de ocio) es el que se muestra en la figura 12.
o
Figura 12
En definitiva, las relaciones que se establecen entre las variables, an cuando exista una direccin definitiva, pueden ser concebidas o consideradas como relaciones directas o indirectas. Dado que la construccin de las variables es relativa (el entorno o lo que llamamos realidad admite infinitas configuraciones), lo son tambin los esquemas de relacin. Hemos de suponer por defecto que entre el tiempo de ocio y el de televisin, por ejemplo, hay otra variable intermedia.
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Relaciones espreas Un observador avispado podra percatarse de que la vestimenta de las personas y la conducta de ver la televisin tienen una marcada relacin. En concreto, cuanto menos ropa llevan las personas, menos tiempo pasan viendo la televisin. Tal vez sea muy arriesgado establecer una relacin direccional entre ambos conceptos, as que se podra concluir con algo parecido a (v: vestimenta; t: tiempo de televisin), considerado en la figura 13.
v
Figura 13
Es un tipo de relacin algo chocante, puesto que no contamos con una teora previa ni un marco de experiencia que puedan justificar por qu ocurre tal cosa. Sin embargo, un estudio algo ms profundo sobre los acontecimientos descubre que las personas ven ms televisin cuanto ms tiempo estn en casa y que esta variable sufre un cambio drstico en el verano, debido, principalmente, a que el tiempo mejora y permite salir ms, y a que las vacaciones cambian los estilos de vida, sustituyendo el protagonismo televisivo por otro tipo de actividades. Esa misma circunstancia: la llegada del verano, justifica una vestimenta ms ligera. As pues, la relacin que se observa entre dos variables que parecen tener tan poco en comn como el tiempo de televisin y el tipo de vestimenta del momento, estn relacionadas porque estn sometidas a una influencia comn. Es lo que denominamos una relacin espurea, representada en el esquema grfico de la figura 14 (c: condiciones climticas).
v
Figura 14
Variables en una relacin Por lo general, se supone que la relacin ideal es la directa con una direccin especfica. Tiene la ventaja de que puede explicar porqus. Por ejemplo: por qu la gente padece cncer de pulmn?: Porque fuma. Una direccin permite establecer planes de intervencin en el asunto. Si slo sabemos que existe una relacin adireccional entre el hbito del consumo de tabaco y la probabilidad de padecer cncer de pulmn, no sabremos cmo actuar. Es posible que se trate de una relacin esprea que, por tanto, aconseje actuar sobre la variable que realmente ejerce una influencia directa sobre el cncer, que no ser, entonces, el hbito de fumar. El deseo de encontrar relaciones con una direccin concreta explica que, dado un campo concreto de la ciencia, su desarrollo se pueda medir, entre otros criterios, por la densidad de relaciones directas vlidas consideradas. Incluso, en una lnea de investigacin amplia, se inician los pasos con objetivos que buscan describir, contar qu se observa, qu ocurre, sin entrar
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en las causas. Acto seguido, se persiguen relaciones, aunque no muestren direccin. Por ltimo, se buscan relaciones que contengan la direccin de influencia y que, por tanto, permitan establecer explicaciones e, incluso, predicciones. Este esquema no es el general, pero s se observa con mucha frecuencia. En estos casos, es decir, cuando se considera que hay dos variables y una de ellas es la que puede explicar el comportamiento de la otra, entonces se utilizan unos trminos concretos muy extendidos en metodologa: ! La variable que recibe la influencia, que es explicada, cuyo comportamiento parece que est en funcin de la otra o que depende de la otra, recibe el nombre de variable dependiente y suele simbolizarse con vd (si bien lo ms frecuente es leer el plural: variables dependientes o vvdd). La variable que influye, que explica, cuyo comportamiento parece generar efectos en la otra y que, en el contexto de investigacin, no parece depender de ninguna otra, se denomina variable independiente y suele simbolizarse con vi (si bien lo ms frecuente es leer el plurarl: variables independientes o vvii).
Observa que la distincin entre las vvii y la vvdd entra de lleno en las relaciones que estamos conociendo como direccionales: una variable influye sobre la otra. En ocasiones, esta forma de representar una relacin no guarda una estrecha relacin la nocin de causalidad tal y como la estamos planteando, es decir, como que una variable es causada o est siendo influida por otra. En ocasiones, la clasificacin entre vi y vd es un tanto arbitraria y no tiene peso en el diseo ni en la interpretacin de los resultados. Sin embargo, en este texto, nos pondremos en la situacin en que s es trascendente la direccin, es decir, en la situacin ms exigente, lo que nos llevar a profundizar algo ms en la nocin de validez interna. As pues, la relacin directa quedara expresada, en trminos generales, como figura en el esquema grfico de la figura 15.
vi
Figura 15
vd
Lo extrao Retomemos el ejemplo sobre consumo de alcohol y capacidad de reaccin. Vuelve a consultarlo. Se encuentra en el cuadro 4, dentro del apartado Variables. Con la informacin precedente puedes llegar a identificar que el consumo de alcohol es la vi, mientras que la capacidad de reaccin es la vd. Imagina que, por diversas razones, el grupo de las personas que consumen alcohol coincide que contiene a los peores conductores, o a personas con una baja tolerancia al alcohol, o a quienes prcticamente carecen de experiencia. En cualquiera de estos casos, no sabemos a qu se debe el nmero diferente de errores que tienen los dos grupos. Es debido a la variable consumo de alcohol? Es debido a la variable calidad previa de conduccin? Es debida a la variable tolerancia al alcohol? Etc. Estas nuevas variables, que no se encuentran en el objeto central de estudio, que no son ni vi ni vd en los esquemas del estudio,
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pero que pueden estar ejerciendo alguna influencia en la vd, de tal forma que pueden llegar a generar confusin, en el sentido de que no sepamos a qu variable atribuir el comportamiento de la vd, estas variables son denominadas extraas y simbolizadas con vvee. En cierto sentido, las variables extraas son tambin independientes, pero no se encuentran en el foco de atencin y motivacin del estudio. Algunas de ellas aparecen como constantes (como la sala donde tiene lugar el experimento sobre el consumo de alcohol y la capacidad de reaccin) y otras varan (como los diferentes niveles de tolerancia al alcohol). Las variables extraas constituyen una amenaza sustancial a la validez interna y requieren un esfuerzo muy especial de diseo. En un captulo posterior nos ocuparemos especficamente de este asunto. El problema genrico se conoce como confusin de variables y la solucin, tambin en trminos genricos, se denomina control de variables. En otros trminos, existen varias tcnicas orientadas a controlar las variables extraas para evitar que stas estn ejerciendo una influencia tal en las vvdd que nos confundan a la hora de elaborar conclusiones sobre la relacin entre las vvii y las vvdd. Las variables dependientes y las independientes forman parte constitutiva del objeto central, mientras que las extraas participan del contexto de la investigacin. Aunque en todo objetivo lo que interesa, lo que focaliza la atencin es el objeto central, el contexto es inevitable, est presente queramos o no. Como hay que vivir con ello, hay que elaborar tambin la preocupacin de identificar las variables extraas que pueden estar dificultando la validez, y actuar sobre ellas. Como se ha dicho, ms adelante vamos a ver cmo se hace esto. Arde Paris En el momento de escribir este texto, los medios de comunicacin bombardean con un asunto: Paris y otras grandes ciudades de Francia estn siendo tomadas por bandas de delincuentes que se dedican a quemar coches. Cada noche arden cientos de ellos y algunos comentaristas recuerdan el famoso Mayo del 68 francs e intentan buscar asociaciones con aquellos acontecimientos. Las noticias, as como las declaraciones del ministro del interior francs indican que el problema es de delincuencia juvenil a manos de descendientes de inmigrantes, es decir, de ciudadanos franceses cuyos padres o abuelos fueron inmigrantes. Rpidamente, se establece la relacin: inmigracin (vi) delincuencia (vd) El primer ministro llama chusma a estos delincuentes y promete barrerles. Observa cmo se realizan aqu las asociaciones de causalidad. En Espaa se hacen preguntas como si se reproducirn aqu estos hechos en el futuro, debido a la gran cantidad de inmigrantes que estn entrando en el pas. En los foros de Internet algunas personas claman al cielo y piden un mayor control en la entrada de inmigrantes y en su comportamiento. Otros dicen que les dejemos entrar slo si hay garantas de que vienen a trabajar, pero que cerremos las puertas en otros casos. En definitiva, hay un acontecimiento (una explosin de delincuencia inhabitual con un comportamiento propio de movimientos sociales) y una atribucin de causalidad que lleva a la inmigracin.
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Pero si se considera mayor informacin (que, adems, est perfectamente disponible, que conoce el primer ministro francs y la opinin pblica, que llega adems a los medios espaoles), el panorama de causalidad vara. Para considerar esta informacin, observa la tabla 5. Descendientes de inmigrantes S No grupo 1 grupo 2 grupo 3 grupo 4
Tabla 5
Viven en zonas marginales
S No
Ocurre que los causantes de los incendios de coches provienen de los grupos 1 y 2. Qu variable explica ese comportamiento? En otros trminos, al variar de valor en la variable descendientes de inmigrantes no se observa cambio en la variable protagonista de incendios. Pero no ocurre as con la variable vivir en zonas marginales. sta s consigue explicar el fenmeno. De hecho, nadie piensa en descendientes de inmigrantes que viven en el centro de Pars o en los barrios residenciales. Observando cmo se han ido integrando los inmigrantes en Francia (como en Espaa y otros pases receptores) se aade ms luz al asunto: los recin llegados se recluan en la prctica en barrios perifricos en condiciones no comparables con los residentes previos de la ciudad. En estos barrios se ha ido generando un complejo estado de marginalidad (exclusin que va ms all de la pobreza y que implica dificultades de insercin normal en el resto de la sociedad, para aspirar a determinados trabajos, educacin, etc.). El problema se ha ido incrementando con el tiempo, fomentando la creacin de una relacin entre marginalidad y delincuencia que se ha conseguido ahogar en buena parte mediante dos recursos: programas sociales y polica de cercana (polica no represora, sino que intenta ser cercana a los problemas y a la gente del barrio). Cuando lleg el actual ministro del interior, redujo drsticamente los programas sociales, tambin los efectivos de polica de cercanas y aumento la polica ms represora. Unos meses despus, estall el fenmeno de los coches. El esquema puede representarse en la figura 16, donde A: actuacin del ministro del interior; P: programas de intervencin, polica de cercanas, polica represiva; M: marginacin social; D: delincuencia. Observa que existe una relacin entre marginacin y delincuencia, pero que se genera una relacin de relaciones, pues en esa asociacin M-D intervienen los programas P, sobre los que influyen las decisiones del ministro del interior.
D
Figura 16
Si bien el modelo de la figura 16 muestra ms informacin, adems de coherente con los hechos y el marco previo (de experiencia y terico), lo que finalmente ha calado en la opinin pblica es que la causa de la delincuencia es la inmigracin. Incluso, segn las encuestas de opinin, la popularidad del ministro de interior, que ha prometido mano dura, ha aumentado sensiblemente.
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Este ejemplo no slo nos sirve para ilustrar los tipos de relaciones y el problema de las atribuciones de causalidad, tambin nos sirve para observar las implicaciones, las consecuencias de esas atribuciones, que ms tarde o ms temprano tienen reflejo, aterrizan en la sociedad, en gente concreta. El modo en que construimos relaciones no es inocente.
S-.&P/1A*%./.&C&'".&()*"+". S-.&P/1A*%./.&C&'".&()*"+".& '".&()*"+".

Volver a empezar Con este ttulo a lo Jos Luis Garci, vamos a retomar una cuestin que encabezaba una de las primeras sesiones, aqulla en la que dimos forma a una versin lineal del mtodo: ese procedimiento de actuacin que nos lleva desde un estado inicial o otro, final. Pues bien, en este momento, nos van ocupar los primeros momentos del mtodo: el estado inicial y el objetivo. ,&*#/4#&' !"#$%&' )*),)$+' &12/#)3&'
Figura 17
Una forma de observar estos primeros momentos es desde la existencia de un problema. El problema seala una situacin de ignorancia: se carece de informacin suficiente como para responder a una necesidad. El objetivo, en trminos abstractos, consiste en generar el conocimiento suficiente como para solucionar el problema. Y el procedimiento es, en principio, el mecanismo que permitir llegar a la solucin. Es muy frecuente que, cuando una persona pone en marcha un estudio o investigacin para solucionar un problema, cuente ya con alguna idea acerca de qu es lo que va a encontrar. Pasa muy especialmente en el caso del estudio de relaciones: alguien quiere averiguar si existe relacin entre la edad y el absentismo laboral, como por ejemplo: al observar a personas de grupos diferentes de edad, se observan tambin tasas diferentes de absentismo. Cuando se pone en marcha una investigacin de este tipo es porque se sospecha de que existe relacin entre las variables que se manejan. Sin embargo, en otros tipos de estudio, como los que mantienen objetivos de tipo unitario, es muy posible que el personal de investigacin no tenga una idea concreta acerca de los resultados con los que se encontrarn (por ejemplo, cul es la proporcin de conductores que hurgan en su nariz ante un semforo en rojo?). Las ideas formales acerca de qu es lo que se espera encontrar como resultado de la investigacin reciben el nombre de hiptesis. Una hiptesis, por tanto, establece uno de los muchos posibles puntos de llegada. No se trata de un acontecimiento arbitrario, las hiptesis se enuncian gracias a la existencia de un
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cuerpo terico previo o un conjunto previo de experiencias (a lo que hemos denominado marco previo). Veamos esto con un poco ms de detenimiento. Supongamos a una persona, Ernestina, que se encuentra oculta entre unas zarzas (ya hace mucho tiempo que perdi la sensibilidad de la dermis, con lo que Ernestina no sufre los rigores que le infringe el vegetal). Observa a una familia de pajarillos, cuyos miembros interactan entre s. No realiza esta tarea con la intencin de confirmar que, finalmente, el pap-pjaro y la mam-pjara abandonarn el nido en bsqueda de alimento para su descendencia. Realmente, no existe ninguna idea preconcebida acerca de qu es lo que Ernestina encontrar tras las dieciseis horas que se ha planteado para realizar la tarea, con el objetivo de anotar cuntas veces se asusta un pjaro por cada hora, y qu porcentaje de su tiempo emplea en piar. Tras el perodo de tiempo estipulado, Ernestina vuelve a casa, cura sus heridas y escribe en su Pentium Triellium la experiencia que trascribe desde su privilegiada memoria. Entre otros aspectos, anota que la mitad del tiempo, los pajarillos estuvieron piando plcidamente y que se asustaron quince veces, siempre por ruidos que Ernestina perciba pero que no era capaz de identificar. Ernestina observ, tambin, que los pjaros piaron ms por la maana que por la tarde, con lo que lleg a la conclusin de que el momento del da es fundamental para saber cunto va a piar un pjaro. Si partimos del supuesto de que nuestra protagonista no tena ni idea de qu iba a ocurrir, esta investigacin es un ejemplo de induccin. Bsicamente, la induccin consiste en dejar hablar a los datos8, sin hiptesis previas sobre los resultados. stos son interpretados y utilizados para formar conocimiento terico, es decir, conocimiento que no se cie exclusivamente a unos acontecimientos concretos, sino que se refieren a una familia de acontecimientos en general. As, Ernestina describe un conocimiento particular si dice: aquellos pjaros piaron durante 8 horas; y participa en la construccin de un conocimiento terico si concluye: los pjaros pan durante la mitad de su tiempo. Si observas, en el segundo caso, la afirmacin trasciende la situacin concreta donde se ha generado el conocimiento. La induccin recibe serias crticas, puesto que un mismo acontecimiento puede ser interpretado de mltiples formas que son compatibles con los datos. Si slo nos basamos en stos, desconocemos qu interpretaciones pueden ser mejores o ms acertadas que el resto. Una alternativa al modelo anterior (de los datos al conocimiento terico) lo representa la deduccin (del conocimiento terico a los datos). En sta, se parte de un cuerpo terico, teora o conjunto coherente de conocimiento terico. Desde l, se realiza una deduccin hasta llegar a datos que deberan ser observados. Se pone en marcha la investigacin y si se observan los datos que pronosticaba la deduccin, el cuerpo terico queda fortalecido. Un ejemplo lo constituye el siguiente caso. Miguel est convencido de que los perros hacen ms caso a las personas que no los gatos. Como tiene en casa, precisamente, un gato y un perro, los sita ante s, a unos quince metros de distancia, y les llama por su nombre. El gato se
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A veces, parece que los datos no quieren hablar y hay que torturarles. Incluso, como ocurri con la Inquisicin y sigue ocurriendo hoy en muchos contextos, se consigue que los datos confiesen cosas que no han hecho.
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queda retozando en el mismo lugar, mientras que el perro, rabo mvil en alto, se acerca a Miguel, con un trote de dignidad perruna. El ejemplo tiene serios problemas de representatividad (aspecto que abordaremos en otro momento), pero sirve para ver el mecanismo de la deduccin. Teora: los perros son ms obedientes que los gatos. Deduccin: puesto a un perro y a un gato ante su dueo, el primero acudir cuando le llame, el segundo no. Observacin: ocurre lo que se ha vaticinado. Conclusin: la teora queda reforzada por los hechos. Realmente, el procedimiento general que se ha mostrado es el que se denomina hipottico-deductivo, pues, como queda evidente, se basa en la deduccin junto con una hiptesis o pronstico de resultado concreto. Las hiptesis, en definitiva, forman parte fundamental del procedimiento hipottico-deductivo, pero tambin pueden estar presentes en las inducciones. Una cosa es que la persona que investiga se confiese como una inductiva indomable, y otra es que no elabore tentativas de resultados. As, Ernestina poda esperar que el porcentaje de conducta de piar en los pjaros observados, se encontrara entre el 30% y el 50%, por ejemplo. Es muy difcil que, en un campo del saber donde ya se cuenta con un cuerpo terico extenso, se planifiquen y realicen investigaciones que sean puramente inductivas, ya que el conocimiento sobre la teora apunta hacia resultados esperables, que participan de las expectativas del equipo investigador. Recuerda el caso que hemos titulado Arde Pars. Es muy ilustrativo de formas extendidas de actuacin. Las personas solemos aventurar hiptesis ante los acontecimientos, porque nos gusta cuadrar el conocimiento, hacerlo coherente con lo que ocurre. Si alguien se comporta de forma antiptica podemos responder algo como es que es as hoy se ha levantado de mal humor, etc. Son explicaciones, intentos de aclarar por qu esa persona se ha comportado de ese modo y que obedecen al esquema de la figura15. Pero las hiptesis no deberan quedarse en ese estado continuamente. Es cierto que nuestro conocimiento est compuesto en buena medida por hiptesis, es decir, por sentencias que no han sido comprobadas. Pero se supone que la ciencia y la profesin no se comportan del mismo modo. Ya hemos visto que, en el llamado mtodo hipottico-deductivo, las hiptesis son contrastadas con los datos, es decir, se las comprueba. La comprobacin es lo que da fuerza al mtodo. Tambin es verdad que el procedimiento no es impecable y merece cierta discusin puesto que existen varios mecanismos que obstaculizan esta impecabilidad aparente. Veamos slo tres de ellos: 1. Represin. As es como bautizamos a la actuacin de la polica que no era de cercanas, es decir, la que tena como misin reprimir actos de delincuencia sin preocuparse por las causas. Se acta directamente sobre la vd, abandonando la vi, es decir, dejando que sta siga ejerciendo su influencia. En la prctica profesional tambin hay muchos ejemplos de este comportamiento. Uno tpico es la actuacin del mdico cuando acta directamente sobre los sntomas, sin preocuparse por la enfermedad, es decir, por la causa de los sntomas: si a usted le duele la cabeza, se toma una pastilla analgsica. Las hiptesis aparecen nicamente como detalle tangencial y no son comprobadas. El ministro Sarkuzy declara ante los medios que esos descendientes de inmigrantes son chusma y que se vern ante la justicia. La hiptesis subyacente es que la chusma slo puede hacer una cosa: delinquir. Pero no se acta sobre la caracterstica chusma sino sobre su consecuencia manifiesta en el discurso: la delincuencia, reprimindola mediante el castigo, la
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actuacin policial, el toque de queda, etc. El psiclogo pone en marcha un programa de refuerzo para moldear una conducta incompatible con la que se considera indeseable, sin saber de dnde viene sta y si volver a aflorar. Tendr sus hiptesis, pero no son tenidas en cuenta. 2. Se obtiene lo que se quiere obtener. Decamos que los datos son torturados hasta confesar informacin relevante. Antes de esta fase, los datos pueden ser provocados conscientemente o no, es decir, el mismo proceso de investigacin puede generar la aparicin de unos datos y no de otros. Un buen ejemplo es el modo en que se redactan determinadas preguntas en los cuestionarios. Existe un fenmeno comportamental que recibe el nombre de aquiescencia, es la tendencia de las personas a responder en la lnea de lo que consideran que desea el investigador. La pista que poseen es la forma de redaccin de las preguntas, ante las que se suele tender a estar de acuerdo. Se han hecho experimentos donde se presenta la misma pregunta en positivo (Crees que el profesor se preocupa por sus alumnos?) y en negativo (Crees que el profesor descuida a los alumnos?), obteniendo resultados diferentes. Los datos se adecuan al procedimiento. En metodologa existe un campo muy amplio de investigacin en este sentido. 3. Seleccin de resultados de investigacin. Decamos que las teoras salen robustecidas o puestas en duda con el mtodo hipottico-deductivo, puesto que las hiptesis, deducidas del marco terico, se ponen a prueba con los datos. Ocurre que es ms fcil publicar un artculo de investigacin cuando los investigadores han encontrado relaciones significativas que cuando no ocurre as. Imagina que ponemos a prueba 10 hiptesis desde una teora. 5 de ellas salen comprobadas y 5 se desechan, a partir de sus respectivas 10 investigaciones. Cuando los investigadores envan sus trabajos a publicar, de las 5 positivas se publican 4, de las 5 negativas (no relacin), se publica 1. Lo que queda finalmente en la comunidad es que de cada 5 ocasiones en que se ha puesto a prueba la teora, en 4 ha salido robustecida. Se trata de un 80% aparente frente a un 50% real. De este modo, las teoras suelen verse beneficiadas del procedimiento de publicacin. Hay una clara excepcin: la moda, que tambin existe en la ciencia. Cuando se pone de moda atacar a una teora o la moda consiste en seguir un marco incompatible con esa teora, entonces se publican con ms frecuencia los trabajos que insisten en atacar a la teora cada en desgracia. En definitiva, no hay nada perfecto. Aunque el procedimiento hipotticodeductivo tiene mucha fuerza lgica y gran aceptacin, vemos que tambin posee inconvenientes. En la prctica, el conocimiento se va generando a partir de una mezcolanza de procedimientos diversos.
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Parece obvio afirmar que la metodologa se encarga de estudiar el mtodo. Pero esa afirmacin no va ms all de una lectura etimolgica sobre el compuesto mtodo y logos. En la prctica, el contenido es controvertido, porque lo es el concepto de mtodo. Existen muchos trminos para referirse a la accin (o al conjunto de acciones) que llevan, con intencin, desde un estado inicial a otro final (conducta orientada a objetivos). Como ejemplo tenemos: proceso, procedimiento, plan, planificacin, diseo, estrategia, etc. El mtodo es tambin un conjunto de acciones que permite llegar a un objetivo, pero se ha revestido de significados especiales y entra en colisin con otros conceptos, como ocurre con tcnica. En la prctica, esta controversia se ha diluido al aceptar que mtodo se refiere a algo ms general, mientras que tcnica es un trmino que se aplica a conjuntos de acciones ms concretas y especficas. Por ejemplo, el mtodo experimental se refiere a procedimientos generales donde se interviene en la variable independiente, asignando sus valores a los participantes del experimento. Cada forma de asignacin puede denominarse tcnica. Dicho as parece muy abstracto y ya se ver ms claro en lo que sigue. Lo que importa aqu es que los trminos mtodo y tcnica suelen utilizarse diferenciados por su nivel de concrecin o especificidad. No obstante, es cierto que en los informes de investigacin y en las publicaciones sobre metodologa es posible encontrarse cualquier cosa, incluso referencias mucho ms especficas a mtodos que a tcnicas. En ese mar de procedimientos variopintos, vamos a utilizar una estrategia particular para exponer diferentes modos de investigar: presentaremos primero tcnicas concretas y, despus, describiremos los mtodos a partir de las tcnicas a las que acuden.
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Como no poda ser de otro modo, no existe consenso a la hora de hablar de tcnicas o tcnica. As, podemos encontrar tanto la tcnica de la entrevista como las tcnicas de la entrevista. Esta variacin es muy comprensible. En la versin singular se destaca que el concepto entrevista puede ser definido con entidad propia, mientras que la versin plural llama la atencin hacia la variedad de formatos que puede adoptar la entrevista. Entrevista La entrevista implica la intervencin de dos partes. La parte entrevistadora (suministradora de estmulos), que realiza las preguntas y anota las respuestas, y la parte entrevistada (suministradora de respuestas), que reacciona ante las preguntas, expresndose de forma muy diversa, segn sea el tipo de entrevista. Quien entrevista hace las veces de mediador entre los objetivos de medida y la
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parte entrevistada, por lo que intentar no adoptar ningn papel protagonista y limitarse nicamente a la trascripcin (posiblemente codificada) de las respuestas. La entrevista puede ser estructurada si se basa en un listado preciso de preguntas o de cuestiones, de tal forma que cada respuesta se sita en un receptculo concreto (por ejemplo, las entrevistas basadas en cuestionarios). Se llama semi-estructurada si se parte de unos subobjetivos concretos y muy precisos que han de cubrirse, pero las preguntas pueden ser formuladas de forma diferente (sin variar el ncleo de su significado) y la persona que responde lo hace abiertamente, sin adecuarse a unos patrones predefinidos de respuesta (como ocurre cuando se le da a escoger entre un conjunto limitado de opciones de respuesta). Y, por ltimo, se habla de entrevista no estructurada cuando el proceso de la entrevista se va improvisando sobre la marcha, adaptndose a la situacin y a las respuestas de la persona entrevistada, pero sin perder el objetivo de la entrevista. Una entrevista, por tanto, es tanto ms estructurada cuanto ms restrictiva es en la forma de plantear las cuestiones y recoger las respuestas. La entrevista puede tambin tener un objetivo ms superficial o ms profundo. En el primer caso no se indaga el porqu sino el cmo. Se investiga qu hace una persona con respecto a unos objetivos muy precisos: cuntos cuartos de bao tiene su casa, cul es su edad, dnde compra el detergente o qu canal de televisin ve mayoritariamente. En el segundo caso, se habla de entrevista en profundidad. Implica un mayor esfuerzo y mucho tiempo de interaccin. Se plantean las impresiones subjetivas de la parte entrevistada, su forma de concebir el entorno, las razones por la que hizo, hace o va a hacer algo, etc. Las entrevistas se utilizan en las encuestas, en las historias de vida, los grupous de discusin, la investigacin clnica y laboral, algunos experimentos, etc. Cuestionario El cuestionario es un instrumento de medida muy recurrido en las ciencias sociales, que da soporte fsico a las preguntas de una entrevista (incluso cuando la parte entrevistadora se encuentra ausente de la situacin de respuesta, lo que ocurre con las encuestas por correo). Tradicionalmente, se concibe un cuestionario como un conjunto de preguntas organizadas en un todo con sentido. Es una buena definicin para comenzar a pensar en esta herramienta, aunque cuenta con algunas limitaciones. Por lo general, no se habla de preguntas sino de items. Los items pueden tener la apariencia de una pregunta, pero tambin pueden contener afirmaciones. un tem no slo incluye el enunciado de la cuestin, sino un procedimiento para responder y usualmente una presentacin o instrucciones para ejercer la respuesta. Ese procedimiento para responder puede consistir sencillamente en un espacio en blanco para escribir lo que se denomina una respuesta abierta. Pero frecuentemente el enunciado va acompaado por un conjunto de opciones de respuesta, entre las que escoge la persona que est siendo entrevistada. un ejemplo de tem puede ser Indique su grado de acuerdo con la afirmacin me gusta levantarme temprano. Exprese su respuesta con un nmero comprendido entre 0 y 10, donde 0 significa totalmente en desacuerdo y 10 significa totalmente de acuerdo.
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El cuestionario tiene un objetivo y todos sus items le obedecen. Estn los que miden un nivel de ejecucin, capacidad, competencia o de conocimiento. Las respuestas pueden ser consideradas correctas o errneas (Rodee a continuacin el nombre de la persona que descubri la penicilina, entre las cuatro siguientes opciones: (1) Ramn y Cajal, (2) Nobel, (3) Fleming, (4) Ochoa). Hablamos entonces de un cuestionario de aptitudes. En este grupo se encuentran los test de inteligencia o los exmenes de una asignatura, por ejemplo. Otro grupo lo constituyen los cuestionarios que se plantean medir opiniones, preferencias, gustos, tendencias... llamados de actitudes. Cuestionarios de actitud son los utilizados habitualmente en las encuestas. Muestran los modos de pensar, sentir o actuar de las personas (o empresas, instituciones, etc), sin que proceda realizar juicios sobre si son pensamientos, emociones o comportamientos correctos o errneos. Los cuestionarios pueden ser de administracin individual o de grupo, de papel y lpiz o informatizados, administrados o autoadministrados, etc. Muestreo e inferencia Las tcnicas de muestreo van orientadas a conseguir una buena muestra, es decir, un subconjunto de unidades de una poblacin que nos permita creer que las conclusiones obtenidas en ese subconjunto son extrapolables a la poblacin de la que se ha obtenido y a la que representa. El muestreo consiste, pues, en obtener muestras, en extraer unidades desde una poblacin. Es el camino de ida. Para que el muestreo tenga sentido, hay que poner en marcha el camino de vuelta. Lo que interesa es la poblacin, no la muestra. por eso, cuando se ha conseguido sta y se ha estudiado, hay que procurar volver al objetivo y establecer conclusiones para la poblacin. Por este motivo, el muestreo y la inferencia van ntimamente unidos. Cuando se disea una muestra hay que pensar qu se har en la inferencia. Y cuando se realiza inferencia, hay que tener en cuenta cmo se consigui la muestra. La cantidad de tcnicas de muestreo y de inferencia es impresionante. Aunque existen tambin muchas clasificaciones podemos pensar bsicamente en dos grupos: las tcnicas de experto y las probabilsticas o estadsticas. As, se realiza inferencia de experto a partir de muestras de experto, e inferencias estadsticas a partir de muestras probabilsticas. Aunque existe una discusin aparentemente insalvable ante ambos mtodos, es importante tener en cuenta que la pareja muestreo-inferencia estadstica es muy poderosa, mientras que la pareja muestreo-inferencia de experto es inevitable en la prctica, lo que invalida algunos estudios que la menosprecian y creen realizar nicamente acciones probabilsticas. El muestreo probabilstico es uno de los elementos definitorios de las encuestas, mientras que la inferencia estadstica ha tomado tal protagonismo que para muchos metodlogos es sinnimo de mtodo cientfico. Mientras, el muestreo y la inferencia de experto son piezas clave en los llamados mtodos cualitativos como las historias de vida, por ejemplo. En algunos mtodos, como el experimental (que se define ms adelante), se llega a una curiosa paradoja en la prctica. Frecuentemente se acude a muestras de experto o, lo que es preocupante, a muestras circunstanciales (como la ms extendida: de personas voluntarias que, por esta circunstancia, no pueden suponerse representativas de la poblacin en muchas variables). Sin
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embargo, utilizan inferencia estadstica para obtener sus conclusiones. Y esa es la tnica, con el beneplcito de la comunidad cientfica. En un captulo posterior abordaremos las diferentes tcnicas de muestreo. Observacin El verbo observar sugiere utilizar el sentido de la vista para recoger acontecimientos que estn ocurriendo. Se puede observar, por ejemplo, el acto de fregar los platos. No obstante, como tcnica, el concepto observacin es ms amplio, pues trasciende el sentido de la vista. Se puede realizar observacin, por ejemplo, de sonidos en directo o mediante la escucha de un documento sonoro. La observacin, como tcnica o conjunto de tcnicas, implica muchos recursos generados por diferentes disciplinas (como la psicologa, la biologa o la antropologa, por ejemplo). La observacin puede ser directa o indirecta. En el primer caso, se observa el acontecimiento mientras tiene lugar. En el segundo, se estudia un documento donde se ha dejado constancia del acontecimiento. Una persona hace una observacin directa cuando mira, tras un cristal unidireccional a un conjunto de nios que juegan entre s, con el objetivo de registrar sus conductas de relacin. Hace observacin indirecta cuando mira una cinta de vdeo donde se han grabado las interacciones de los nios. En este segundo caso, se suele hablar tambin de observacin o investigacin documental (en el ejemplo: documento videogrfico). En muchos objetivos de investigacin slo son posibles las observaciones indirectas, como ocurre en el estudio de acontecimientos pasados (como en el caso de los textos de un autor desaparecido). La observacin puede ser participativa o natural. En el primer caso, la persona que observa se integra en el objeto observado. Ocurre cuando alguien quiere estudiar cmo funciona una secta, para lo que entra a formar parte de sta. Se considera que la participacin puede modificar el objeto observado y, por tanto, generar conclusiones errneas. Para evitarlo, se acude a la observacin natural, donde se observa sin participacin (grabacin, por ejemplo, de una sesin, u observacin por un cristal unidireccional). Muchas veces esto es imposible o no recomendable porque impide observar matices valiosos, con lo que no es un sustituto universal de la observacin participante. La observacin puede ser libre o estructurada. En el primer caso, el observador va anotando lo que le parece ms importante o significativo de lo que est ocurriendo. En el segundo, el observador cuenta con una hoja o patrn de registro, donde figuran categoras de comportamientos observables, y sus anotaciones se cien a esas categoras. A veces se habla de estos dos tipos con los apelativos subjetiva y objetiva, no obstante, son atributos que mueven a discusin y, en ocasiones, cuentan con una fuerte carga peyorativa. Asignacin En no pocas ocasiones, en una investigacin hay que tomar decisiones sobre los valores que se van a considerar de determinadas variables. Ocurre, por ejemplo, a la hora de definir el objetivo estudiar el modo en que la repeticin de los mensajes publicitarios afecta a los consumidores de productos. En este ejemplo, se ha restringido el estudio al valor consumidores de productos dentro
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del rango de valores que pueden definir las funciones de las personas en el sistema de mercado. En una investigacin hay que definir, como poco, el valor del tiempo (cundo se realiza), del espacio (dnde se realiza) y de la poblacin (a quin se realiza). Estos mnimos se explicitaron en el captulo anterior, cuando abordamos la acotacin del problema. Las personas que participan en un estudio como objetos de investigacin, vienen con sus valores en multitud de variables. Por ejemplo, tienen una edad y un gnero definidos; tienen determinados gustos musicales o preferencias en alimentacin, as como hbitos de ocio, etc. Pero otras variables puede ser objeto de una intervencin directa del investigador. Se puede decidir, por ejemplo, qu personas van a estar en qu condiciones de luminosidad en la sala de lectura donde se realiza la investigacin; se puede decidir qu personas bebern agua azucarada y cules un nuevo medicamento que sabe dulce; se pude decidir qu personas va a tener qu informacin para realizar las tareas, qu personas se encontrarn con el pedigeo en la calle, qu personas recibirn un susto al cruzar la esquina... Cuando ocurre esto, es decir, cuando el investigador no slo decide qu valores va a considerar de sus vvii, sino que decide tambin qu personas van a tener qu valores concretos de esas vvii, se habla de asignacin. Es un trmino que sustituye a una expresin ms completa: asignacin de participantes a valores (o de valores a participantes). Esta asignacin tambin recibe el nombre de manipulacin de la vi. Es decir, se manipula la vi cuando el investigador asigna los valores a los participantes. Registro Toda investigacin est basada en el trabajo con informacin. El modo en que se traduce esa informacin es muy importante para entender la diferencia entre mtodos. Las tcnicas de registro son procedimientos que se utilizan para traducir el objeto de estudio en unidades con sentido, como datos numricos o conclusiones subjetivas parciales. Cuando alguien est observando, traduce lo que percibe en anotaciones en un cuadernillo o en cruces situadas en casillas de categoras de observacin. Cuando alguien hace una entrevista a domicilio en una encuesta, escribe en un recuadro el nmero de opcin que ha escogido la persona entrevistada. En un grupo de discusin, el moderador anota sus impresiones sobre lo que est ocurriendo. En una historia de vida, el entrevistador transcribe la narracin sobre el papel o sobre un ordenador porttil o en una cinta de audio. En cualquiera de estos ejemplos, se estn realizando registros. Despus, las informaciones registradas constituyen el material que el equipo investigador utilizar para analizar y extraer conclusiones. Existe una amplsima variedad de tcnicas de registro. Supongamos que el objetivo de estudio es describir el comportamiento de un nio ante un objeto. Es imposible registrarlo absolutamente todo. As que hay que tomar decisiones trascendentes acerca de qu se va a observar y qu no. En un registro libre, no estructurado, se puede ir escribiendo todo lo que se considere significativo. En un registro estructurado, se completa una hoja de registro donde se ha categorizado (analizado, separado, considerado independiente) un conjunto de posibles respuestas. En el primer caso, se puede registrar el nio se acerc despacio hacia la pelota verde. Se par unos instantes y se la qued mirando. Un minuto despus la pate con tal fuerza que rompi la pata de la mesa. En el segundo caso, se podra leer algo as como el nio realiz conductas de
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acercamiento durante un 18% del tiempo inicial mientras que las interacciones de tipo suave ocuparon el 37% del tiempo de contacto con los objetos. Las tcnicas de registro son uno de los elementos de batalla en la distincin entre mtodo cualitativos (basados en registro libre o poco estructurado) y cuantitativos (basados en registro muy estructurado, que permite un tratamiento numrico y estadstico). Control Sin lugar a dudas, las tcnicas de control constituyen un elemento central de la metodologa. El objetivo omnipresente en cualquier investigacin es llegar a conclusiones crebles, con suficientes garantas de calidad, de validez. Este concepto capital, la validez, est muy asociado con evitar que acten sobre la situacin variables extraas ajenas a los objetivos, pero con influencia en el objeto de estudio. Para evitar que las conclusiones estn empaadas por acontecimientos que invaliden las conclusiones, se ponen en marcha tcnicas de control. Imaginemos, por ejemplo, que vamos a observar cmo una clase reacciona ante una noticia que da el profesor. El objetivo del estudio es comprobar si el estatus del profesor influye en la reaccin del grupo de clase. En un aula hay un profesor mayor, percibido como catedrtico, mientras que en otra clase, el profesor confiesa ser primerizo. En ambos casos, la noticia es en el examen van a entrar unos materiales que no se han visto en clase. Si existen diferencias de reaccin entre ambos grupos, se achacar a que el estatus de los profesores es diferente. Pero puede ocurrir que el primerizo sea hombre y el catedrtico, catedrtica. La diferencia, de existir, tal vez se deba al sexo. O es posible que los estudiantes de una clase tengan caractersticas importantes diferentes a las de la otra clase y que las diferencias se deban a los participantes y no al estatus percibido. O tal vez no sea el estatus sino la edad, etc. Para evitar estos problemas de interpretacin, se aplican tcnicas de control. Por ejemplo, ambos docentes deben ser hombres o mujeres. Esta tcnica de control se denomina constancia y consiste en que la variable extraa que podra dar problemas aparezca con un nico valor en toda la situacin del estudio (en el ejemplo: todos los profesores son hombres).
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Como ya se ha dicho, mtodos hay muchos y muy diversos y sufren una constante discusin sobre qu son y cul es su nivel de concrecin. En las ciencias sociales existe cierta predileccin por unos mtodos y no por otros, y por considerar a unos ms propios de una disciplina cientfica. Estas preferencias han dado lugar a clasificaciones no exhaustivas ni excluyentes. Aqu no se intentar ser excluyentes, pero aumentaremos el esfuerzo para ser ms exhaustivos. Vamos a partir de la clasificacin ms ortodoxa y seguiremos aadindole procedimientos que aparecen en las publicaciones como mtodos, definindolos del mismo modo.
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Mtodo observacional El mtodo observacional est basado, como parece obvio, en las tcnicas de observacin. Sin embargo, existe una gran variedad, que dibujamos someramente aqu. Lo habitual en su descripcin es considerar el muestreo sistemtico de momentos de observacin y el registro categorial, con inferencia estadstica. 1. El observador realiza su labor mediante un muestreo sistemtico del tiempo: observa slo durante unos instantes que se encuentran previamente estipulados. Por ejemplo: un instante cada cinco minutos. 2. Utiliza un registro basado en categoras: pone una cruz en la casilla definida por la fila que representa la conducta que ha observado en ese instante y la columna del perodo de dos minutos que corresponda. 3. Los resultados se miden a partir de frecuencias de conductas observadas, facilitando una inferencia estadstica, basada en porcentajes o medias. Este procedimiento goza de mucha aceptacin en disciplinas como la psicologa, pero tambin es muy criticado, puesto que ignora una gran riqueza de matices de los que el frreo sistema de categoras es incapaz de considerar. Por ello, muchos investigadores realizan una observacin libre, de registro no estructurado y sin muestreo preciso de tiempos. Esta segunda versin recibe la crtica de ser excesivamente subjetiva y de dificultar la generalizacin de los resultados. Mtodo de encuesta La encuesta se define bsicamente por el recurso de dos procedimientos: el muestreo probabilstico y la entrevista estructurada basada en cuestionario. En las encuestas se realiza un muestreo representativo de la poblacin donde se desea aplicar las conclusiones, basado en procedimientos aleatorios. Con la muestra se realizan entrevistas (a domicilio, por telfono, por carta, por Internet o correo electrnico...) apoyadas en cuestionarios. Las conclusiones se expresan en trminos de totales, porcentajes, medias, varianzas y otros ndices numricos. Estos ndices se extrapolan a la poblacin general mediante inferencia estadstica. Un apartado conflictivo en las encuestas es el denominado trabajo de campo. Los diseos de muestreo estn muy avanzados y gozan de una gran complejidad matemtica. Los cuestionarios cuentan tambin con un gran bagaje terico y prctico para ser construidos (aunque sigue siendo un caballo de batalla debido al progreso que se requiere todava en su confeccin). Pero el momento de salir a la calle o de llamar por telfono, solucionando los problemas de la recogida real de los datos, es un campo que todava tiene mucho por resolver. No es difcil contar con una encuesta muy bien diseada, con un buen muestreo y un buen cuestionario, que falla en el momento de la recogida de datos, entre otras cosas porque los entrevistadores no han sido formados convenientemente o se encuentran con problemas de respuesta por parte de la poblacin.
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Mtodo experimental Si bien las tcnicas de control se utilizan en cualquier mtodo, es en el contexto de los experimentos donde estas tcnicas adquieren su mayor protagonismo. De hecho, lo que ms caracteriza un experimento es la elevada preocupacin por el control, de tal manera que exista una alta seguridad de que los resultados se deben a lo que afirma el equipo investigador y no a otra variable que haya escapado a su atenta mirada. Los experimentos son considerados como momentos cruciales en las lneas de investigacin, puesto que su fuerte control permite decantarse por unas u otras hiptesis explicativas. No obstante, es precisamente ese fuerte control lo que constituye tambin su punto ms dbil, cuando se le critica que las situaciones en las que se realizan los experimentos son tan artificiales que no permiten generalizar los resultados al resto de la poblacin. En sentido estricto, lo que define un experimento es la manipulacin de la vi, es decir, la asignacin de valores a los participantes en la investigacin, tal y como la hemos definido aqu. Supongamos, por ejemplo, que se desea estudiar en qu medida el consumo de alcohol afecta a la calidad de conduccin. En tal caso, se forman tres grupos de participantes, segn su nivel de alcohol en sangre: 0, 05 y 16. las personas que participan en el experimento lo hacen en un grupo o en otro en funcin de la asignacin, es decir, el investigador hace que beban agua o alcohol en las cantidades necesarias como para que formen parte de uno u otro grupo. Si se observan diferencias en calidad de conduccin entre los tres grupos, el equipo investigador defender que se deben a las diferentes cantidades de alcohol en sangre, puesto que es lo nico que diferencia a los grupos entre s. Claro est que para realizar esta conclusin deber haber ejercido suficiente control de variables extraas, de tal forma que stas no generen otras diferencias entre los grupos. Imaginemos, por ejemplo, que conforme el grupo ha consumido menos alcohol tambin cuenta con personas con mayor experiencia en la conduccin. Tal vez las diferencias observadas en la calidad de conduccin se deban ms a la experiencia que al consumo, invalidando los resultados. Por eso, lo normal en los experimentos es que las asignaciones sean aleatorias (la ms frecuente de las tcnicas de control), es decir, que sea un procedimiento aleatorio el que asigne a los participantes a los grupos, por lo que se supondr que stos no diferirn en nada que no sea la vi. En muchas ocasiones, se realiza un gran control, pero no hay manipulacin de la vi, por lo que se habla de cuasi-experimento. Ocurre, por ejemplo, si citamos a una sala a personas videntes y a invidentes, para realizar una tarea a oscuras. El control es muy elevado (condiciones fsicas del entorno, tareas a realizar, instructores, momento en el tiempo, etc.) pero las personas vienen ya con su valor en la variable independiente, es decir, ya ven o no ven antes del experimento. No hay asignacin. Luego, no se puede garantizar del mismo modo que en la manipulacin de la vi, que lo nico que vara entre los grupos es la caracterstica de ver o no (la vi), ya que videntes e invidentes pueden diferir en algo ms que eso, generado por su historia previa. Mtodo estadstico Hablar de mtodo estadstico es altamente conflictivo. Para muchas personas, estadstica y ciencia son la misma cosa y denominan mtodo estadstico a lo que en otros contextos (ms habituales) se califica de mtodo cientfico e, incluso,
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mtodo hipottico-deductivo. Aqu vamos a utilizar la acepcin especfica de la expresin. Por mtodo estadstico conocemos a la explotacin de datos numricos ya existentes. Se realizaron investigaciones cuyo modo de registro ha procurado la construccin de archivos de datos. Utilizando tcnicas de descripcin e inferencia estadstica, se puede obtener mucha informacin de esos datos. Observemos que es un procedimiento de investigacin en diferido que utiliza un soporte que no ha generado. Por ello, podra se objeto del calificativo documental. Existen muchas instituciones que generan datos y que despus ofrecen stos a la comunidad cientfica para ser objeto de estudio, lo que suele denominarse explotacin de datos. Ocurre con mucha frecuencia en el campo de las instituciones de encuestas, como el Instituto Nacional de Estadistica (www.ine.es) y el Centro de Investigaciones Sociolgicas (www.cis.es). En la prctica, el mtodo estadstico se solapa con cualquiera de los llamados mtodos cuantitativos (que intentaremos definir ms adelante). En una investigacin observacional, por encuesta o experimental, se generan datos que son procesados para obtener conclusiones. La estadstica acta aqu no slo como respuesta a una necesidad prevista en los objetivos de la investigacin, sino que suele ampliarse hasta llegar a cubrir intereses no manifiestos inicialmente. Ocurre mucho cuando la investigacin se ha basado en la utilizacin de cuestionarios. stos permiten tal amplitud e informaciones que el recurso de los anlisis estadsticos permite dar respuesta a muchos interrogantes, aunque no estuvieran previstos inicialmente. Estudios de caso Los estudios de caso se caracterizan por basar el proceso de investigacin en una unidad concreta. Ocurre, por ejemplo, en la investigacin clnica, donde el estudio ronda a un solo individuo, que ha llegado a la consulta con un problema y espera una solucin. El investigador pondr en marcha un procedimiento de estudio que requerir registrar informacin durante un periodo de tiempo suficiente como para hacerse una idea qu est ocurriendo. Ensayar, probablemente, alguna solucin y seguir observando mediante registros los efectos, tambin a lo largo de un tiempo. Todo este proceso se centra en una sola persona, por lo que hablamos de estudio de caso. El ejemplo descrito se corresponde a un tipo de estudio de caso denominado caso nico o n=1. Estas expresiones parecen redundantes y solapadas. Obedecen a la tradicin terminolgica, no a un proceso previo y concienzudo para bautizar los comportamientos de investigacin. Otro formato peculiar, muy extendido en algunas disciplinas y en algunos problemas y objetos de estudio son las llamadas historias de vida. Consisten en entrevistas en profundidad a individuos concretos, utilizando tcnicas de registro libre y observacin no estructurada. Es una especie de biografa especfica, en donde unos aspectos interesan ms que otros, segn los objetivos de la investigacin. Las historias de vida se utilizan, por ejemplo, en las investigaciones sobre inmigracin, donde interesa conocer el porqu ms que el cmo, los aspectos subjetivos y profundos, ms que la superficialidad y reduccin de un cuestionario.
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Grupo de discusin Un grupo de discusin es un procedimiento de investigacin que implica a un grupo de personas. stas son citadas en un lugar determinado, en un intervalo de tiempo determinado. Se encuentran ah con el objetivo de hablar sobre un tema. Un moderador lleva las riendas de la situacin: procura que el tema no derive fuera de los objetivos, reconduce la discusin, incentiva a que participen todas las personas, frena la excesiva intervencin de algunas y procura que se cubran los diferentes subobjetivos del estudio. El grupo de discusin consiste en fomentar que un grupo de personas discutan entre ellas, es decir, cambien pareceres, experiencias, opiniones, interpretaciones, etc. Es un recurso muy utilizado, cada vez con mayor frecuencia, gracias a los interesantes resultados que permite. Es muy apropiado, por ejemplo, cuando el nivel de estudios de los participantes es bajo. Puede ser considerado como un mtodo basado en la entrevista grupal y el registro. El muestreo suele ser de experto: se procuran personas de un determinado perfil. La exigencia de la situacin hace muy difcil el xito si el muestreo es probabilstico, en la mayora de los casos. La inferencia tambin es de experto habitualmente. Suele utilizarse un cuestionario propio de entrevistas semiestructuradas. Anlisis del discurso Tradicionalmente, la lingstica se dedic al estudio del lenguaje desde el esquema de anlisis: identificacin de las unidades bsicas del lenguaje, de su funcin en la construccin de frases y de su significado. Desde hace unas dcadas, el estudio del lenguaje se ha enriquecido con mltiples disciplinas, generando campos nuevos, como son los casos de la sociolingstica o la psicolingstica. Pero desde hace unos aos, varios grupos multidisciplinares de investigacin han pretendido realizar un anlisis que vaya ms all de las frases, que aborde textos completos y complejos como unidades con sentido y que intenten descubrir el marco de pensamiento que subyace a la generacin del texto, la ideologa que lo genera y el posible efecto que produce en los receptores del texto mediante la consideracin de aspectos psicolgicos como las motivaciones, los estereotipos, los valores, la identidad o las actitudes. El anlisis del discurso conoce ya un desarrollo importante teniendo como objeto de estudio documentos como libros, artculos, captulos de libro y obras de autor. Pero se ha trascendido naturalmente el contexto del discurso escrito y del lenguaje como articulacin de palabras. Se ha llegado a situaciones de manejo de smbolos y en contextos como discursos polticos, actuacin de los medios, pelculas, comportamiento cientfico, procesos de enseanza/aprendizaje... En un anlisis tpico del discurso se comienza describiendo el contexto en el que tiene lugar (cultura, momento, lugar, perodo...), los agentes y los pacientes (quines lo generan, comunican, consumen, reciben...), los medios (cules y en manos de quin)... para pasar al contenido analizando la ideologa subyacente, los recursos argumentativos, la utilizacin del lenguaje (construcciones, metforas, etc.) as como las propuestas comportamentales que contiene, entre otros aspectos.
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Mtodos cuantitativo y cualitativo Determinadas tcnicas y determinados mtodos han facilitado una confrontacin muy especial en el campo de la metodologa y las disciplinas. Vivimos en la poca del nmero, de la magia del ndice numrico. Su poder para facilitar el conocimiento es conocido y aceptado. Pero no ocurre lo mismo con sus limitaciones. Los defensores a ultranza de los mtodos que permiten conclusiones numricas suelen ver con desprecio los mtodos cualitativos, es decir, aqullos donde no median los nmeros (porcentajes, medias, etc.) y no tiene cabida la inferencia estadstica, sino slo la de experto. Los cuantitativos consideran a los cualitativos como aficionados cuya incapacidad les impide acceder al verdadero procedimiento para generar conocimiento vlido. Por otro lado, los defensores a ultranza de los mtodos cualitativos consideran a los otros como ilusos que creen encontrar sabidura en nmero que son el resultado directo del modo en que se concretan las herramientas de medida, de tal forma que diferentes concreciones, llamadas vlidas, llevan a resultados numricos muy diferentes y, por tanto, a conclusiones dispares, consideradas todas ellas cientficas. La encuesta es una tpica y tpica herramienta cuantitativa, as como la mayora de los experimentos y buena parte de las observaciones. Los grupos de discusin, las historias de vida o el anlisis del discurso son parte de los mtodos cualitativos. En la prctica, cuando se quiere realmente acceder a conocimientos, estas distinciones no son una ayuda, sino un importante freno. El objetivo suele aconsejar el mtodo. Si queremos saber cuntas personas estn de acuerdo con una decisin del gobierno, el mejor procedimiento puede ser la encuesta. Si queremos conocer por qu los inmigrantes marchan de sus pases, hay que comenzar con entrevistas en profundidad poco estructuradas e, idealmente, con historias de vida. Si queremos construir una buena herramienta para medir valores (un cuestionario estandarizado, preparado para ser aplicado a una muestra representativa de la poblacin mediante una encuesta), conviene comenzar con entrevistas en profundidad y grupos de discusin que permitan sacar a flote las variables definitorias, ensayando cuestionarios poco estructurados a continuacin, para terminar con cuestionarios estructurados y estandarizables, gracias a la seleccin de informacin relevante o significativa que se ha hecho en la etapa cualitativa. En los estudios de intencin de voto (que despiertan un gran inters en la poblacin, en los medios de comunicacin y, ms an, en las formaciones polticas) cada vez es ms frecuente acudir a las encuestas junto con grupos de discusin, sin establecer ningn conflicto o controversia, sino buscando los mejores mtodos para llegar a generar conocimiento. Ocurre del mismo modo en la investigacin comercial, cuando las empresas quieren conocer qu caractersticas (como el precio) debe tener un nuevo producto para conseguir xito en el mercado: tambin se acude cada vez con mayor frecuencia a la confluencia de encuestas y grupos de discusin. El anlisis del discurso se abre paso con rapidez, a pesar de que requiere una gran dosis de trabajo y aconseja un equipo multidisciplinar capaz de abordar la complejidad de la situacin. Pero es un procedimiento muy completo para tener una idea sobre el discurso dominante de una comunidad, de un proceso educativo, etc. Esta investigacin puede aconsejar abordar tanto matices como
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elementos centrales del discurso analizado mediante otros mtodos, como la encuesta. En definitiva, pues, lo peor que puede hacer un metodlogo, desde la metodologa, es cerrarse, condenar unas tcnicas frente a otras. El objetivo es obtener ticamente conocimiento vlido, lo que se conseguir mediante los procedimientos pertinentes, sin importar su caracterstica de cualitativo o cuantitativo como elementos principales para realizar la seleccin.
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En el captulo anterior hemos presentado, de manera muy superficial, un conjunto de tcnicas y de mtodos que son utilizados a la hora de investigar en estudios que tienen que ver con las personas. Los caminos histricos que han seguido tales procedimientos han sido muy variados y se originan desde diferentes perspectivas. Pero existen algunos argumentos comunes que pueden utilizarse para analizar y comparar esas herramientas. Uno de ellos es el control. Cada mtodo es bueno para algo, ms concreto o ms general, y existe un amplio abanico de situaciones especficas para cada uno de ellos. Pero, en general, algunos permiten mayor control sobre la situacin de estudio que otros, mayor capacidad para garantizar la credibilidad de los resultados en el mismo contexto de investigacin (validez interna) y a la hora de concluir en el contexto general que interesa (validez externa), es decir, a la poblacin, en el asunto, en el espacio y en el tiempo a los que pretende extenderse el estudio. En este denso captulo vamos a abordar el concepto de control, las tcnicas asociadas y alguna taxonoma sobre estudios que se origina a partir de este nuevo conocimiento. Para ello, iniciaremos el camino con un motivo de investigacin.
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El problema Ya pasaron los tiempos en que el poder obligaba a los sbditos a realizar su voluntad. Supongamos que es cierto. El procedimiento habitual para el seor feudal, segn las pelculas que hemos visto sobre la Edad Media en Europa, consista en vivir cmodamente en un castillo, comer y beber hasta hartarse, haciendo la guerra cuando se aburra. Para mantener ese estilo de vida, este seor necesitaba una poblacin trabajadora que le suministrara ropa, armas, comida, bebida y otros elementos indispensables para subsistir y para el ocio. Esta mano de obra, adems, le construa el hbitat, las calles, los medios de transporte, le cuidaba el hogar, le serva y realizaba un amplio etctera. El seor noble, a cambio de tales servicios, les ofreca proteccin frente al invasor y les garantizaba el mantenimiento del orden pblico (como ves, el intercambio no ha cambiado mucho desde entonces). Pero, claro est, haba que conseguir que la poblacin cooperara porque en caso contrario se vena todo abajo y desapareca el orden conocido hasta el momento. El mtodo era el miedo al castigo (procedimiento cuya efectividad es muy pobre, segn han demostrado los estudios en psicologa). Al principio, la voluntad del seor noble era directa. Es decir, las cosas se deban hacer o evitar porque as lo haba dispuesto quien mandaba. Despus la situacin se sofistic y adopt la forma legal, es decir, las cosas se deban hacer o evitar porque as lo haba dispuesto la ley que, por cierto, se haca segn la voluntad del seor noble (como ves, tampoco ha
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cambiado esto mucho). Hacer las cosas por obediencia a la ley siempre ha dado mejores resultados que hacerlo por obediencia al poder del momento ya que aade a la efectividad del castigo la del sentido del deber. Pero el tiempo pas y se invent la democracia y el sistema de mercado. Segn la primera, los poderes de gobierno son controlados por la poblacin a travs de las urnas. Segn el segundo, la gente hace las cosas porque quiere, realiza los intercambios que desea, libre y voluntariamente, en el contexto del mercado, y los realiza por su propio egosmo, buscando su propia satisfaccin. Ahora, pues, hay libertad y la voluntad emana del pueblo. Ya no hay seores nobles y no se puede obligar a la gente a hacer nada, claro est salvo que lo mande la ley. Pero incluso las grandes leyes se someten a consulta popular. Qu hacer entonces en este contexto? Como poder que soy debo conformarme con obedecer a la ciudadana democrtica y a los consumidores libres? Por supuesto que no! A quin se le ocurre! Ahora necesito mecanismos ms sofisticados. Como haca antes, necesito que la gente se comporte segn deseo, pero ya no les puedo obligar, as que he de idear mecanismos que lleguen al siguiente estado: que las personas hagan libre y voluntariamente eso que yo quiero que hagan. Hecho. Acabamos de inventar las tcnicas de persuasin. La persuasin es muy efectiva. Funciona a las mil maravillas. Las personas, por ejemplo, cuando consumimos (y salvo excepciones) no compramos cosas, sino imgenes, smbolos. Los departamentos ms poderosos de las grandes empresas no son los de produccin sino los de marketing. Muchas entidades gastan mucho ms dinero en publicidad y promocin que en fabricar sus productos, pues el xito est en la persuasin ms que en el famoso do calidad-precio. Ya hace tiempo que el marketing se extendi a otros campos y existen especialidades muy exitosas como el marketing poltico. Recuerda, por ejemplo, cmo se apoy en Espaa la iniciativa llamada Constitucin Europea. Muchos partidarios del S (mayoritariamente poseedores del poder poltico y meditico) utilizaban eslganes publicitarios positivos como Es bueno para Espaa y para Europa, negativos como Espaa no puede abandonar Europa y asociaciones con estmulos positivos como el rostro de un jugador de ftbol famoso junto a una frase agradable del texto legal, en vallas publicitarias. Muchos partidarios del No, si bien navegando con muchos menos medios, utilizaron los mismos recursos basados en la persuasin. Estos sistemas estn ya tan imbricados en nuestro actual funcionamiento social, que lo vemos con total naturalidad y pocas personas se indignan ante la utilizacin de tales procedimientos, reclamando ms informacin, conocimiento o argumentos completos. En el amplio campo de la persuasin podramos plantear un objetivo de investigacin concreto: en qu medida el tipo de papel que desempea el protagonista de un anuncio es ms efectiva para convencer al receptor. Y nos plantearemos tres valores o niveles para la variable Papel del protagonista: figurante (alguien que pretende ser un igual al receptor), famoso (conocido a travs de los medios de comunicacin de masas) y experto (alguien con imagen de solvencia en el asunto del anuncio). sta ser nuestra variable independiente. La dependiente, en trminos de constructo, es la efectividad, el grado en que el protagonista genera cambio de actitud en el receptor. Y el indicador que utilizaremos ser presentar a los participantes en el estudio un cuestionario donde deben mostrar su grado de acuerdo con afirmaciones que realiza el protagonista en el anuncio.
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Diseo y resultados Para dar respuesta al objetivo planteado, se elabora el siguiente diseo: sesenta personas se reparten en tres grupos (con n = 20 personas cada uno). A cada grupo se le lleva a una sala de proyeccin donde ver un anuncio de larga duracin (cinco minutos) sobre un tema concreto: consumir una determinada marca de pan de molde que posee unos nuevos ingredientes asociados con una alimentacin sana. A los tres grupos se les somete a la misma prueba: tras ver el anuncio han de responder a un mismo cuestionario de siete items. Cada tem consiste en una afirmacin realizada en el anuncio y una regla que va de 0 a 10 donde el participante debe expresar su grado de acuerdo con la afirmacin (0= en absoluto de acuerdo; 10= totalmente de acuerdo). La tabla 6 muestra las definiciones de los grupos y los resultados (a: media de la vd, es decir, media del grado de acuerdo con las afirmaciones, dentro de cada grupo; v: valor de la vi): A v = figurante a=5 B v = experto a = 6,5
Tabla 6
C v = famoso a = 6,4
Qu interpretacin podemos hacer con estos datos? Parece que, a grandes rasgos, existe diferencia entre la efectividad de los papeles de los protagonistas a la hora de expresar ms o menos acuerdo con las afirmaciones que se han realizado en el anuncio. El figurante es el menos efectivo, mientras que la opinin del experto y del famoso son prcticamente igual de efectivas a la hora de influir en la opinin de los receptores.
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La investigacin sobre los efectos del papel del figurante en el grado de acuerdo nos va a servir para traducir el principio maxmincon al contexto de las relaciones entre variables que es, realmente, el que le es propio. Para ello, vamos a ir repasando los tres subobjetivos y a realizar las operaciones necesarias para conseguirlos. Hablamos de MAXimizar-MINimizar-CONtrolar. Maximizar El objetivo de maximizar la influencia de la vi es el primero de los componentes del seor maxmincon. Si la variable independiente influye, debe notarse, debe facilitarse su expresin. Ello implica escoger valores adecuados de la vi y decidir una medida de la vd que discrimine. En el primer objetivo (valores adecuados de la vi), es importante escoger papeles muy diferentes para los protagonistas. Por ejemplo, el figurante y el experto no pueden tener rostros que se parezcan a famosos. El famoso debe ser muy famoso. Y el experto debe parecer muy experto. Si los papeles no estn muy diferenciados, no se notar su influencia sobre el grado de acuerdo. En el ejemplo que vimos ms atrs sobre la influencia del consumo de alcohol sobre la capacidad de reaccin, sera recomendable utilizar valores extremos para la cantidad de alcohol consumida (por ejemplo, un grupo tendra 0 grados de alcohol en sangre, otro 0,8 y un tercero 2. No tendra sentido utilizar tres cantidades muy parecidas como 0,5 0,6 0,7).
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Para el segundo objetivo (una medida de la vd que discrimine), hay que procurar que la tarea de medida sea muy sensible. Imagina que la escala tiene tres puntos: Estoy de acuerdo No lo tengo claro Estoy en desacuerdo. En ese caso, se aglutinan los puntos de opinin y muchas personas podran escoger la categora central (No lo tengo claro) para eludir decantarse, por lo que es posible que no encontrramos muchas diferencias. El sistema utilizado de 0 a 10 muestra variabilidad suficiente. Piensa ahora en el ejemplo donde nos planteamos la influencia del consumo de alcohol en la capacidad de reaccin, medida sta mediante el nmero de errores que los participantes cometen ante un programa de ordenador que simula situaciones de conduccin. Si las situaciones de conduccin son muy fciles, hasta los individuos ms ebrios conseguirn notas altas. Si las situaciones son, por el contrario, muy difciles, hasta las personas sobrias cometern muchos errores. En cualquiera de ambos extremos, la prueba no ser sensible a los diferentes estados de consumo de alcohol, si es que dejan sentir influencia en la capacidad o habilidad para conducir. Un nivel intermedio de complejidad en la medida de la vd permitir discriminar entre capacidades muy diferentes. La variabilidad Demos un salto a otro estudio. Ahora nos preocupa la opinin que un grupo de 18 personas ha facilitado sobre una pelcula, justo despus de haberla visto en la misma sala donde se recogen los datos. La opinin se expresa en el intervalo de 0 a 10, donde 0 significa la pelcula es muy mala y 10 la pelcula es muy buena. Los resultados se muestran en el crculo de la figura 18.
6 4 5 8 5
6 4 5 6
7 4
6 6 7
7 6
Figura 18
En un primer momento, nuestra conclusin puede ser similar a: las personas opinan cosas diferentes con respecto a la pelcula. Se puede afinar en un anlisis de datos y concluir que la opinin media es de 6 puntos y se observan opiniones que van desde 4 hasta 8. En las disciplinas que trabajan con personas, como ciencia y como profesin, nos preocupa conocer por qu varan los datos, es decir, por qu las personas tienen opiniones diferentes con respecto a una misma pelcula, conducen con una calidad diferente, reaccionan de modo diferente a una misma terapia, muestran diferentes preferencias ante los mismos objetos o, en definitiva, por qu se comportan de forma diferente. No basta slo con constatar que, felizmente, somos diferentes. Vamos ms all, hacia las explicaciones de la diversidad. Alguien nos ha llamado la atencin con una sospecha: creo que el gnero tiene algo que ver con la opinin hacia la pelcula. Para comprobarlo, separamos el grupo inicial de 18 opiniones en dos, segn que se trate de mujer u hombre. En
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la investigacin contamos con 9 personas de cada sexo. El resultado fue el que se muestra en la figura 19.
6 4 5 8 ! 6 5 5 4 4 5 6 4 6 5
6 4 5 6
7 4
6 6 7
7 6 " 8 7 7 6 6 7 8 6 8
Figura 19
Observemos que los dos grupos formados se muestran diferentes entre s. La opinin de las mujeres es menos favorable hacia la pelcula, que la de los hombres. En el primer grupo, los datos van de 4 a 6 (con un promedio de valor 5), mientras que, en el caso de los hombres, la opinin media tiene el valor 7 y los datos van de 6 a 8. Del mar de variabilidad original, se ha llegado a comprender algo: parte de las diferencias observadas con respecto a las opiniones sobre la pelcula, pueden ser explicadas o asumidas por el gnero, puesto que hombres y mujeres tienen opiniones distintas acerca del film.
6 4 5 8 ! 4 6 6 6 4 5 5 5 5
6 4 5 6
7 4
6 6 7
7 6 " 8 8 8
8 6 6
6 7 7 7
Figura 20
Pero todava se observan diferencias no explicadas. Sin embargo, al tener en cuenta la edad, se llega a un resultado muy interesante. Hemos subrayado las opiniones que llegan de personas jvenes. Las opiniones de los mayores se han puesto en negrita. Las opiniones que provienen de edades intermedias, se han mostrado en cursiva. El resultado se muestra en la figura 20. Tras esta nueva operacin, hemos llegado a un resultado de libro (es decir, de los que nunca se observan en la prctica): toda la variabilidad ha sido explicada.
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No queda ninguna diferencia entre opiniones que no podamos asumir desde la edad o el gnero. En otras palabras: dime tu gnero y tu edad y te dir qu opinas de la pelcula. El objetivo de este ejemplo desarrollado es mostrar que contamos siempre con un objetivo genrico: reducir la variabilidad debida a no se sabe qu cosa y encontrar, precisamente, esas cosas que la explican. Minimizar El objetivo MINIMIZAR se refiere a lo que acabamos de abordar: conseguir que la variabilidad que se observa en la vd dentro de los grupos de datos sea mnima, de tal forma que las variaciones que se observen slo queden en manos de la influencia de la vi sobre la vd. Cules son las variables que producen esa variacin desconocida? No lo sabemos, pero s las hemos bautizado con una denominacin coherente: variables extraas. Las personas tienen bajo el brazo un sinfn de valores concretos para mltiples variables. Muchas de ellas tendrn nada o muy poco que decir para comprender determinadas conductas en determinadas situaciones. Pero la suma de una infinidad de pequeas influencias puede dejar un rastro perceptible, una especie de ruido de fondo en la investigacin que no deja escuchar la relacin entre vi y vd. Minimizar es reducir ese ruido de fondo.
5,0 B
5,3
5,0
5,3
Figura 21
Observa las representaciones grficas A y B de la figura 21. En ambos casos se han representado las notas de dos asignaturas: matemticas (lnea continua) y lenguaje (lnea discontinua). Se han conseguido los datos de ambas asignaturas en un curso de un colegio, obteniendo los resultados de la grfica A. Intentemos generar alguna conclusin observando en qu medida las curvas continua y discontinua difieren entre s. La interpretacin ms fcil, en A, es que no existe
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diferencia importante entre ambas asignaturas. Las representaciones de ambas estn muy cerca. Son casi la misma, salvo en un ligero desplazamiento. Sin embargo, en el caso de la grfica B, la conclusin es ms bien otra: existe diferencia, parece que se obtienen mejores notas en lenguaje que en matemticas (pues la lnea discontinua se encuentra ms a la derecha, es decir, hacia las notas ms altas). Pero fijmonos bien dnde se encuentra la calificacin media de cada una de las dos asignaturas: en el mismo sitio en ambas grficas (5 para matemticas y 5,3 para lenguaje). La diferencia entre ellas no se encuentra en los valores promedio, sino en la variabilidad. Cuanto mayor es sta, menos evidente es la diferencia entre las calificaciones de ambas asignaturas. Se observa, con este ejemplo, cmo la variabilidad es un ruido de fondo que apaga o dificulta la visin de las relaciones principales (la de la vi con la vd). En otros trminos: en A varan tanto las calificaciones que la diferencia entre ambas asignaturas es ridcula o insignificante, mientras que en B la misma diferencia es importante. Para aplicar el objetivo especfico de la minimizacin de la variabilidad de origen difuso en los ejemplos de la persuasin y del alcohol, sera necesario recrear los datos. Con ellos, bastara con observar algunas variables extraas de las que supusiramos alguna influencia sobre la vd y extraer su variacin, formando subgrupos (como en el ejemplo anterior sobre las opiniones ante una pelcula) o manteniendo el valor constante de tales vvee. Pero ambas tcnicas van a ser abordadas ms adelante, dentro del objetivo del control de las vvee. Cada ve que sea controlada no slo permitir evitar la confusin, sino que reducir la variabilidad dentro de los diferentes grupos de datos que se han originado con motivo de los diferentes valores de la vi. Controlar El tercer componente del principio maxmincon es el control. El control de qu? Cuando se habla de control, cabe esperar un conjunto amplio de reacciones. Hay que reconocer que, en trminos polticos, suele tener un significado muy desagradable. Pero dentro del mbito de la metodologa el control se refiere a procurar que las variables que intervienen en la situacin sean identificadas y que varen bajo el control del equipo investigador. Como primer contacto con el concepto de control, el prrafo anterior es aceptable, pero expresa una verdad a medias. Hemos distinguido tres tipos de variables. Con respecto a las vvii, el control no recibe tal denominacin, sino manipulacin (que suena an peor verdad?), y ser objeto de tratamiento especfico algo ms adelante. Con respecto a las vvdd, el control no es ejercido sobre los valores, pues ello implicara poco ms o menos una investigacin amaada. Las vvdd deben expresarse. Lo que hace el equipo investigador es anotar, registrar de algn modo los valores que van mostrando las vvdd en el estudio. El control, pues, tal y como lo vamos a entender aqu, se refiere a las decisiones que se toman sobre los valores de las vvee. En ello va a consistir el tercer componente del principio maxmincon: controlar la variacin debida a las variables extraas, ejerciendo decisiones sobre qu variables van a ser consideradas y con qu estrategias se va a procurar. Pero, ahora, control para qu? Qu beneficios se obtienen mediante el ejercicio del control de las vvee?
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Veamos el sentido del control en el ejemplo sobre persuasin. En la tabla 6 se observan diferencias en el grado de acuerdo entre los tres grupos de personas. Todas las personas somos diferentes y, por tanto, nos comportamos de manera diversa. Pero cuando pensamos en trminos de grupos observamos que los que han visto versiones diferentes del anuncio, tambin han mostrado grados de acuerdo diferentes. A qu creemos que es debido? Dado que lo que diferencia a los grupos es haber estado presentes en versiones diferentes del anuncio y estas versiones difieren en el papel del protagonista, inferimos que los grados de acuerdo diferentes obedecen a los diferentes papeles (figurante, experto o famoso). Seguro? Imaginemos que el figurante ha sido feo (segn los smbolos al uso), mientras que el experto y el famoso se ajustan mejor al canon de belleza del momento. En tal caso, no sabemos a qu se deben las diferencias en el grado de acuerdo. No lo sabemos porque al mismo tiempo que ha cambiado la vi (papel del protagonista) ha variado tambin otra cosa (una ve, la esttica del protagonista). Si la vi covara (vara conjuntamente, al mismo tiempo) con otra variable, una ve, entonces no sabemos a cul de las dos se deben los cambios registrados en la vd. Tiene lugar lo que llamamos confusin entre variables o, para los amigos, sencillamente confusin. El objetivo del control es precisamente evitar la confusin, procurar que cuando vara la vi todo lo dems permanezca igual, de tal forma que sepamos a qu achacar los cambios en la vd. Retomamos el ejemplo de la conduccin y el alcohol. Supongamos que hemos observado que diversos grados de alcohol en sangre iban seguidos de diversos promedios de errores. Cmo hemos extrado esta conclusin? Del siguiente modo: se han formado tres grupos de personas; cada grupo ha mostrado un nivel distinto de problemas de conduccin, pues sealaban un nmero de errores diferente. Si la nica diferencia entre los grupos es que unos han consumido ms o menos alcohol que los otros, entonces, la causa de los diferentes niveles de conduccin tiene que ser el consumo del alcohol. El razonamiento parece impecable. Pero una inspeccin ms detenida de la investigacin descubre que los grupos variaban en ms cosas de las que se han dicho de momento: Para conseguir los valores de la vi grado de alcohol en sangre, se ofreci a los participantes beber cerveza. Dada la graduacin de la marca que fue utilizada en el estudio, las personas que llegaron a 1,6 grados de alcohol en sangre tuvieron que ingerir dos litros de cerveza; las de 0,8 grados, un litro; y las de 0 grados nada. As pues, no slo vari el valor de la vi, sino tambin el de otra variable, extraa, que podamos denominar ingestin de lquido. Es posible que, cuanto ms lquido se ingiera, ms molesta se sienta la persona y reaccione peor a la prueba. Los grupos se formaron por afinidades. La gente fue entrando en la sala de la investigacin y se formaron corrillos de personas que eran similares en edad, formacin, etc. El investigador fue asignando a los grupillos a los diferentes grupos de consumo. Ocurri, entonces, que las personas de mayor tolerancia al alcohol y experiencia en la conduccin fueron a parar al grupo de 0 grados de alcohol en sangre. Cabe esperar que conforme aumente la experiencia, se adquieran ms destrezas para enfrentarse a problemas de conduccin. La tolerancia, a
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su vez, es decisiva, puesto que a mayor tolerancia al alcohol, menos efectos se dejan ver en el comportamiento ante igual grado de alcohol en sangre. La existencia de confusin es decisiva para invalidar un estudio, al echar por tierra su validez interna. Si no podemos asegurar mnimamente que no ha tenido lugar confusin, entonces el estudio estar participante por pinzas, inseguro, inestable y, posiblemente, increble.
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Hasta el momento, los principios generales estn ms o menos claros. Pero cmo llevarlos a la prctica? Tenemos que maximizar la variabilidad debida a la vi se consigue facilitando el poder discriminante de la vd y pronunciando las diferencias entre los valores de la vi. Sabemos que minimizar la variabilidad de la vi debida a vvee se consigue extrayendo de ella variacin. Pero cmo se controlan las vvee? A ello nos dedicamos ahora. Bsicamente, para evitar la confusin entre la variabilidad de la vi que es debida a la vi y la que es debida a las vvee contamos con tres grandes estrategias: la adaptacin, la constancia y la variacin controlada. Adaptacin Segn un dicho, si no puedes vencer a tu enemigo, nete a l. Hay situaciones en las que no es posible evitar la confusin. Existen algunas variables que van irremediablemente juntas, o situaciones donde no es posible identificar a qu se deben determinadas influencias. En tales casos, una posibilidad es redefinir el objetivo y utilizar la macrovariable que constituyen los agentes que covaran. Un ejemplo clsico es el gnero. Es posible que el equipo investigador est pensando en el cdigo gentico. Para ello, disea un estudio donde personas con diferente carga gentica en el par sexual se enfrentan a una misma tarea. En las conclusiones, se puede caer en la tentacin de asignar a xx o xy (vi) la diferencia observada en la conducta (vd). Sin embargo, es posible que se trate de la educacin recibida (ve) por las personas que asisten a la experiencia. Dado que no es posible, en la prctica, separar ambas variables, sino que stas covaran naturalmente juntas, la solucin pasa por ampliar el constructo gnero, de tal forma que incluya todas las caractersticas (historias de refuerzo, recorridos de aprendizaje, experiencias vitales...) asociadas con el cdigo gentico en nuestra cultura, bajo las denominaciones mujer y hombre. Desde el mismo momento del nacimiento, los hombres suelen ser recibidos como machotes, mientras que las mujeres son calificadas de guapas. Es iluso pensar que se puede separar la posible diferencia biolgica de la evidente influencia de la historia de aprendizaje. La adaptacin de los objetivos originales a las situaciones es algo ms frecuente de lo que cabra esperar a priori. No se trata de una dosis de hipocresa cientfica o una especie de lavado de cara. Lo contrario s sera un ejemplo de tozudez impropia de una actitud que pretende avanzar en el conocimiento. La adaptacin implica ser conscientes de que el contexto no permite aislar variables y que, por tanto, es necesario redefinir algunas caractersticas de la investigacin. Imagina, por ejemplo, que no es posible o viable entrevistar a todas las personas
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matriculadas en una asignatura, para hacer una encuesta sobre satisfaccin con la docencia. El objetivo original indicaba: satisfaccin del estudiantado con la docencia. La forma de traducir el constructo estudiantado en el indicador personas matriculadas en la asignatura ha llevado al estudio a un callejn sin salida. Hay quienes se han matriculado pero no asisten a clase y no son fcilmente localizables. El esfuerzo que hay que realizar para contactar con todas y cada una de las personas que se han matriculado (incluyendo entrevistas en los domicilios, en lugar de en el centro universitario) encarece la investigacin hasta lmites que no son costeables por el equipo y perpeta el trabajo de campo. Una solucin es redefinir estudiantado por personas que asisten a clase. Constancia En la tcnica de la constancia, la ve que se desea controlar es identificable y susceptible de un tratamiento especfico. En el estudio sobre la efectividad de la persuasin, para evitar la confusin con la variable esttica, incluso con otras caractersticas de los protagonistas que nada tienen que ver con su papel, se intentar escoger patrones similares. As, se procurar que tanto el figurante, como el experto y el famoso sean razonablemente igual de feos o guapos o mediocres. Se intentar que el sexo sea el mismo (tres mujeres o tres hombres), del mismo modo que su rango de edad y cualesquiera otras caractersticas que puedan ser controladas. En otros trminos, las variables sexo, adecuacin esttica al canon, edad y otras aparecen con un valor constante en todos los grupos de la vi. De este modo llegaremos a una situacin en la que podramos asumir que la nica diferencia importante entre los tres protagonistas es el papel que desempean. En el estudio sobre la influencia del consumo de alcohol en la calidad de conduccin, los participantes beban cerveza hasta alcanzar los grados de alcohol en sangre que requera la investigacin. Apareca, entonces, una ve con un poder de confusin nada despreciable: la cantidad de lquido ingerido. La confusin se debe a que los tres grupos de datos no slo han sido originados en situaciones de consumo de alcohol diferentes, sino tambin en situaciones de cantidades diferentes de ingesta de lquido. Una solucin es mantener constante el valor de la variable cantidad de lquido ingerido en los tres grupos, de tal forma que stos ya no difieran entre s por esa caracterstica. Para ello, cada persona del grupo C consume, como estaba previsto, dos litros de cerveza9. A su vez, cada persona del grupo A debe consumir tambin dos litros de lquido, pero no alcohlico, por lo que se decide que deben beber agua hasta completar el mismo volumen. Por ltimo, las personas del grupo B beben, cada una, un litro de agua y un litro de cerveza. Gracias a ello, si existen diferencias en la calidad de conduccin entre los tres grupos, ya no se la podr achacar a la cantidad de lquido que han bebido, puesto que ha sido un valor constante. As hemos evitado la confusin. La ve ha sido controlada. Misin cumplida. Existen muchas vvee controladas por constancia en una investigacin. En los ejemplos anteriores tal vez lo sea el lugar donde los grupos realizan la experiencia, las instrucciones que reciben, por parte del mismo investigador, el cuestionario para medir el grado de acuerdo, el programa de ordenador utilizado
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Se entiende que el ejemplo tiene un objetivo nicamente didctico con difcil aplicacin prctica. Cabe esperar que tras los dos litros encontrramos pocas personas y que stas no estaran en condiciones ms que de visitar continuamente el servicio.
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para medir los errores de conduccin, etc. En todos estos casos, el valor de estas variables ha sido constante, el mismo para los tres grupos. Un caso particular de control por constancia es el denominado habitualmente eliminacin. En esta situacin particular, el valor escogido como constante es cero o el que corresponda a la no presencia de la variable. Por ejemplo, si la cantidad de luz puede generar confusin entre grupos, en una tarea donde las personas deben concentrarse en un sonido, la eliminacin de esa ve consistira en mantener todos los grupos a oscuras (mantenimiento del valor no luz constante). Si el color del pelo es importante, escogemos a todos los participantes de forma que sean calvos. Para evitar que influya la voz del instructor, pasamos las instrucciones por escrito... Mantener el valor constante de una ve para evitar la confusin es una estrategia exitosa. Pero tiene algunos inconvenientes. Principalmente dos: 1. En muchas ocasiones donde la ve es una variable de participante, es decir, algo que los participantes traen consigo, no es viable controlarla. As puede ocurrir con la edad. Imagina que necesitamos saber cmo reaccionan las personas ante determinada decoracin en la sala de donacin de sangre. Vamos a ensayar cuatro estilos diferentes y hemos visto procedente contar con 30 personas por grupo. Para ello, necesitamos a 120 personas de la misma edad. No es que no sea posible, pero s difcil, sobre todo si aspiramos a la convocatoria general en la zona y no a grupos de estudiantes, por ejemplo (los grupos de clase suelen ser homogneos con respecto a la edad). 2. El mantenimiento constante de la ve permite evitar la confusin, pero desarregla otro aspecto de gran importancia: disminuye la validez externa. Observemos que la capacidad de abstraccin o de generalizacin o de aplicacin de los resultados a un contexto ms amplio, se ve lastimada seriamente por esta tcnica de control. Si todas las personas del estudio tienen la misma edad, slo se podr concluir al nivel de la misma edad, y si se hace a la poblacin general, nos topamos frontalmente con un problema de representatividad. Variacin controlada Vamos a situarnos, de momento, en una perspectiva concreta: cuando hablamos de grupo nos referimos a un grupo de unidades (las unidades son con frecuencia personas, pero pueden tratarse de familias, hogares, viviendas, establecimientos hoteleros, fbricas, empresas, secciones censales, municipios, pases...). Despus ampliaremos esta perspectiva. Una forma para procurar tanto validez interna (mediante no confusin) como externa (mediante representatividad), es considerar una amplitud de valores para la ve que se va a controlar, pero hacerlo de tal modo que no se generen diferencias entre los grupos de datos. El objetivo operativo sigue siendo el mismo: lo nico que debe variar entre los grupos son los valores de la vi y el comportamiento de la vd. La tcnica de la constancia permite que los grupos no varen entre s por contener valores diferentes de la ve. Pero la constancia basa su fuerza en que los grupos tampoco varan dentro de s, es decir, la ve es una constante en el contexto de la investigacin. Mediante la variacin controlada se consigue que los grupos varen dentro de s, pero no entre s. Un ejemplo concreto: los tres grupos de personas que formamos para medir el efecto de la
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persuasin contienen personas con edades muy diferentes entre s. Pero esa variacin es la misma en cada grupo. Es decir: hay aproximadamente la misma cantidad de personas de cada edad en cada uno de los grupos. stos, por lo tanto, no difieren entre s en la distribucin de la variable edad, puesto que es la misma. Si hay diferencias en el grado medio de acuerdo con las afirmaciones realizadas en los anuncios, no se puede asignar a la edad, puesto que sta slo vara dentro de los grupos, pero no entre los grupos. Observa que esta forma de control trabaja para la validez interna (evita la confusin), pero tambin para la externa, puesto que permite generalizar los resultados a poblaciones reales donde la edad vara naturalmente. Pues bien, cmo conseguir que los grupos sean equivalentes? Es decir cmo procurar que la variacin que los grupos generados muestran con respecto a las vvee slo varen dentro de s pero no entre s? Hay dos vas para conseguirlo: el control especfico y el aleatorio.
Bloques de edad 18 a 35 36 a 60 ms de 60
ms de 60
ms de 60
ms de 60
figurante
experto Figura 22
famoso
El control especfico es el que se ejerce sobre variables concretas, procurando una variacin controlada al generar subgrupos, que pasan a denominarse bloques. La dinmica implica formar grupos de unidades en funcin de su valor en la ve que se desea controlar. Cada grupo recibe la denominacin de bloque, para no confundir la referencia con los grupos formados segn la vi. Pues bien, los bloques se reparten entre los grupos. En otros trminos, cada grupo de vi contiene las mismas unidades de cada bloque. En el ejemplo de la persuasin donde queremos controlar la edad mediante bloqueo, podramos hacer lo siguiente: 1. Decidimos los bloques de edad. Por ejemplo: 18 a 35 aos, de 36 a 60 y ms de 60. 2. Repartimos a las personas en los bloques segn su edad.
ms de 60
18 a 35
36 a 60
18 a 35
36 a 60
18 a 35
36 a 60
ms de 60 ms ms de 60
18 a 35
18 a 35
18 a 35 18 a 35 36 a 60 36 a 60 36 a 60 36 a 60 36 a 60
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3. Los bloques se dividen en tres porciones. Cada porcin se dirige a un grupo de la vi. De este modo, finalmente los tres grupos de la vi tienen la misma cantidad de personas con la misma edad, con lo que son equivalentes en cuanto a esa ve. La figura 22 muestra esta forma de control de un modo esquemtico. susceptibilidad baja media alta edad 18-35 36-60 >60
Tabla 7
El control aleatorio es el que se ejerce sobre una generalidad de variables. Dado que el azar es independiente, no covara con ninguna variable, al asignar aleatoriamente a las personas a los grupos, los grupos sern equivalentes o similares entre s, y se supone que se han controlado todas las variables que no han sido objeto de un tratamiento especfico, como las que se han controlado por bloqueo. Imagina qu variables podran explicar las diferencias entre personas a la hora de expresar su grado de acuerdo con las afirmaciones de los anuncios. Tal vez la edad sea una de estas variables. La podramos controlar mediante bloques, considerando tres intervalos de edad, segn se muestra en la figura 22. Quiz tambin influya en el grado de acuerdo la susceptibilidad de los participantes. Consideremos tres niveles (susceptibilidad baja, intermedia y alta). Ello implica formar tantos bloques como los que se muestran en la tabla 7. Ahora pensamos que tambin la capacidad para retener informacin de los anuncios debe ser una variable importante (alta y baja retencin) y el gnero (hombre y mujer) podran estar ejerciendo una influencia importante (tabla 8). Ya vamos por 3 x 3 x 2 x 2 = 36 bloques (que, a su vez, hay que trocear en 36 x 3 = 108 porciones para repartirlas en los tres grupos de persuasin). Esta dinmica no agota todas las posibilidades. Tal vez influya la clase social (36 x 5 = 180), la zona de residencia (108 x 4 = 432), el nivel de estudios (432 x 4 = 1728 bloques) y as... hasta cundo? ' FVROM' /%$%' OWRWX' YWX' ' ' 1$2$' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' Z&01./' 0=2/.' 7[*/.&' "=",/-#)1)+)%$%' 0/%)$' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' Z&01./' 0=2/.' 7[*/.&' Tabla 8 $+#$' ' ' 1$2$' ./#/*,)5*' ' ' $+#$' ' ' 1$2$' ./#/*,)5*' ' ' $+#$' ' ' 1$2$' ./#/*,)5*' ' ' $+#$' Z&01./' 0=2/.' 7[*/.&'
No es viable formar bloques con todas las vvee que pensamos que, tal vez, influyan sobre lo que estamos midiendo. Por otro lado, tampoco podemos concebirnos como personas tan expertas en el objeto estudiado que conocemos con exactitud la relacin de lo que estudiamos con toda posible variable. En otros trminos: seguimos en la necesidad de controlar variables extraas, pero no podemos controlarlas todas mediante la tcnica del bloqueo porque exige una
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gran cantidad de compartimentos y suficientes participantes dentro de cada casilla. Esto es impensable. Qu hacer? Se recurre a una estrategia de control general, es decir, de la que se supone que lo controla todo: el azar. Piensa en el resultado de lanzar una moneda al aire... Depende del color del pelo de la persona que lanza la moneda? No! Por ello, si cien personas lanzan la moneda, aproximadamente cincuenta estarn en el grupo CARA y cincuenta en el grupo CRUZ. Dentro de cada grupo cabe esperar la misma distribucin de la variable color del pelo, es decir, habr, por ejemplo, tantas personas rubias en un grupo como en el otro. El resultado obtenido al lanzar la moneda tampoco est relacionado con el gnero, la edad, el estado civil, la capacidad de reaccin, el nmero de calzado, la ltima pelcula vista en el cine, la simpata por un partido poltico, el estado del reflejo patelar, la comida preferida, la virginidad, la creencia religiosa, la etnia... Lanzar la moneda, como cualquier otro experimento llamado aleatorio (puesto que se desconoce el resultado antes de que tenga lugar), es un buen procedimiento para formar grupos que son equivalentes entre s, es decir, que muestran variacin de un sinfn de variables, pero que stas se comportan del mismo modo dentro de todos los grupos. En el apartado siguiente vamos a desarrollar ambas perspectivas de control, para el caso de la investigacin donde interesaba el posible efecto del alcohol en la conduccin. Control estadstico En ocasiones, en la prctica es difcil considerar a determinadas vvee durante el diseo. Es posible que existan algunas variables que ejerzan una influencia importante sobre la vd y que se hayan controlado especficamente. Para el resto de vvee se puede confiar en el azar. Pero, al final, es posible que los grupos difieran entre s por algunas caractersticas cuyo control se ha abandonado o se ha supuesto bien ejercido por el azar. En tales situaciones, todava queda un ltimo recurso: el control estadstico. El control estadstico consiste en extraer la variacin debida a una ve que ha sido medida durante el trabajo de campo, si bien no ha sido objeto de un tratamiento especfico considerado en el diseo del estudio. Supongamos, por ejemplo, que a las personas del estudio les preguntamos por su tolerancia al alcohol. Podemos encontrar en la fase de anlisis de los datos que la tolerancia era diferente en funcin del grupo de consumo de alcohol (por ejemplo: coincidi que los grupos que ms consumieron, tenan tambin menos tolerancia al alcohol). La esperanza es lo ltimo que se pierde. As que mediante un anlisis estadstico se puede plantear medir la influencia de la tolerancia en el nmero de errores y extraer esa variacin de la variabilidad difusa y posiblemente amplia que muestre la vd. El control estadstico es un buen recurso y ayuda en muchas ocasiones. Pero el principio rector debe ser siempre el mismo: ms vale prevenir que curar. Todo cuanto se pueda considerar en el diseo y no abandonar al anlisis, mejor, puesto que el control estadstico no obra milagros, aunque ayuda. Existen muchas tcnicas, como las de regresin, correlacin parcial, anlisis de la covarianza, etc. Todas exceden los objetivos de este texto, pero se encuentran ampliamente abordadas en los manuales de anlisis de datos.
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Bloqueo al azar Nos preocupa primeramente identificar qu variables creemos que ejercen una influencia importante sobre la calidad de la conduccin. Pueden ser, por ejemplo, la experiencia conduciendo (medida mediante la antigedad del carnet de conducir), la edad y el gnero. Bien, pues si son tan importantes, merecen un control especfico. En el apartado anterior hemos aprendido qu es un control mediante bloqueo y uno mediante azar. Aqu vamos a combinarlos, es decir, vamos a realizar un control de bloques a azar. Bsicamente, la tcnica consiste en operar con bloques como ya hemos visto en el ejemplo de la variable edad. El azar interviene cuando los bloques se asignan a los grupos, es decir, cuando se decide qu personas de qu edades irn a qu grupos. Como el azar no covara no nada, suponemos que al repartir a las personas no se est corriendo ningn riesgo de confusin.
azar
Figura 23
Consideremos primero la experiencia. Vamos a tomar dos valores: hasta un ao, ms de un ao, para seguir la misma clasificacin institucional. Necesitamos, por tanto, que cada uno de los tres grupos de personas que asisten a la investigacin contenga la misma proporcin de noveles (y, por tanto, tambin la de conductores veteranos). Supongamos que, en la poblacin, el 10% de los conductores son noveles. Para procurar una buena representacin, intentaremos reproducir ese porcentaje en la muestra de 60 participantes. Ello nos lleva a considerar que slo dos personas de cada grupo de consumo deben tener menos de un ao de antigedad de carnet. Por tanto, el estudio, que parta de 60 individuos, requiere 50 personas veteranas y 6 noveles. Cmo se reparten entre los tres grupos?: al azar, con la restriccin de la proporcin indicada. As, aleatoriamente se escogen dos personas noveles y se asignan al grupo A; otras dos, tambin al azar, al grupo B y, por ltimo, las dos restantes al C. Dado que la reparticin o asignacin de los participantes a los grupos ha sido aleatoria, no covara con nada y suponemos evitada la confusin. Recordemos que el azar funciona tanto mejor cuanto mayor es el nmero de ensayos. Con 6+50 participantes en tres grupos, no podemos esperar ms que un control relativo (pero lo damos como aceptable). En definitiva, se han formado dos bloques, uno por cada valor considerado de la ve antigedad de carnet. Del mismo modo podramos actuar para las variables edad y gnero, procurando subdivisiones o bloques diferentes. Si se consideran muchas
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variables de bloqueo (es decir, variables extraas controladas mediante la creacin de bloques), el diseo se complica rpidamente, rozando o entrando de lleno en la inviabilidad. Por esta razn, slo hay que considerar especficamente las pocas variables ms relevantes, confiando el control del resto a la actuacin del azar, mediante la asignacin aleatoria. Una forma pura de azar consistira en no contemplar ninguna variable de bloqueo. En tal caso, los 60 participantes de la investigacin se repartiran enteramente al azar en los tres grupos ya definidos.
bloqueo
azar
Figura 24
Las representaciones grficas de las figura 23 y 24 expresan lo indicado hasta ahora en cuanto a las variaciones controladas de las vvee. En la asignacin aleatoria pura, el grupo inicial se reparte al azar en tantos grupos de datos como valores tenga la vi. En el bloqueo, se reparte en grupo en tantos bloques como valores considerados de la ve. En el bloqueo al azar, tras un bloqueo, se realiza una asignacin aleatoria de los individuos de cada bloque a cada grupo de generado por los valores de la vi. Estrategias Dnde estamos? Hasta donde hemos avanzado en tcnicas de control podemos establecer una clasificacin, contenida en la figura 25, segn los procedimientos concretos que se llevan a cabo. Pero observemos que las reflexiones, las deducciones y los planteamientos que hemos generado hasta el momento se han desarrollado desde una nica perspectiva: cada participante suministra un solo dato con respecto a la vd. Por ello, cada valor de la vi requiere un grupo diferente de participantes. Recuerda que, segn dijimos ms arriba, bamos a suponer de momento que grupo significa grupo de unidades (sean sas personas, hogares, fbricas, pases...)
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No obstante qu ocurre si hacemos que cada participante suministre ms de un valor de la vd? Concretamente, qu ocurre si existe un nico grupo de participantes que pasa por todos los valores de la vi? La pregunta no es descabellada. Recordemos el objetivo del control de variables: procurar que entre dos grupos slo vare el valor concreto de la variable independiente. Por ello se valora tanto el hecho de que los grupos sean comparables entre s. Decimos mejor que los grupos deben ser equivalentes, es decir, que tanto d un grupo como otro para responder a la vd.
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Figura 25
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En el colmo, la equivalencia entre dos grupos es mxima cuando los dos grupos son realmente el mismo. Si contamos slo con un grupo de participantes que debe pasar por todos los valores de la vi, podramos suponer que no existen problemas de confusin. Datos, participantes, condiciones y tiempo Vemos, pues, que una buena estrategia para evitar confusin entre grupos de participantes, originada en el hecho de que los participantes son diferentes, es recurrir a un grupo nico. Garantizada la equivalencia, se reduce una cantidad importante de fuentes de confusin. En tal caso, estamos ante una tcnica especfica para el control de la confusin, denominada descriptivamente "sujeto como propio control"10. La estrategia de recurrir a un mismo grupo de participantes, para los diferentes valores de la vi, que exige medir a lo largo del tiempo, se denomina longitudinal. Por contraposicin, al recurso de medir a varios grupos diferentes en el mismo momento, caracterizados por valores diferentes de la vi, se llama estrategia transversal. La figura 26 lo intenta representar grficamente.
En la literatura sobre investigacin se habla de sujeto. Sin embargo, el trmino busca ser tan asptico y neutral que resulta poco tico. No es lo mismo pensar en sujetos que en personas que participan en el estudio. Por esta razn, aqu utilizamos el trmino participante, al hilo de las directrices de algunos protocolos ticos de la investigacin con personas. No obstante, la tcnica sujeto como propio control posee esta extendida denominacin y la mantenemos as en el texto.
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Figura 26
El prrafo anterior y la figura 26 mueven a engao o confusin. Pensar en trminos de tiempo funciona bien en algunos casos, pero no en otros. Si queremos investigar las diferencias entre edades, a la hora de mantener determinadas creencias sobre participacin en la sociedad, podemos pensar en una estrategia transversal o longitudinal. En el caso transversal seleccionaramos personas de, por ejemplo, cuatro rangos de edad. En cada uno de estos cuatro grupos de participantes aplicaramos una encuesta. Al comparar las respuestas de las personas entrevistadas podramos llegar a conclusiones sobre en qu medida las personas tienen ideas diferentes sobre la participacin en la sociedad segn su edad. En el caso longitudinal, entrevistaramos al mismo grupo de personas siendo jvenes, despus volveramos a entrevistarles en tres ocasiones ms, conforme fueran envejeciendo. Est claro que la versin longitudinal exige mayor esfuerzo temporal, se alarga en muchos aos. En este caso, la figura 26 y el prrafo mencionado expresan bien la situacin.
Figura 27
Pero pensemos en otro contexto: queremos realizar mejores diseos de video, de juegos y utilidades varias para ordenador, interesa conocer cmo se perciben las diferentes reas de la pantalla, en el sentido de cules son mejor o peor percibidas. Para ello, dado que la relacin ancho:alto de la pantalla es 4:3, se van a considerar 4 divisiones horizontales y 3 verticales, generando 4 x 3 = 12 zonas, segn la figura 27.
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En el estudio, diversas personas se sitan frente a la pantalla del ordenador y su tarea consiste en pulsar F1 si aparece un nmero impar en la pantalla, o F10 si el nmero es par. Los nmeros, pares e impares, van apareciendo en las diferentes zonas de la pantalla. Como medidas de la vd se utilizan dos: el tiempo que se tarda en reaccionar y el nmero de errores. Ambas medidas apuntan al mismo concepto: dificultad para manejar la correspondiente rea de la pantalla. Cada estmulo permanece durante un segundo. Y transcurre un segundo ms antes de que aparezca el siguiente. En total, las doce reas requieren 24 segundos de trabajo. Es un tiempo muy cmodo, incluso excesivamente corto. Si cada participante responde a 10 bloques de 12 estmulos (cada uno en una zona diferentes de la pantalla), habr empleado 10x12x2 = 240 segundos, es decir, cuatro minutos. Sigue siendo un tiempo prudencial para un estudio. Pero, aunque se trate de un estudio muy breve en el tiempo, observa que todas las personas se enfrentan a todas las situaciones del estudio, a todas las zonas de la pantalla. No tenemos diferentes grupos de participantes, sino uno slo, que pasa por todas las situaciones del estudio o condiciones. Imagina ahora que deseamos conocer en qu medida la temperatura de incubacin de tortugas permite que stas vivan ms o menos tiempo. Para comprobarlo, se toma una tortuga adulta, frtil y a punto de la puesta. Los huevos que deja son recogidos y permanecen en laboratorio a dos temperaturas diferentes (dentro del intervalo que se considera no es perjudicial para estos animales). Cuando los huevos eclosionan, se llevan a las tortugas al mar, en la misma costa donde su madre los dej. Pero antes se les pone una marca indeleble en la barriga. La marca es diferente segn la temperatura de incubacin. Hay que hacer un seguimiento a estas tortugas (lo que se consigue mediante un pequeo aparato radar) a lo largo de toda su vida, hasta que fallecen. Cuando tal cosa ocurre, se compara el tiempo que han vivido las tortugas de ambos grupos. Observa que cada condicin o situacin del estudio recurre a un grupo diferente de tortugas, as que se trata de una investigacin transversal. Pero teniendo en cuenta el tiempo que viven estos animales, el estudio puede durar ms de cien aos! #.$*"3/."$+' 7.=-&"'%/' -$.#),)-$*#/"'
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Figura 28
Los dos ejemplos anteriores muestran un estudio longitudinal de cuatro minutos y uno transversal de cien aos. Conclusin: el tiempo no es un buen criterio. El nico que tenemos es que define ambas estrategias: si cada condicin implica un grupo de participantes diferente, estamos ante una estrategia transversal; si el grupo pasa por todas las condiciones, la estrategia es longitudinal. Si
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pensamos ahora en grupos de datos (los resultados suministrados por cada grupo de participantes en cada condicin o por el mismo grupo de participantes en cada condicin), reformularemos la figura 26, generando la 28. Cada crculo representa un conjunto de datos generado en cada condicin diferente. En la estrategia longitudinal, cada condicin genera un grupo de datos dentro del mismo grupo de participantes. En la estrategia transversal, cada condicin genera un grupo de datos especfico para cada grupo de participantes. El efecto frmaco Como suele ocurrir y afirman los dichos, en todos sitios cuecen habas, no es oro todo lo que reluce, ni todo el monte es organo. Despus de este repaso del refranero espaol, el mensaje viene a decir: con las estrategias ocurre lo mismo que con los frmacos, o sea, arreglan una cosa para estropear otra. La estrategia longitudinal parece solucionar el problema de la equivalencia, pero qu estropea? Imaginemos que vamos a realizar el estudio sobre la influencia del consumo de alcohol en la calidad de la conduccin, recurriendo a una estrategia longitudinal. Para ello, consideramos a un nico grupo de personas. En un primer momento, se citan en la sala de pruebas con el programa de ordenador disponible, se comprueba que poseen 0 grados de alcohol en sangre, y se someten al simulador de conduccin. Despus, ingieren alcohol hasta alcanzar los 0,8 grados y vuelven a hacer la prueba. Por ltimo, siguen consumiendo hasta llegar a 1,6 grados de alcohol en sangre, momento en el que vuelven a enfrentarse al programa de ordenador. En este proceso, cabe sealar varios problemas. A modo de muestra: Tal vez las personas que pertenecen al grupo seleccionado como muestra, durante el tiempo que estn en la sala interactuando con el programa del ordenador, terminen dominando ste, de tal forma que cada vez tiendan a cometer menos errores. Ello puede tener un efecto tal que disminuya el que origina el consumo de alcohol. Podramos llegar finalmente a la conclusin de que conforme aumenta el consumo de alcohol tambin lo hace la calidad de la conduccin. Trfico, por tanto, obligara a beber y multara si los conductores viajan sobrios. Tal vez las personas que estn en la sala de la investigacin estn ya cansadas de tantas repeticiones, de las situaciones de consumo y, muy especialmente, de la interaccin con el simulador de conduccin. Como resultado, disminuye su motivacin y aumenta la apata, llevando a una tendencia creciente a cometer errores de ejecucin. Los efectos que se observen finalmente no sern interpretados con facilidad, puesto que desconoceremos a qu se deben, si al consumo o al cansancio o a la suma de ambos. Al concluir que los efectos son mayores que los reales, Trfico podra incrementar las multas, reducir el nivel considerado como prohibido, etc.
En cualquiera de ambos casos, lo que est ocurriendo podra recibir el nombre genrico de acumulacin de efectos. Existen unos efectos acumulativos que generan confusin entre lo que se debe a la vi y lo que tiene otro origen.
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En otros trminos, la equivalencia total es inalcanzable: si se utiliza la estrategia transversal, siempre queda la duda de si los grupos son prcticamente equivalentes o no; si se utiliza la estrategia longitudinal, no sabemos tampoco en qu medida los participantes del grupo siguen siendo los mismos y, por tanto, en qu medida han cambiado (estn ms cansados o han aprendido ms, por ejemplo). La estrategia longitudinal, pues, aade ms garantas a la equivalencia, al partir de un mismo grupo, pero slo si se consideran despreciables o si se consiguen controlar los efectos acumulativos. En otras palabras, si conseguimos un control efectivo sobre la acumulacin de efectos, habremos solucionado el principal inconveniente de los estudios longitudinales. En definitiva, pues, ninguna de ambas estrategias es superior a la otra en trminos generales. Por ejemplo, si estamos en situaciones donde consideramos que la acumulacin de efectos es despreciable o fcil de corregir, lo mejor es la estrategia longitudinal. Cuando no es posible manipular la vi (como en el caso del gnero), no ser posible hacer que todos los participantes pasen por todas las condiciones y tendremos que llevar a cabo necesariamente una investigacin transversal. Y ahora qu En trminos generales, los efectos acumulativos se pueden considerar como una segunda lectura de los efectos debidos al orden o disposicin de los valores de la vi en el tiempo. Ocurre que todos los participantes del estudio se encontraron primero en la situacin de 0 grados de alcohol. Todos pasaron despus a la de 0,8 grados. Y, por ltimo, todos pasaron a 1,6 grados de alcohol en sangre. De esta forma, se est generando la confusin. Pero y si variamos el orden de presentacin de los valores, cuando pasamos de un participante a otro, dentro del mismo grupo? En el ejemplo sobre la influencia del alcohol es difcil imaginar la situacin, puesto que habra que esperar mucho tiempo entre una medicin y otra para suponer que se han disipado los efectos debidos al alcohol consumido, al aprendizaje del programa de ordenador y al cansancio de la situacin. Con respecto al ejemplo sobre los efectos de la persuasin de un anuncio en funcin del papel del protagonista, estaramos tambin en una situacin difcil para medir la influencia haciendo que todos los participantes pasen por todas las condiciones (vean todos los anuncios). Es difcil asumir que olvidaran los efectos de un anuncio antes de someterse al siguiente. La solucin tal vez pase por generar una estrategia mixta: es longitudinal porque todas las personas pasan por todas las condiciones, pero es transversal porque la forma en que se pasa por las condiciones (el orden de stas) es diferente segn el grupo de participantes. Vamos a ver un ejemplo concreto con otro motivo de investigacin. Veamos pues los efectos de esta variacin del orden con un ejemplo concreto, el ms simple al que podemos acudir: dos participantes en el estudio y dos nicos valores de la vi. Para mostrar un caso particular, partimos de la siguiente situacin de estudio: El objetivo es observar si existe agresividad transmitida en las pelculas y si, por tanto, el grado de agresividad transmitida depende de la pelcula en concreto.
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Son seleccionados dos films: "Matrix" y "El rey len". Son seleccionadas dos personas: Marta y Elena. Marta y Elena ven las dos pelculas. El valor verdadero (suponemos que existe y que lo conocemos para este texto) del grado de agresividad transmitida por las pelculas a las personas es el que se muestra en la tabla 9. agresividad transmitida por... ...Matrix ...El rey len 7 6 5 5 6 5,5
Tabla 9
Marta Elena promedio
Vamos a suponer que el efecto acumulado de agresividad sea de 1 punto ms por cada pelcula que ya se ha visto. Por tanto, los valores que Marta y Elena suministran realmente en el estudio son: ! Si se ve en el orden Matrix - El rey len: agresividad transmitida por... ...Matrix ...El rey len 7 6+1 = 7 5 5+1 = 6 6 6,5
Tabla 10
Marta Elena promedio !
Si se ve en el orden El rey len - Matrix: agresividad transmitida por... ...Matrix ...El rey len 7+1 = 8 6 5+1 = 6 5 7 5,5
Tabla 11
En consecuencia, el orden afecta a los niveles de agresividad transmitida y, por tanto, a las conclusiones del estudio. En el primer caso (primero Matrix), la diferencia est invertida, ahora se concluira que El rey len transmite ms agresividad que Matrix. En el segundo caso (primero, El rey len), la diferencia entre ambas pelculas es excesiva (de 1,5 puntos, cuando realmente es de 0,5 puntos, tres veces menos). Pero el estudio no se llev a cabo por ninguno de ambos procedimientos. Lo que se hizo fue presentar a Marta primero Matrix y, despus, El rey Len. A Elena se le expuso el par de pelculas en orden inverso. Por tanto, los resultados obtenidos fueron: agresividad transmitida por... Matrix El rey len 1: 7 2: 6+1 = 7 2: 5+1 = 6 1: 5 6,5 6
Tabla 12
Mtodos y tcnicas
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Observa que, en este ltimo caso, la inversin del orden permite mantener la conclusin intacta. En trminos absolutos, se observa medio punto ms de agresividad por trmino medio (debido al efecto de acumulacin), pero no tiene consecuencias en la comparacin entre los valores de la variable independiente. En definitiva, pues, al controlar el orden, se ha evitado la confusin, es decir, la influencia diferencial de la acumulacin de efectos sobre la conducta que se est midiendo, coincidiendo con determinados valores de la vi. El sistema de control que hemos utilizado tiene la misma lgica que lo que denominamos "bloques" o "bloqueo". Tenemos dos bloques, cada uno de los cuales se corresponde con un orden concreto. A cada participante se le ha asignado un bloque diferente. A su vez, se puede recurrir al azar, mostrando rdenes aleatorios, o a un sistema mixto: seleccionando aleatoriamente qu bloques van a presentarse a qu participantes o en qu orden dentro de cada participante. En el ejemplo sobre las zonas de pantalla, donde el participante deba pulsar F1 o F10 segn fuera par o impar el nmero, nos permitir seguir conociendo estas posibilidades de control para el orden de presentacin. Recuerda que cada participante responde a un total de 120 estmulos. Est claro que si unas zonas se presentan antes que otras, el efecto acumulativo generar confusin. As que hay que ir variando el orden de presentacin de los estmulos, objetivo que puede conseguirse mediante dos procedimientos: Procedimiento intraparticipante: cada participante pasa por diferentes rdenes. Procedimiento interparticipante: diferentes participantes se enfrentan a rdenes diferentes.
El recurso utilizado en el ejemplo de las pelculas fue un procedimiento interparticipante. El recurso que se ha comenzado a indicar aqu (cada persona se enfrenta a 10 bloques completos de estmulos), es intraparticipante. Pero vamos a ir un poco ms all: combinando ambos procedimientos, para recurrir a la estrategia de control "bloques al azar". Para ello, consideremos que en el estudio participan 50 personas. Si cada una de ellas se enfrenta a 10 bloques, contamos con 10 x 50 = 500 bloques en total. Cules? 12 estmulos, los que se corresponden con las diferentes reas de la pantalla, pueden presentarse con 12! = 479001600 disposiciones diferentes (cerca de 500 millones). Podemos considerar todas estas posibilidades como una poblacin de rdenes diferentes. Cules tendrn el honor de pertenecer a la muestra de 500 rdenes utilizados en el estudio? Respuesta: que decida el azar mediante, por ejemplo, un muestreo aleatorio simple (procedimiento que veremos en el siguiente captulo, sobre muestreo). Observa que tenemos varias posibilidades a nuestro alcance: Seleccionar un conjunto de rdenes concreto y asignarlos, mediante un criterio especfico a los diferentes participantes o, dentro de cada participante. En tal caso, el control sera por bloqueo.
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Seleccionar, totalmente al azar, la disposicin de las reas que van a aparecer en todos los ensayos para todos los participantes. En tal caso, el control sera aleatorio. Considerar un conjunto completo de bloques o disposiciones de los momentos en el tiempo en que se presentan los estmulos, y realizar una eleccin aleatoria dentro de cada participante o entre los participantes o ambas cosas. En tal caso, el control sera mixto: bloques al azar.
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Ya lo sabemos. Hay un sinfn de formas de hacer las mismas cosas. Y, paralelamente, hay un amplsimo abanico para utilizar el vocabulario y expresar esas formas. En ello se basa la confusin, la diversidad, la poesa, el chiste... En definitiva, sin esta posibilidad, hablar tendra poca gracia y, posiblemente, sera muy aburrido. En el lado negativo, la confusin no es deseable en la Magna Ciencia. Tomemos, por ejemplo, el vocablo forma. Hay muchas expresiones que nos sirven igualmente para referirnos, ms o menos, a lo mismo, desde el mbito cotidiano. Por ejemplo:
diseo estrategia mtodo procedimiento
escuela forma modelo tcnica

Cuadro 6
estilo manera modo va
Hay que confesar que en metodologa nos liamos un poco con estos trminos y otros similares. La metodologa se encarga de estudiar el mtodo. Y esta afirmacin asume que existe un mtodo, es decir, una determinada forma de hacer las cosas. Claro est que, segn el nivel de concrecin al que lleguemos, una misma forma general puede dar lugar a cuantas formas particulares nos permita la imaginacin. As que, en metodologa, se recurre a mtodo, tcnica, procedimiento, estrategia, diseo... con criterios ms basados en la costumbre, en el tiempo que determinadas formas de hacer las cosas llevan llamndose como se las llama, que no en alguna lgica profunda sobre terminologa. En lo que sigue, vamos a conocer brevemente diferentes clasificaciones (o taxonomas) que agrupan las diferentes maneras que hay de investigar, de poner en marcha estudios. Ya nos hemos enfrentado a ello antes. Lo que hacemos ahora es ponerle nombre. Recapitulando, conocemos ya que son los mtodos inductivo e hipotticodeductivo. Sabemos qu cosa es la estrategia longitudinal y la transversal. Y nos hemos adentrado brevemente en qu cosa es la encuesta, la historia de vida, el grupo de discusin, el anlisis del discurso, el cuestionario, la observacin, la entrevista, el registro... Esto es ya mucho. Aadimos ahora algn trmino ms. En las investigaciones manejamos variables, stas pueden ser muchas o pocas, dependientes o independientes, con dos o ms valores, combinadas o no con
Mtodos y tcnicas
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exhaustividad. En definitiva, existen diferentes formatos finales, segn el nmero de elementos mencionados. A tales formatos finales se les suele llamar diseos. Veamos los ms habituales, considerando tres criterios nicamente: nmero de valores de la vi, nmero de vvii y nmero de vvdd. Segn el nmero de valores de la v.i. Est claro que, al ser variable, debe variar, es decir, no puede tener menos de dos valores. As que la clasificacin considera si la vi tiene dos o ms valores. Como vimos en un punto anterior, podemos contar con varias vvii. La diferentes situaciones que se definen en una investigacin pueden quedar definidas por las combinaciones de los valores de las vvii consideradas. Podemos tener, por ejemplo, las variables consumo de alcohol con los niveles o valores 0 grados de alcohol en sangre (g/s), 0,8 g/s y 1,6 g/s; y la variable edad, con los valores joven y maduro. El nmero de combinaciones ser 3x2 = 6: 0 g/s joven, 0,8 g/s joven, ..., 1,6 g/s maduro. Cada una de estas combinaciones recibe el nombre de condicin. Este estudio, por tanto, quedara definido por contar con seis condiciones. En la situacin ms simple, tenemos una sola vi con dos niveles, es decir, un diseo bicondicional. En contraposicin, podemos contar con varios niveles para la vi, con lo que hablaramos de multicondicional. Se podra aplicar este vocabulario al caso de varias vvii, pero sera montono, innecesario y redundante. Si tenemos varias vvii ya sabemos que hay ms de dos condiciones, por lo que aadir multicondicional no supone ninguna ganancia de informacin. As pues, en la prctica, la clasificacin bicondicionalmulticondicional se utiliza slo en los estudios con una sola vi.
Figura 29
El trmino multicondicional se sustituye con frecuencia por funcional. La explicacin: al considerar ms de dos valores de una vi, se puede ya establecer una funcin de relacin con la vd. En el caso de dos valores slo cabe una posible relacin, la llamada lineal, pues dos puntos quedan unidos por una lnea recta. Observa la figura 29, donde los mismos dos puntos pueden estar representando muchas funciones diferentes. Aadir un tercer punto da mucha luz (aunque sea siendo penumbra) al tipo de relacin entre la vi y la vd, por lo que con tres o ms valores de la vi ya hablamos de diseo funcional. Segn el nmero de vvii Precisamente, el nmero de variables independientes recibe tambin atencin a la hora de nombrar tipos de diseo. La clasificacin es sencilla: una sola vi o ms de una vi. En el segundo caso, tradicionalmente, se ha hablado de estudios factoriales, utilizando factor como sinnimo de vi. A los que slo cuentan con un
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factor, se les ha llamado, sencillamente, de una sola vi o, bien, monofactoriales o unifactoriales. Segn el nmero de variables dependientes Para ver el efecto que el consumo de alcohol tiene en la calidad de conduccin, podramos acudir a multitud de medidas sobre calidad de conduccin. Una puede ser el nmero de errores o de aciertos que tienen lugar en una prueba de simulacin de conduccin con un ordenador. Otra podra ser medir los tiempos de reaccin ante estmulos concretos (un peatn que se cruza, una seal de stop tras una curva, un frenazo repentino del coche que va delante, etc...). Tambin se podra medir el porcentaje del rea de la pantalla que se ha percibido correctamente. En definitiva aciertos, tiempo de reaccin y porcin de rea seran tres variables dependientes, tres indicadores de calidad de conduccin que se miden en el estudio. Utilizar ms de una variable dependiente no es raro. Es ms, dadas las posibilidades de las tcnicas de anlisis desarrolladas y de la potencia de clculo de los ordenadores, es cada vez ms frecuente acudir a muchas variables dependientes. En tal caso, se habla de diseos multivariados. Una sola vd considerada se refiere con la expresin de diseo univariado. Algunos ejemplos Veamos ahora ejemplos tres simples y sus denominaciones, segn lo que hemos aprendido en este apartado. 1. Diseo factorial univariado.- En la investigacin nos interesa la relacin que el nmero de horas de estudio (menos de 2 horas a la semana, de 2 a 6 horas, ms de 6 horas) y las condiciones de estudio (habitacin propia, habitacin compartida para estudio, espacio compartido para otras actividades) tienen en el xito en el examen de Anlisis de la torsin de metales bajo influjo hipntico (calificacin en el examen). 2. Diseo unifactorial univariado.- Efecto de la edad (cuatro niveles) en las preferencias por los informativos (qu canal de TV se ve preferentemente para informarse). 3. Diseo multicondicional multivariado.- En qu medida el dinero permite vivir mejor. Como medida de dinero se ha considerado la renta personal en cinco categoras. Como medida de vivir mejor se ha tenido en cuenta el estado de salud, la satisfaccin, la percepcin de adecuacin con el entorno, el poder adquisitivo y la sensacin de felicidad.
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Participacin ciudadana Vamos a formar ocho grupos de estudiantes, con una tarea comn: disear un estudio donde se d respuesta a la siguiente inquietud: Qu experiencia en participacin ciudadana existe en la capital de Sevilla? El constructo participacin ciudadana queda definido como acciones individuales, por iniciativa individual o colectiva, orientadas hacia la gestin de la comunidad. El estudio va a ser utilizado para entrar en uno de los conceptos fundamentales de la metodologa: la representatividad. Como parece sealar el trmino, el concepto se refiere al grado en que algo consigue representar a otro algo. Cualquier investigacin debe responder a varias situaciones donde la representatividad es fundamental. Bsicamente hablamos de: 1. Representatividad de las variables. Este concepto ya ha sido abordado antes, especialmente cuando consideramos la coherencia entre constructos e indicadores. Las variables, tal y como se utilizan y se miden en el estudio, representan a conceptos previos y ms amplios. Nos interes la persuasin y recurrimos a tres papeles de protagonista de anuncio. Nos interes el consumo de alcohol y utilizamos tres niveles de alcohol en sangre. Nos interes la influencia de las pelculas en la agresividad y consideramos dos cintas concretas. Lo que se refiere a las variables se hace tambin extensivo a los valores. Una variable puede tomar muchas formas, pero escogemos slo unas y no otras, consideramos una manera de organizar valores y no otras, as como unos valores concretos y no otros. Por ejemplo, podramos haber considerado muchas perspectivas diferentes para la persuasin. De todas ellas nos quedamos con la influencia del protagonista de un anuncio. Podramos haber considerado muchos tipos de protagonista, pero nos ceimos a tres de ellos. 2. Representatividad del contexto espacio-temporal. Cuando se realiza una investigacin, se hace en un lugar concreto y en un momento determinado, pero siempre se pretende ir ms all. Se supone que ese lugar puede estar representando un contexto espacial ms amplio, y lo mismo con el momento en el tiempo. Es muy difcil considerar decisiones para representar bien a todos los lugares (o a un conjunto de lugares determinado), pero el tiempo implica un mayor esfuerzo y una representatividad ms dudosa. Es complicado asumir que maana las cosas seguirn siendo como hoy o, si varan, es an ms complicado pronosticar en qu sentido van a variar, por lo que las conclusiones de los estudios se encuentran siempre en el aire con respecto al tiempo. 3. Representatividad de las unidades. ste es el punto ms estudiado en metodologa. Se refiere a que los participantes del estudio representen bien a la poblacin de la que proceden, definida por el equipo investigador (equipo que, ya hemos dicho, puede ser una persona en su
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vida cotidiana). Es el asunto mejor y ms satisfactoriamente abordado por la teora metodolgica. Tradicionalmente se ha venido englobando en el epgrafe muestreo. A las tcnicas de muestreo nos vamos a dedicar principalmente en este captulo. Es importante sealar que si bien solemos pensar en representatividad de unidades, las tcnicas de muestreo se utilizan tambin para variables (cuando los valores de una variable se escogen mediante un muestreo aleatorio, por ejemplo), para lugares (con cierta frecuencia) y para tiempos (dentro de un intervalo previo, que hace de poblacin, especialmente en el mtodo observacional). Vamos a recurrir al ejemplo sobre participacin ciudadana para disear situaciones de tal forma que se cumplan o no se cumplan determinados aspectos relacionados con la representatividad. Concretamente, vamos a considerar las siguientes posibilidades: ! Con respecto a la representatividad de las variables. Recordemos que se refiere a dos aspectos. Por un lado, que la variable utilizada sea un indicador que represente bien al constructo al que apunta o que traduce en trminos ms observables. Y, por otro lado, que los valores escogidos para la variable representen bien a sta. En definitiva, se refiere a que la concrecin en variable y valores que hemos realizado del constructo consiga representar bien a ste, puesto que es ste el que se tiene en mente cuando se realizan las conclusiones del estudio. Vamos a simbolizar esta cuestin con V. ! Con respecto a la representatividad del contexto espacio-temporal. Recordemos que se refiere a que la situacin de estudio representa bien, en el espacio y en el tiempo, a la situacin o a las situaciones en donde se pretende aplicar los resultados del estudio. Vamos a simbolizar esta cuestin con C. ! Con respecto a la representatividad de la muestra. Recordemos que se refiere a que el conjunto de participantes o unidades que hemos considerado en el estudio representa bien al conjunto de unidades de la poblacin, es decir, del colectivo general donde pretendemos aplicar los resultados del estudio. Vamos a simbolizar esta cuestin con M. La combinacin de los dos valores (s representativo / no representativo) de las tres cuestiones consideradas, da lugar a ocho posibilidades, que numeramos en la tabla 13 para mostrar los ejemplos concretos. Segn la tabla, el nico caso que cumple todas las especificaciones de representatividad es el 1. Los casos 2, 4, 6 y 8 no representan bien al contexto. Los casos 3, 4, 7 y 8 no representan bien al constructo. Y los casos 5, 6, 7 y 8 no representan bien a las unidades de la poblacin. Veamos esto ms despacio con extensiones del ejemplo sobre participacin ciudadana. Caso 1: ! Representatividad de las variables:
Se aplica una encuesta, con diferentes indicadores traducidos en preguntas concretas y que se refieren al grado en que participan en diferentes frentes: votar en las elecciones (s/no), pertenecer a organizaciones o asociaciones cuyos objetivos se orientan a la comunidad (porcentaje de su tiempo dedicado a estas labores), nivel de aprovechamiento de las posibilidades que le brinda su entorno para una gestin medioambiental adecuada (reutilizar los utensilios, reducir el consumo, separar las basuras segn el tipo), etc. Para realizar la encuesta se
Representatividad y muestreo
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supone que las respuestas que facilitan las personas entrevistadas son representativas de sus comportamientos. V S V No V S V No C S 1 3 5 7 C No 2 4 6 8
M S M No
Tabla 13
Representatividad del contexto espacio-temporal:
La encuesta se realiza en la misma ciudad, en el domicilio, puesto que se supone que todo el mundo termina estando en algn lugar concreto, en algn momento del da, y ese lugar es el domicilio (trabaje o no, pasee o no, haga o no las compras, vaya o no al cine... termina yendo a su casa). Las personas que no se encuentran en su domicilio participan potencialmente en el estudio, puesto que si son seleccionadas pero no estn presentes en el momento de la visita, se acuerda una entrevista mediante otra persona de la casa. Se hacen las entrevistas en diferentes momentos del da y en diferentes zonas de la capital sevillana. Las preguntas se refieren a comportamientos que han tenido lugar durante los ltimos doce meses, buscando un perodo completo. ! Representatividad de la muestra de personas:
Se ha considerado que variables como la edad, el gnero y la clase social tienen que ver mucho con la experiencia de participacin ciudadana, por lo que se ha procurado que la muestra represente bien a estas variables, reproduciendo el modo en que se comportan en la poblacin. La seleccin de las personas que responden finalmente a la encuesta se lleva a cabo de tal forma que se espera que representen bien a toda la poblacin de la que proceden, ya que los procedimientos de seleccin se han pensado para ello (lo veremos a lo largo de este captulo). Casos 2, 4, 6 y 8: La encuesta tiene lugar en la semana siguiente a una campaa pblica que pretenda concienciar a la poblacin sevillana sobre la necesidad y la oportunidad de participar en la gestin de la capital y donde se mostraba como altamente insuficiente la accin aislada del voto en las elecciones. Es muy probable que la actitud de la poblacin sevillana frente al tema de la participacin se haya hecho, en trminos generales, ms favorable y que, por tanto, el momento en el que se hace la entrevista no represente bien el momento al que se refiere la encuesta: los ltimos doce meses. El fallo de representatividad temporal se puede observar tambin con respecto al sentido de preguntar por los ltimos doce meses. Se supone que no van a tener lugar cambios en el grado de participacin en el futuro inmediato, por lo que la experiencia de los doce meses anteriores es vlida. Pero el programa de intervencin del ayuntamiento lo cambia todo. Si tal programa tiene xito, debera observarse un cambio significativo en el comportamiento de la ciudadana, por lo que los resultados del estudio no seran vlidos, por no representar la nueva situacin en el tiempo.
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Casos 3, 4, 7 y 8: Las preguntas que contiene el cuestionario utilizado en la encuesta se refieren al acto del voto, en relacin a sus posibles cambios de opinin en los ltimos das antes de los comicios. Como se puede ver, la intencin de medida no llega a la experiencia de participacin ciudadana, sino a las posibles explicaciones o antecedentes en las decisiones relativas a una de las formas de participacin: el voto. Votar es una de las muchas tcnicas de participacin y su utilizacin no puede suponerse representativa del resto. Casos 5, 6, 7 y 8: Se ha entrevistado a las personas que se encontraban en casa en el momento de llegar al domicilio, por lo que la gente desempleada, los mayores de edad y las amas de casa se encuentran ms representadas en la muestra que en la poblacin. Mientras, las personas que suelen encontrarse menos en su domicilio se encuentran infra-representadas. La muestra de personas, pues, no representa bien a la poblacin.
Figura 30
Representatividades Observa la figura 30, que muestra la representacin de una casa. En primera instancia, parece un dibujo mal hecho. Debo confesar aqu que no es as. Se trata de una obra de arte, donde el autor quiso expresar la indefensin frente a la consecucin de una vivienda. La mano temblorosa que daba forma a la lnea expresaba esa preocupacin vital. Los trazos inseguros representan el futuro incierto. La estructura bsica de una casa que parece dibujada por un nio muestra una aspiracin primaria e ingenua, a la vez que poco ambiciosa, lo que seala a su autor como un referente obligado de la pintura reivindicativa actual o protest art. El prrafo anterior es pura ficcin. El dibujo de la casa no sali mejor porque el autor (quien escribe estas lneas) cuenta con esas limitaciones. Pero muestra bien una categora de representacin importante. El objeto que representa realiza una traduccin de lo representado atendiendo a las caractersticas de ste, bien sea a su conjunto (como una gestalt) o a sus rasgos ms sobresalientes. El trazo y la estructura del dibujo tenan un sentido, puesto que estaban representando cosas: inseguridad, necesidad bsica. La situacin del individuo que carece de casa y aspira a poco es lo que se ha querido representar en el dibujo, excluyendo elementos no caractersticos para esta
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situacin, como el color de los ojos de la persona que necesita una vivienda, la marca de sus zapatos o qu msica se escucha en su barrio. Una caricatura es un ejemplo muy ilustrativo tambin para este tipo de representaciones. Hay artistas que son capaces de sealar inequvocamente a alguien con apenas cuatro trazos: mentn, cejas, nariz y labios, por ejemplo. Somos capaces de reconocer a personajes famosos del momento a travs de las caricaturas que estas personas realizan de ellos. El dibujo es una buena representacin que escoge los rasgos ms caractersticos del personaje: una cejas arqueadas y con volumen, unos labios muy finos, un pelo abundante y desordenado... Estas representaciones basadas en rasgos sobresalientes de lo representado no son exclusivas del arte. Fijmonos, por ejemplo, en un callejero. Su construccin es un ejemplo de eficacia tcnica. Mi casa tiene un desconchado en la fachada y los bloques de la acera tienen un color muy verdoso que contrasta con el grisceo del resto de la calle, una va que, dicho sea de paso, tiene constantemente las farolas rotas. Pero nada de esto est en el callejero. Tampoco consta la orden del ayuntamiento de pintar todas las puertas de rosa fucsia. El callejero tiene un objetivo: servir de gua a quien quiere encontrar algo en la urbe y debe orientarse en ella, por sus calles. As que contiene una representacin de los rasgos ms sobresalientes para la orientacin: el trazado de las calles, a escala, es decir con una relacin en dibujo que es proporcional a la urbe real. Muchos callejeros aaden el sentido de circulacin de las calles, pensando que la persona que busca puede estar circulando en coche. O se incluyen lneas de autobuses y paradas. O se identifican los principales monumentos o centros de inters turstico... Depende de la funcin que tenga el callejero, aadir, a su esquema de calles, informaciones de un tipo o de otro. Es importante observar que se trata de una representacin por rasgos o caractersticas, aunque la mayora de los callejeros tengan poco de arte y mucho de tcnica. Existen otras representaciones, muy ligadas a la tcnica, pero que se corresponden con otra dimensin. Son las que tienen lugar cuando el objeto que se desea representar est compuesto por unidades y es, precisamente, su composicin por unidades lo que caracteriza al objeto. Esto ocurre, por ejemplo, cuando se realiza un anlisis de sangre. Un mdico observa al paciente y encarga un anlisis de sangre como una representacin del estado de salud del paciente. Esta representacin, como las anteriores, est basada en las caractersticas de lo que se representa: se supone que algunos aspectos del estado de salud quedan registrados en el lquido vital, como la cantidad de toxinas, de grasa, de la capacidad del organismo para defenderse, para curar heridas, para transportar oxgeno, etc. Como tales caractersticas participan del estado de salud, el mdico pide un anlisis de sangre. Pero cmo se lleva a cabo? Imaginemos que los procesos de representacin terminan con lo dicho, de tal forma que no hay ms representacin que la artstica o por rasgos. En tal caso, el ATS extraera toda la sangre del paciente y, tras los anlisis, comunicara al profesional los resultados. El mdico podra afirmar, entonces, Impresionante! Jams he visto una sangre ms limpia! El paciente estaba sansimo! Lstima que haya muerto!. Por suerte, los anlisis no se hacen con toda la sangre, sino con una representacin de sta. Pero cmo se realiza? En el caso de la sangre, se la considera compuesta por unidades, como son las gotas. Cada gota de sangre representa a toda la que circula por el cuerpo, puesto que contiene en s misma las caractersticas ms sobresalientes o
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definitorias del todo. Es posible que esta afirmacin merezca matizarse: tal vez no sean idnticas dos gotas de sangre del mismo paciente. Para unos anlisis s, para otros no. No hay problema: se obtienen ms gotas. Si se quiere, hasta medio litro de gotas. Todava le quedan al paciente cuatro litros y medio para disfrutar los resultados del anlisis. Otra representacin basada en unidades es la de las poblaciones de personas. Cuando se quiere estudiar, por ejemplo, qu opinan las mujeres mayores de edad de Utrera, sobre las oportunidades de empleo en Andaluca, no se pregunta a todas las mujeres de Utrera. Como lo que se desea estudiar es una poblacin de unidades, se seleccionan unas s y otras no, de tal forma que el resultado final queda constituido por un conjunto de unidades seleccionadas que representan bien al todo. As, por ejemplo, algunas mujeres de Utrera estn en el paro y buscan empleo, otras no tienen trabajo remunerado y no lo buscan, otras estn trabajando. Si se considera que las opiniones pueden diferir en estas tres subpoblaciones, se consideran unas pocas unidades de cada uno de los tres colectivos, con el objetivo que el grupo de personas seleccionadas represente bien las opiniones sobre empleo en Andaluca que tiene el conjunto de las mujeres mayores de edad residentes en Utrera. Hasta aqu dnde nos encontramos? Hemos identificado dos tipos de representaciones: las que se deben a rasgos o caractersticas y las que se basan en la composicin de unidades. Para distinguirlas, utilizaremos expresiones diferentes: representacin por rasgos y representacin por muestreo, respectivamente. En metodologa existen abundantes ejemplos de ambas categoras. Las representaciones que se realizan para los constructos, a partir de los indicadores, son por rasgo. La representacin de la poblacin, que se realiza a partir de los participantes seleccionados para la investigacin, es por muestreo. La representacin de indicadores a partir de variables con valores concretos, puede seguir ambos sistemas: considerar a la variable como un todo con unos rasgos representativos registrados en sus valores o considerarla como un conjunto de valores de los que son considerados unos en representacin de todos. En lo que sigue, nos vamos a centrar en las representaciones por muestreo. Conceptos bsicos sobre muestreo Alfredo ha recibido el encargo de obtener una muestra de hombres para un estudio sobre cuchillas de afeitar. Debe circular por la calle e ir parando a un total de cincuenta hombres, uno a uno, y hacerles unas preguntas. Alfredo se siente un tanto incmodo con la tarea. Nunca se ha enfrentado a nada similar y algunas personas tienen caras de pocos amigos. Cuando entrega los datos, se observa que la mayora de las personas entrevistadas son jvenes, de la misma edad o similar a la de Alfredo, con un nivel sociocultural medio-alto. Nuestro protagonista ha acudido a las personas con quienes se siente ms cmodo, las parecidas a l. Es una buena muestra? Es posible que la edad y el nivel sociocultural covare (es decir, vare al mismo tiempo o de forma conjunta) con la utilizacin de cuchillas de afeitar o las actitudes frente a stas. Si esto es as, podemos sospechar que la muestra de Alfredo no representa bien la opinin de los hombres de la ciudad con respecto a las cuchillas de afeitar.
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Extraer una muestra no es algo tan sencillo como considerar unas unidades y otras no. Si se desea una buena muestra, la tarea resulta algo ms exigente. El ejemplo podra haber sido mejorado si Alfredo recibiera, por parte de las personas responsables del estudio, una tabla con las caractersticas de la gente a entrevistar, como la siguiente: FM'`'LM'$:&"' LW'`'MX'$:&"' 30 35 0_"'%/'MX'$:&"' 30 total 95
Tabla 14
Alfredo debera entrevistar a tantas personas como las que constan en las casillas, pero no las que quiera exactamente, sino las que cumplan con las caractersticas expuestas. Incluso, se podra aadir el nivel sociocultural, generando otra tabla: FM'`'LM'$:&"' *a"a1$2&' 15 *a"a$+#&' 15 total 30 LW'`'MX'$:&"' 0_"'%/'MX'$:&"' 13 17 22 13 35 30
Tabla 15
total 45 50 95
En este ltimo caso, cada una de las 2 x 3 = 6 casillas representa la cantidad de personas que Alfredo debe considerar dentro de cada perfil. Por ejemplo, debe entrevistar a 22 hombres de nivel sociocultural alto que tengan entre 26 y 50 aos. An podramos complicar ms el proceso, pidiendo a Alfredo que considere tambin el procedimiento habitual de afeitado: cuchilla, maquinilla, otros o ninguno. En ese caso, se necesitan 2 x 3 x 4 = 24 casillas, una por cada combinacin. Si alguien indica que debe considerarse tambin el dinero que tiene disponible (mucho/poco), vamos ya por 24 x 2 = 48 casillas. Y un etctera tan largo como se desee. No te suena esto de algo? Estamos reproduciendo, con el muestreo, las mismas reflexiones que llevamos a cabo en el caso del control de variables extraas, mediante la tcnica que denominamos bloqueo. Compara, por ejemplo, la recin terminada tabla 15 con la tabla 8 de captulo anterior. Esto tiene sentido, puesto que abordamos la misma lgica. Si queremos que la muestra represente bien a la poblacin en esas variables, generamos bloques (que en muestreo, volveremos a verlo, se denominan estratos o cuotas), forzando que la distribucin de esas variables sean iguales en la muestra y en la poblacin. En el control de variables extraas, hemos intentado que la distribucin de esas variables sea la misma en las diferentes condiciones del estudio. Los ejemplos anteriores muestran lo que podramos llamar muestreo intencional. Se disea la seleccin segn una intencin concreta, un inters especfico por algunas variables. Pero el nmero de stas no puede ser muy elevado o se corre el peligro de llegar a diseos inaplicables. Qu hacer en tales situaciones? El nmero de variables que puede estar influyendo en una situacin es potencialmente infinito. Qu hacer con el resto de agentes que pueden estar ejerciendo influencia en las conclusiones del estudio, invalidndolas? Hay una solucin. La conoces ya del captulo anterior, en relacin al control de variables. Pero vemosla de nuevo, en el caso del muestreo.
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Buscamos una estrategia que permita seleccionar unidades de una poblacin, sin que el procedimiento implique que unas variables influirn en los resultados de tal forma que se comporten de una forma diferente en la muestra a como lo hacen en la poblacin. Para ello se necesita un procedimiento que sea independiente de todo. Recordemos a Alfredo: sus selecciones estn sesgadas, es decir, suministran valores que no representan a la poblacin. La seleccin de las unidades de la muestra no se entiende sin Alfredo, pues l ha sido decisivo para la configuracin final (un exceso de personas de su edad y nivel socioeconmico). El procedimiento debe ser tal que su aplicacin no dependa de Alfredo ni de Maricarmen. El procedimiento debe ser tal que no dependa de las caractersticas de las personas que seleccionan ni que son seleccionadas. En otros trminos, necesitamos un procedimiento que sea independiente, de tal forma que todas las unidades de la poblacin (sin importar cules son sus caractersticas) tengan la misma oportunidad de aparecer en la muestra. Ese procedimiento es el azar. El azar es aleatorio (qu frase!), es decir, no depende de nada. A nivel de reflexin profunda (de esa que genera trastornos de la personalidad), se puede llegar a la conclusin de que los resultados del azar dependen de muchas cosas. Pero si tal fuera el caso, el monto de agentes que influyen en los resultados es tal que, en la prctica, es inviable reconocerlos. Pensemos en el lanzamiento de una moneda, por ejemplo, quin obtendr ms veces el resultado cruz?: (a) una persona ebria, (b) una persona sobria, (c) un hombre, (d) una mujer, (e) un profesor de universidad, (f) un poltico de xito, (g) una bailarina de acrobacias, (h) un domador de leones, (i) un estudiante de econmicas, (j) una estudiante de informtica, (k) un forzudo, (l) un enfermo Respuesta: todas las opciones anteriores son igualmente ciertas que falsas. Ninguna en particular, todas en general. El resultado cruz (como el cara) es independiente de todo ello. Luego, una buena muestra puede consistir en seleccionar a X personas de una poblacin mediante un procedimiento aleatorio. Por ejemplo, cada persona recibe un nmero diferente de una lotera especial. En un bombo se incluyen bolas numeradas que representan a las personas. Se realizan X extracciones de bolas y son seleccionadas las personas cuyo nmero coincida con los que presentan las bolas que han salido en el sorteo. Pero el azar es eso, aleatorio, es decir, no podemos asegurar que todas las variables que definen a la poblacin (es decir, todas las variables, a secas, unas ms que otras) se hayan controlado mediante el azar. Supongamos el siguiente experimento: una clase de 100 personas lanzan una moneda al aire. Segn el resultado, se forman el grupo cara y el grupo cruz.
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Qu caractersticas poseen estos grupos? En primer lugar, cabe esperar que cada uno cuente con 50 personas aproximadamente. Pero si un grupo cuenta con 47 y el otro con 53, no hay que llevarse las manos a la cabeza. La estrategia es de xito aproximado, no exacto. Igualmente, cada grupo contendr aproximadamente la misma cantidad de hombres que de mujeres (ser hombre o mujer no covara con el resultado de lanzar una moneda al aire), la misma cantidad de seguidores de un equipo de ftbol, la misma cantidad de personas que no votaron en las pasadas elecciones, la misma cantidad de gente calva, de personas casadas, de ansiosas, de consumidoras de alcohol, de mayores de 17 aos, de analfabetas... Pero el nmero de variables es infinito, de tal forma que sera posible encontrar una variable, al menos, que tuviera un solo valor en un grupo y un valor diferente en el otro. Podra ocurrir, porque el azar, lo repetimos, es eso, aleatorio. Esa variable podra ser el peso relativo del lbulo de la oreja izquierda. Todos los miembros del grupo cara pueden tener un peso relativo (es decir, el peso del lbulo con respecto al resto del cuerpo) mayor que los del grupo cruz. Si no es esa variable en concreto, ser seguro otra. Todo es posible. Lo que ocurre es que confiamos en que, por lo general, el control ser efectivo, es decir, se conseguirn dos grupos semejantes de personas. Y esta confianza ser tanto mayor cuanto mayor sea tambin el grupo de personas. Observemos que si slo contamos con dos, no es extrao que ambas obtengan el mismo resultado al lanzar la moneda. As que tenemos, por un lado, los muestreos intencionales, muy buenos para controlar bien unas variables concretas, pero muy malos para el resto. Y, por otro lado, contamos con el muestreo aleatorio, muy bueno para ejercer un control aproximado sobre la generalidad de las variables, pero malo para ser especficamente preciso. Qu hacer en confusin semejante? Hay soluciones, como para casi todo (excluida la Muerte, Hacienda y el Banco Mundial). A eso dedicamos el apartado siguiente. Modelos de muestreo El ejemplo que hemos puesto en el apartado anterior sobre Alfredo es tpico de un mal muestreo. Para entender el resultado hay que considerar a Alfredo y a sus particularidades. Existe un amplio abanico de malos muestreos, de formas claramente incorrectas de conseguir una muestra y que derivan hacia conclusiones poco vlidas. Algunos ejemplos son: (1) Muestra de voluntarios. Las personas que se presentan voluntarias para un estudio tienen unas caractersticas especiales que no comparten con el resto de las personas que han decidido no participar: tiempo disponible, curiosidad u otro tipo de motivacin, expectativas concretas, etc. Es muy posible que la macro-variable "voluntariedad" covare con lo que se pretende estudiar. (2) Muestra ocasional o circunstancial. Ocurre cuando se toma a la gente que se tiene ms a mano. Por ejemplo, es lo que tiene lugar cuando un profesor hace una investigacin con los estudiantes que asisten a su clase, o cuando alguien entrevista a las primeras personas que se encuentra en la calle o a la persona que le abre la puerta en un domicilio. Es evidente que se trata de un muestreo no representativo, puesto que existen variables con valores concretos en mi grupo de clase o en la gente que me tropiezo en ese momento, ese da en esa calle, que no son compartidos por las personas que no se encuentran ah.
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(3) Muestreo de bola de nieve. Es un mal muestreo en trminos absolutos, pero una buena estrategia en trminos relativos. Se utiliza en poblaciones difciles de acceder, como ocurre con los inmigrantes que carecen de documentacin oficial y que se ven abocados a ocultarse. Bola de nieve se refiere al efecto de que la bola se hace cada vez ms grande conforme rueda por la pendiente. As, este muestreo consiste en entrevistar a una persona que sirve como vnculo para entrevistar a otras que, a su vez, ponen a quien entrevista en contacto con otras, y as sucesivamente. Hemos hablado de muestreos intencionales (basados en el conocimiento sobre la situacin, por lo que tambin se podran llamar "de experto", si bien ste debera referirse nicamente a las selecciones que se realizan intencionalmente en funcin de los conocimientos que posee quien selecciona) y los aleatorios. Vamos a describir los modelos ms extendidos, observando que constituyen una mezcla de intencin y azar. Para ello, partimos de una representacin de poblacin que puedes observar en la figura 31.
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Figura 31
Aleatorio simple El muestre aleatorio simple es, como cabra sospechar de su denominacin, el ms simple de los aleatorios. Consiste en obtener una muestra por azar, sin que medie ninguna restriccin. La figura 32 lo representa, marcando de negro las unidades seleccionadas. Como puedes observar, no se identifica relacin entre la posicin de las unidades y el hecho de ser seleccionadas o no. La posible relacin cuantitativa, de existir, se debera al azar, puesto que la seleccin es independiente de cualquier variable. Estratificado aleatorio En el muestreo estratificado aleatorio se establece una mezcla entre el muestreo aleatorio y el intencional. Por un lado, se parte de un muestreo como el que se ejemplific ms arriba para Alfredo, donde se le facilitaban varios perfiles de personas (segn las variables edad y nivel sociocultural). En el muestreo estratificado se hace lo mismo, es decir, se definen variables que consideran estratos en la poblacin. La denominacin estrato viene de geologa, donde se refiere a una capa homognea de terreno. Los estratos son homogneos dentro
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de s y heterogneos entre s. As ocurre con determinadas variables en la poblacin con respecto a lo que queremos medir. Si estamos interesados en averiguar qu opinan las personas sobre el lenguaje sexista, es posible que la actitud no sea la misma segn se trate de mujer u hombre. Por tanto, la variable gnero puede sealar dos estratos en la poblacin. El equipo investigador hara bien interviniendo en el diseo del muestreo y provocando intencionalmente que se consideren dos subpoblaciones o estratos, con un nmero determinado de personas cada uno de ellos. Por ejemplo: 132 hombres y 129 mujeres, que pueden representar, a su vez, un 3% de la cantidad de hombres y mujeres de la poblacin que se intenta estudiar.
Figura 32
Figura 33
En esto, no hay diferencias con respecto al ejemplo anterior de Alfredo. Qu es lo que caracteriza al muestreo estratificado?: el aadido de la aleatoriedad a la intencin. Qu 132 hombres son seleccionados? Qu 129 mujeres?: que decida el azar. Por ello, se obtiene una muestra aleatoria simple de hombres y una muestra aleatoria simple de mujeres. Observa, pues, que en el muestreo
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estratificado participa la intencin (al considerar estratos en el muestreo) y el azar (al realizar un aleatorio dentro de cada estrato). En la prctica, se considera que es el mejor de los muestreos no complejos, en trminos tericos. La prctica, en ocasiones, lo hace poco viable o poco aconsejable, puesto que exige mucho esfuerzo en el trabajo de campo, para que las personas que entrevistan consigan todos los sujetos de cada perfil. La figura 33 representa al muestreo estratificado. Se han considerado tres estratos y, como puedes observar, se extrae una muestra de cada uno de ellos. Por lo general, el muestreo estratificado necesita tamaos de muestra ms pequeos para representar con igual calidad a la poblacin, lo que hemos representado en la figura con menos unidades seleccionadas en total. En sentido estricto, este muestreo se denomina estratificado aleatorio, para diferenciarlo del anterior, el de Alfredo, que recibe el nombre de muestreo por cuotas, puesto que cuota se refiere a la cuanta de unidades a seleccionar en cada perfil. Pero, generalmente, se habla de estratificado simplemente, sobreentendiendo que se ha aplicado el azar para escoger unidades concretas. Conglomerados En muchas ocasiones, las unidades de la poblacin se disponen de tal forma que forman aglomeraciones con cierta diversidad interior. Esas aglomeraciones o conjuntos variados de unidades reciben el nombre de conglomerados, siguiendo igualmente el smil geolgico: los conglomerados son porciones de terreno con gran diversidad de materiales constitutivos. Los conglomerados, con respecto a lo que interesa medir en el estudio, muestran una gran variabilidad dentro de s y una gran semejanza entre s. No obstante, esta regla general tiene abundantes excepciones. Un colegio, por ejemplo, es un caso habitual de conglomerado: hay nios de todas las edades y niveles formativos, de ambos sexos, con problemticas diversas, etc. Es como una pequea poblacin completa. Hay mucha diversidad en los colegios, pero tambin hay que reconocer que es fcil identificar diversidad entre colegios. En reconocimiento de esta circunstancia, los estudios que se realizan a partir de colegios suelen considerar una muestra de los rurales y otra de los urbanos, una muestra de los pblicos y otra de los privados. Los conglomerados se consideran en su conjunto. Es decir, cuando se realiza un muestreo de conglomerados, stos participan totalmente en la muestra: los que son seleccionados participan con todas sus unidades. As, un estudio sobre conductas de higiene personal en la poblacin infantil, que acuda a los colegios como conglomerados, puede seleccionar seis colegios, que participarn con todos sus estudiantes. El muestreo de conglomerados es tambin un caso de mezcla. La eleccin de unas unidades conglomeradas y no de otros criterios, es una cuestin intencional, pero la eleccin de unos conglomerados y no de otros, es debida al azar. De hecho, para ser precisos, se hablara de conglomerados al azar, pero basta usualmente con el nombre, obviando el apellido. La figura 34 muestra un caso concreto con diez conglomerados, de los que son seleccionados dos. Los conglomerados son muy cmodos de considerar, puesto que suelen ser fcilmente localizables y la medida es rpida. En el ejemplo, una sola persona
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entrevistando en grupo puede llegar a recoger los cuestionarios de todos los estudiantes de un colegio en una sola jornada. Imagina cunto tiempo necesitara esa misma persona para entrevistar a los 500 nios de un colegio si tuviera que ir, en un muestreo aleatorio simple, casa por casa.
Figura 34
As que el muestreo de conglomerados es una gran ventaja para conseguir muestras, pero las diferencias que existen entre los diferentes conglomerados hacen que se pierda en representatividad. En la prctica, se consigue un buen equilibrio entre ambos criterios (representatividad y comodidad) aumentando el tamao de la muestra. Por lo general, los muestreos de conglomerados generan muestras muy grandes. Otros tipos Hay muchos diseos diferentes para el muestreo, pero el objetivo de este documento es tener un contacto operativo con los diferentes campos de la metodologa, no ser exhaustivos. As, por ejemplo, uno de los diseos ms utilizados es el polietpico. Consiste en considerar una etapa inicial que parece un muestreo de conglomerados. En la segunda etapa se seleccionan unidades dentro de los conglomerados seleccionados en la primera etapa. Si existiera una tercera etapa, las unidades seleccionadas en la segunda seran consideradas conglomerados de menor tamao y se llevara a cabo una seleccin de unidades dentro de ellos. Y as sucesivamente. En un estudio por encuestas, por ejemplo, se seleccionan municipios en la primera etapa. En la segunda, se seleccionan barrios o distritos o secciones censales dentro de los municipios seleccionados en la primera etapa. Y, en la tercera, se seleccionan hogares dentro de cada una de las secciones censales seleccionadas en la segunda etapa. En la prctica, adems, los conglomerados suelen estar agrupados en estratos (por ejemplo, municipios del interior y municipios de la costa o bien municipios de tamaos diferentes) y tambin las unidades ltimas (personas segn su edad y gnero). Los modelos matemticos que los gestionan son complicados y tambin el trabajo de campo. Pero consiguen un excelente equilibrio entre representatividad, comodidad y coste. En la figura 35 se muestra un ejemplo concreto: de diez conglomerados, en primera etapa se seleccionan cuatro; en la segunda, nueve unidades, pero nicamente desde los conglomerados seleccionados en la primera etapa.
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Figura 35
Validez y representatividad Tal vez no sea necesario que releas los apartados anteriores para llegar a la siguiente conclusin: lo que hemos visto sobre representatividad se refiere, principalmente, a la validez externa. Es una afirmacin arriesgada, que vamos a intentar argumentar en este punto. Que el muestreo tenga que ver con la validez es intuitivo por dos razones. En primer lugar, porque parece que un buen muestreo hace mejor un estudio, ms vlido por tanto, ya que sus conclusiones son ms crebles. Por otro lado, porque hemos utilizado tcnicas de control como las que recurrimos en el caso de la validez interna. Pero estas ideas intuitivas son insuficientes. El principal motivo es el que sigue. Recuerda que la representatividad se refiere a la cualidad que tiene un objeto de representar a otro, es decir, de ser utilizado en lugar del otro, para algunos menesteres. As ocurra con las representaciones basadas en rasgos (un cuadro, una obra de teatro, un callejero, un indicador, una variable...) y con las basadas en muestras (de sujetos, de momentos en el tiempo, de valores de una variable...). Pues bien, los procesos de concrecin necesarios para llegar del problema a los objetivos especficos, son procesos para la consecucin de representaciones: de los constructos se llega a las variables, con su paquete correspondiente de valores definibles; de las poblaciones, se consideran las muestras (cuyo plan de consecucin no se aborda hasta la etapa de diseo); de la ingente cantidad de posibilidades que definen a un mismo problema, se seleccionan (muestreo) o se definen (rasgos) situaciones particulares en los objetivos. As, la validez externa pasa por conseguir buenas representaciones. Estas buenas representaciones justificarn el proceso inverso: de las variables a los constructos, de las situaciones concretas a los problemas, de las muestras a las poblaciones. Y el camino de vuelta se realizar en funcin de cmo se haya hecho efectivo el de ida. Dicho esto, tenemos que ya hemos trabajado, sin saberlo, sobre validez externa en apartados anteriores: todos los que ocupamos en el concepto de representatividad. La validez externa, pues, puede entenderse como la capacidad para aplicar los resultados del estudio a otras unidades, valores, contextos espacio-temporales... porque las unidades, valores y contextos utilizados concretamente en el estudio representan bien a aqullos.
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Retomemos, en este apartado, una versin de mtodo lineal con varios de los procesos que tienen lugar durante el camino
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Figura 35
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Como ya se ha dicho en repetidas ocasiones, el mtodo muestra una sucesin de oportunidades para cometer errores y, por tanto, una tensin continua por prevenirlos. Si han ocurrido y no ha sido posible prevenirlos, procede intentar solucionar sus consecuencias (en el caso de que ello s fuera posible). Los principales momentos para realizar esas incorrecciones estn representados en la figura 35: el muestreo, la medicin, el proceso de los datos y las interpretaciones. Aqu nos vamos a centrar en los dos primeros, a un nivel general. Qu tipos de errores pueden cometerse durante el muestreo? Un montn, seguro. Y hay multitud de textos que abordan monogrficamente la ingente cantidad de tipos de errores que pueden presentarse en un proceso de seleccin de muestras. Aqu no buscaremos la exhaustividad, sino ms bien un esquema general. Qu tipos de errores pueden cometerse durante la medicin? Lo mismo. Los procesos de medicin no tienen nada que envidiar al muestreo en cuanto a oportunidades para dejar sentado que las personas (incluidas las que investigan) no somos perfectas ni tenemos posibilidades para ello. En ambas ocasiones, muestreo y medicin, se tiene una meta comn: llegar al valor o al conjunto de valores (unitarios o relacionales) que representan el objetivo de la investigacin. Para simplificar la exposicin, supongamos que estamos ante un objetivo unitario simple, tal como encontrar cul es el porcentaje de personas que tienen dos televisores en el hogar.
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Supongamos que tenemos contactos con un ente poco ms o menos que divino y omnisapiente. Gracias a esta influencia inapreciable, podemos conocer cuanto se nos antoje. En la ltima conversacin, el Ser nos comunic el valor verdadero del porcentaje que estamos buscando: 39% (estamos estudiando una regin concreta en una poca concreta, no todo el planeta desde el invento del tabaco). Sin embargo, en el estudio se ha encontrado otro valor: 43%.... Por qu? Pero el Ser no responde. Lo que s podemos hacer, ya que conocemos el valor verdadero y el que se ha concluido, es calcular el error cometido: 43% 39% = 4% El error es positivo, as que se ha errado por exceso. En otros trminos, nos hemos pasado. Lamentablemente, en la prctica, no conocemos el error cometido, puesto que desconocemos el verdadero. Est claro que si supiramos su valor, no perderamos el tiempo en poner en marcha un estudio para averiguarlo. l*-#-20'4#'#',0"1-#-'20.'k%/0.'2*'1#+#+#.'&)*4#.7'D/*$#'#'/#'4*-2)/*-9#7'U#C/#' ,0&'*/'2*1*&2%*&+*@'UI,+0-7'_.+*'+0"#'/#.'1#+#+#.@'/#.'*,:#'*&')&#'C0/.#'5'/0' 10&*'+020'*&,%"#'2*/'1*.07'[#-,#'Mk'5'J'$-7'UI,+0-'.0&-9*',0"1/#,%*&+*7' ?).,#'/#'.0&-%.#',6"1/%,*'2*'l*-#-207'3*'1)*2*'2*,%-'()*'1#.#-.*'+#&'.6/0'J' $-'*.')&'*\%+#G0'2*'/%C-07'8/',/%*&+*'1#$#@'1*-0'&0'.*'"#-,:#7'3*'.%*&+#'*&,%"#' 2*')&',#>6&'2*',:%-%"05#.'2*'B#I&7'cC.*-4#',6"0'UI,+0-'-*#/%G#'.)'/#C0-7' c+-0.'20.'k%/0.'2*'1#+#+#.'.0&'.*-4%20.7'8/'1*.0'"#-,#'Mk'5'E`'$-7'g.0&-%.#.h7' c+-0'"R.@',0&')&'%&+*&+0'2*'Mk'5'`'$-7'g#1/#).0.h7'f*'&)*40@'0+-#'C0/.#'1#-#' 0+-0',/%*&+*7'8/'"#-,#20-'%&2%,#'Mk'5'E$-7'g$-%+0.'2*'>AC%/0@'#/$)%*&',:%//#' Yd()*-*"0.')&':%>0'+)50eZh777'T-0$-*.%4#"*&+*@'UI,+0-':#,*'$#/#'2*'.)'20"%&%0' 1*.#&20'1#+#+#.^'MaFF<@'MaFFN@'MaFFM777'D#'#.0,%#,%6&'2*'4*,%&0.'2*/'C#--%0' 1-010&*'#'/#'H&%4*-.%2#2'2*'3*4%//#'/#',-*#,%6&'2*')&#'/%,*&,%#+)-#'&)*4#^' Y1#+#+#20-Z'5'.)$%*-*&'#'UI,+0-',0"0',#+*2-R+%,0'g.%&'1#.#-'10-'010.%,%0&*.' 2*'&%&$A&'+%10h7'D#'+*/*4%.%6&'*.1#K0/#'.*'%&+*-*.#'10-'*/'W*&6"*&0'*'!&W0-"*' 3*"#&#/'/*'2*2%,#'20.'2*'.).'20,)"*&+#/*.777'!-#k',0&0,*')&'1-0,*.0'+*"10-#/' 2*'1#G@'1)*.+0'()*'/#.'+-01#.'2*'0,)1#,%6&'-*,%C*&'#'UI,+0-'5'#'.)'$#/#'2*'/0.' 1#+#+#20-*.'.#/+%"C#&()%.777'dm#/*e'U#$#"0.')&'%&+*-"*2%07'8&'1/*&#'*W).%4%2#2' ,0/*,+%4#@'l*-#-20'.%$)*'*&,%"#'2*/',#>6&'2*',:%-%"05#.@'()*'1#-*,*&'5#' ,)#/()%*-'0+-#',0.#7'8&'*.#'10.%,%6&@'*.+#C/*,*')&#',0&,/).%6&7'[*>0-@' *.+#C/*,*'+-*.^'gEh'UI,+0-'+%*&*')&',0"10-+#"%*&+0'")5'#>).+#20@'#/' #1-0\%"#-.*'2*'W0-"#'#.0"C-0.#'#/'1*.0'2*.*#20@'.6/0',0&'.).'.*&.#,%0&*.' ,%&*.+I.%,#.o'gMh'/0.'*--0-*.'()*',0"*+*'UI,+0-'+%*&*&')&#'#1#-%*&,%#' #/*#+0-%#@'1)*.'2%W%*-*&''5'*&+-*'.9'.%&'()*'.*'0C.*-4*'&%&$A&'1#+-6&o'5'g<h'/0.' *--0-*.'()*',0"*+*'UI,+0-'.%*"1-*'.0&'10-'*\,*.0@'.*'1#.#'2*'/0.'20.'k%/0.@' &)&,#'.*'()*2#',0-+0@'10-'/0'()*'*\%.+*')&',0"10&*&+*'.%.+*"R+%,0'*&'.)' ,0"10-+#"%*&+0'2*'1#+#+#20-7
Cuadro 7
Ese 4% puede tener diferentes orgenes y, al objetivo de este texto, nos interesa establecer una clasificacin en dos categoras: una procedencia fija o sistemtica
Extensiones de la validez
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y otra, aleatoria. Vamos a introducir el asunto de las dos categoras de error, mediante un ejemplo de medicin. Lee el texto del cuadro 7 antes de seguir. Si escribiramos una ecuacin para expresar cmo Hctor pesa los dos kilos de patatas, podramos generar algo parecido a (k: peso final; s: error sistemtico; e: error aleatorio): k=2+s+e Por un lado, el error sistemtico seala la tendencia de Hctor a pasarse con el peso. El aleatorio, por ser precisamente debido al azar, no se sabe si ser por exceso o por defecto. Supongamos, por ejemplo, que s = 7 gr. En tal caso: N[,#&.'-/"5' Lba'Uaaa' 7 gr 18 gr 8 gr 1 gr 3 gr 9 gr 2 gr !..&.' ")"#/0_#),&' +7 +7 +7 +7 +7 +7 +7
Tabla 16
!..&.' $+/$#&.)&' 0 +11 +1 -6 -4 +2 -5
El error sistemtico implica un sesgo o tendencia constante en el sistema de medicin, si hablamos de error de medida, o un sesgo en el procedimiento de seleccin de unidades, si hablamos de muestreo. Pensemos, por ejemplo, que un encuestador tiende a entrevistar a personas de su edad, por lo que conseguira finalmente una muestra sesgada (es decir no representativa) con respecto a la edad, pues sufre una tendencia hacia la que tiene el encuestador. El error sistemtico o sesgo condena a los resultados del estudio a no dar en el blanco, a alejarse de lo que interesa acertar. Quin ganar las elecciones? Fuman ms las mujeres que los hombres? Cuntas personas sufren ludopata en Andaluca? Es efectiva esta nueva tcnica para prevenir la agorafobia? Buscamos, con estas preguntas, respuestas certeras. Los sesgos, nos alejan de ellas. El error aleatorio, por el contrario, tiene otro destino metodolgico. Si realmente es aleatorio, no tiene por qu mostrar ninguna tendencia: ni por exceso ni por defecto, por ejemplo. Ello implica que genera una especie de ruido de fondo molesto, pero que no empuja los resultados hacia ninguna direccin. Una forma de expresar en un discurso no formal los efectos del sesgo y del error aleatorio sera indicar que las conclusiones de los estudios se establecen con un estilo similar a esta afirmacin: lo que ocurre es ms o menos X. El sesgo acta sobre lo que ocurre es X, sobre el lugar hacia el que apuntan los resultados. A ms sesgo, ms distancia entre X y lo que ocurre realmente. El error aleatorio acta sobre el ms o menos. Cuanto ms error aleatorio, ms amplitud tiene la imprecisin en las conclusiones. Si es muy grande, la conclusin carece de sentido, puesto que contiene casi cualquier cosa. Imagina una conclusin tal como Los nios de tu pas llegarn a medir entre 50cm y 250 cm cuando cumplan los 22 aos. Esa conclusin nos sirve de muy poco.
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Los estpidos de Cipolla El ttulo del subapartado parece una mezcla de pelcula (Los intocables de Elliot Ness) y un insulto impropio de un texto metodolgico. Pero no es ninguna de ambas cosas. Carlo M. Cipolla es un autor de origen italiano que tiene algunas publicaciones en tono de humor con implicaciones en disciplinas como la historia, la economa, la sociologa y la psicologa. En uno de sus textos (las leyes fundamentales de la estupidez humana), dice algo as como lo que figura en el cuadro 8. 8/'*.+A1%20'*.'+#&'2#K%&0'5'2*4#.+#20-'10-()*'*.'#C.0/)+#"*&+*' %"1-*4%.%C/*7'H&#'1*-.0&#'%&+*/%$*&+*'*.',#1#G'2*'1-*4*-'/0.'"04%"%*&+0.' 2*')&'"#/4#20@'1)*.+0'()*'I.+*@'#'1*.#-'2*'&0'10.**-'.)W%,%*&+*' %&+*/%$*&,%#'1#-#'1-0,)-#-'C*&*W%,%#-'#'/0.'2*"R.@')+%/%G#'/#'()*'10.**'1#-#' .).'1/#&*.@'10-'/0'()*'I.+0.'.0&'-#,%0&#/*.7'c+-0'+#&+0'0,)--*',0&'*/' %&,#)+0'()*@'#)&()*'.)"*-$%20'*&'.)',#&2%2*G@'"#&+%*&*')&#'-#,%0&#/%2#2' *&'C)*&'*.+#207'b020.'*//0.@'%&+*/%$*&+*.@'%&,#)+0.'5'"#/4#20.@'.*' -*,0&0,*&',0"0'+#/*.7'T*-0'*/'*.+A1%20'&0'.#C*'()*'/0'*.@'5'.).'#,,%0&*.' ,#-*,*&'2*'-#G6&@'.0&'.*&,%//#"*&+*'*.+A1%2#.7'8/'*.+A1%20'#1#-*,*-R'5' 2*4#.+#-R',0&')&#'.0&-%.#'*&'/0.'/#C%0.@'.%&'"#/%,%#'5'.%&'2#-'010-+)&%2#2'#' 2*W*&.#'#/$)&#7'3).'#,+0.',#-*,*&'2*'-#,%0&#/%2#2'5'2*',0&.+#&,%#7' Q0&.+%+)5*'*/',0/"0'2*'/#'%"1-*4%.%C%/%2#27'
Cuadro 8
La descripcin que figura en el cuadro choca frontalmente con la nocin psicolgica de personalidad. La personalidad es un constructo, definido como las caractersticas de comportamiento habitualmente percibidas en una persona. Si llamamos simptica a una persona, es porque suele mostrar simpata, es una constante en su conducta manifiesta. La personalidad supone constancia y previsibilidad. Si decimos conocer a alguien, afirmamos ser capaces de describir cmo es, y a eso popularmente lo llamamos personalidad. Ese conocimiento, a su vez, es la base para establecer previsiones sobre su comportamiento: No creo que Luis acepte esa oferta, es un puesto de riesgo y a Luis le gusta lo seguro, Es una idea estupenda! Marta se pondr loca de alegra!. Segn Cipolla, por tanto, el concepto personalidad estpida es curioso puesto que se define como la que seala una falta constante de previsibilidad. La previsin aqu es que no seremos capaces de saber qu har esa persona. La constancia aqu es constatar que el comportamiento estpido es daino porque no se sabe cundo surgir en todo su esplendor destructor. Podemos concebir este cmulo de ideas desde otra perspectiva: la fiabilidad. A qu nos referimos cuando decimos que alguien es fiable? A lo mismo: le conocemos y muestra constancia en el estilo de sus decisiones. De Ernesto te puedes fiar, l nunca hara tal cosa. El sentido popular de la fiabilidad es tal que se utiliza tambin para hacer referencia a la confianza: si ya sabemos qu va a pasar, confiamos en la previsin o en quien la realiza. Desde este punto de vista, la personalidad estpida es poco o nada fiable. Sabemos que har dao, pero
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no cundo, dnde, cmo ni con qu consecuencias. Cuando menos fiable es algo o alguien, menos previsibles son sus movimientos. Fiabilidad metodolgica Y en metodologa? Qu significado guarda la fiabilidad? El mismo, sujeto a mayor precisin, como no poda ser de otro modo en un campo, el que se autoproclama cientfico, que busca continuamente un lenguaje comn. La fiabilidad, en metodologa, se refiere a la constancia: sabemos qu va a ocurrir, porque hemos estudiado el asunto y tenemos las claves de su comportamiento. No es una constancia en la apariencia, sino en el mecanismo. Es posible que el mecanismo implique movilidad de apariencias. Por ejemplo, sabemos que, al poner una olla con agua en el fuego, el agua se calienta, comienzan a aparecer burbujas, hierve y se evapora. Es un proceso fiable, porque siempre pasa lo mismo. Eso no significa, como se ve en el ejemplo, que el agua est inmvil, que no vare su estado. Lo que no vara es su evolucin en el contexto del fuego. De hecho, tenemos frmulas que se refieren a cmo cambian su estado los cuerpos fsicos, como en el caso de reducir el volumen: aumentan la presin y la temperatura. Retomemos la frmula que expresaba los resultados del famoso patatador Hctor: k=2+s+e Seras capaz de identificar en esa expresin dnde se encuentra la fiabilidad y dnde su mayor enemigo? Tmate el tiempo que consideres, pero haz el esfuerzo. Despus, sigue leyendo. Si la fiabilidad es constancia, los elementos de la ecuacin anterior que sealen fiabilidad sern los constantes. Sus enemigos, los mviles, los cambiantes. Si observamos, el peso expresado (k) est en funcin de una constante (2, el peso real) y de otra constante (s, el sesgo). Ambos elementos constituyen lo fiable del mecanismo. Si nicamente existieran ambos, Hctor siempre suministrara el mismo valor al pesar dos kilos de patatas: k = 2 + 0,007 = 2,007 = 2Kgr. y 7 gr. Y siempre sera igual. Podemos complicar la ecuacin y poner el sesgo en funcin del peso real (que ahora llamaremos r). Supongamos que Hctor tiene la tendencia de aadir 3,5 gr. por cada kilo que pese la bolsa. Luego, la ecuacin totalmente fiable sera: k = r + rs = r (s + 1) = 1,0035r As, por ejemplo, si le pedimos a Hctor seis kilos de patatas, sabemos, con seguridad, confianza y con riesgo inexistente, que echar tubrculos en la bolsa hasta conseguir con absoluta precisin, 1,0035 6 = 6,021 Kgr. Sin embargo, sabemos que no es as. No ocurrir tal cosa. Y por qu? Lo sabemos porque la ecuacin que explica el comportamiento patatador de Hctor contiene un elemento que socaba la fiabilidad, que la ataca, que la disminuye: la aleatoriedad, el componente aleatorio. En el ltimo ejemplo, nuestra previsin ser Hctor llenar una bolsa con 6 Kgr. y 21 gramos de patatas, aproximadamente. Cuanto mayor es el componente aleatorio, tanto menos previsible es el resultado y, por tanto, menos fiable nuestra previsin o estimacin de cul ser el resultado.
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Por tanto, la fiabilidad se refiere a la ausencia de error aleatorio. Cuanto menor es ste, mayor es la fiabilidad. En el colmo, la fiabilidad absoluta se consigue con el error aleatorio nulo. Fiablemente engaados Observa de nuevo las ecuaciones anteriores. Estamos hablando de ausencia de error aleatorio. Qu pasa con el sistemtico? Es que puede haber fiabilidad en el sesgo? Respuesta: pues s, ya ves. La fiabilidad no expresa validez absoluta, sino relativa. La fiabilidad indica constancia, no acierto. Podemos estar dando en un lugar equivocado, pero siempre en el mismo lugar. Lee el texto del cuadro 9 (no es una orden, es una sugerencia, pues se va a hacer referencia a ello en lo que sigue). H&':0"C-*'.*'#,*-,#'#'/#'1)*-+#'2*'/#',#//*'5'//#"#'#/'+%"C-*7'X0'.#/*' &#2%*7'3*&+#20'*&'/0.'20.'*.,#/0&*.'()*'1-*,*2*&'#'/#'*&+-#2#'#'/#',#.#@' :#5')&'&%K07'8/':0"C-*'.*'2%-%$*'#'I/^' p'c5*'&%K0@'P*.+R'+)'"#2-*S' q'39@'.*K0-7' m)*/4*'#'//#"#-'#/'+%"C-*7'T*-0'&0'.#/*'&#2%*7' p'c5*'&%K0@'P2*'4*-#.'()*'*.+R'+)'"#2-*S' q']#'.*'/0':*'2%,:0@'.*K0-@'.9'()*'*.+R7' 8/':0"C-*@'+-#.'.),*.%40.'+%"C-#G0.'1#.#'#'#10--*#-'/#'1)*-+#7'L&+*'/#' #).*&,%#'2*'-*.1)*.+#@'%&.%.+*'#'.)'%&+*-/0,)+0-^' p'T*-0@'&%K0'P"*'*.+R.'+0"#&20'*/'1*/0S'Pm#.'#'.*$)%-'2%,%I&20"*'()*'*.+R' +)'"#2-*S'8&+0&,*.'P10-'()I'&0'.#/*S' q'T0-'()*').+*2'&0'*.+R'//#"#&20'#'/#'1)*-+#7' p'Pi)I**S' q'_.+#'&0'*.'"%',#.#@'.*K0-7'D#'"9#'*.'*.#'0+-#7'
Cuadro 9
El hombre picaba en la puerta equivocada. En la misma puerta equivocada durante toda la breve historia. Uno puede vivir constantemente en el engao. Hacer lo mismo significa constancia, no acierto. Qu concepto s est relacionado con el acierto?: la validez. As pues, la existencia de fiabilidad no implica validez. El comportamiento del hombre era fiable, en el sentido de constante. Pero llamaba en el lugar equivocado, por lo que su comportamiento no vala, no era vlido. Observemos, a la luz de estas ltimas reflexiones, la ecuacin que nos est consumiendo en esta sesin. La validez en su grado sumo implicara acierto total (suena a ttulo de pelcula, a CD de msica del verano, o a denominacin de moda para algunas acciones de poltica internacional). El acierto supone que los valores pronosticados y los reales coinciden, son lo mismo. Y lo que nos aleja del acierto son dos conceptos: el sesgo y el error aleatorio. La validez implica, pues, la ausencia de errores. La fiabilidad, nicamente la ausencia del componente aleatorio. Por ello, algunas lecturas son:
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La validez implica fiabilidad y ausencia de sesgo. Sin fiabilidad, no hay validez pues, aunque desapareciera el sesgo, la ausencia de fiabilidad seala la presencia de error aleatorio.
Recuerda que el sesgo tiene un origen mltiple. De hecho, con un conocimiento similar al de aquel Ser que conocimos en el apartado anterior, podramos descomponer el sesgo en varios elementos ms concretos. Posiblemente, uno de los componentes del sesgo se deba a una falta de representatividad en el proceso de muestreo, una tendencia de la muestra hacia alguna direccin (la muestra tena ms gente joven que la poblacin, lo que ha tenido importancia en el comportamiento global de la muestra); otro componente puede surgir de un error de medida en el cuestionario utilizado para preguntar a las personas que han participado en la experiencia (el modo en que se han hecho las preguntas ha generado una tendencia en las respuestas); otro componente puede venir del diseo de la investigacin, que propicia una confusin entre variables, de tal modo, que se est aadiendo, al efecto de la vi, el de una ve, con una traduccin de valor constante (a la ofuscacin propia del alcohol se le sum el efecto del cansancio creciente a lo largo de las sesiones); otro componente proviene, tal vez, de la ejecucin del trabajo de campo, donde puede ocurrir que las viviendas menos accesible tiendan a no estar en la muestra y, por tanto, a no suministrar medidas concretas de la vd. Esa sucesin de componentes va generando una cuanta para el sesgo, para el error sistemtico que denuncia una tendencia o direccin concreta en los resultados. En definitiva, las interpretaciones finales tendrn una vala o una validez reducida, aunque exista una fiabilidad absoluta, es decir, una ausencia total de error aleatorio. Es importante sealar que el concepto de fiabilidad no se cie exclusivamente a la reflexin final sobre el estudio. Una sucesin casi interminable de movimientos de investigacin son susceptibles de ser analizadas desde la fiabilidad. Algunos ejemplos frecuentes son los que siguen: ! Fiabilidad de un cuestionario. El concepto clave en la construccin de cuestionarios es, como siempre, la validez. Pero dado que se trata de un constructo escurridizo, como venimos observando hasta ahora, la fiabilidad es un recurso indirecto (para una parte de la validez) aceptable. Imagina que pretendemos medir inteligencia, pero hay un sesgo que hace medir ms bien conocimiento lingstico. En tal caso, la fiabilidad se refiere a que el cuestionario mida siempre eso, conocimiento lingstico o lo que sea, pero lo mismo. Si en unos momentos mide eso y, en otros, otro concepto; si en unas personas mide eso y, en otras, otro concepto; si en unos tems mide eso y, en otros, otro concepto... Entonces se degrada la fiabilidad. Las diferentes estrategias de clculo de la fiabilidad se orientan a comparar momentos, participantes o tems y observar en qu medida existe constancia en los resultados. Fiabilidad de juicios u observaciones. En tareas que implican observacin o anlisis de objetos, los recursos de medida se basan en las respuestas de determinados observadores o analistas. As, cuando se est observando a un nio interactuando con los objetos de una sala, pueden existir varias personas con un mismo cometido: observar al nio y registrar qu tipos de comportamientos est desarrollando. Otro ejemplo diferente sera la situacin donde se acude a un conjunto de expertos para que emitan su opinin sobre algo: cmo clasificar una serie de objetos, cmo catalogar unos comportamientos, etc. En ambos casos (como en muchos ms ejemplos), las personas que emiten los juicios son eso, personas, por lo que sus respuestas son subjetivas. En tales casos, la versin ms exitosa de objetividad es el
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consenso, es decir, en qu medida las respuestas coinciden. El recurso utilizado, que consiste en comparar esas respuestas entre s, suele denominarse acuerdo interjueces y es una medida clara de fiabilidad: no sabemos si los jueces estn midiendo lo que queremos que midan (pretensin de validez), pero sea lo que sea que estn midiendo, analizamos si es lo mismo para cuantos participan. La pretensin de coincidencia o constancia no es ingenua ni tangencial. Lo que buscamos, en efecto, es validez. La fiabilidad nos permite tener cierta confianza de que vamos por el buen camino, reduciendo la preocupacin a la eliminacin o control del sesgo. Dado que es uno de sus componentes, trabajar por la fiabilidad es hacerlo tambin por la validez11. Intentemos aplicar estos conceptos en un terreno insospechado: la democracia. Confundir democracia con elecciones es como afirmar que medicina y anlisis de sangre son la misma cosa. Las elecciones constituyen una de las tcnicas que se pueden utilizar en el mtodo de gestin de lo comn que llamamos democracia. Pues bien, pensemos en las elecciones y respondamos a esta pregunta En qu caracterstica se basa, en la insesgadez, la fiabilidad o la validez? Pinsalo y, despus, sigue leyendo (no hagas trampa). En las elecciones se ofrece a los votantes un conjunto de alternativas. El constructo representacin poltica (fundamental en una versin de la democracia denominada democracia representativa), se concreta en indicadores: diferentes partidos polticos. Las opiniones sobre qu hay que hacer en el pas se concretan en el acto de escoger entre partidos polticos que tomarn esas decisiones si llegan al poder. Las alternativas se plasman en papeletas de voto. Parte de la poblacin puede votar y parte no. Parte de quienes pueden votar lo hace y parte no. De entre la poblacin que puede votar y lo hace, hay tendencias repartidas en los diferentes partidos polticos. Finalmente, el que ms votos ha recibido es el que gana ms opciones para formar gobierno12. As que apuntamos a una representacin democrtica y ya la tenemos con el nuevo gobierno. Como puedes observar, hay serias dudas para pensar en la presencia de sesgo, pero el procedimiento es fiable. Es el mismo recurso que se utiliza para el acuerdo inter-jueces: si muchas personas coinciden en votar al mismo partido, ste puede optar al gobierno. La constancia en la eleccin es fiabilidad. Pero otra cosa es que se haya acertado en el mejor gobierno. ste es un tema ms complejo y peliagudo que se refiere a la existencia de sesgo. No nos podemos pronunciar sobre ello. Lo nico que podemos decir es que el procedimiento parece fiable, pero no sabemos si vlido.
El esquema de esta ltima afirmacin recuerda a un discurso poltico del tipo validez somos todos, que se encuentra en sugerencias como trabajar por la estabilidad es trabajar por el bienestar, la mayora absoluta garantiza la estabilidad y otros atentados al buen hacer metodolgico que abundan en esa profesin pblica. 12 Como sabes, esto no es exactamente as. El partido ms votado puede estar en la oposicin si se alan otros. Tambin ocurre que un partido con ms voto tiene menos escaos porque los votos han estado ms repartidos, mientras que la condensacin por provincias premia la representacin. Hay ms matices en todo esto, puesto que la forma de representacin es ms complicada. Para los objetivos de este texto, nos vale este modelo simplificado.
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No, que no se asuste nadie. Ya lo deca Machado: al volver la vista atrs, se ve la senda que nunca se ha de volver a pisar. No es intencin aqu repetir lo que ya se ha dicho, puesto que dicho est... y escrito, que es peor. La repeticin se refiere a otro asunto. Vamos a ello. Retomamos el hilo de la personalidad. Lo que nos interesa ahora, del concepto de personalidad, es cmo llegamos a elaborar una idea acerca de la personalidad de alguien. Cuando Ana dice que Paco es un trepa, quiere expresar que Paco tiene pocos escrpulos a la hora de subir peldaos, acercarse a quien tiene ms poder, subir por encima de quien sea y, en definitiva, utilizar un sistema de valores donde el xito profesional es prioritario. Cmo ha llegado Ana a esa conclusin? Diremos que Ana ha sufrido a Paco durante aos. Ha visto cmo ha ido ascendiendo con rapidez, mediante procedimientos que poco dicen a su favor desde el discurso que llamamos tica. No se trata de una conclusin establecida a partir de un anlisis de su comportamiento una tarde lluviosa de Noviembre, mientras jugaban al Monopoly. La conclusin de Ana se basa en la constancia, es decir, en la repeticin de los mismos tipos de respuesta de Paco ante las mismas situaciones. La repeticin es un mecanismo de validez impresionante, porque es un mecanismo de fiabilidad. Pero si se pone a la fiabilidad a prueba muchas veces y sigue saliendo airosa, las personas incrementamos nuestra sensacin de que estamos en lo cierto. Ms o menos, si algo ocurre una vez, no sabemos si es casualidad o qu es. Si ocurre varias veces, comenzamos a establecer una conclusin, aunque sea temporal. Si ocurre constantemente, se puede decir que existe ya seguridad en las interpretaciones. Piensa en cuntas repeticiones afianzan tus impresiones sobre qu implica viajar en autobs, el trfico de Valladolid, el cario de tu pareja, el estilo de informar de un programa televisivo, la forma de vestir de un amigo concreto, la mejor zona para salir de marcha, la ropa adecuada para afrontar el fro, etc. Multitud de actos cotidianos se asientan en impresiones o creencias o actitudes que se han elaborado mediante repeticiones. Con un paso ms de precisin (aunque sin pasarse, no vayamos a crear ahora un precedente) qu es si no el aprendizaje? El famoso ejemplo de la paloma que picotea la palanca para conseguir comida, que conocen todos los estudiantes de psicologa, no tiene desperdicio al respecto. No afirmaremos como Alberti (se equivoc la paloma, se equivocaba), sino preguntaremos como Skinner (otro poeta, como sabis) y lanzamos al aire eso de por qu aprende la paloma?: respuesta, porque en repetidas ocasiones, el picotazo en la palanca ha ido seguido por la obtencin de la comida y el animal, cuyo cerebro no se aleja bsicamente del nuestro, termina asociando ambos sucesos y aprendiendo qu debe hacer para comer. En publicidad la repeticin es fundamental. No basta con emitir un anuncio donde el nio come patatas Kystris mientras se parte de risa en un parque de atracciones. Hay que emitir ese anuncio muchas veces. Y hay que conseguir que el nio se parta de risa tambin en una piscina, en la playa, en el campo y en el recreo. Repetir la escena permitir que los pequeos espectadores lleguen a aprender que comer patatas Krystris y pasrselo en grande son la misma cosa. En economa, cuando se hacen previsiones (tal vez
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sistemticamente equivocadas) se basan en datos temporales: en los valores numricos de mediciones anteriores. Cuantas ms mediciones, ms seguros estn de que las previsiones sern ciertas. En la investigacin cientfica y en la profesin, no se hacen excepciones a estos procedimientos bsicos: la repeticin sigue siendo el criterio fundamental para establecer nuevo conocimiento. Observa que ya hemos comenzado, sin hacerlo explcito hasta ahora, a utilizar la repeticin como prctica. Qu es si no considerar a varios sujetos en cada grupo? Por qu no confiamos en las conclusiones establecidas cuando suministramos alcohol a dos personas, en diferente medida, y observamos las consecuencias? Por qu necesitamos repetir tal comportamiento con sujetos diferentes, de tal forma que terminamos diseando la aplicacin a grupos y no a individuos? La validez se asienta en la repeticin. Necesitamos muestras representativas para tener confianza en la generalizacin. Y una muestra es una coleccin de repeticiones del estudio en varios individuos. La validez interna se busca mediante diferentes recursos de repeticin, como se ha dicho en el apartado anterior. En la estrategia transversal y en la longitudinal intersujeto, se repite el estudio en varios sujetos diferentes. En la longitudinal intrasujeto, se repite el estudio en el mismo sujeto. Pero debemos repetir para confiar, para observar constancia en los resultados. Las conclusiones son tanto ms seguras cuanto ms gane la constancia la batalla a la variabilidad13. Pero la importancia y trascendencia de la repeticin no se agota en el contexto de una investigacin. La validez, en ltimo extremo, se refiere a las conclusiones. Y stas no pueden quedar definitivamente asentadas slo por un nico estudio. Es necesario repetir las investigaciones. Y la lgica es la misma: en la medida en que sucesivas repeticiones del mismo estudio suministren los mismos resultados, aumenta la confianza en que las conclusiones son correctas o vlidas y que se pueden establecer como nuevo conocimiento generado. En 1958, James McDonald Vicary realiz un experimento interesante. Durante la proyeccin de una pelcula en el cine, se expusieron las frases come palomitas y bebe coca-cola de vez en cuando, con un tiempo de exposicin que no permita una percepcin consciente por parte del espectador. Nadie se haba dado cuenta. Pero, al finalizar la pelcula, las ventas de coca-cola subieron un 58%, y las de palomitas, un 18%. Los resultados eran contundentes, impresionantes y auguraban un futuro prometedor. Tal experimento se menciona como un tpico dentro de la investigacin sobre publicidad subliminal. Sin embargo, otros investigadores han intentando repetir el estudio, sin llegar a resultados tan claros. Es posible que, por muy bien que Vicary controlara posibles confusiones, algo fallara en su investigacin con respecto a la generalidad de las situaciones o de las poblaciones. sta es una duda que nos persigue en el campo de la metodologa y de la profesin: las conclusiones a las
Tal vez, sta sea la justificacin terica de la lucha generalizada de los gobiernos en contra de la diversidad y a favor del llamado pensamiento nico: tales elementos generan variabilidad, y la seguridad requiere confianza en los resultados, saber qu va a pasar exactamente, tener la capacidad de prever sin error. Tal vez, tambin, sea la justificacin terica del ansia por conseguir mayoras absolutas en los parlamentos, que permiten al partido poltico agraciado controlar el futuro con confianza, sin la base aleatoria de tener que pactar, negociar o consensuar con otros partidos. Se busca fiabilidad, no validez. Tal vez, por ltimo, sea sta la causa de que dejis de leer los pies de pgina.
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que llegamos, por muy bien metodolgicamente que se hayan conseguido, sern ciertas? Est claro que la repeticin de los movimientos es un recurso valiossimo para salir de dudas. Cuando lo que se repiten no son los sujetos o los momentos o cualquier otro elemento dentro de una investigacin, sino la investigacin misma, recurrimos a otro vocablo: replicacin. Una replicacin, pues, consiste en repetir el experimento. De todas formas, repetirlo exactamente igual es, entre otras cosas, aburrido. Las replicaciones son idnticas? Se puede repetir exactamente lo mismo? En sentido estricto, la identidad es un constructo que no existe fuera de las matemticas. Las situaciones reales, como las personas de carne y hueso, son irrepetibles. Juana no es igual a Marta. Pero es que Juana, ahora, no es exactamente la misma persona que ayer. No slo ha pasado un da. Tal vez ya no sale con Eva. Tal vez ahora tiene el ttulo de licenciada en la mano. Tal vez ahora sepa su nota de la asignatura que le quedaba. Tal vez ahora tenga la primera menstruacin, o la ltima. Tal vez, ha perdido el mvil y su vida carezca ya de sentido. Han podido pasar muchas cosas entre ayer y hoy, adems de tiempo. De hecho, siempre pasan muchas cosas, les demos o no importancia. As pues, repetir el mismo experimento es una forma de hablar que resulta imposible en la prctica. Con ello queremos decir repetir el mismo diseo. Es como un molde de pintura que utilizamos para decorar la pared de la habitacin. El mismo molde en otra pared, con otra pintura o en otro momento (verano o invierno, por ejemplo) no tiene por qu dar el mismo resultado. Por lo que las conclusiones de las replicaciones slo adquieren sentido cuando hay muchas o suficientes, sea lo que sea eso. Imagina cmo aumenta la confianza en unas conclusiones que se repiten a lo largo del tiempo en una muestra de habitantes de Tarragona. O en cmo aumenta la confianza en unas conclusiones que se repiten en diferentes regiones, con muestras muy diferentes de personas. Etc. As pues, aunque la persona que investiga desee hacer lo mismo, el concepto mismo se aplica al diseo exclusivamente. Y, en tales casos, se habla de replicacin directa. Malo. Si sale en el texto un apellido para un vocablo, es que el nombre no es suficiente y deben aparecer ms apellidos. Es que hay otros tipos de replicacin? S! Premio! Pero slo una ms. Hay esperanza. Si no se aplica el mismo diseo, sino que se realiza un cambio, una variacin, un toque personal, la replicacin ya no es directa. Ocurre, por ejemplo, cuando se decide probar otros valores para la vi, u otro sistema de medida para la vd, o unas situaciones claramente distintas a las originales, etc. Algo en el diseo cambia intencionadamente. Como tal circunstancia se debe a una intencin de probar los efectos de los cambios, es decir, a cierta sistemtica adivina como llamamos a este tipo de replicacin!: sistemtica. As pues, la replicacin sistemtica consiste en la repeticin de un estudio pero variando intencionadamente algunos aspectos del diseo.
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Es decir, repetir una investigacin es replicar. Si se utiliza el mismo diseo, hablamos de replicacin directa. Si se vara intencionadamente algn aspecto del mismo, se trata de una replicacin sistemtica. Dado que insistir en todo esto sera repetirnos, lo dejamos aqu.
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Los diferentes diseos, estrategias y mtodos que hemos abordado tienen multitud de repercusiones en cuestiones de validez. Dependen, principalmente, del nivel de conocimiento sobre el objeto de estudio y de la estructura o contenido de ste. Lneas de investigacin Por lo general, los diferentes mtodos aparecen en momentos tambin diferentes en la evolucin de una lnea de investigacin. Los primeros momentos, cuando poco o nada se sabe sobre el objeto de estudio, priman las investigaciones exploratorias, especialmente observaciones naturales y encuestas. Cuando el conocimiento es ya avanzado y se cuenta con un buen cuerpo terico, los experimentos tienen un papel importante. Para entender estas funciones, es necesario comprender un poco ms de cada uno, a la luz de la validez. Uno de los enfoques ms extendidos para entender la validez ha sido recurrido tambin en estos apuntes: la distincin entre la validez interna y la externa. En la medida en que aumente el control sobre el objeto de estudio y el contexto, aumenta tambin la probabilidad de generar situaciones poco naturales, con una gran validez interna pero con una capacidad de generalizacin dudosa. En uno de los extremos, la situacin de mximo control exige, entre otros aspectos, realizar una traduccin drstica de los muchos constructos que podran estar en juego, a un nmero limitado de indicadores. Realizar esta labor sobre el vaco amenaza con ser infructuoso. Pero puede ser muy recomendable cuando el conocimiento sobre el asunto se encuentre tan avanzado que se cuente con informacin suficiente sobre los constructos e indicadores en juego, su papel y la red de relaciones, de tal forma que restan matices o detalles ms especficos para continuar con la tarea de completar el marco terico (si es que termina de completarse alguna vez). Los experimentos encuentran su momento idneo cuando se cuenta con una cierta visin de conjunto del puzzle, pero no cuadran bien todas las piezas y se requiere un trabajo a pequea escala. En el otro extremo, las observaciones exploratorias y las encuestas exploratorias son muy buenas herramientas. Las primeras sirven especialmente para registrar comportamientos, interacciones entre individuos o entre stos y el medio. Las segundas, para conocer actitudes, opiniones, percepciones sobre el entorno y sobre quienes lo perciben. Las informaciones que se recogen suelen ser difciles de interpretar con rotundidad, a la sombra de protohiptesis y dejadas a la induccin. Pero constituyen unos primeros intentos muy valiosos para comenzar a construir imgenes provisionales de conjunto, nacidas de situaciones y contextos reales.
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Lo dicho hasta ahora obedece a un marco coherente, pero no nico. Las observaciones y las encuestas pueden ser confirmatorias y surgir en momentos avanzados de conocimiento sobre el tema. As, por ejemplo, el asunto sobre el que versan las encuestas (opiniones, por ejemplo) suele ser voltil en el tiempo, estar sujeto a las vicisitudes de la actualidad inmediata, por lo que ningn cuerpo terico, por muy avanzado que se encuentre, las relega a segundo plano. La cota mxima Qu utilidad tienen las taxonomas sobre diseos, mtodos, tcnicas o estrategias? Muchas, claro. Si no fuera as, no sera aceptable que ocupramos espacio de unos apuntes en ello. Uno de los beneficios, comn a todas las clasificaciones, es el mayor conocimiento que se obtiene sobre lo que se clasifica. Otro, la capacidad de comunicarse con otras personas, utilizando el vocabulario generado. Una utilidad especfica de las taxonomas sobre diseos es su estrecha relacin con lo que podramos llamar cotas mximas de validez. Un diseo es un plan de accin, la estructura bsica de lo que se va a hacer. Analizando la estructura se pueden identificar puntos fuertes y puntos dbiles. Estos ltimos pueden suponer una barrera insalvable para la validez. Observa, por ejemplo, el diseo de la figura 36.
grupos
XO tiempo
Figura 36
La letra X simboliza la aplicacin de un tratamiento, la actuacin por parte del investigador, realizando un cambio de condicin. Puede ser, por ejemplo, dar de beber a un grupo de personas, un vaso de ginebra pura. La letra O simboliza el registro u observacin de la variable dependiente. En el ejemplo, se observaran los efectos del consumo de la ginebra en la capacidad para memorizar una lista de palabras sin sentido. Este diseo es altamente imperfecto. Es posible que la gente recuerde pocas palabras porque el grupo del estudio es as, o porque la lista era muy difcil o por cualquier otra circunstancia que nada tiene que ver con el consumo de alcohol. El diseo XO tiene serios problemas de validez, por muy bien que se quiera hacer. La figura 37 muestra una aparente solucin, como es incluir una observacin antes del consumo.
O1 X O2
Figura 37
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Ahora, bastara con comparar O1 con O2 para concluir si el alcohol ha sido efectivo. Pero este diseo sigue con serios problemas de validez. Observamos en l la aplicacin de una tcnica de control que hemos llamado sujeto como propio control, que da lugar a la estrategia longitudinal: primero se observa a los sujetos bajo la condicin no tratamiento y, despus, en la condicin s tratamiento. Pero hay problemas serios. En relacin a la validez interna, es posible que, a la vez que ha aparecido X, tambin haya cambiado su valor cualquier variable extraa y que el cambio O2-O1 se deba a sta y no a la variable independiente. O es posible que la reaccin al alcohol sea muy propia de este grupo en cuestin, por lo que se debilita la validez externa. No es lugar ste para trabajar con el esquema de mltiples diseos o estructuras de investigacin. Pero lo importante tal vez se haya logrado: mostrar que la propia estructura puede tener limitaciones que impiden tener confianza en los resultados. As, pues, los diseos muestran la cota mxima de validez, es decir el grado de validez al que se puede aspirar y que se lograr slo si la forma de rellenar la estructura es correcta, es decir, slo si se ha completado convenientemente el resto de los aspectos que permiten llegar desde el diseo hasta las conclusiones.
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Es importante sealar, antes de comenzar, que el ttulo de este captulo, an siendo muy discutible, tiene bastante sentido. Vamos a utilizar los tres grandes mtodos clsicos (experimento, encuesta y observacin) como excusa para mostrar tambin las tcnicas asociadas. Con el experimento avanzamos en validez y tcnicas de control, en las estrategias longitudinal y transversal, en la replicacin... No son estrategias propias y exclusivas del experimento, pero este mtodo nos sirvi de excusa para abordarlas. Con la observacin retomaremos tcnicas de muestreo y fiabilidad, adems de los sistemas de categoras. Del mismo modo, la encuesta nos servir para presentar de forma breve la tcnica del cuestionario. Las encuestas, como vamos a ver, se definen bsicamente por tres componentes fundamentales: la muestra (ya abordada), el cuestionario (que tratamos en este captulo) y el trabajo de campo (propio tambin de cualquier mtodo, pero con algunas peculiaridades en el caso de la encuesta, que tambin mencionaremos en este momento).
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Definicin Las encuestas son objeto de varias definiciones, como suele ocurrir, pero existe un amplio consenso en considerar que constituyen un procedimiento de investigacin que: ! Se basa en el muestreo (se realiza sobre una muestra representativa, con cuyos resultados se infiere despus a la poblacin de origen). ! Utiliza un cuestionario (en un sentido amplio, puesto que algunos procedimientos de entrevista van ms all del tpico formato de cuestionario). ! Permite recoger informacin de muchas unidades al mismo tiempo. ! Es rpido (desde que comienza el trabajo de campo hasta que estn disponibles las conclusiones pasa relativamente poco tiempo). Una encuesta, por tanto, es un mtodo de investigacin que consiste en interrogar a los integrantes de una muestra representativa. A diferencia de otros procedimientos, las encuestas permiten obtener informacin de forma gil. En algunos casos, como en las llamadas encuestas flash o relmpago, de un da para otro se puede inferir qu piensa la poblacin sobre un asunto. Por esta razn, se utilizan con mucha frecuencia en todo tipo de entornos. En un subapartado posterior veremos algunos ejemplos. En contraposicin, la encuesta no es un buen mtodo para encontrar respuestas a preguntas, digamos, profundas. Si consideramos que la informacin puede ser representada por un volumen de lquido, la encuesta es como una bandeja: mucha extensin y poca profundidad. Otros mtodos, como la historia de vida, se sitan en el otro extremo: un vaso de tubo, es decir, mucha profundidad y
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poca extensin. Hay dos caractersticas que ayudan a entender esta falta de profundidad en la encuesta: 1. La encuesta se basa en la interrogacin y sta se lleva a cabo mediante la entrevista (o la autoadministracin del cuestionario), que debe ser necesariamente breve. En un tiempo muy limitado no se puede aspirar a conseguir milagros. 2. La interrogacin consiste en preguntar y en anotar la respuesta. Las conclusiones no se basan en lo que ocurre necesariamente, sino en lo que las personas interrogadas dicen que ocurre. Por esta razn, se han elaborado muchas estrategias orientadas a garantizar la validez de las respuestas. Por ltimo, no hay que confundir encuesta con censo. Un censo comparte con la encuesta muchas caractersticas, salvo una: la muestra. En el censo no hay muestreo, sino que se abarca toda la poblacin de inters. Por esta razn, los censos no son giles, llevan mucho tiempo. Adems, consumen muchos recursos materiales, econmicos y personales, lo que hace que los censos se realicen muy de tarde en tarde. En Espaa, por ejemplo, el censo de poblacin se realiza slo una vez cada diez aos, por parte de una institucin de gran envergadura como es el Instituto Nacional de Estadstica. Fases de una encuesta La realizacin de una encuesta tpica conlleva las siguientes etapas: 1. Contexto de partida a. Delimitacin de los objetivos. b. Identificacin de los recursos disponibles (econmicos, materiales, personales y temporales) c. Identificacin del marco (el marco es una disposicin de las variables definitorias de cada unidad de la poblacin. El marco puede ser un listado del censo, el padrn municipal, un soporte impreso, un mapa, un programa de ordenador... En el marco se encuentra el conjunto de las representaciones de las unidades de la poblacin. Estas representaciones pueden consistir, por ejemplo, en el nombre y apellidos de las personas, su edad, sexo, nivel de estudios y direccin postal. Si la poblacin son hoteles, el marco puede ser su denominacin, localizacin, categora y telfono de contacto, por ejemplo. Rara vez un marco est completo, suelen faltar unidades o hay unidades repetidas o solapamientos, por lo que es importante conocer estas circunstancias y partir de un buen marco para realizar el muestreo). 2. Fase de diseo a. Diseo del muestreo. b. Diseo del cuestionario. c. Diseo del trabajo de campo. 3. Trabajo de campo a. Seleccin de personal (encuestadores y supervisores de campo) b. Breafing: reunin con los encuestadores para presentar el cuestionario. Role playing. Solucin de problemas. c. Estudio piloto (prueba del estudio a pequea escala. Se hacen unas pocas entrevistas por cada encuestador, probando el cuestionario y el procedimiento y obteniendo unos primeros valores estadsticos para disear mejor el plan de muestreo).
Encuesta y cuestionario
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d. Modificacin del cuestionario, del muestreo y de cualquier otro procedimiento antes del estudio definitivo. e. Ejecucin de la encuesta. Supervisin durante el trabajo de campo. f. Comprobacin de entrevistas mediante submuestreo. 4. Proceso de los datos a. Codificacin de las respuestas. b. Introduccin de los datos en soporte informtico. c. Anlisis de datos. i. Comprobacin de los archivos de datos (incoherencia, muestreo de errores...) ii. Preparacin de los archivos de datos (creacin de grupos, de variables, transformaciones...) iii. Comprobacin de supuestos de anlisis y realizacin de transformaciones cuando proceda. iv. Realizacin de los anlisis propios de los objetivos del estudio d. Conclusiones estadsticas 5. Conclusiones a. Interpretacin de los datos. b. Redaccin del informe final. Aplicaciones de las encuestas La encuesta es uno de los mtodos de investigacin ms utilizados hoy, sino el que ms. Cada da se hacen miles de encuestas de todo tipo. Cientos de entrevistadores trabajan en Espaa, por ejemplo, realizando entrevistas a domicilio o por telfono. Cientos de empresas viven de este sector, algunas de ellas con facturaciones de varios millones de euros anuales. Por ejemplo, en el campo comercial se realizan miles de encuestas cada da, orientadas a conocer qu productos tendran ms xito, cmo se recibira una modificacin en un tipo de servicio, cul es el mejor precio para un nuevo objeto, etc. En el campo de la salud se investiga la satisfaccin de los usuarios de los sistemas de salud, los hbitos de prevencin e higiene, las historias de enfermedades, etc. En ciencias polticas y sociologa se estudian opiniones sobre los ms diversos temas, tendencias de voto, escalas de valores en la poblacin, caractersticas de los hogares y las familias, hbitos de consumo, etc. En psicologa se estudia calidad de vida, insercin social, inmigracin, percepcin de problemas sociales, estilos de educacin, hbitos de pareja, etc. Muchas de las encuestas no son fcilmente catalogables dentro de una disciplina concreta. Y las empresas suelen contratar a gente experta en diversas reas, contando entre su personal a licenciados en estadstica, sociologa, psicologa o marketing, usualmente. El uso de las encuestas se encuentra tan extendido en la vida cotidiana de Occidente, que constituye una presencia habitual: es normal que llamen a casa o al mvil para realizar una encuesta, o que te paren por la calle a pie de un bar o restaurante donde te harn las preguntas, o que aparezcan en la prensa o en la televisin grficas obtenidas de las ltimas encuestas sobre diversos asuntos, etc.
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Se ha avanzado mucho en muestreo. De hecho, se ha avanzado tanto que la mayora de tales avances son difcilmente aplicables en la prctica. La mayora de las encuestas recurren a modelos de muestreo clsicos, como los vistos en este documento. Se ha avanzado tambin mucho en el diseo y confeccin de cuestionarios. El estado de este campo de estudio es tal que ya se pueden realizar cuestionarios a la medida de forma automtica, especialmente en los llamados test de ejecucin, donde se pretende conocer el nivel de conocimientos o de ejecucin de la persona entrevistada. Pero el trabajo de campo sigue siendo la asignatura pendiente. Se ha avanzado tambin, pero mentiramos si dijramos que ha sido mucho. Hay que tener en cuenta bsicamente dos cosas para entender este enlentecimiento: 1. Es la fase ms escurridiza, puesto que se lleva a cabo fuera del despacho, ms all de la esfera de control absoluto que lleva a disear un buen muestreo o un buen cuestionario. En el trabajo de campo se contacta con personas, que estn o no en casa, que quieren o no colaborar, que mienten o son sinceras, que entienden o no las preguntas, que se explican mejor o peor, que disponen de mayor o menor motivacin... y se trabaja con encuestadores que suelen estar mal pagados y realizando una profesin de escaso reconocimiento social, laboral ni oficial. 2. Es la fase menos lustrosa. Un investigador en muestreo puede realizar una deduccin ingeniosa con un programa de ordenador y unos ratos de inspiracin. El resultado ser admitido en congresos y revistas cientficas. Pero una innovacin en el trabajo de campo no suele gozar del mismo refuerzo acadmico, porque es menos vistosa, parece de menor mrito por parte del innovador. No suena igual un nuevo procedimiento para la estimacin de razn en muestras peridicas con variables auxiliares, que un sistema para aumentar la motivacin del portero para que deje al encuestador subir a realizar las entrevistas. Lo primero parece ciencia, mientras que lo segundo da la impresin de un asunto domstico. Procedimientos clsicos Los procedimientos clsicos para la realizacin de encuestas son, de forma independiente: ! Encuesta personal o cara a cara. La entrevista se realiza en el domicilio. Se entiende que, sea cual sea la ocupacin de cada persona, ms tarde o ms temprano llegar a casa. Se seleccionan las viviendas donde se realizarn las entrevistas, mediante procedimientos aleatorios. Mediante el azar tambin se selecciona la persona dentro de la vivienda a la que se realizar la entrevista. Si no est, se acuerda con la persona presente un momento para realizar la entrevista. ste es el procedimiento ideal. En la prctica, se suele hacer la entrevista a quien est. Si no responde nadie al timbre, se va a la puerta de al lado.
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Encuesta telefnica. Sin lugar a dudas es la protagonista hoy en da. Es ms rpida y barata que la encuesta personal. Antes se deca que no todo el mundo tena telfono y, por tanto, este procedimiento cometa sesgo de cobertura, es decir, que generaba conclusiones no generalizables al resto de la poblacin, puesto que se refera slo a las familias que disfrutaban del privilegio de tener un telfono (es decir, un hogar fijo, recursos para contratar la lnea, etc.). Pasado un tiempo, casi todo el mundo tena telfono y comenz a propagarse con rapidez este procedimiento. Hoy se vive un momento complicado, puesto que la extensin del telfono mvil est dando muchos problemas de marco. Encuesta postal. Es la ms barata, aunque exige mucho esfuerzo, ya que es la que genera menor motivacin para responder. Las personas suelen despreciar el sobre con la encuesta que encuentran en el buzn. Hay que utilizar sistemas de apoyo: (1) anunciar antes por medios de comunicacin o por una encuesta previa o un cartel en el portal... (2) enviar una postal recordatoria cuando ha pasado un tiempo y no se ha recibido respuesta, (3) insistir. Se ha investigado mucho sobre este asunto y se han encontrado sistemas que permiten unas tasas altas de respuesta.
Aunque hemos llamado a estos procedimientos como clsicos, hay dos matices que hacer. Por un lado, siguen siendo los ms utilizados hoy, es decir, los nuevos procedimientos no han desbancado a los tradicionales. Por otro lado, es muy habitual que se mezclen los sistemas de interrogacin. As, en algunas encuestas de tipo omnibs (que se explican ms adelante), se consigue construir la muestra mediante entrevista cara a cara, se realizan las sucesivas encuestas mediante correo postal y se realiza un seguimiento por telfono. En otras investigaciones, se realizan los intentos mediante correo o telfono, recurriendo a la entrevista personal ante las ausencias de respuesta. Etc. El papel del encuestador El caso del encuestador en las encuestas es muy llamativo. Constituye una pieza clave para la validez de la investigacin, pero se trata del eslabn ms dbil y descuidado. Es usual que una empresa, por ejemplo, acepte un presupuesto de investigacin donde los investigadores se llevan una gran cantidad de dinero por el diseo del estudio y la redaccin del informe (cuatro investigadores, por ejemplo, en una semana de trabajo), pero donde no se acepte una partida similar como pago a los encuestadores (treinta entrevistadores, por ejemplo, durante dos meses de trabajo). En algunos congresos y revistas se escucha la voz de alarma, algunas pequeas empresas del sector intentan dignificar la profesin del encuestador, pero hoy en da las cosas estn as: es una profesin que se mantiene bsicamente recurriendo a trabajo precario con personal poco motivado que se encuentra en este empleo mientras no encuentra otra cosa mejor o como suplemento econmico a otras tareas o como forma de conseguir recursos mientras se est cursando estudios en la universidad. Hay excepciones, y buenas, pero sta es la regla. Por esta razn es difcil asumir la calidad de una encuesta si no se accede a las condiciones en las que los encuestadores han realizado su labor: cuntas entrevistas al da, con qu desplazamientos, cul es la longitud del cuestionario y tiempo de entrevista, en qu zonas y con qu inconvenientes, cul ha sido la retribucin econmica, etc.
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Para garantizar la calidad del trabajo, en parte, se recurre a la inspeccin. Los encuestadores preguntan a las personas entrevistadas por un nmero de telfono. De todas las entrevistas realizadas se lleva a cabo un muestreo y los inspectores o supervisores llaman por telfono a las personas seleccionadas en este submuestreo, comprobando si realizaron la entrevista y en qu condiciones. Nuevos procedimientos La revolucin informtica ha llegado a todos los rincones, incluido el de la encuesta. Hoy es muy frecuente recurrir al ordenador en varios formatos: ! CATI (Computer Assisted Telephone Interview). Se hacen entrevistas por telfono, auxilindose por un programa de ordenador. El programa genera los nmeros de telfono (los genera al azar, siguiendo determinados criterios o los selecciona de un listado), marca el nmero, discrimina si hay seal de llamada, si la seal es de nmero incorrecto u ocupado y lo registra en su base. Si procede, vuelve a intentarlo pasado un tiempo. Si hay seal, avisa al entrevistador, le da lnea para que realice la entrevista. Algunos sistemas, incluso, reciben al entrevistado con una grabacin previa. El programa presenta en la pantalla las preguntas que debe realizar el entrevistador y registra las respuesta, realizando sobre la marcha comprobaciones de coherencia, etc. CAPI (Computer Assisted Personal Interview). Es algo similar, pero cara a cara. El entrevistador lleva el ordenador porttil consigo. Hoy se manejan ordenadores especficos para esta funcin, que no ocupan ms que las dimensiones de una mano. El entrevistador enchufa su aparato en casa a la lnea de telfono y recibe el cuestionario y las instrucciones. Al finalizar la jornada de entrevistas, vuelve a conectar por telfono, enviando las respuestas, ya depuradas por el software del aparato. Se han realizado tambin encuestas enviando discos a domicilio, pero se trata de entrevistas muy especializadas a una poblacin muy especfica (por ejemplo, mdicos de una corporacin), por lo que no es un mtodo extendido. Encuestas electrnicas. Hay cientos de miles en la red. La inmensa mayora de ellas son muy deficientes. En esos casos slo hay un cuestionario y es muy pobre (una sola pregunta, usualmente), insertndose en una pgina de peridico (Qu opina sobre esta noticia?), en pginas personales (Te gust mi pgina?), etc. A travs de la red se llevan a cabo tambin encuestas serias con validez aceptable, pero implican de momento a poblaciones muy bien acotadas, puesto que se enfrentan a muchos problemas relativos al marco, al control de la identidad de la respuesta, a la proteccin de datos, a la acotacin del mbito geogrfico, etc.
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En este apartado vamos a abordar los aspectos capitales de validez y tica implicados en una encuesta. No vamos a pretender ser exhaustivos. Por un lado, todo lo dicho sobre ambos conceptos hasta el momento es aplicable tambin a la encuesta, por lo que no es necesario repetirlo. Por otro lado, lo que se refiera al cuestionario lo vamos a extraer de aqu y colocarlo en el siguiente apartado, que
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aborda precisamente el cuestionario. Por ltimo, no vamos a ser exhaustivos porque es un objetivo incompatible con la relativa brevedad de este documento. Pero intentaremos sealar lo ms importante. Validez Recuerda que ya mencionamos el ejemplo de una cadena de msica: un error en el proceso (disco, lector, reproductor, amplificador, cables, altavoces...) lleva a una mala calidad del resultado final. En las encuestas esta circunstancia se observa con facilidad. Como has podido comprobar, las fases se encuentran muy bien delimitadas y secuenciadas: un mal diseo del muestro, por ejemplo, implica obtener resultados que tal vez sean muy crebles con respecto a la muestra, pero poco consistentes en la poblacin. El apartado ms dbil, ya lo hemos dicho, es el trabajo de campo. Es importante contar con un buen estudio piloto y una buena relacin con los encuestadores. El estudio piloto permite probar los procedimientos, depurndolos, a la vez que suministra una primera informacin sobre la poblacin. Esta informacin sirve muy bien para retocar el diseo original de muestreo. Y la buena relacin con los encuestadores es primordial, puesto que atae no slo a su motivacin para realizar bien la tarea (seleccionar bien las viviendas y las personas a entrevistar, llevar a cabo buenas entrevistas, codificar correctamente los resultados...), sino que constituyen los agentes de contacto con la realidad de la muestra. Los encuestadores pueden anunciar errores en el cuestionario y en el diseo de muestreo, por ejemplo, cuando se enfrentan a la realidad. Existen dos problemas propios de las encuestas que afectan directamente a la validez y que son objeto de muchos estudios y publicaciones: los problemas de marco y la no-respuesta. Los problemas de marco se refieren a dos aspectos: (1) la falta de acceso al marco y (2) las incorrecciones de ste. Cuando no se tiene acceso a un buen marco para realizar el estudio, se llevan a cabo diversas acciones. Una de ellas es la seleccin aleatoria sobre la marcha. As, cuando se realizan las entrevistas mediante CATI, el programa de ordenador genera los nmeros de telfono al azar. Cuando se realizan las entrevistas a domicilio, los encuestadores deben transformarse en mquinas aleatorias que realizan rutas aleatorias siguiendo algunos patrones (usualmente unas tablas construidas para la ocasin). Cuando el marco tiene incorrecciones, es conveniente implicar un esfuerzo inicial en corregirlas o utilizar procedimientos mixtos de seleccin de unidades, donde se acude a parte de la informacin del marco y otra parte se completa mediante generacin aleatoria o rutas aleatorias, por ejemplo. Los problemas de no-respuesta son muy graves, puesto que el hecho de que las personas se nieguen a responder al cuestionario o a algunas preguntas de ste puede tener serias repercusiones en la validez de las conclusiones finales. Es muy posible que las personas que se niegan a responder tengan algunas caractersticas relacionadas con el objeto de estudio. Imagina, por ejemplo, que en una encuesta sobre machismo no quisieran responder muchos hombres, mientras que s colaboran las mujeres. Los hombres que no quieren responder pueden ser, precisamente, los que muestren mayores actitudes machistas, por lo que no tendrn representacin en la muestra y sta no reflejar esa importante porcin de la poblacin. Hay muchas estrategias para intentar solucionar este problema. Algunas se llevan a cabo durante el mismo trabajo de campo. Se trata, por ejemplo, de las revisitas (visitar de nuevo el domicilio, volver a llamar
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por telfono o enviar de nuevo la encuesta por correo). Hay tcnicas de incentivo de la respuesta, como el uso de regalos o tcnicas concretas de interrogacin. Tambin hay estrategias que se utilizan durante el proceso de los datos, las llamadas tcnicas de imputacin de datos. Las ms usuales agrupan a las personas segn su similitud en variables que estn relacionadas con aqulla en la que faltan respuestas que se quieren averiguar. Una vez hechos los grupos en el archivo de datos, se ponen en marcha tcnicas de anlisis que permiten construir una ecuacin matemtica que relaciona las variables de agrupacin con la importante. Por ltimo, se estima qu habran respondido las personas que se negaron a hacerlo, en la pregunta que no respondieron, en funcin de las respuestas que s hicieron. Los sistemas de imputacin cuentan con muchas variantes, algunas de las cuales son realmente buenas. Sin embargo, ms vale prevenir que curar y no hay nada como conseguir las respuestas durante el trabajo de campo. tica Hay varias normativas y cdigos relativos al comportamiento tico en la realizacin de encuestas. Los cdigos suelen partir de asociaciones del sector. Uno de los ms extendidos es el de AEDEMO, la Asociacin Espaola de Estudios de Mercado y Opinin, en consonancia con iniciativas internacionales, principalmente europeas. A su vez, hay normativas de calidad que implican tambin aspectos ticos, como las ltimas llevadas a cabo en este sector, en la lnea de los trabajos normativos de AENOR y las ISO. De ellas, vamos a mencionar algunos aspectos, completndolos con elementos que vamos a deducir directamente de los conceptos que hemos abordado aqu sobre tica. Hemos de tener en cuenta que las normativas ticas que realicen empresas que viven precisamente de la realizacin de encuestas pueden no estar poniendo el dedo en la llaga si sta les daa, es decir, si el cdigo pone en peligro el objetivo de toda empresa que consiste en optimizar los beneficios. Lo que nos preocupa principalmente en tica son las personas, as que vamos a considerar este aspecto en los puntos siguientes. 1. Relacin con el cliente. La persona o entidad que encarga la encuesta debe tener un acceso sin restricciones a sta. Es frecuente que los especialistas en un tipo de investigacin se protejan aludiendo a que los clientes no entienden, les faltan conocimientos suficientes. Esta actitud puede esconder incorrecciones en el proceso y decisiones poco afortunadas. El cliente tiene derecho a ser informado en todo momento, a obtener respuestas precisas a sus preguntas y a ver concretadas sus inquietudes en el mtodo. Es cierto que el cliente no tiene por qu poseer competencia metodolgica. Por ello, tampoco hay que caer en el otro extremo. Hay que hacerle ver las incorrecciones si pretende meterse donde no debe, como en la redaccin ms adecuada para las preguntas del cuestionario o en el mejor diseo de la muestra. Los aspectos puramente tcnicos son para los tcnicos, pero stos deben dar todas las explicaciones que sean requeridas. 2. Relacin con los encuestadores. Ya hemos abordado este punto. El encuestador es un trabajador que tiene derecho a un trabajo digno. Ello implica no slo un sueldo aceptable, sino unas condiciones dignas. Es frecuente, por ejemplo, que se le exija una alta disponibilidad en el tiempo y en el espacio, adems sin antelacin razonable. La empresa de campo acaba de cerrar un trabajo y ste requiere, por ejemplo, desplazar con urgencia a sus encuestadores a otros puntos de pas. El mercado de las
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encuestas parece muy flexible y voltil. Sin embargo, algunas empresas estn demostrando que se puede dar un buen servicio de campo, contando con una plantilla de encuestadores bien pagados, formados e informados, que realizan su labor con una alta motivacin. 3. Relacin con las personas entrevistadas. Toda persona entrevistada debe dar lo que se denomina su consentimiento informado. Ello implica que debe recibir una informacin completa sobre qu se pretende de ella y qu se va a hacer con sus respuestas, antes de aceptar a responder. En las encuestas no importa la identidad de las personas que responden, sino sus caractersticas (por ejemplo, de edad y gnero). Esta circunstancia debe quedar muy clara en la relacin de entrevista, y muy respetada. La persona entrevistada debe contar con todas las garantas de que sus respuestas son annimas y van a ser utilizadas exclusivamente para los objetivos que se le comunican. No debe ser presionada ni engaada, como ocurre en ocasiones. El incentivo para responder puede ser un regalo o la satisfaccin de contribuir a una buena causa (por ejemplo, la encuesta servir para disear mejor la atencin a los usuarios de centros de salud; o responder ayudar al entrevistador a ganarse la vida), pero este incentivo debe ser visto y sentido por la persona que se desea entrevistar, y no presentado bajo presin psicolgica. El engao es habitual, especialmente en encuestas cuyo objetivo no se desea comunicar (ocurre en muchas investigaciones comerciales). Se debe informar del tiempo que implicar la entrevista. Y es muy recomendable agradecer la colaboracin, as como facilitar una forma de contacto con la organizacin que realiza el estudio, por si la persona entrevistada desea obtener ms detalles sobre la investigacin. 4. Relacin con el resto de la sociedad. Antes de aceptar la realizacin de una encuesta, la organizacin especialista debera conocer los fines ltimos. Es un requisito tico indiscutible preocuparse por la utilidad del conocimiento que se va a generar. En el sistema de mercado respetar esta preocupacin es harto difcil, puesto que si la empresa de encuesta o de campo no est de acuerdo con los objetivos y decide no colaborar, se queda sin un cliente, sin una fuente de ingresos. Por esta razn, este principio es difcilmente observable. Recordemos el efecto que hemos catalogado como del pelotn de fusilamiento o hacer bien el trabajo. Lo habitual es que la organizacin acepte el encargo sin preguntar. Por otro lado, es importante preocuparse por los efectos que pueden tener los medios de comunicacin. Sacada de su contexto, una pregunta concreta del cuestionario o un resultado especfico pueden dar una informacin muy equivocada sobre el conjunto. Esta preocupacin implica seguir la pista de la informacin e implicarse en cmo es utilizada por los medios. Interviniendo en stos si llega el caso de una utilizacin incorrecta de los resultados parciales del estudio. La poblacin en general es muy receptiva ante los resultados de las encuestas, especialmente en el campo de las intenciones de voto y la comparacin con otros pases.
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Concepto Por lo general se considera que un cuestionario es una coleccin de preguntas que versan sobre un tema concreto. Coleccin de preguntas y tema concreto son dos aspectos muy discutibles. Nos dedicaremos en el siguiente subapartado
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a conocer los diversos elementos que componen un cuestionario y que nos mostrarn que ste es mucho ms que una simple coleccin. Ocurre tambin que los cuestionarios suelen versar sobre un asunto concreto pero que no es necesario que ocurra tal cosa. En el campo de las encuestas, por ejemplo, es usual el tipo omnibus, que consiste en un cuestionario que pretende conocer hbitos de compra o de consumo en general y que, por ello, abordan muchos temas concretos en particular (por ejemplo qu fue lo que compr usted durante toda la semana pasada detergente? De qu tipo? De qu tamao? De que marca? Papel higinico? Cuntos rollos? De qu marca? Dnde?...). Un cuestionario es un procedimiento de interrogacin que tiene una disposicin fsica concreta y que se compone de una coleccin de items, organizados y agrupados, adems de instrucciones generales y pautas de aplicacin. En el punto siguiente vamos a conocer los elementos que componen un cuestionario. A continuacin observaremos qu proceso se sigue para construirlo. Despus, accederemos a los diferentes tipos que existen o se manejan (tanto de cuestionarios como de items), abordaremos los efectos que atentan contra la validez y nos introduciremos tambin y brevemente en aspectos relacionados con la tica en la construccin y aplicacin de cuestionarios. OPa'c<=_*#&'#)/0-&'Z$'/"-/.$%&'%/"%/'\=/'./,)1)5'+$' *&#)(),$,)5*'Z$"#$'\=/'(=/'$#/*%)%&'-&.'/+'-.&(/")&*$+d'Q8$,Z/' /+',^.,=+&'\=/'"/',&../"-&*%$',&*'"='./"-=/"#$Se' ' 6'H/*&"'%/'=*$'"/0$*$a' ' 6'H/*&"'%/'=*'0/"a' 8?!fD' ' 6'G*'0/"'&'0_"a'
Cuadro 10
Elementos del cuestionario Decamos que un cuestionario es mucho ms que una coleccin de preguntas. Vamos a verlo. Qu elementos componen un cuestionario?: ! Items. Los items son unidades compuestas que contienen, a su vez, ms elementos. Cada tem contiene un enunciado, una facilitacin de respuesta y unas instrucciones para responder. Las instrucciones y la facilitacin pueden ser comunes a grupos de items y, por tanto, encontrarse dispuestas en comn. El cuadro 10 contiene un ejemplo de tem completo, mientras que el cuadro 11 muestra un ejemplo de bloque, donde las instrucciones se encuentran al inicio y la facilitacin toma la forma de tabla comn. Presentacin. El cuestionario debe contener un ttulo y un texto inicial que exponga los objetivos o lo que se pretende obtener del entrevistado. Debe existir alguna indicacin sobre la meta. Adems debe incluir aspectos motivantes para ayudar al entrevistado a realizar su tarea. Cuando se trata de un cuestionario para una encuesta o un experimento, debe incluir tambin una declaracin de respeto a la identidad (se mantiene el anonimato). Cuando se trata de un cuestionario orientado a la evaluacin, incluir una exigencia de identificacin clara del entrevistado (nombre, apellidos, nmero del DNI y firma, por ejemplo). En esta presentacin se pueden incluir referencias a la estructura del cuestionario, al tiempo que se va a implicar en su respuesta y cuantos aspectos se consideren relevantes. El cuadro 12 muestra un ejemplo
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concreto. Hay que tener en cuenta que la presentacin debe ser breve, puesto que un texto excesivamente amplio lleva a no ser ledo y a desmotivar para responder al cuestionario. #$%&'()'*+%),'$-"$."+/)0+$*'+$-".)"$1"$+2).3+%)&'"-4$5+.+$%+1+$*'+$1"$"//+-$)'1)6*"$-*$ 7.+1&$1"$+%*".1&8$1&'1"$9$)'1)%+$:;-(&<$%&3=/"(+3"'("$"'$1"-+%*".1&>$<$?$:;-(&<$ %&3=/"(+3"'("$1"$+%*".1&>4$5+.+$"@=."-+.$-*$."-=*"-(+8$=&'7+$*'+$%.*0$"'$/+$%+-)//+$ %&.."-=&'1)"'("4$5&'7+$-,/&$*'+$%.*0$=&.$+2).3+%),'4$ ' A*+'1&$!&<$+$%&3=.+.$*'$%&%B"8$3"$=."&%*=+e' X' F' L' O' P' M' W' g' "='$-$.)/*,)$'/"#[#),$' ' ' ' ' ' ' ' ' +$'-&#/*,)$'%/'"='0&#&.' ' ' ' ' ' ' ' ' \=/'"/$'=*$'0$.,$'%/',&*()$*]$' ' ' ' ' ' ' ' ' \=/'#/*7$'=*'1=/*'"/.3),)&'-&"#R3/*#$' ' ' ' ' ' ' ' ' \=/',&*#/*7$'1=/*&"'/+/0/*#&"'%/'"/7=.)%$%' ' ' ' ' ' ' ' ' /+'-./,)&' ' ' ' ' ' ' ' ' +$"',&0&%)%$%/"'\=/'-&"/$'/*'"=')*#/.)&.' ' ' ' ' ' ' ' ' '
Cuadro 11
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Cuadro 12
Instrucciones de aplicacin. Para aplicar un cuestionario, hay que tener en cuenta varios aspectos. Por ejemplo, en las encuestas, se debe procurar un ambiente propicio donde la persona entrevistada responda sin presiones. Los cuestionarios estandarizados con inters de diagnstico poseen unas instrucciones de aplicacin muy densas y completas, donde se incluyen aspectos relacionados con las condiciones contextuales, pero tambin sobre quin y cmo lee las cuestiones, el tiempo disponible, la informacin que puede y la que no debe ser facilitada, las instrucciones para interpretar posteriormente las respuestas, tablas para comparar las respuestas de la persona entrevistada con respecto a su poblacin o sector poblacional de referencia, etc. Algunas instrucciones son tan extensas que se incluyen en manuales suministrados al mismo tiempo que el cuestionario. Sistemas de codificacin. Los cuestionarios, especialmente los de encuestas o experimentos, suelen contener espacios especficos para la codificacin de las respuestas. Son espacios dedicados a la fase inicial del proceso de datos, en donde las respuestas originales deben ser
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traducidas a sistemas numricos concretos (veremos esto ms despacio en el captulo sobre medida). El cuadro 10 muestra un ejemplo de casilla de verificacin, donde consta el nombre de la variable asociada al tem (en el ejemplo, TIE_A) y una casilla donde el codificador transcribir la respuesta (por ejemplo, un 1 si se ha tachado la primera opcin, un 2 para la segunda, un 3 para la tercera, un 0 para no respuesta y un 9 para respuesta nula [como tachar dos crculos, realizar anotaciones...]). El cuestionario es tambin ms que un amasijo de estos elementos. Debe contar con una estructura muy concreta y pensada. La estructura incluye la organizacin de todos los elementos en el todo que constituye el cuestionario; implica cmo se ordenan los items, cmo se gestiona el flujo de respuestas (mediante los items filtro que definiremos ms adelante), si se disponen bloques y con qu criterios, etc. Construccin de un cuestionario Para realizar una exposicin esquemtica, vamos a distinguir seis fases en el proceso de construccin de un cuestionario. Las siguientes: 1. Clarificacin del objetivo y de los subobjetivos o indicadores concretos. Existe un principio general de oro que hay que respetar en el proceso de construccin de un cuestionario, del mismo modo que en el resto de la investigacin: tener siempre presente el objetivo. Este principio parece una perogrullada trivial e intrascendente. Pero la prctica diaria muestra un sinfn de cuestionarios, algunos de ellos construidos por personas supuestamente expertas, pero donde se observan, por ejemplo, items que no responden a ningn objetivo o subobjetivos con un tratamiento claramente insuficiente en el cuestionario. El primer paso en la construccin de un cuestionario es, pues, mantener consciente y omnipresente qu se pretende conseguir con su aplicacin. Una vez que el objetivo es manifiesto, ste ser traducido a subobjetivos concretos que permitan llegar hasta indicadores. Si se quiere medir inteligencia, por ejemplo, hay que partir de un modelo terico previo que define y configura la inteligencia de un modo determinado. Si el modelo considera que se trata de un constructo con cuatro componentes (por ejemplo, inteligencia espacial, retentiva, manual y emocional), habr que disear un cuestionario para los cuatro componentes, organizando posiblemente los items en cuatro bloques. 2. Construccin de la tabla de especificaciones. La tabla de especificaciones es un recurso ideado para clarificar los subobjetivos de medida y considerar cuntos items sern finalmente necesarios para medir qu cosas. La versin ms sencilla de tabla consta de una sola columna donde cada casilla se corresponde con un subobjetivo y queda rellena por el nmero de items que se van a dedicar para medirlo. Pero la versin ms completa tiene forma, precisamente, de tabla. En las columnas figuran los diferentes componentes del constructo que se quiere medir o los diferentes subobjetivos. Por ejemplo, en un cuestionario donde se pretende medir el grado de satisfaccin de los usuarios de sistemas de salud, las columnas contienen aspectos relacionados con el servicio en estos sistemas: cuestiones relacionadas con la espera (tiempo de espera desde la cita hasta el
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da de la consulta, tiempo de espera en la sala el da de la consulta, condiciones fsicas y psicolgicas de la espera, informacin suministrada...), con la relacin con los profesionales de la medicina (grado de preparacin percibida, calidad de la informacin recibida, trato humano...), cercana del servicio (facilidad fsica de acceso, proximidad a la zona de residencia, existencia de transportes...) y medios (disponibles para la cita, para la consulta, para la consulta telefnica, para el tiempo de espera, para el tratamiento...). En las filas de la tabla se incluyen las perspectivas o aspectos que se van a considerar con respecto a los contenidos de las columnas: nivel de uso, nivel de satisfaccin y expectativas de cambio. La tabla 17 muestra un ejemplo de tabla de especificaciones para ese hipottico cuestionario. Las casillas muestran un porcentaje que expresa la importancia que va a poseer ese contenido con respecto a esa perspectiva. Frecuencia Satisfaccin Expectativas Espera 10 12 8 Profesionales 8 12 7
Tabla 17
Cercana 5 12 7
Medios 0 12 7
La tabla de especificaciones surge histricamente en el contexto de los tests de rendimiento, es decir, cuestionarios donde se pretende encontrar una medida del grado de conocimiento, competencia o destreza de una determinada persona con respecto a un determinado constructo. Ejemplos de test de rendimiento son los test de inteligencia o los exmenes de una asignatura. En las filas se sola incluir los diferentes escalones de la taxonoma de Bloom sobre categoras cognitivas: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis, evaluacin. Si se quiere medir el rendimiento en matemticas, se traduce sta a diversos contenidos (clculo, derivacin, demostracin...) y se aborda desde los diferentes puntos de la taxonoma de Bloom. Por ejemplo: items para medir el grado de conocimiento sobre clculo, items para medir el grado de comprensin en derivacin, etc. Construir un cuestionario no requiere necesariamente el recurso de la tabla de especificaciones, pero es muy orientativa. La importancia que se le otorga a cada casilla puede traducirse en un nmero concreto de items, pero tampoco esto es estrictamente necesario. Incluso en los test de rendimiento, an cuando cada casilla sea objeto de un nico tem, bastara con ponderar stos para que el resultado final tuviera mayor peso de los aspectos ms importantes. 3. Redaccin de los items. Una vez que ya sabemos qu queremos medir y con respecto a qu, se pasa a la siguiente fase que consiste en dar forma a los items. Existen muchas posibilidades. Algunos dilemas son: ! De respuesta abierta o cerrada. Los items de respuesta abierta consisten en un enunciado y un espacio en blanco para redactar la respuesta. Tiene la ventaja de que permiten expresar libremente a la persona entrevistada. Pero exige un gran esfuerzo de codificacin, con dosis altas de subjetividad o arbitrariedad en muchos casos. A su vez, muchas personas pueden no recordar aspectos relevantes que, si los vieran escritos como posibles respuestas, se adscribiran a ellos. Los items de respuesta cerrada acompaan al enunciado de un listado con respuestas posibles. La forma de responder consiste es escoger alguna de las opciones que se brindan desde el cuestionario.
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En el cuestionario del cuadro 13, son ejemplos de items con respuesta abierta los nmeros 1, 3, 4 y 9, mientras que el resto es de respuesta cerrada. Fa La Oa Pa ' ' ' ' ' Ma !%$%e' B/4&e''''6'N&01./''''6'H=2/.' 9/*&0)*$,)5*'%/+'1$..)&'/*'/+'\=/'3)3/e' 9/",.)1$'1./3/0/*#/'/+'1$..)&'/*'/+'\=/'3)3/e'
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Cuadro 13
Larga o corta. Dentro de los items de respuesta abierta se distinguen aqullos cuya respuesta es necesariamente breve y concisa (como nombre o edad en aos), de los que implican una redaccin (como cul fue el ltimo sueo que recuerda). En el cuestionario del cuadro 13, los items 1 y 3 son de respuesta breve, mientras que los 4 y 9 son de respuesta extensa.
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Seleccin u ordenacin. Dentro de los items de respuesta cerrada, se distinguen los que consisten en seleccionar uno o varios elementos desde un listado, con respecto a otros donde hay que ordenar los elementos del listado segn algn criterio (como, por ejemplo, preferencia). De los items de respuesta cerrada del cuestionario de ejemplo (cuadro 13) son de seleccin los nmeros 2, 5, 6 y 7, mientras que el 8 es de ordenacin. Compatibilidad o incompatibilidad. Dentro de los items de seleccin, se distingue entre aqullos donde slo se puede escoger una opcin (opciones incompatibles), a los que permiten escoger ms de una (opciones compatibles). Entre los items de seleccin del cuadro 13, slo el tem 8 implica opciones compatibles. Dentro de los items de seleccin con opciones incompatibles existe un tipo de muy amplia difusin que posee muchas denominaciones: continuo de respuesta, escala e incluso tipo Likert, por el autor que inici un subtipo dentro de esta categora. Las opciones de respuestas estn ordenadas segn la intensidad de la respuesta: ms o menos acuerdo, ms o menos frecuencia... Un caso tpico (en la tradicin del tipo Likert) consiste en solicitar un grado de acuerdo con el enunciado, tal y como se especifican en los items del cuadro 11.
Lo que hemos visto hasta el momento se refiere ms bien a cmo se construyen los items con respecto a la facilitacin de la respuesta. El enunciado y la redaccin concreta (la utilizacin del lenguaje) es un apartado importante. En este asunto suele aconsejarse lo siguiente: ! Tres reglas de oro: o Escribir de forma clara simple, precisa y concisa. o Cuidar el lenguaje: comprensible, sin negaciones y menos an dobles negaciones. o Una sola idea por tem. Si el cuestionario es cognitivo o de rendimiento (slo una de las opciones es correcta, el resto se denominan distractores): o Utilizar distractores crebles. o No hacer ms larga la opcin correcta. o No dar pistas entre items, para encontrar la respuesta correcta. Si el cuestionario no es cognitivo: o Variar la direccin de la pregunta para evitar la aquiescencia (ver ms adelante). o Utilizar las aproximaciones sucesivas u otros recursos para prevenir la deseabilidad social (ver ms adelante).
4. Construccin de la versin inicial. Una vez se cuenta con el listado de items que obedecen a los contenidos y las perspectivas considerados, llega el momento de construir el cuestionario. Para ello, se organiza el contenido en bloques, se incluye la presentacin inicial y las correspondientes instrucciones (tanto iniciales como por bloques o items). Algunos consejos son: ! ! En el campo de los test de rendimiento es un buen comportamiento incluir los items ms sencillos al principio, pues reducen la ansiedad y ayudan a medir nicamente nivel de conocimientos. En los cuestionarios de opinin y de actitudes propios de las encuestas es recomendable incluir el bloque de preguntas llamadas
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socio-demogrficas (ver ms adelante) al final del cuestionario y no al inicio, puesto que preguntar directamente por la persona entrevistada puede mover a desconfianza sobre el respeto a la intimidad. Cuando se han de preguntar cuestiones complicadas, es mejor hacerlo poco a poco, mediante el procedimiento de las aproximaciones sucesivas. No preguntar, por ejemplo. Ha robado usted alguna vez en un supermercado?. Comenzar con Posiblemente conozca usted a persona que en alguna ocasin han sustrado algo de algn supermercado, especialmente objetos de poco valor. Cuntas personas de su entorno ms cercano cree que han realizado este comportamiento en alguna ocasin? Poco a poco se va acercando la pregunta a la persona entrevistada. Cuando el cuestionario contiene muchas preguntas y stas implican mucha concentracin, es recomendable incluir de vez en cuando preguntas inocuas, fciles de responder y reforzantes, con el objetivo de relajar la situacin antes de continuar. En muchas ocasiones, hay preguntas que no tienen sentido si la persona entrevistada ha respondido con alguna opcin concreta a un tem anterior (item filtro). Es conveniente agrupar estas preguntas condicionadas en un mismo bloque, para no complicar la administracin del cuestionario. Para implicar un nivel mnimo de esfuerzo en la administracin del cuestionario es conveniente agrupar los items en bloques con sentido, segn el asunto que abordan y el formato de respuesta al que recurren. En trminos cognitivos, a la persona le resulta ms fcil responder juntos a los items que tratan el mismo tema que hacerlo entremezclando ste con otros. Del mismo modo, una vez familiarizada con una forma de responder, puede dejar de concentrarse en ello y hacerlo nicamente en el asunto de la pregunta. No abusar de diferentes tipos de facilitacin para la respuesta. En principio, los procedimientos de facilitacin se escogen en funcin de qu se est preguntando y a qu poblacin. Pero abusar de la diversidad en este caso es perjudicial, pues obliga a la persona entrevistada a implicar un esfuerzo continuo en tener claro cmo debe responder en cada momento. La fatiga, entre otras cosas, reduce la motivacin por responder y la sinceridad, puesto que se termina buscando la estrategia ms cmoda.
5. Validacin de expertos y versin revisada. Con la primera versin del cuestionario a punto, es necesario ponerlo a disposicin de personas que pueden opinar sobre l con suficiente conocimiento. Los expertos estudian el cuestionario y dan sus impresiones. Es cada vez ms frecuente que estas impresiones se adecuen tambin en formato de cuestionario, es decir, lo normal est siendo hoy en da enviar dos cuestionarios a los expertos: uno es que se pretende evaluar, el otro es el utilizado para que se expresen los resultados de la evaluacin. A la hora de acudir a expertos, distinguiremos tres grupos: ! Los propios investigadores. No por ser los autores del cuestionario deben librarse de esta tarea. Una vez confeccionada la versin inicial, hay que hacer un esfuerzo de conjunto e imaginar las situaciones de administracin. Una buena costumbre es responder uno mismo.
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Expertos en el asunto que se mide. Estas personas pueden opinar sobre cmo se ha traducido en constructo en indicadores, cmo parece que el cuestionario sirve realmente para tener una idea sobre lo que se est pretendiendo medir, etc. Conocen la teora subyacente y los ejemplos de otros cuestionarios. Expertos en metodologa, especficamente en la construccin de cuestionarios. Pueden dar su opinin sobre los formatos escogidos, los errores de redaccin, los solapamientos, la estructura y longitud, etc. Nos pueden ayudar a prevenir muchos errores que los grupos anteriores no veran.
6. Estudio piloto y versin definitiva. Contamos ya con una versin buena del cuestionario, segn los autores y los expertos. Diramos, con ello, que la comunidad cientfica ha dado el visto bueno. Pero falta la prueba del algodn o la hora de la verdad: hay que dejar el despacho y salir a la calle. Las personas a quienes se le va a administrar pueden no entender algunos items, o entenderlos de forma incorrecta, con cansarse antes de lo previsto, o mostrar ms reticencias de las que se esperaba, etc. Para prevenir todo ello es imprescindible realiza un estudio piloto. Un estudio piloto es una especie de ensayo general de la obra. Si se va a hacer una encuesta en toda Andaluca, por ejemplo, se realiza antes en dos ciudades o pueblos. Si se iba a entrevistar a 5000 hogares, se acude slo a 100. En el estudio piloto surgen muchos problemas imprevistos: preguntas ininteligibles o confusas, items que se solapan, etc. En el estudio piloto se recogen, adems de las impresiones de los encuestadores, datos numricos. stos se procesan y suministran informacin de mucho inters. Gracias a esta informacin se puede contar ya con un avance provisional del objetivo del estudio que permite disear mejor el muestreo, por ejemplo. En lo que se refiere al cuestionario, el anlisis de los items suministra una informacin muy valiosa para comprender su funcionamiento, descubriendo, por ejemplo: ! Items que no discriminan. Ocurre cuando todas las personas escogen una misma opcin o se decantan hacia el mismo extremo. Seala que las opciones de respuesta estn mal consideradas y hay que repartirlas de nuevo. Segn los objetivos del estudio el tem puede seguir incluyndose, a pesar de no ser discriminativo (pues suministra una informacin que es interesante de por s). Items que se comportan de modo extrao. Imagina un cuestionario que quiere medir actitud racista. Todos sus items estn orientados a este objetivo. Ello implica que si alguien obtiene una puntuacin alta en el cuestionario (muestra una actitud racista elevada), tambin tendr una puntuacin acorde en todos los items. Pero el estudio piloto descubre que dos de ellos no tienen nada que ver puesto que las respuestas que suministran varan de unas personas a otras en su direccin: no importa si el cuestionario dice que esa persona muestra una elevada o baja actitud racista, el tem parece ir por su cuenta. Entonces habr que eliminarlo del estudio o modificarlo sensiblemente (y, por tanto, volverlo a probar).
Hay una creencia extendida segn la cual nos podemos relajar en la realizacin del estudio piloto, pues no es ms que un ensayo. Esto es un grave error. Las condiciones de control deben ser las mismas que en el estudio generalizado.
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Relajarse al respecto puede llevar a conclusiones errneas que se trasladan a la situacin final de medida. Una vez hemos realizado el estudio piloto y analizados los items y el cuestionario, ste est ya preparado para ver la luz como un cuestionario definitivo (todo lo definitivo que puede ser un cuestionario, que puede seguir siendo revisado con el tiempo). Tipos de cuestionarios Como ocurre con todo, los cuestionarios pueden clasificarse segn diversos criterios. Vamos a utilizar tres de ellos, tal vez los ms usuales. ! Segn lo que miden: o Cuestionarios de aptitudes. Son cuestionarios que se utilizan para establecer el nivel de dominio, competencia, habilidad, destreza... de una persona con respecto a un tema. Su resultado puede consistir en indicar si esa persona es apta o no para una tarea. Tambin se los conoce como test cognitivos o de rendimiento (estos ltimos suelen referirse ms bien al grado en que una persona ha aprovechado un perodo previo de instruccin). o Cuestionarios de actitudes. Con respecto a las actitudes no se puede afirmar si alguien est estrictamente o no en lo cierto, sino que piensa, siente o se comporta de una forma u otra. En este apartado se suelen incluir los cuestionarios de opinin, de creencias, de tendencias, de impresiones... En la versin ms extendida para entender el constructo actitud se considera que ste se comprende mediante tres componentes: cognitivo (qu piensa sobre el asunto), emotivo (qu sentimientos posee sobre el asunto) y conativo (qu hace, cmo se comporta de piel para fuera con respecto al asunto). Muchos cuestionarios de actitudes contienen items para medir todos estos aspectos. No obstante, lo habitual no es esto, ciindose habitualmente al componente cognitivo. Segn su grado de estructuracin: o Estructurados. Los cuestionarios estructurados se encuentran muy organizados, sin dejar piezas sueltas. Se consideran las preguntas exactas que hay que hacer y del modo exacto en que hay que hacerlas. No importa quin administra el cuestionario ni quin lo responde, la aplicacin es la misma. o Semi-estructurados. En los cuestionarios semi-estructurados, existe un guin concreto que hay que seguir, pero hay versatilidad en el modo de aplicacin y el administracin puede utilizar su propio lenguaje para enunciar las preguntas. Existe la misma preocupacin por cumplir con los objetivos y subobjetivos que en el caso del cuestionario estructurado, pero la forma de conseguirlo se organiza de tal manera que es altamente ajustable a cada situacin concreta. Segn su grado de aplicacin general: o Estandarizados. Un cuestionario estandarizado implica un proceso de cierta intensidad y complicacin. Hay que partir de una muestra representativa de la poblacin donde quiera ser utilizado como herramienta de medida. Tras un proceso escrupuloso de construccin como el que hemos indicado (expertos, estudio piloto...), se consigue un cuestionario final que es aplicado a la
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muestra. Las respuestas se estudian y agrupan, construyendo baremos y diversas tablas. Se realizan, adems, precisos estudios de fiabilidad y validez, generando una herramienta final con un alto grado de calidad y pretensin de servir como referencia para situaciones acotadas. Para la ocasin. Se trata de un cuestionario que se elaborar para solucionar un problema concreto en un contexto espacio-temporopoblacional concreto. La vida de la herramienta est pensada para esa situacin y no para otra. Si ha tenido xito, puede ser utilizado como objeto de estandarizacin.
Tipos de items Ya hemos abordado tipos de items cuando tratamos su redaccin en el punto sobre construccin del cuestionario. En ese momento hablamos de las funciones que tienen los items dentro del cuestionario. En este caso, vamos a considerar: ! Preguntas colchn. Son items utilizados para rebajar el nivel de tensin acumulado en la respuesta al cuestionario. Se refieren a asuntos fciles de responder, sin nivel de implicacin e, incluso, con algn tono humorstico, siempre que esta circunstancia no sea contraproducente con la administracin del resto del cuestionario. Preguntas filtro. Al llegar a un tem de este tipo, el cuestionario se bifurca. Segn la respuesta, se sigue por un tem u otro. Cul es su estado civil: O Casado, O Soltero, O Viudo, O Separado. Si la respuesta es Soltero, se salta el bloque de items que se refieren al momento en que se cas y las condiciones en que tuvo lugar el evento. Preguntas socio-demogrficas. Se refieren a los aspectos que permiten asociar a la persona entrevistada con una subpoblacin concreta, un sector de la poblacin cuyas caractersticas son relevantes al objetivo de estudio. Por ejemplo, en los cuestionarios que se disean sobre aspectos relacionados con el consumo, es importante identificar a qu sector de consumo pertenece la persona a quien se entrevista. Estos sectores, segmentos, estratos o subpoblaciones se definen habitualmente por la edad, el gnero, el nivel de ingresos, el tipo de empleo y el nivel de estudios. Estas cuestiones suelen recibir el nombre de sociodemogrficas. Controles. En muchas situaciones, procede llevar a cabo un control de sinceridad o de coherencia. Es posible que la persona entrevistada no haya entendido bien un tem o que est manipulando sus respuestas, evitando la sinceridad para conseguir, por ejemplo, el refuerzo del entrevistador (ver el siguiente punto sobre efectos). En tales casos, es muy positivo incluir preguntas que van orientadas a comprobar en qu medida se estn entendiendo los contenidos, en qu sentido las personas estn organizando sus respuestas o en qu medida estn siendo sinceras. Algunos cuestionarios estandarizados incluyen items de sinceridad muy bien probados cuyos resultados pueden llevar a no considerar el resto de las respuestas de la personas entrevistada por falta de sinceridad suficiente.
Efectos indeseables Recordemos que la informacin directa que suministra un cuestionario no es necesariamente lo que ocurre, sino lo que la persona entrevistada dice que ocurre. Nos basamos en sus respuestas. Un buen cuestionario puede
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suministrar informacin de calidad sobre aspectos que trascienden las respuestas directas, especialmente los estandarizados. Pero se trata de una tarea difcil que, adems, nunca est exenta del peligro de generar informacin sesgada. Las personas que responden son eso, personas, es decir, individuos con sus propias inclinaciones, sentimientos, objetivos, interpretaciones... No nos gusta ser observadas o medidas, deseamos ser aceptadas y reforzadas, tendemos a la relacin y a la vida en convivencia... Estas pretensiones nos llevan, conscientemente o no, a suministrar las respuestas ms adecuadas para conseguir tales objetivos. Estas tendencias generan sesgos, varios de ellos muy estudiados, denominados y clasificados. Algunos de ellos son: ! Deseabilidad social. Consiste en responder del modo que est mejor visto socialmente. Si preguntamos, por ejemplo, Es usted racista? Nos respondern Por supuesto que no!. Socialmente se refuerza la apertura, el respeto o la comprensin, aunque en la prctica diferimos de tales patrones. La deseabilidad no se refiere necesariamente al contexto amplio de sociedad y puede generarse tambin por el comportamiento de un pequeo grupo. Si preguntamos, por ejemplo, a un macho ibrico Es usted infiel? cuando se encuentra en el hogar junto a su mujer, puede decir Cmo se atreve usted? Por supuesto que no!. Si lo hacemos cuando est en el bar con los amigos, puede exclamar Mira amigo, lo soy todas las veces que quiera, oportunidades no me faltan. El ejemplo es caricaturesco, pero muestra que el refuerzo social proviene de varios niveles y que todos ellos pueden intervenir en la respuesta. ! Aquiescencia. Se trata de la tendencia a responder mediante el acuerdo. Si se ofrece, como facilitacin de respuesta, un continuo de 7 puntos desde el mximo desacuerdo al mximo acuerdo, las personas entrevistadas suelen mostrarse tendentes a guardar acuerdo con el enunciado. Si la pregunta es De 0 a 10, donde 0 es mximo desacuerdo y 10 mximo acuerdo, indique su grado de acuerdo con el enunciado El color que escogen los ayuntamientos para pintar los bordillos debera estar regulado podemos obtener un 7. Si el enunciado es El color que escogen los ayuntamientos para pintar los bordillos debera ser de su libre eleccin obtendremos tal vez tambin un 7, pero debera ser un 3, puesto que ambos enunciados son opuestos. Para controlar el efecto de aquiescencia hay que procurar variar la direccin de los enunciados, en el sentido del ejemplo. La aquiescencia es tanto ms intensa cuanto menor sea la opinin previa de la persona entrevistada sobre el asunto del tem. ! Tendencia al centro. Existe una amplia controversia en torno a cul debe ser el nmero de puntos en los continuos de respuesta o tipo Likert. Dentro de esta discusin, una parte importante se refiere a la existencia o no de categora central. Se trata del punto intermedio, que no expresa ni acuerdo ni desacuerdo. Ocurre con los continuos con un nmero impar de opciones. Se observa que las personas que no quieren esforzarse en generar o expresar una opinin toman la va rpida de escoger la categora central, por lo que sta tiene una interpretacin confusa. Se han puesto en marcha varias estrategias para corregir este sesgo. Una de ellas es eliminar la categora central. Sin embargo genera problemas de respuesta ya que es un valor que puede ser real y no sesgado. Otra estrategia es solicitar a la persona entrevistada que interprete su respuesta en cada tem donde haya escogido la categora central. ! Constancia en la respuesta. Este efecto, como el anterior y el siguiente, tienen su origen en el mismo punto: la falta de motivacin para responder con sinceridad y concentracin. Una estrategia, como se acaba de
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mencionar, es escoger la categora central. Otra es responder siempre del mismo modo, prcticamente sin leer el enunciado del tem. Aleatoriedad. Otra variedad de respuesta automtica es la aleatoria. Es ms fcil de encontrar cuando los tems se encuentran dispuestos en columna, con el caso del cuadro 11. En ese caso, un sesgo por constancia es demasiado evidente y la persona responde buscando una apariencia de aleatoriedad, simulando un comportamiento concentrado o motivado. La nica forma de identificar este efecto es estudiando la coherencia de las respuestas, siempre y cuando el cuestionario se haya diseado de tal forma que este estudio sea viable. Respuesta extrema. Una forma suave de respuesta automtica es la extrema. La persona no responde siempre igual, pero s reduce drsticamente las opciones consideradas. No importa cuntos puntos tenga el continuo de respuesta, esta persona considerar slo dos: acuerdo y desacuerdo. La forma ms sencilla de responder de este modo es escogiendo las categoras extremas.
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Hasta el momento, hemos abordado aspectos fundamentales como la validez y la tica, procedimientos diversos, generales como los mtodos y particulares como las tcnicas. Todava nos queda algn camino que recorrer para observar ms procedimientos, pero va siendo hora de parar en el camino y detenernos en uno de los aspectos ms relevantes: seleccionar participantes en el estudio y obtener los datos, que son cantidades, nmeros, mediciones que representan hechos. Son tres apartados estrechamente relacionados. Lo que utilizamos para extraer conclusiones son los datos. stos parecen ser obtenidos de hechos, y tal es as que para muchos ambas cosas son lo mismo. Y los hechos se obtienen del trabajo con los participantes. Una vez con este conocimiento, podremos seguir en nuestro progreso de aprendizaje metodolgico. Es importante detenerse en este punto, puesto que algunos de los mtodos que nos quedan, requieren conocimientos sobre escala de medida. Esto ocurre con el mtodo observacional, en cuyo abordaje nos ser til el concepto de escalas de categoras exhaustivas y mutuamente excluyentes. Por otro lado, la discusin sobre hechos y datos nos permitir adentrarnos en la escurridiza distincin entre metodologas cualitativas y cuantitativas, puesto que nos quedan tres mtodos tradicionalmente englobados en lo cualitativo: el anlisis del discurso, los grupos de discusin y las historias de vida. En este camino, donde es habitual menospreciar lo cualitativo frente a lo cuantitativo, es importante comprender que el dato no es objetivo, que surge de la medicin de hechos y que stos estn muy lejos de poder ser considerados como indiscutibles y libres de las perspectiva de quienes los registran y transmiten. Por ltimo, abordaremos con brevedad algunos aspectos ticos relativos a los participantes, especialmente el concepto del consentimiento informado y la normativa de una institucin de peso en este campo, con una breve historia sobre cdigos ticos. Vamos pues, que el camino es relativamente largo.
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La felicidad, un valor cualitativo Nos preguntbamos por el significado de la felicidad. Qu cosa es? Dado que aqu nos importa la metodologa y no la esencia de la vida en el Universo14, nos planteamos el interrogante como un reto de investigacin. Nos interesa conocer cmo definen felicidad las personas de una determinada poblacin. Para ello, sencillamente se lo preguntamos, as, sin ms contemplaciones... Hola! Buenos
14
Para algunas personas, tal cosa es el ftbol. Para otros, dilucidar si Catalua es o no una nacin. Hay para quien lo ms relevante es el sexo del siguiente heredero al trono y la continuidad de la corona. Etc. Como se ve, hay para todos los gustos.
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das! Para un estudio de la Universidad de Pittsburg... Qu es, para usted, la felicidad? Para seguir suponiendo, supongamos que nos responden con inters y sinceridad15. Se han obtenido muchas respuestas diferentes. Las agrupamos en tres categoras: (1) un estado placentero de nimo, (2) una sensacin agradable y, (3) la posesin de dinero o bienes. Observa que hemos precedido cada categora con un nmero. De hecho, esto es lo habitual cuando se obtienen resultados. Manejar nmeros en lugar de enunciados tiene muchas ventajas: ahorra espacio de almacenamiento, ahorra tiempo de trascripcin, permite comunicarse bien con un programa de ordenador que haga anlisis de datos, etc. Imagina, pues, que ya estn introducidos los datos en un archivo de disco y que observamos, al mirarlo, muchos unos, doses y treses. Alguien podra mirar tambin los datos, pero no saber de dnde se han obtenido. Si le decimos que esos nmeros estn midiendo felicidad, es posible que esta persona piense algo parecido a: Oh! Cuntos nmeros 3 estoy viendo! Eso es positivsimo! La gente, por lo que se ve, es muy feliz, puesto que hay ms treses que unos!. Habra que corregirle no? Esta persona interpreta incorrectamente los nmeros. Es cierta la relacin 3 > 2 > 1 como entes abstractos (nmeros). Pero recordemos que estos valores estn representando objetos (respuestas sobre qu es la felicidad) y que tales objetos no pueden mantener la relacin anterior, es decir, no podemos afirmar que la posesin de dinero o bienes sea algo que expresa ms felicidad que una sensacin agradable y sta ms que un estado placentero de nimo. Lo nico que podemos afirmar es que las tres categoras de respuestas son diferentes y punto. (Como ves, he puesto el punto). El asunto Qu es la felicidad? ha sido medido, en nuestra investigacin, de tal forma que las respuestas que suministra mantienen entre ellas slo un tipo de relacin: o coinciden (relacin de identidad) o difieren (relacin de diferencia). Si dos personas opinan lo mismo, se les asigna el mismo nmero. Si opinan diferente, sus respuestas tendrn valores numricos diferentes. Este tipo de uso de los nmeros genera mediciones que, decimos, siguen una escala cualitativa. Tambin se dice que los valores numricos se refieren a una variable (claro, si no hubieran diferentes valores no sera una variable, sino una constante) cualitativa. Las personas vivimos rodeadas de variables cualitativas: el nmero del DNI (personas diferentes poseen diferentes nmeros de DNI), los nmeros de telfono (hogares diferentes tienen nmeros diferentes de telfono), los cdigos postales (dos zonas diferentes se simbolizan con dos cdigos diferentes), etc. Recordemos, pues, que una variable cualitativa suministra nmeros que slo expresan identidad o diferencia entre los conceptos que representan. Luego, en el estudio sobre la felicidad, los valores numricos 1, 2 u 3 slo expresan que los objetos a los que se refieren son diferentes entre s. Estos nmeros, en este caso, no nos sirven para nada ms.
El ejemplo que se desarrolla aqu est en buena parte basado en la sugerencia de Dolores Majn, estudiante en el curso 2003/2004.
15
Datos, hechos y participantes
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Pero pongamos que ahora, en la segunda fase del estudio, presentamos a un conjunto de personas las tres categoras anteriores y la tarea siguiente: Ordene estas expresiones segn su preferencia: ponga en primer lugar la que ms prefiere. Considerando las respuestas de una persona concreta, tendremos tres nmeros: el orden en que ha puesto cada definicin de felicidad suministrada en la fase anterior del estudio. Podamos llamar preferencia a la variable que estamos midiendo. Esa preferencia, medida a travs del orden con que las personas disponen los tres enunciados, se puede codificar numricamente: el primer orden se representa con el nmero 1, el segundo con el 2 y el tercero con el 3. Estamos en una situacin similar a la anterior: nmeros diferentes representan a objetos diferentes. En este caso, nmeros diferentes representan preferencias diferentes por las definiciones anteriores de felicidad. Igualmente, nmeros iguales representan preferencias iguales. Pero hay algo ms que podemos pedirle a estos valores numricos: el 1 implica una preferencia mayor que el 2, y ste que el 3. Es decir: a menor nmero, mayor preferencia. Para hacer ms natural las conclusiones, podemos darle la vuelta a la numeracin, y codificar el primer orden con 3, el segundo con 2 y el tercero con 1. En tal caso, a mayor nmero, mayor preferencia. As, la relacin: 1<2<3 representa tambin a la variable preferencia. En otros trminos: los nmeros se pueden ordenar porque tambin se pueden ordenar los objetos a los que representan. En estos casos, se dice que la variable que hemos generado (preferencia por unas definiciones de felicidad) es ordinal. Hay abundantes ejemplos. Uno lo constituyen los nmeros de una calle. Representan la posicin con respecto a un inicio establecido. Las primeras casas tienen los primeros valores. En una calle con 100 nmeros, la vivienda con el nmero 50 se encuentra en una posicin intermedia o central. Ojo!, no se est representando distancia, sino posicin. Es posible que la casa con nmero 50 se encuentre cerca del final o cerca del inicio de la calle, puesto que las fachadas pueden ser ms amplias o estrechas en un lado que en el otro. Imaginemos que los dorsales que se reparten a los corredores de una maratn se asignan por orden de solicitud para la carrera. Los dorsales representan habitualmente una variable cualitativa, pues slo se utilizan para saber qu persona tiene qu nmero a la hora de anotar su tiempo de entrada (por ejemplo, el nmero 304 entr a las 2 horas y 45 minutos en la lnea de meta). Dorsales diferentes corresponden a personas diferentes. Y punto. Sin embargo, en el caso indicado de que los dorsales se asignen por orden de solicitud, estaran representando tambin a una variable ordinal, puesto que un dorsal mayor implicara un mayor intervalo de tiempo desde que se abri el plazo de solicitud hasta que esa persona realiz la suya. No son dos formas distintas de ver lo mismo, si no que son dos cosas diferentes las que se estn midiendo, dos variables distintas: identidad del corredor (variable cualitativa) y momento de la solicitud (variable ordinal).
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Alguien quiere una cerveza? No es incitar a la cirrosis heptica. Hablamos de sin, por ejemplo. En muchos estudios sobre preferencias (habituales en investigaciones sobre comportamiento de consumo, por ejemplo), se presenta un grupo de objetos a las personas seleccionadas. stas deben ordenar tales objetos segn sus preferencias. Pongamos que vas por la calle y alguien te ofrece participar en una entrevista a cambio de un obsequio. Entras en el bar en cuya puerta se encontraba la entrevistadora y te encuentras ante cuatro marcas de cerveza sin alcohol: Cruzciudad, San Martos, Buitre y Menohou. Las conoces o las pruebas o ambas cosas. Finalmente, las dispones en orden sobre la mesa. Supongamos que la respuesta coincide con la exposicin anterior: 1: Cruzciudad 2: San Martos 3: Buitre 4: Menohou
Luego, para medir preferencia, podemos asignarles nmeros de tal forma que cuanto mayor sea ste, mayor es la preferencia por la marca que representa: Cruzciudad: 4; San Martos: 3; Buitre: 2; Menohou: 1. Como vemos, se trata de una variable ordinal. Ello significa que un nmero ms grande implica ms preferencia que un nmero ms pequeo. Pero representa tambin la cuanta o grado de preferencia? En otros trminos Se puede afirmar que la diferencia entre tu satisfaccin con Cruzciudad y San Martos es la misma que entre esta marca y Buitre? Para responder a esta pregunta, imagina que la tarea no fuera ordenar sobre la mesa, sino colocar el nombre en una regla. La entrevistadora te da un metro, con los centmetros sealados correctamente. Te pide que coloques unas chinchetas de color en el metro de madera. Cada color representa a una marca. Y las instrucciones son: cuanto ms la prefieras, colcala ms cerca de los 100 centmetros; cuanto menos, ms cerca del centmetro 0. Esa es la tarea y la terminas. El resultado puede ser el siguiente (representado grficamente en la figura 38): Cruzciudad: 93 cm. San Martos: 53 cm. Buitre: 51 cm. Menohou: 45 cm.
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Figura 38
Podemos observar que no se llega exactamente a los mismos resultados con la tarea de ordenacin y con la de las chinchetas. En ambos casos, el orden es el mismo. Pero en el segundo hay algo ms que orden: se observan distancias. La primera marca despunta, se encuentra muy cerca del lmite superior de satisfaccin. Las otras tres se encuentran muy juntas y muy atrs. Si consideramos esto, parece muy cruel (en trminos de informacin) suponer que
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la distancia entre unas marcas y otras es exactamente la misma, que es la suposicin que subyace a la variable ordinal. Lo que ha pasado, en el ejemplo de las chinchetas, es que ha aparecido la unidad de medida. Tenemos un concepto concreto: el centmetro, que se corresponde con una distancia constante, pues un centmetro es siempre un centmetro. Y la tarea ha consistido en situar cada marca a una cantidad determinada de unidades de medida, es decir, de centmetros, con respecto a la posicin 0. Gracias al recurso de la unidad de medida, es posible expresar el concepto de distancia entre objetos. As, la pregunta A qu distancia se encuentran? equivale, operativamente, a Cuntas unidades de medida les separan?. Las variables que admiten una unidad de medida se denominan cuantitativas. La denominacin obedece a que podemos plantearnos cuantas, es decir, a que podemos contar cuntas veces un objeto contiene a la unidad de medida. As, si pudiramos medir la inteligencia como variable cuantitativa, es que tendramos una unidad de inteligencia que representa siempre la misma cantidad del concepto inteligencia. Imaginemos que lo conseguimos y que llamamos a esa unidad intelitino. De esta forma, decir que una persona tiene una inteligencia de valor 83 sera tanto como indicar que posee una inteligencia equivalente a 83 intelitinos. Con ello, estableceramos conclusiones como sta: En trminos de inteligencia, Jorge tiene 14 intelitinos ms que Evaristo. Sin embargo, las variables cuantitativas no abundan en las ciencias que trabajan con personas. No obstante, en estas disciplinas, nos esforzamos por cuantificar lo incuantificable, puesto que parece ser que ello nos hace ser ms ciencia. La creencia que subyace a este comportamiento, muchas veces arbitrario y carente de sentido, es pensar que slo podemos llegar a conclusiones que merezcan la pena si se basan en nmeros. En psicologa, pedagoga, economa, sociologa, etc. se padece esta patologa. Lo peor es que tambin hacemos enfermar con ello a los dems. No slo a los estudiantes. Tambin a las personas que terminan recibiendo el efecto de nuestra ocupacin numeroflica. Pregntese sino a las regiones del mundo que padecen las decisiones de los poderosos organismos internacionales basados en la economa cuantitativa. Estamos rodeados y rodeadas, bsicamente, por variables cualitativas y ordinales. Ello no es un problema, las disciplinas que trabajan con personas avanzan que da miedo. Una observacin discreta - Dgame? * S, me llamo Prttz. - Y qu desea Sr. Zttrp? * Me preguntaba si podra hablar con Teresa. - Ni lo suee, Sr. Ttrpz. * Ver, estoy comenzando a cansarme. - Sintese, Zpttr. Sintese y descanse porque, ver, Rtpxz, mientras yo sea el primo de Teresa, no hablar usted con ella. * Pero usted no es su primo! Es su madre! - Y a usted, mi querido Ttzpr, qu le importa? Voy a colgarle. * Y van 32,17! - Cmo dice, Rpttz? * Le digo que, con sta, me colgara usted 32,17 veces en lo que va de maana.
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- Me reafirmo en mi decisin. Pttzr, est usted como un coleptero ebrio. Le cuelgo. * Pero... La verdad es que la conversacin no tiene un objetivo muy definido. En la construccin de cuestionarios, se utiliza con frecuencia la pregunta colchn16. No pretende medir nada en concreto. Su objetivo es que la persona entrevistada descanse durante un instante, al enfrentarse a una cuestin intrascendente que no le implica esfuerzo17. Pero, aunque el texto sea un colchn, ledo otra vez, parece que tiene algo til para esto de los tipos de valores. Observa cuntas veces dice, el Sr. Prttz (o como sea que se llame), que ha llamado esta maana y que la madre? de Teresa le ha colgado: 32,17 veces! Eso no tiene sentido, ni an en un discurso poltico18. La cantidad de veces que ocurre algo (o, dicho de otro modo, la frecuencia de ese algo) es una variable cuantitativa. Tiene una unidad de medida: la vez. Si algo ocurre 30 veces es que ha tenido lugar 30 ocurrencias de la unidad de medida vez. Pero, en este ejemplo, no tiene sentido trocear esa unidad. el 17% de una vez qu significa? Que estuvo a punto y, de hecho, acarici el interruptor del telfono, pero no culmin la tarea? Esto no ocurre siempre con las variables cuantitativas. Algunas, ciertamente, no admiten que su unidad se trocee. Pero otras s. Por ejemplo, la altura. Es un concepto que admite una medicin decimal. Qu unidad escogemos? El centmetro? En ese caso, yo mido 247 centmetros (24,7 decmetros o 2,47 metros)19. La herramienta de medida la he obtenido de un peridico, que regala el metro junto con la edicin del sbado. Llega hasta los centmetros. Pero si hubiera comprado el ejemplar del viernes, tendra un metro que marca hasta los milmetros. En tal caso, mi altura sera 247,3 centmetros. Con otro metro, ms preciso, llegara tal vez a 247,3019654382 centmetros (bueno, eso era hace un segundo, ahora, creo, ya ha cambiado). La altura es un ejemplo tpico de concepto susceptible de generar una variable cuantitativa donde cualquier porcin de unidad es tericamente posible. En la prctica, tenemos la limitacin de los instrumentos de medida. Si mi metro slo tiene hasta los decmetros (es decir, 11 marcas desde 0 hasta 10), lo tendr difcil para medir en centmetros. Tenemos, pues, dos variables cuantitativas que se comportan de modo diferente con respecto al troceado de su unidad: la frecuencia y la altura. Pues bien, representan dos tipos generales de variables cuantitativas, respectivamente: discretas y continuas. Como ya sabes, en llegando a este punto, una variable discreta es una variable cuantitativa que slo se expresa en valores enteros de su unidad de medida. Una variable continua admite porciones de unidad, con el lmite impuesto por el instrumento de medida.
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Recuerda: ya vimos este concepto en el captulo anterior. Sin embargo, como en casi todo, no conviene pasarse. Si se abusa en la utilizacin de preguntas-colchn, la persona entrevistada puede llegar a dormirse. 18 Valeee, de acuerdo, en un discurso poltico no nos extraara encontrar tal cosa. 19 Lo que ocurre es que, cuando voy a clase, me achico un poco. En el aula parece que soy ms bajo.
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En la tabla 18 cuentas con una presentacin esquemtica de las diferentes escalas de medida que hemos visto... hasta el momento. Que no! Que no vamos a ver ms! No te preocupes, ya hemos terminado con los tipos de variables segn la relacin que existe entre sus valores y los nmeros que se les asignan. Tipo de variable Cualitativa Ordinal discreta Cuantitativa continua Los nmeros expresan... unidad constante de medida diferencia e identidad (= , ")
porciones de unidad
orden (< , >)
Tabla 18
Como ya has ledo esto 15,37 veces y ests hasta los 167 centmetros del contenido, ya va siendo hora de terminar con ello. Nos vemos en el prximo apartado.
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Contenidos Observemos el siguiente enunciado de un objetivo de estudio: se pretenda medir el desarrollo afectivo de hijos e hijas de progenitores sajones y latinos. Recordemos que el objeto central es aquello que realmente interesa medir o registrar. El resto constituye el contexto: conjunto de conceptos que acotan la medida o el registro o el foco de atencin. Lo que medimos es el desarrollo afectivo. Es ste, pues, el objeto central. El hecho de que se mida en hijos e hijas y que tales sean de progenitores sajones y latinos no hace ms que matizar el objeto de medida. Si imaginamos un registro en una hoja de datos del estudio, slo incluiramos los relativos al desarrollo afectivo, y nada ms, puesto que todos y todas seran hijos e hijas de progenitores sajones y latinos. El ejemplo nos va a servir para ensayar algunas variaciones interesantes. Observa que el objeto central muestra un objetivo unitario: slo se pretende dejar registro de los valores de desarrollo afectivo, no se hace referencia al modo en que este concepto se relaciona con otros, como el gnero (hijo e hija) o la procedencia (sajones o latinos). Lo que haremos a continuacin ser generar variaciones y acompaarlas con resultados concretos que nos permitan familiarizarnos con estructuras tan valiosas como las mencionadas. Relaciones Generemos un objetivo que se plantee en trminos de relacin simple, otro que muestre una relacin mltiple y, finalmente, una relacin de relaciones, a partir del ejemplo sobre el desarrollo afectivo, considerando los conceptos contenidos en el enunciado (desarrollo afectivo, gnero y origen). Algunos casos de relacin simple seran:
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1. Se deseaba averiguar si el desarrollo afectivo variaba, segn fuera hijo o hija, de una poblacin con origen en progenitores sajones y latinos. 2. Existe relacin entre la procedencia sajona o latina y el gnero de su descendencia? Es decir alguno de ambos tiene ms porcentaje de hijos o de hijas? 3. El objetivo era averiguar sin el origen (progenitores sajones o latinos) vena acompaado de un nivel medio de desarrollo afectivo diferente. Si simbolizamos con D a desarrollo afectivo, O el origen y G el gnero, las relaciones simples anteriores se representaran como consta en la figura 39. Si ensayamos ahora algn ejemplo de relacin mltiple. Para ello, nos planteamos, por ejemplo, la relacin que el gnero y el origen tienen con el desarrollo afectivo, lo que se simbolizara como consta en la figura 40.
Figura 39
G O
Figura 40
Y una relacin de relaciones? Una posibilidad sera plantearnos lo que sigue: es posible que la relacin que asocia el gnero con el desarrollo afectivo dependa del origen. En otros trminos: el hecho de que se observe en hijos o en hijas un desarrollo afectivo medio diferente, depende de que sus progenitores sean sajones o latinos. La figura 41 muestra una representacin acorde con lo que estamos diciendo.
Figura 41
Qu tal con datos? En lo que sigue, vamos a intentar expresar numrica y grficamente las variaciones generadas (en el caso simple, escogeremos una cualquiera). Esta estrategia tiene un efecto importante. Siguiendo la famosa expresin si no lo veo, no lo creo, vamos a intentar ver esas relaciones en trminos de resultados concretos. Supongamos, para ello, que el instrumento de medida que se utiliza es el test de Martnez para el desarrollo afectivo, que permite valores entre 0 y 10. Sabiendo que tanto los conceptos origen como gnero cuentan, cada uno, con dos valores posibles, vamos a recrear resultados. Caso 1: ORD Vamos a suponer que los hijos e hijas de latinos muestran un mayor desarrollo afectivo que los hijos e hijas de sajones. No es ste el lugar donde nos implicaremos en decidir si la diferencia entre dos cantidades es suficiente como
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para concluir que hay una relacin. Lo que haremos aqu es concluir relacin siempre que los valores no coincidan. sajones 7
10 8 Desarrollo afectivo 6 4 2 0
latinos 9
sajn es Figura 42
latino s
Interpretamos que hay relacin, puesto que se observa que el desarrollo afectivo de los hijos e hijas depende del origen de sus progenitores: ms en latinos y menos en sajones. Caso 2: (O,G)RD
sajones 7 hijos 8
latinos 9 hijas 8
sajones latinos hijos hijas
Figura 43
En este caso, la relacin entre origen y desarrollo afectivo sigue contando con la misma interpretacin que en el caso anterior. Pero la relacin entre gnero y desarrollo afectivo tiene otra lectura: no existe, no hay relacin, puesto que no importa ser hijo o hija con respecto al desarrollo afectivo, ambos gneros muestran el mismo valor. Caso 3: OR(GRD) Segn los resultados que se muestran en la figura 44, se observa que el desarrollo afectivo vara segn el origen, pero no segn el gnero: no hay diferencias entre hijos e hijas. Pero observa el ejemplo de la figura 45. Este resultado es muy interesante de cara a observar el posible efecto de algunas relaciones de relaciones. Si alguien nos preguntara Qu relacin existe entre el gnero y el desarrollo afectivo? deberamos responder Depende del origen de los progenitores!. Igualmente, si alguien preguntara Qu relacin existe entre el origen de los progenitores y el desarrollo afectivo? deberamos responder Depende del gnero!. As, para los hijos, los progenitores latinos se
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acompaan de desarrollos afectivos sensiblemente ms altos que en el caso de los progenitores sajones. Pero en cuanto a las hijas, ocurre exactamente lo contrario: los desarrollos afectivos de mayor cuanta se refieren a los progenitores sajones. Igualmente, en el caso de los progenitores sajones, las hijas muestran un mayor desarrollo afectivo que los hijos, mientras que en cuanto a los progenitores latinos, son los hijos quienes muestran un mayor desarrollo afectivo. Esta necesidad de matizar muestra que existe una clara relacin de relaciones. Observa, adems, que si la investigacin no hubiera considerado ambos conceptos (origen y gnero), sino slo uno de ellos, la conclusin habra sido que no existe relacin, pues el total (la media final) de cada concepto por separado no muestra diferencia (los valores medios de desarrollo afectivo para hijos-hijas y para sajones-latinos son los mismos, de cuanta 8).
10 desarrollo afectivo
sajones latinos media hijos 7 9 8 hijas 7 9 8 media 7 9 8
8 6 4 2 0 hijos hijas sajones latinos
Figura 44
desarrollo afectivo
sajones latinos media hijos 6 10 8 hijas 10 6 8 media 8 8 8
12 10 8 6 4 2 0 hijos hijas sajones latinos
Figura 45
Sistemas de categoras Las variables cualitativas se utilizan en muchas ocasiones para clasificar objetos o elementos diversos. Por ejemplo, tenemos la variable gnero, con los valores hombre y mujer. Si les asignamos un nmero, hombre puede tener el valor 1 y mujer el 2 (o mujer el valor 15 y hombre el valor 7, qu ms da, puesto que es una variable cualitativa). Como son nmeros diferentes, se estn refiriendo a valores diferentes de la misma variable. Y no podemos obtener ms de esos nmeros. Esta variable, decimos, puede ser utilizada para clasificar personas segn su gnero, por los motivos que sean (clasificar no es lo mismo que discriminar, aunque hay quien no lo tiene claro). Cuando se clasifican objetos o elementos del tipo que sean, es importante hacerlo de la forma menos confusa y til posible. En este caso, se habla de un sistema de categoras. Cada valor de la variable cualitativa (tambin llamada, por
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esto, variable categrica) es una categora. Si el sistema no est muy logrado, tendremos problemas para realizar la clasificacin. Imagina que alguien responde a la pregunta di nombres de animales con: vaca, mamfero, rumiante, caballo, pollo... Observa que hay varios niveles mezclados. Una vaca ya est contenida en mamfero y en rumiante, lo mismo que caballo. Unos conceptos se encuentran incluidos en otros de orden superior. Sera deseable que cada elemento del listado implique la negacin de los dems, es decir, que los elementos se excluyan entre s. Por otro lado, no puede admitirse que algn animal no tenga categora donde incluirse. Es decir, el sistema de categoras debe conseguir la exhaustividad, debe procurar recoger toda posibilidad real. La figura 44 muestra grficamente las cuatro combinaciones posibles entre exhaustividad y exclusin mutua.
Figura 44
La tabla 19 muestra un ejemplo que aplica lo que hemos visto sobre especificaciones, con respecto al concepto edad. Tiempo transcurrido entre el nacimiento y el momento actual. infancia, juventud, etapa adulta, excluyentes senectud. exhaustiva infancia, pubertad, juventud, no excluyentes adolescencia, etapa adulta, senectud. excluyentes infancia, juventud, senectud. no exhaustiva no excluyentes pubertad, adolescencia, juventud.
Tabla 19
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X%0P".& X%0P".&
Se hacen referencias a la ciencia buscando la credibilidad en el receptor. Y funciona. Pero por qu? Qu hace que una persona asuma la veracidad de una afirmacin cuando sta proviene del conocimiento cientfico? La respuesta es que las personas pensamos que la ciencia es imparcial, objetiva y que, aunque pueda llegar a equivocarse en algn momento, ella misma encuentra los cauces para encontrar el error y corregirlo. No hay nada que se le parezca, ningn cuerpo de conocimiento con tal grado de credibilidad. No depende de la fe, sino de la razn, del experimento, de la comprobacin... No es una cuestin de elucubraciones, sino de hechos, de evidencias. Pero no slo la ciencia vive de hechos. La experiencia cotidiana, que constituye nuestra fuente de aprendizaje, la base de nuestras vivencias, tambin se basa en hechos. Y el discurso periodstico o el poltico estn basados en hechos, pues a ellos se refieren para apoyar sus respectivos argumentos. Por ello, recurriremos tambin a la prensa para realizar alguna reflexin. La lgica ms poderosa es la se asienta sobre los hechos. La fuerza argumentativa consiste en cubrir el esquema no me lo estoy inventando, lo dicen los datos, la realidad es as, me remito a los hechos. En principio, cabra esperar que un hecho es lo que es y punto. Si dos personas observamos un hecho, eso es precisamente lo que observamos. Y ambas estamos capacitadas para comunicar lo que ha pasado. Lee ahora el relato breve del cuadro 1. Observemos: qu les ha pasado a Pablo y Eva. Ha sido un hecho o un conjunto de hechos o un hecho compuesto. O tal vez no haya sido un hecho, sino una alucinacin. Pero una alucinacin es tambin un hecho (ha alucinado). O tal vez hayan mentido o hayan olvidado detalles importantes o... La transmisin del hecho, suponiendo que ocurriera y que ocurriera como lo he contado, puede generar tambin problemas. Y la recepcin. En definitiva y aunque este largo e imaginativo prrafo no agota todas las posibilidades, considerar la ocurrencia de un hecho no es suficiente como para dar credibilidad al conocimiento construido a partir de l.
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Con los hechos se puede mentir, tergiversar, seleccionar, omitir, aadir, reorganizar, jugar... Incluso, es lcito dudar de un hecho, aunque todo su proceso
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de creacin se deba a la buena intencin y al buen hacer de una fuente creble. Es importante plantearnos, entonces, qu cosas se hacen con los hechos, qu cosas son o qu cosas parecen ser los hechos, de tal forma que podamos valorar el conocimiento que se construye a partir de ellos. A ello nos dedicamos brevemente en el resto de este apartado. Mentira Si se critica la comunicacin de un hecho, lo ms fcil de asumir es que se deba a una mentira. En cualquier foro, reconocemos que mentir con respecto a los hechos es un comportamiento inadmisible. En ello, por tanto, no hay problemas. De qu manera podemos hacerlo? Bsicamente contamos con tres posibilidades: afirmar que ha tenido lugar un hecho que no ha ocurrido (mentir por creacin), sealar que no ha ocurrido un hecho cuando realmente s ha sido (mentir por eliminacin), o mezclar ambos comportamiento, afirmando algo que no ha tenido lugar, al mismo tiempo que se oculta lo que s aconteci (mentir por sustitucin). En ciencia, algunos casos denunciados se refieren a la invencin de datos o a su sustitucin. Una costumbre ms extendida es ignorar la informacin que no cuadra con las hiptesis cuyo xito se desea. Incapacidad Ya no asumimos que el transmisor, oscuro ser vencido por las pasiones egostas, nos ha mentido, sino que hay problemas para identificar qu est ocurriendo realmente. La realidad es compleja, est llena de matices, de variabilidad, de excepciones, de ramificaciones, de movimiento... Para describirla o explicarla, para transmitirla solemos utilizar estrategias que nos deberan hacer dudar sobre si los hechos son tal y como se nos transmiten. Bsicamente, mostramos incapacidad para procesar, registrar y transmitir los acontecimientos en toda su complejidad y densidad. Por ello, se conceptualizan en funcin de parte de sus caractersticas o elementos constituyentes, ignorando otros aspectos. Registramos, pues, hechos mediante seleccin o transformacin.
Figura 45
Imagina que alguien camina por la calle, se tropieza y cae. Da directamente con una tablilla en el suelo. Tiene unos dibujos. Estn representados en la figura 45. La persona que hace el hallazgo llama por telfono mvil (es lo que hace siempre) y le cuenta lo sucedido a su amigo Evaristo. Evaristo! Lorena? Qu bien!
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No te lo puedes imaginar, to. He encontrado en el suelo una cosa supermisteriosa. Cuenta, cuenta! Una tablilla, to! Una tablilla? Cmo mola, ta! Como lo oyes, to, una tablilla con tres figuras vacas y tres figuras rellenas. Flipo ta!
No se me ocurra otra conversacin ms tonta que sta e iba siendo ya la hora de relajarnos. Pero fjate bien cmo Lorena cuenta lo que ha encontrado. Es un hecho. No se inventa nada. Y podramos afirmar que est describiendo con objetividad el objeto. Pero aceptars que podra haber dicho otras cosas, como por ejemplo: O bien Como lo oyes, to, una tablilla con dos tringulos, dos crculos y dos cuadrados. Como lo oyes, to, una tablilla con tres figuras grandes y tres figuras pequeas
O tambin Como lo oyes, to, una tablilla con seis figuras.
Y vamos a dejarlo ya, pero podramos generar variantes con dibujos en lugar de figuras o con referencias a la superficie pintada o los colores utilizados o la seguridad en el trazo o el estado de conservacin o... La realidad es, como se est insistiendo, compleja y densa. Si Lorena se impusiera describir con absoluta exhaustividad el hallazgo, todava estara hablando por telfono. Pasados los aos, estara ahora describiendo el proceso de putrefaccin de la madera y cmo la oxidacin est afectando a la luminosidad del relleno... Es del todo imposible intentar se exhaustivos. Estamos condenados a realizar una seleccin. Y las selecciones que generan los hechos estn provocadas por criterios. Los hechos no son lo que son sin que intervengan los modelos que les dan vida. Transformar el mundo que nos rodea en hechos implica, cuando menos: Simplificar, transformar lo complejo en algo simple, aislndolo de otras caractersticas y prescindiendo de aspectos que se consideran intrascendentes. Reducir, transformando algo multidimensional en grado sumo a pocas dimensiones. Habituar, estableciendo procedimientos consensuados acerca de cmo se van a generar los hechos. Esta circunstancia afecta a la fiabilidad (si aceptamos los consensos, todos haremos lo mismo) pero no necesariamente a la validez (hacer lo mismo puede ser equivocarse todos del mismo modo y en el mismo sentido). Forzar, consiguiendo que lo que percibimos pueda quedar registrado en las categoras que hemos diseado o hemos aceptado ya diseadas. Observa la figura 46. Si no tuviramos otra categora mejor,
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registraramos que los seis objetos contenidos en el recuadro son seis cuadrados. Alguien podra decir Pues genrense suficientes categoras como para que quepa toda la variabilidad. En tal caso, tendramos tantos cajones como objetos y el sistema sera intil por excesivo.
Figura 46
Manipulacin Pero no siempre somos seres tan ingenuos como para asumir que los hechos los generamos como lo hacemos porque somos incapaces de hacerlo de otra manera, an con la mejor de las intenciones. La mala intencin est a la orden del da. Hablamos de una seleccin o una transformacin que se realiza con el objetivo consciente de producir un efecto determinado en los receptores de la informacin. Manipulamos, como seres que generan unos hechos y no otros, cuando seleccionamos slo las caractersticas de lo acontecido que nos viene bien y callamos las que nos vienen mal a nuestros objetivos. Ocurre en la vida cotidiana, en la publicidad, en los informativos, en la prensa, en la profesin, en la poltica, la ciencia. Ocurre cuando Juver lanza su producto DISFRUTA, anunciado con el lema sin azcar aadido. Los ingredientes muestran que tiene edulcorantes. La impresin del consumidor que lee el ttulo grande pero no la letra pequea, es que el sabor dulce es el propio de la fruta20. Ocurre cuando el peridico El Pas afirma que Zapatero promete convertir en ley los acuerdos de la cumbre de presidentes autonmicos, pero calla que no se tom al final ningn acuerdo. O cuando ABC muestra la foto con la familia real en el centro de la reunin de presidentes, sin las banderas autonmicas que presidieron todo el acto sustantivo. O cuando La Razn selecciona como fotografa de portada un momento en que reinaba el caos en la reunin. O cuando El Mundo muestra como primer plano de portada la sonrisa de Zapatero hablando con Ibarretxe y acompaado por Maragall (los dos presidentes separatistas). Las selecciones que hacen estos peridicos se encuentran en la lnea de su apuesta ideolgica, de criterios partidistas. Ninguno miente. Todos tratan hechos. Pero los hechos que generan son diferentes, como la imagen de realidad que propician en los lectores (Manzano, 2004).
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Informacin obtenida del tetrabrick de nctar de naranja de la gama Juver de productos DISFRUTA.
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Ocurre cuando el grupo de investigacin contratado por una Conserjera encuentra que los habitantes se encuentran insatisfechos con la administracin y el organismo decide vetar la publicacin de los resultados21. Ocurre cuando la empresa de dentrficos no encuentra una diferencia de efecto a su favor (con respecto a los productos de la competencia) hasta el experimento nmero 29, publicando ste y ocultando los dems (Huff, 1954). Ocurre cuando la revista cientfica tiende a aceptar los trabajos de investigacin cuyos resultados son estadsticamente significativos, es decir, donde se ha rechazado la hiptesis nula, generando una imagen sesgada de los campos de investigacin y sus respectivos hallazgos22. Ocurre cuando se anuncia que la entrada del euro har ms cmodos los viajes de los europeos porque no tendrn que cambiar de moneda, pero se oculta que los bancos nacionales perdern autonoma y las polticas econmicas locales se vern supeditadas a las de la unin (Torres, 1998). El listado es tan amplio como queramos hacerlo. No hay nada perfecto. Cuando una empresa, un poltico, un profesor o quien quiera nos intenta convencer de algo comunicndonos un cmulo de aspectos positivos, ya sabemos que hay seleccin y tambin de qu signo es lo que permanece oculto. La subjetividad inherente e inevitable asociada a los hechos no implica abandonarse a la conclusin de que todo vale y todo debera ser admitido. La nica solucin es acercarse a la fuente de los hechos para conocerlos directamente. En trminos de conocimiento local es sencillo si procuramos atender ms a lo que ocurre en el propio barrio o municipio y depender menos de los intermediarios de la informacin, con todos los procesos de seleccin que ello implica. Pero este consejo, vlido para la informacin local, es insuficiente especialmente en ciencia y en la profesin. En tales casos, pues, no parece viable la intencin de acercarse fsicamente a los hechos. Hay entonces que acercarse cognitiva y ticamente. Cognitivamente porque es necesario preguntarse por la produccin del hecho (quin est detrs y cmo se ha generado u obtenido) y porque es fcil descubrir muchos falsos hechos mediante un simple anlisis de los discursos en los que estn inmersos. Un claro ejemplo es el lenguaje de los polticos (Nieto, 2000), que se centra frecuentemente en recurrir a los smbolos en sustitucin de las realidades (Maesso, 2004), elevando a aqullos al rango de hechos. No extraa que el comportamiento de los polticos sea objeto frecuente de anlisis y que, incluso, sea calificado de mentira perfecta, que no deja ni rastro gracias a las tecnologas de la imagen que se ponen a su disposicin (Guvern, 2004) y que enlaza con el clebre argumento de apoyo a los hechos: si no lo veo no lo creo. Y ticamente porque si al fin y al cabo, todo termina siendo discutido y discutible, es preferible que los errores, de haberlos, beneficien a la humanidad antes que la perjudiquen. Las reducciones o las simplificaciones, los hbitos procedimentales o los puntos de vista, y cuantos fenmenos hemos abordado deberan apuntar (asumiendo que siempre hay alternativas para la generacin
Comunicacin personal de los investigadores. Por razones obvias, no descubro su identidad. 22 Hay muchos trabajos que abordan este fenmeno, incluso publicados en las mismas revistas cientficas. Aconsejo, por ejemplo, una sencilla bsqueda con Google.
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de conocimiento) hacia el bien comn. En otros trminos, tras, ante o junto a los hechos terminan encontrndose los sistemas de valores, de forma consciente y manifiesta. Si lo que veo y lo que transmito tiene consecuencias y lo que veo y transmito puede ser objeto de mltiples versiones, la versin ms deseable (ms inteligente, que dira Cipolla, 1998) es aqulla cuyas consecuencias sean las ms positivas o las menos negativas para quienes consumen las noticias o el conocimiento generado y para quienes recibirn la accin o la omisin de los comportamientos asociados a esa recepcin de hechos.
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Los datos surgen al asociar nmeros a los hechos. Ya hemos hablado tanto de stos como de aqullos. Pero de dnde se obtienen? En las ciencias que trabajan con las personas, los datos son suministrados por stas. Y ello aade una preocupacin capital al asunto: qu trato merecen las personas que suministran los datos? Qu es prioritario: ellas o la informacin que suministran? Qu prima: las personas en general, la ciencia...? Existe una amplia documentacin sobre tica relativa a la participacin de las personas en los estudios. Muchas de estas generaciones de normativas, cdigos y protocolos nacen en el entorno de las ciencias biomdicas. Es natural si tenemos en cuenta que trabajan con la parte ms visible de la salud y que lo hacen en un entorno de mucha presin, entre la opinin pblica, las necesidades reales de la poblacin, el xito poltico y la dinmica del mercado en el caso de las empresas farmacuticas, adems de la creciente presencia de movimientos sociales y organizaciones no gubernamentales internacionales. En definitiva, la investigacin biomdica ha ido abriendo camino a las reflexiones en torno a los participantes en los estudios, frecuentemente promovida por sonoros y desagradables escndalos. Uno de los textos ms completos sobre este asunto es el Currculo de Capacitacin sobre la tica de la Investigacin que promueve la Family Health International (http://www.fhi.org/training/sp/RETC/). Lo que sigue, mostrado en el cuadro 15, es un resumen muy esquemtico de este texto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Cuadro 15
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Dice el diccionario que observar es mirar con atencin. Aqu tomaremos la segunda parte y ampliaremos la primera. Vamos a considerar que observar es percibir, mediante la vista o el odo, con atencin, acompaando esta tarea con el registro de lo observado. As partimos para dar cuerpo al mtodo de la observacin, uno de los recursos ms utilizados en psicologa, pedagoga, antropologa, medicina, zoologa, etc. La observacin, por tanto, consiste en poner en marcha situaciones donde se presta atencin sobre lo que est ocurriendo y se traslada en un soporte determinado, que ser utilizado con posterioridad para realizar anlisis orientados a obtener conclusiones. La observacin es el mtodo que utiliza el investigador que atiende a lo que est haciendo un nio que juega con diferentes objetos en una sala con un cristal unidireccional: el investigador ve al nio, pero ste no ve al investigador. En esa situacin, va anotando en un papel qu hace el nio en cada momento con qu objeto. Despus, repasar sus notas y establecer conclusiones, por ejemplo, acerca de cmo distribuye el nio el tiempo de interaccin con los objetos o qu tipo de conductas manifiesta. La observacin suele estar contenida en un proceso ms amplio donde se manejan mltiples variables. As, por ejemplo, el investigador que hemos mencionado puede estar interesado en conocer pautas de conductas asociadas a determinados perfiles de relacin entre nios y madres. Primero ha entrevistado a un grupo amplio de madres, de entre las que ha seleccionado a 30 para el estudio. 10 de ellas llevan una relacin permisiva con sus hijos (les dejan hacer lo que quieran). 10 muestran una relacin autoritaria (controlan todos sus movimientos). 10 elaboran una relacin comprensiva (ejercen su autoridad, pero dejan abundantes espacios de libertad). Despus, observa a los hijos de estas madres en el contexto de una sala donde slo se encuentra cada nio con los mismos juguetes. El investigador va anotando qu tipo de conductas tienen estos pequeos participantes, cmo las realizan, durante cunto tiempo... Y, finalmente, en la etapa de anlisis de datos, ver la posible relacin entre estas conductas y el tipo de relacin con la madre. La forma de llevar a cabo las observaciones es tan extensa y admite tantas variantes que ha dado lugar a un amplio apartado que suele denominarse metodologa observacional. En este campo se estudian abundantes tipos de observacin, con sus correspondientes variantes y matices, tcnicas de muestreo de tiempo, tcnicas de categorizacin, tcnicas de registro, tcnicas de anlisis estadstico, etc. En este captulo, como en todos los dems de este documento, intentaremos hacer un vuelo de superficie para tomar una idea de conjunto, sin entrar en profundidad en nada, pero procurando tener una impresin aceptable sobre el todo. Para ello, agruparemos el contenido en tres apartados. En el primero nos ocupamos de varias taxonomas dicotmicas que nos ayudarn a conocer formas de observar, con sus ventajas e inconvenientes. En el segundo, tendremos un poco de tiempo para ocuparnos de la
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representatividad de los momentos de observacin (muestreo de tiempos). Y en el tercero nos ocuparemos de la representatividad de las conductas (sistemas de categoras y hojas de registro). Vamos pues a ello.
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Algunos ejemplos concretos Para adentrarnos en algunas de las posibilidades que tenemos aplicando la metodologa observacional, vamos a partir de ocho situaciones de observacin (de A a H). Nos servirn para presentar las taxonomas. A. Jorge quiere estudiar qu pasa cuando un grupo de clientes de un bar decide que ha llegado el momento de pagar la cuenta. Lleva mucho tiempo pensando en ello y ha llegado a la conclusin de que ya va siendo hora de hacer un estudio serio. Para ello, pide trabajo en un bar, como dependiente. Tras el mostrador, atiende a las personas y pone mucha atencin cuando se consume en grupo, anotando todo lo que observa en una libreta que guarda junto al lavavajillas. B. Encarna lleva una clnica odontolgica. Se ha especializado en nios. Es un mundo apasionante que le implica muchas horas al da. Est muy preocupada por el miedo de la poblacin infantil cuando entra en la sala. En una de ellas ha preparado un escenario especial. Es una habitacin llena de juguetes, con un espejo que, realmente, es un cristal unidireccional desde el que ella puede estar observando lo que ocurre mientras est ocurriendo. Lo particular es que todos los juguetes hacen referencia a las tareas propias de la odontologa. Hay sillas de dentista, aparatos para la boca, dentaduras, cepillos, jeringuillas (con punta de plstico flexible), etc. Adems, los muecos son pacientes con la boca abierta y profesionales. Lleva a los nios a esa sala antes y despus de pasar por la silla de verdad. Anotando cuanto ve en un cuaderno especial. C. Hctor y Anastasio llevan un grupo de investigacin que realiza estudios para la Organizacin Nacional de Ciegos de Espaa (ONCE). Para uno de sus objetivos, Hctor se pone un colirio especial que le hace invidente durante cuatro a seis horas. Lleva varios das ensayando hasta que la situacin le parece ya menos rara y puede desenvolverse con torpeza, pero de manera relativamente autosuficiente. Carga encima con una cmara de video diminuta que coloca en su sombrero. De esta forma, se mezcla en los grupos de invidentes, participando en las discusiones y grabndolo todo. Despus de varios das con esta recogida de datos, Hctor y Anastasio visionan las cintas, anotando lo que observan segn un sistema de categoras que han elaborado para ello. Han almacenado unas treinta horas de grabaciones. Las han separado en intervalos de dos minutos (900 intervalos) y han seleccionado aleatoriamente 40, que son las que realmente analizan. D. Para seleccionar formadores de vendedores, Gracin pide a los candidatos que enven un vdeo donde se presenten y se vendan a s mismos para optar al puesto. El vdeo debe tener una duracin exacta de 45 minutos, organizados en tres secciones. La primera, de 15 debe presentarse como persona (quin es, dnde vive, qu le gusta, a qu se dedica, qu espera de la vida...). En la siguiente seccin, tambin de 15
Observacin
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E.
F.
G.
H.
debe contar qu espera del puesto de trabajo (sueldo, condiciones generales, reconocimiento, libertad de accin...). En la ltima, abordar lo que puede ofrecer al puesto (experiencia previa, ideas, disponibilidad...). Gracin no est muy interesado en el contenido concreto de lo que dicen los candidatos, al menos en esta primera fase. Le preocupa ms el lenguaje no verbal. Para ello, visiona las cintas y las observa durante cinco segundos en intervalos de un minuto, anotando qu tipo de gesto est realizando en cada momento. Helena ha sido llamada para formar parte de un jurado que debe seleccionar al siguiente representante de Urolandia en el prximo festival de Eurovisin. Son cinco componentes en el tribunal. Los candidatos pasan a una sala donde se colocan ante la mesa de los miembros y cantan una cancin de eleccin libre, sin acompaamiento musical. Helena decide basarse en el estudio de la movilidad espacial. Piensa que tendr ms posibilidades de ganar el intrprete que ms se mueva (camine, corra, salte por el escenario). Para ello, ha diseado y fotocopiado un plano del escenario, en donde ha realizado una particin de zonas. Cada diez segundos levanta la vista y observa en qu zona se encuentra, anotndolo en su plano. Sofa y Jacinto discuten sobre cmo se desarrollan las manifestaciones. No se ponen de acuerdo sobre la dinmica, el flujo de gente por la calle en funcin del momento en el tiempo. As que deciden llevar a cabo una observacin sobre una manifestacin real. En un punto del trayecto consiguen la colaboracin de uno de los inquilinos para acceder a la azotea. Desde all pueden observar el acto desde la cabecera hasta la cola, adems en un tramo recto que les permite comprobar la evolucin con cierta confianza. Se centran en la densidad de la marcha segn la longitud y el momento. Para ello, cada diez minutos, miran en tres posiciones: la cabeza, la cola y el punto que est exactamente bajo ellos. Cuentan las personas que se encuentran en estas tres posiciones en una franja estrecha. Desde el bar en el que trabaja, Clara decide salir a la calle e invitar a los transentes. Sale de vez en cuando, observa a quienes pasan y decide un perfil concreto. En cuanto lo ve, se dirige hacia l. Hola. Te importa participar en un pequeo estudio? Trabajo aqu, en este bar, y estoy haciendo una investigacin sobre consumo. Te invito a una consumicin Vale? Si la persona acepta, entra en el establecimiento y pide una bebida. Clara lo est grabando todo. Durante su actuacin, se concentra en que el participante se encuentre lo ms cmodo posible y le da conversacin. Cuando termina su consumicin se despide y se marcha. Entonces Clara repite la operacin. Cuando ha contado ya con 50 personas, analiza las grabaciones, intentando no perderse ni un detalle. Le preocupa especialmente cmo combina el acto de beber con la conversacin, cmo toma el vaso, etc. Estarn haciendo bien su trabajo los dependientes de mi sastrera?. Es la duda que corroe a Lucrecia desde hace semanas. Un da decide tomar cartas en el asunto en cuanto se da cuenta de que tiene los medios disponibles para encontrar respuesta a su pregunta. En la tienda hay una cmara de vdeo que graba continuamente todo, por motivos de seguridad. Cubre todo el espacio del establecimiento. As que decide visionar las cintas. Como no puede con todas desde que se iniciaron las grabaciones, toma slo las de las dos ltimas semanas. Y las ve todas. Despus de ello, se queda ms tranquila. Llega a la conclusin de que el trabajo de sus dos empleados es satisfactorio. Esa noche duerme diez horas seguidas. Al da siguiente le sale un grano en la mejilla izquierda.
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Vamos a adentrarnos en cuatro criterios de clasificacin dicotmicos, que generarn 2x2x2x2=16 combinaciones. Iremos echando mano de los ocho ejemplos anteriores. Para cada categora tendremos cuatro de los ejemplos expuestos. Veamos pues. Segn la intervencin A la hora de disear una observacin hay una decisin inicial importante: en qu medida el observador va a participar en el acto que se observa. La intervencin es problemtica. Cuando se interviene, en algn grado se modifica lo que se observa. Ocurre del mismo modo en todos los mtodos. As, por ejemplo, cuando ponemos en marcha una encuesta y salimos a la calle para preguntar a personas concretas, posiblemente estemos modificando su forma de pensar, de sentir o de comportarse con respecto al asunto de lo que se pregunta. Esto ocurre porque nuestras preguntas ponen en marcha procesos de pensamiento o reacciones conductuales diversas. En observacin este efecto es muy evidente. As, por ejemplo, un nio no va a interactuar del mismo modo con un conjunto de juguetes si est slo o si tiene delante a un seor con bata blanca y un cuaderno, escribiendo como un poseso. El empleado del establecimiento no se comportar del mismo modo si sabe que est siendo observado que si acta sin esa presin. En trminos generales podramos decir que es preferible no intervenir y dejar que lo observado se desarrolle sin nuestra presencia. No obstante, hay muchas situaciones en las que este deseo no es recomendable, porque el asunto que se observa exige una reduccin de distancia que llama a la participacin. Un ejemplo clsico podra ser el estudio de una secta. El investigador no puede aspirar a buenos registros como no participe en ella. As que se da de alta, se hace pasar por un miembro ms y observa lo que ocurre desde dentro. Esta clasificacin es muy evidente. Vamos a distinguir las observaciones con presencia del investigador (observacin participante) de aqullas en las que ste no aparece (observacin no participante). Ejemplos de la primera son los casos A, C, E y G. Ejemplos de la segunda son los casos B, D, F y H. Segn la preparacin del contexto de observacin A la hora de observar podemos decidir aprovechar el contexto natural en el que se desarrollan las conductas que nos interesan, o bien disear un contexto a la medida, artificial pero operativo. Los contextos naturales permiten observar las conductas espontneas tal y como se desarrollan en el da a da. Pero dificulta el control. Es posible que tenga lugar alguna confusin importante de variables, que es la duda omnipresente cuando se trabaja en entornos que no han sido diseados. Pero sabemos que si la observacin est bien hecha, hay una elevada confianza en que los resultados son aplicables a las situaciones reales. Esto no pasa necesariamente en los contextos de laboratorio, donde nos podemos concentrar en el control de las variables, pero tendremos dudas sobre si los resultados seran los mismos en los entornos habituales en donde se desarrollan las conductas que hemos observado. Como es evidente, las categoras de esta clasificacin son: observacin natural (casos A, C, F y H) y observacin de laboratorio (casos B, D, E y G).
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Segn los momentos de ocurrencia y observacin En todos los ejemplos que hemos visto se puede aislar una variable relevante: en qu momento tiene lugar la observacin. Dos variantes: o bien observamos mientras tiene lugar la conducta (observacin directa) o bien lo hacemos analizando un documento de audio o de vdeo generado, es decir, observamos en diferido a partir de grabaciones (observacin indirecta). La observacin directa suministra una informacin completa del asunto. Todo est presente. Todos los sentidos pueden estar en juego: la vista, el odo, el tacto, el gusto o el olor. La combinacin de todos ellos genera tambin situaciones de inters. Es muy interesante cuando se comienza a observar un campo nuevo de estudio. No sabemos a qu atender o qu es ms importante, por lo que atendemos a todo. Pero la observacin directa es demasiado saturante. Excesiva informacin. Y, lo que es peor, fluye en tiempo real. La observacin y el registro se deben realizar a la misma velocidad con la que se desarrollan los acontecimientos. Observar y registrar al mismo tiempo puede dar problemas. Por estas razones, suele preferirse grabar lo que ocurre y atender despus a las grabaciones. Se escoge un buen momento para ello, se pone en marcha la cinta y, si procede, se puede parar o volver atrs y observar de nuevo. La observacin indirecta permite adems otro beneficio muy interesante: que otros observadores puedan realizar tambin la tarea, en un momento diferente, con el mismo material audiovisual. Ejemplos de observacin directa son los casos A, B, E y F. Los casos C, D, G y H muestran ejemplos de observacin indirecta. Todo o parte La observacin continua consiste en no apartar la vista ni el odo de lo que ocurre. Esta circunstancia es problemtica en el sentido de que genera cansancio y dificulta el registro. En la observacin indirecta es posible registrarlo todo, puesto que durante la tarea de registro se puede parar la grabacin. Pero an as, la tarea es ardua y complicada. En la prctica se prefiere realizar una observacin discontinua. Consiste en realizar muestreos del tiempo de observacin. No nos vamos a alargar ms en ello porque este asunto se acapara en el apartado siguiente.
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Tabla 20
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Son ejemplos de observacin continua los casos A, B, G y H. Observaciones discontinuas son las de los casos C, D, E y F.
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En la tabla 20 se encuentran dispuestos todos los casos expuestos segn las categoras que hemos abordado en estas cuatro taxonomas de clasificacin. Observars que todas las casillas no estn completas. No hay ningn impedimento terico, sino prctico. Tal vez tengas problemas para ir analizando los ocho casos a la luz de cada taxonoma. Imagina esa tarea pero con 16 casos.
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Ya hemos indicado en el apartado anterior que lo habitual en las observaciones es realizar muestreo de tiempos. El objetivo es el mismo que tiene lugar siempre que se hace un muestreo: tener una buena idea acerca de la poblacin (en este caso, conjunto total de tiempo), haciendo viable el estudio. La observacin continua, genera cansancio y promueve la disminucin del control. Cuando la observacin es directa, es muy complicado atender y registrar al mismo tiempo. Pero, incluso cuando la observacin se realiza mediante una grabacin, la cantidad de horas grabadas suele hacer desaconsejado que se ponga en marcha una tarea de registro continua. Adems, las conductas que se observan suelen admitir un troceado. Recordemos que hablamos de dos procedimientos generales para la representatividad. Si lo que nos interesan son las caractersticas significativas, sobresalientes, relevantes o importantes de lo representado, el representante consistir en una seleccin de esas caractersticas ms sobresalientes (representacin por rasgo, como en una caricatura o un callejero). Hablamos tambin de otro procedimiento general de representacin. Ocurre cuando lo representado puede concebirse como una coleccin de unidades, de elementos que constituyen el todo. La representacin, en estos casos, puede consistir en escoger parte de estos elementos. Se trata de una representacin por muestreo. Pues bien, como el tiempo es una coleccin de unidades de tiempo (segundos o minutos, por ejemplo), podemos plantearnos obtener una buena idea sobre el todo mediante un muestreo representativo de unidades. En la prctica se realiza un muestreo aleatorio o sistemtico, puesto que no hay impedimentos de marco ni de ningn otro para hacerlo real: tenemos a nuestra disposicin todo el tiempo en el que se ha desarrollado la conducta, as que podemos escoger libremente qu momentos sern observados y cules no. Para cualquier procedimiento de muestreo que se ponga en marcha es importante partir de la definicin de unidad de tiempo y de intervalo. La definicin de la unidad est en funcin de las caractersticas de lo observado. Imagina que nos interesa saber en qu zona del escenario se encuentra el intrprete. Con un instante (una porcin de segundo) es suficiente. Es ms, si el cantante se mueve mucho y con agilidad, una unidad ms duradera generar problemas de registro, puesto que esta persona se encontrar en varias zonas durante el mismo tiempo de observacin. Si lo que observamos es el estado de nerviosismo, por ejemplo, requeriremos una unidad de observacin ms amplia si se define nerviosismo como la movilidad en el tiempo. En una instantnea (por ejemplo, una fotografa), todo el mundo est quieto. Hace falta definir un momento de observacin ms amplio para registrar esta dinmica. En el muestreo se observar una unidad de tiempo cada cierta cantidad de unidades. Por ejemplo: un segundo de observacin cada sesenta segundos de tiempo transcurrido. Hablamos del intervalo de tiempo entre momentos de
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observacin. Esta circunstancia, como no poda ser de otro modo, tambin debe estar en funcin de la conducta que se observa, as como del tiempo disponible para observar. Si hay poco tiempo, habr que reducir el intervalo, para garantizar un nmero suficiente de momentos observados para establecer inferencias despus. Combinando ambas definiciones, las observaciones discontinuas se suelen realizar con muestreos sistemticos, pero tambin se pueden hacer aleatorios. En este segundo caso, una tabla establece en qu momentos del tiempo el observador debe alzar la vista y registrar qu est ocurriendo. La tabla puede contener una relacin como la siguiente: 1 15 3 45 12 07 14 12 - ... En cualquiera de ambos casos, el anlisis estadstico posterior es igualmente viable.
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Hasta el momento hemos abordado tipos de observacin y formas de observar, pero no hemos dicho todava nada acerca de lo que se observa. A ello nos dedicamos brevemente en este apartado. Todo lo que abordamos en el captulo sobre el problema de investigacin es vlido aqu. Entonces entramos en contacto con los conceptos de constructo e indicador. Cuando se va a realizar una observacin, la primera tarea que hay que resolver es acotar con claridad qu se va a observar. Hablamos del objeto de observacin. A su vez, este objeto admitir una relativa variedad de estados, de apariencias, de valores o de categoras. El listado de las categoras a que se refiere una observacin es lo que se denomina sistema de categoras y ya hablamos de ello en el captulo anterior, sobre datos, hechos y participantes. Recordemos un contenido de ese captulo que ahora nos resulta particularmente relevante: las dos caractersticas fundamentales de un buen sistema de categoras es que stas deben ser exhaustivas y mutuamente excluyentes. La exhaustividad permite garantizar que nada de lo que se observe quedar sin una categora a la que asociarse. La exclusin mutua trabaja para evitar la confusin o la ambigedad: sea lo que sea que se observe, debe incluirse en una categora y slo en esa. Cuando se combina el sistema de categoras con el muestreo de tiempo, se genera una hoja o plantilla de registro. Partimos de un ejemplo muy simplificado. Supongamos que un observador va a registrar el comportamiento de un camarero en un restaurante. El sistema de categoras que utiliza se centra en el trato con el cliente y recurre a lo siguiente: 1. Actividad verbal (conversa, discute, informa, pregunta, escucha...) 2. Sirve (pone bebida, comida u otros objetos sobre la mesa) 3. Recoge (coge objetos de la mesa y se los lleva de sta) 4. Atiende (mira hacia los componentes de la mesa) 5. Ayuda (ayuda a los clientes a sentarse o a levantarse, echa la bebida en los vasos, separa el pescado, trocea el cerdo...) 6. Otros (observaciones que no se adecuan a ninguna de las dems categoras). Se decide, adems, que el muestreo va a consistir en observar durante un instante (el suficiente como para identificar qu tipo de conducta est realizando el camarero) cada 3 minutos. De esta forma se pretende estimar la duracin de
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cada actividad en el trabajo total del camarero como persona que atiende a los clientes del restaurante. La hoja de registro puede adoptar muchas formas. La tabla 21 muestra una posibilidad. En esta tabla, cada conducta ocupa una columna y cada momento de observacin es una fila. El observador sealar con una cruz la casilla que corresponda en cada caso, es decir, qu tipo de comportamiento (categora) est realizando el camarero en cada instante que es observado. A/)4$9C$ 0 3 6 9 12 15 18 21 24 A/.1$+' B).3/' >/,&7/' D#)/*%/' DU=%$' 6#.&"'
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Tabla 21
Los registros de observacin admiten una gran cantidad de variantes. En la tabla 21 figura un ejemplo concreto para una situacin concreta: combinacin de sistema de categoras con muestreo de tiempos. Es un formato muy frecuente. Otra posibilidad muy extendida son los formularios de auto-observacin, a los que se recurre con relativa frecuencia en el campo aplicado de la psicologa clnica, por ejemplo. En estas situaciones, el paciente recibe las hojas de autoregistro y debe ir anotando en ellas sus conductas siguiendo las instrucciones que correspondan en cada caso. Una situacin de este tipo, muy concreta, ocurre cuando el paciente recibe la instruccin de anotar en un papel preparado cada vez que realice la conducta que se intenta registrar (cada vez que se come las uas, cada vez que comprueba si cerr la llave del butano, cada vez que tiene una idea autolesiva, etc.).
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Validez Para procurar observaciones lo ms vlidas posibles se ponen en marcha muchas decisiones. La mayora las hemos ido abordando en lo que va de captulo. Aqu las aislamos para observarlas desde la perspectiva especfica de la validez. Qu aspectos pueden estar atentando contra la validez de la observacin y qu procedimientos elaboramos para evitarlo? El cansancio del observador. Para controlarlo, realizamos muestreos de tiempo, de tal forma que slo debe concentrarse en el objeto observado de vez en cuando.
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La incompatibilidad de tareas. Mientras se observar no es recomendable llevar a cabo tambin el registro puesto que ambas tareas al mismo tiempo reduce la calidad (registros defectuosos o conductas no observadas). Para solucionarlo contamos con los muestreos de tiempo y con la observacin indirecta. En ambos casos, el observador observa y registra en momentos diferentes. Disparidad de criterios. La observacin vlida implica que contamos finalmente con los registros de lo que realmente ha ocurrido y nos entendemos entre quienes compartimos esa visin o perspectiva de realidad. Para evitar la disparidad de criterios se ponen en marcha varios procedimientos. Uno es la elaboracin de un buen sistema de categoras que, adems, debe ser probado con antelacin a la situacin de investigacin (por ejemplo, mediante un estudio piloto). Otro procedimiento es contar con varios observadores (llamados aqu jueces). Nos detenemos en ello un poco ms adelante. Contexto de mltiples influencias. Cuando se lleva a cabo una observacin en un contexto natural puede ocurrir que mltiples variables estn posando su influencia sobre la situacin sin que sepamos qu est ocurriendo realmente. La conclusin puede ser una distribucin de tiempo incorrecta (por ejemplo, una descripcin de qu tiempo dedica un nio a jugar con los objetos de su entorno) debido a las peculiaridades del entorno concreto en el que se est observando. Para prever este problema, se disean situaciones de laboratorio. Esta decisin de control, como sabemos, tiene otro problema: en la medida en que el contexto del laboratorio sea ms diferente del natural, ms dificultades tendremos para generalizar las conclusiones (problemas de validez externa). Modificacin por intervencin. Lo que estamos observando puede que no tenga lugar exactamente as en la realidad, puesto que es posible que nuestro acto de observacin est ejerciendo una influencia especfica. Para controlarlo, realizamos observacin externa, no participante, de tal forma que el desarrollo de las conductas que se observan sea espontneo.
tica Estamos observando personas. Esta circunstancia implica varios aspectos que tienen que ver directamente con la preocupacin y actitud ticas. Los principios generales seran: Toda observacin debe ser anunciada. La grabacin requiere consentimiento informado. Los materiales de la observacin (grabacin, registros y conclusiones) han de ser totalmente confidenciales. Si se va a utilizar la grabacin en situaciones diferentes a la investigacin (por ejemplo, se expondr en una aula universitaria o en un congreso), se requiere igualmente un consentimiento informado especfico. Las conclusiones finales y cuanto sea requerido han de ponerse a disposicin de las personas observadas que lo deseen. Si la observacin genera conclusiones que aumentan el bienestar, la salud o son beneficiosas en algn grado para las personas que han sido objeto de la observacin, los investigadores les comunicarn esta informacin aunque no haya sido solicitada.
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Estos principios son discutidos porque generan algunos problemas que afectan a la validez y a la viabilidad: La conducta debe ser espontnea, debe ser caracterstica de las conductas que esta persona (o que el grupo o la situacin a la que representa) manifiesta. Si sabe que est siendo observada es muy fcil que su comportamiento se modifique sensiblemente. Disponer de informes o materiales para todas las personas implicadas puede generar un coste excesivo para la investigacin. Cuando se observa a un grupo extenso de personas, no es viable informarlas y mucho menos distribuir los materiales despus.
No hay forma de resolver el dilema observacin anunciada conducta espontnea fuera del famoso despotismo ilustrado (todo para el pueblo, pero sin el pueblo). Es decir, la justificacin es no informar a la persona que est siendo objeto de observacin porque esta ocultacin permite registrar las conductas naturales y llegar a conclusiones que sern beneficiosas, entre otras, para la persona observada. Para que esta justificacin sea vlida es necesario seguirla ntegramente. En otros trminos: slo queda justificada una observacin sin aviso cuando los beneficios son evidentes y los recibe, tal vez entre otras, la misma persona que se observa. Y esta circunstancia no es suficiente. Como hemos abordado en captulos anteriores, es necesario tambin que no existan efectos secundarios indeseables, consecuencias desagradables para la persona observada, que se deriven de la observacin, en cuyo caso el consentimiento informado es ineludible. Ello puede ocurrir especialmente cuando la conducta es gravada y el material llega o puede llegar a terceros.
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En cualquier entrevista pueden identificarse varios elementos: alguien la realiza, alguien la recibe o responde, y el desarrollo se lleva a cabo en un formato, determinado por la existencia de un guin, por un mtodo concreto, por un contexto, unos objetivos, etc. En este captulo vamos a abordar dos grandes formatos de entrevista. Una de ellas es la denominada entrevista en profundidad. La otra, grupo de discusin. Con anterioridad hemos entrado en otro caso concreto, la entrevista inserta en una encuesta y que consiste en la aplicacin uniforme de un cuestionario. Tanto la entrevista en profundidad como el grupo de discusin tienen entidad suficiente como para abarcar captulos independientes, si bien se han unido aqu por dos razones: ambas se corresponden con tcnicas tradicionalmente catalogadas como cualitativas, ambas comparten la herramienta de la entrevista (aunque una sea individual y la otra grupal) y ambas sern abordadas siguiendo la tnica general de este documento: buscando un primer contacto, lo que obliga a no entrar demasiado en materia.
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Como se deriva fcilmente del apellido, se trata de una entrevista que se lleva a cabo durante un tiempo relativamente dilatado y que busca encontrar descripciones o explicaciones extensas sobre la conducta (experiencia, pensamiento, emociones...) de quien se entrevista. Hay muchas denominaciones para este mismo esquema, si bien cada una tiene sus particularidades: En una entrevista periodstica, la persona entrevistada es un personaje pblico con cierta relevancia. Interesa en s misma y no como representacin de un colectivo, segmento poblacional o comunidad. Muchas veces se busca no tanto conocer al personaje como generar morbo, mostrar a la luz pblica datos o declaraciones de cierta contundencia o crear polmica. En una entrevista clnica, el desarrollo se encuentra fuertemente guiado por el protocolo, el cuestionario o el guin estandarizado. El tema suele ser muy especfico. En ocasiones, una entrevista clnica puede parecer una entrevista en profundidad, especialmente en algunos paradigmas, como el psicoanaltico, pero difieren en muchos aspectos. En una historia de vida, la entrevista (que s se cataloga como en profundidad) versa sobre informaciones biogrficas. Se trata de conocer la trayectoria de la persona que se est entrevistando, bajo una perspectiva concreta. Por ejemplo, en las historias de vida de inmigrantes es habitual centrar la atencin hacia las causas de su decisin de inmigrar y el contraste entre las expectativas y la realidad presente.
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Como en cualquier aspecto de la metodologa, en las entrevistas en profundidad se encuentra presente una continua preocupacin por los aspectos de tica y de validez. Por lo general, el participante representa a una comunidad y esto afecta a la validez externa (el modo en que se ha realizado la seleccin). El clima que se genera es fundamental para la validez interna. Del mismo modo, un buen guin y una buena traduccin del problema de investigacin a las preguntas de la entrevista son aspectos fundamentales en la validez de las conclusiones y en la utilidad de los resultados. Desde el punto de vista tico, se genera mucho trastorno a la persona que se entrevista, puesto que esta tcnica requiere llevar a cabo varias sesiones de una duracin relativamente extensa, en ocasiones acompaadas de desplazamiento. El participante en ocasiones debe realizar labores por su cuenta (como bsqueda de informacin) entre sesiones o puede ofrecer resistencia a abordar cuestiones que son fundamentales para la investigacin. Considerando los contextos en los que se realizan estas entrevistas, incluso no es extrao causar cierto dao emocional a los participantes23. En muchas ocasiones, los participantes encuentran en las sesiones un motivo para desahogarse, para denunciar y para encontrar a alguien que escucha sus vicisitudes. En los procesos de investigacin-accin participativa, la entrevista en profundidad es tambin una herramienta de trabajo donde no slo se recoge informacin del participante, sino que tambin se suministra, llegando a parecer un dilogo en algunas ocasiones. Estos aspectos implicados en las entrevistas en profundidad se van a ver con mayor claridad en lo que sigue, una vez hayamos presentado sus objetivos, formatos y desarrollos. Para ello, vamos a organizar este apartado en tres bloques: caractersticas del participante, caractersticas de quien realiza la entrevista y desarrollo de sta. Participante Es un informante, es decir, cuenta con informacin relevante sobre el tema de investigacin. Es un arquetipo, es decir, representa a un perfil, a una comunidad, a un colectivo, a un segmento de la poblacin, por lo que sus respuestas son caractersticas del grupo al que representa. Es la persona protagonista, es decir, debe encontrarse a gusto en la situacin, debe ser respetada. En primera instancia, el participante nos est haciendo un favor, se est molestando en acudir y respetar la cita, en el nmero de sesiones que sean necesarias y con la duracin que haga falta, con el objetivo de darnos la informacin que necesitamos. Es conveniente devolver el favor procurando una entrevista agradable y revirtiendo los beneficios de la investigacin en su comunidad o grupo de referencia.
En una investigacin con mujeres inmigrantes de Europa del Este, las participantes lloraban sistemticamente al abordar el tema de sus hijos. Estas mujeres suelen tener estudios superiores y llegan a Espaa con la intencin de conseguir un futuro mejor para sus hijos, a quienes no pueden traer. Slo encuentran un hueco laboral en el servicio domstico como interinas o en la prostitucin. En ambos casos, entran en un ciclo del que les resulta muy difcil salir. Cuando finalmente consiguen traer a sus hijos, stos se sienten desconectados del nuevo entorno y abandonados, pues cualquiera de los trabajos mencionados exigen suficiente dedicacin por parte de la madre como para permanecer ausente. Los conflictos y las dinmicas que se generan a partir de esta situacin son humanamente muy fuertes. Cuando las entrevistadoras abordaban esta cuestin con estas mujeres inmigrantes, el resultado era sistemticamente un bao de lgrimas (comunicacin personal de los investigadores).
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Entrevistas
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Aunque el marco previo de la entrevista dictar las caractersticas que debe tener el participante, es importante tener en cuenta que: Puede encontrarse en una situacin delicada, al margen de la legalidad o fuera de ella, como en el caso de inmigracin sin documentacin en regla, prostitucin, delincuencia, etc. Hay que garantizar su anonimato y la confidencialidad de la informacin que suministra, sin exponerle a ninguna situacin de riesgo legal. Es posible que tenga problemas para entender nuestro idioma o para comprender algunas cuestiones por generarse stas desde un contexto cultural muy diferente al suyo. En ambos casos es muy recomendable contar con la presencia de un intermediario que puede ser un mediador social, un informante clave, etc. En definitiva, es frecuente que se recurra a personas que ya conocen bien nuestro idioma y nuestra cultura, adems de su cultura y su idioma, haciendo de enlace entre ambas dimensiones. En cualquier caso hay que asegurar que el participante conoce el objetivo de la investigacin y el papel que desempea en ella, adems de las condiciones en que se realizarn las sesiones. Se requiere, por tanto, un consentimiento informado.
Persona entrevistadora Es la oyente, la que escucha, la que ofrece un espacio cmodo para que la persona participante se exprese abiertamente. Pero es oyente en accin. No se limita a escuchar, sino que tiene en mente siempre el objetivo de la entrevista: dar respuesta a los interrogantes de la investigacin en un contexto de respeto absoluto por la otra persona. Hay que sabe combinar, por tanto, un comportamiento abierto, espontneo y cmodo de quien facilita la informacin, con la meta de no perderse por el camino y dar cumplimiento al objeto de la entrevista. Debe contar con una actitud apacible y con suficiente experiencia como para conseguir el objetivo expuesto. En la situacin de entrevista se genera espontneamente una relacin de poder. La entrevistadora cuenta con la funcin que le otorga la investigacin, cuenta con el prestigio de un profesional. Este nivel puede percibirse muy alto para la entrevistada si esta persona proviene de un colectivo vulnerable (marginal, bajo poder adquisitivo, extranjero...). En el otro extremo, algunas entrevistadas son personas provenientes del mundo de los negocios o de la poltica, ocupando puestos de elevado rango. Sentirn que la investigacin les incomoda porque les hace perder un tiempo precioso y tendern a controlar la situacin. En ambos casos, la labor de la entrevistadora es procurar un equilibrio de poderes, situando a ambas partes al mismo nivel, procurando un trato entre iguales. Desarrollo La entrevista en profundidad se lleva a cabo en tres fases: inicial, desarrollo y conclusiones. Vamos a verlas brevemente. 1. En la fase inicial se parte de un marco previo. ste se corresponde con un monto de conocimientos provenientes de un cuerpo terico, o bien de la experiencia directa o indirecta de los investigadores. El marco previo suministra dos elementos de especial relevancia: las hiptesis y el perfil. Las hiptesis son la materia prima que se utiliza para elaborar los
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objetivos de la entrevista y el guin abierto de sta. Es un guin porque contiene preguntas o cuestiones a las que hay que dar respuesta. Y es abierto porque no importa mucho el camino que se siga, ni las preguntas intermedias, para dar cumplimiento a las inquietudes de la investigacin. El otro elemento que suministra el marco previo, el perfil, establece las caractersticas del grupo social que interesa estudiar y, por tanto, la definicin de los puntos descriptivos principales de los informantes o participantes. Para realizar su seleccin, no tiene sentido partir de la representatividad por muestreo, ya que el nmero de participantes es necesariamente muy reducido. La nica va admisible es la representatividad por rasgo, por lo que el perfil debe estar muy claro. Es normal realizar la seleccin por fases. En una primera se describen los participantes potenciales. En una segunda, se entra en contacto con stos o con informantes clave de la comunidad. En una tercera, son preseleccionadas personas concretas, con las que se puede tener incluso una entrevista breve o contar con sus respuestas a un cuestionario. En la cuarta, con la informacin acumulada hasta ese momento, se realiza la seleccin definitiva. 2. En el desarrollo de la entrevista hay varios aspectos que deben ser tenidos en cuenta: a. Aspectos formales. Se considera que la duracin ideal se encuentra por debajo de la hora. No obstante, esto es muy relativo. Depende de cun animada se encuentre la persona que entrevistamos, cmo se est comportando el contexto, etc. El objetivo es evitar el cansancio. Tambin se considera recomendable llevar a cabo unas tres sesiones. La primera suele servir de primera toma de contacto, de una prueba mutua y de explosin de informacin sin una gua muy definida. La segunda es densa y se da respuesta bsicamente a todas las cuestiones. La tercera se utiliza para repasar, resolver lagunas, aclarar incoherencias, etc. b. Dinmica. Ya se ha dicho: el clima debe ser agradable, cmodo y propicio a una actitud espontnea. c. Fuentes de datos. Antes y despus de las sesiones es recomendable acudir a fuentes de datos para corroborar informaciones o para completarlas. Imaginemos, por ejemplo, el caso de un inmigrante que expone causas polticas como motivo para salir de su pas. Es importante estudiar este contexto y comprender qu estaba ocurriendo en su origen cuando esta persona lleg a nuestro pas. En la siguiente sesin se pueden atar cabos y, en cualquier caso, evitar preguntas innecesarias porque ya se encuentran sus respuestas en las fuentes de datos que hemos consultado. 3. Conclusiones. Las conclusiones pueden ser estadsticas (bsicamente porcentajes relativos a justificaciones y datos) o fenomenolgicas, principalmente. En cualquier caso, el marco previo suministra tambin criterios para ordenar la informacin que se va a conseguir mediante la entrevista en profundidad. Estas conclusiones se organizan en un informe especfico para cada participante. Esta persona tiene derecho a acceder a este informe y emitir su juicio o su valoracin, as como a desestimar su participacin a posteriori.
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Concepto Como no es difcil imaginar por su nombre, un grupo de discusin es un grupo de personas que discuten sobre un tema, bajo la tutela de un moderador. El asunto del que se habla, la constitucin del grupo, el perfil de las personas que lo componen, el lugar donde se realiza, la disposicin de las personas, las intervenciones de moderador... son aspectos que no caen en el azar sino que son pensados para conseguir que este procedimiento cumpla con los objetivos de la investigacin. Popularmente suele confundirse discusin con pelea. La expresin esos dos estn discutiendo suena a se estn peleando. Pero el concepto al que se refiere el sustantivo es al de cambio de pareceres. Dos personas discuten cuando no piensan del mismo modo sobre un asunto y contrastan sus puntos de vista. En la discusin afloran aspectos que permanecen ocultos con otros procedimientos, como la mera aplicacin de un cuestionario, puesto que surgen cuando se enfrentan o comparan con otros puntos de vista en tiempo real. El grupo de discusin recibe tambin otras denominaciones, como grupo focal, entrevista en grupo, reunin de grupo, discusin de grupo... y se confunde con otros procedimientos de apariencia similar como las tcnicas de grupo o las terapias de grupo. En lo que sigue vamos a conocer algo mejor este modo de investigar, muy utilizado en la investigacin sociolgica, poltica, pedaggica, psicolgica y, muy especialmente, la comercial. No en vano, los grupos de discusin nacieron en torno a la dcada de los aos cincuenta como mtodo de investigacin en marketing. Hoy se encuentra cada vez ms utilizado y es muy frecuente su uso en combinacin con otros procedimientos, como es el caso de la encuesta. El fundamento de representatividad del grupo de discusin se basa en la estabilidad discursiva de los grupos de referencia. Se parte de que la sociedad puede ser entendida como una aglomeracin de personas agrupadas, que se sienten partcipes de grupos o colectivos. Cada grupo tiene su discurso (sus prioridades, visin del mundo, actitudes y valores, etc.). As, las personas reproducen el discurso de su grupo cuando se encuentran en situaciones donde hay presentes otros discursos. En el grupo de discusin, como herramienta de investigacin social, se intenta que estn presentes los diferentes discursos a partir de representantes. Las personas que participan representan, por tanto, a contenidos discursivos diferentes, aunque no sean conscientes de ello ni accedan a participar en nombre de nadie. En el grupo se ponen en evidencia estos discursos y se enfrentan entre s, para permitir que afloren las similitudes y las diferencias. Si todas las personas que participan en el grupo de discusin piensan del mismo modo, obviamente no hay discusin. La entrevista en profundidad muestra el discurso del Yo, mientras que el grupo focal permite que aflore el discurso del Nosotros. Cuando personas que provienen de grupos de referencia diferentes confluyen en el mismo espacio para abordar un tema en el que su grupo tiene una postura definida, afloran con naturalidad las divergencias y las personas ya no se sienten defensoras de s mismas, sino de las ideas grupales a las que se deben o con respecto a las que sienten adscripcin.
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Existe un mbito claro de actuacin para los grupos de discusin. En palabras de Gabriel (2001) El grupo de discusin aparece como una tcnica especialmente til para analizar las ideologas dominantes, la forma de pensar, las actitudes... con las que se identifican (y a partir de las cuales actan) los sujetos de los distintos colectivos sociales. El grupo de discusin posibilita conocer la percepcin que un grupo social tiene sobre el objeto investigado, y cmo en funcin de dicha percepcin interacta con l. De forma tal vez demasiado reduccionista, el discurso grupal informa de cmo se cree que es la realidad, y no sobre la realidad. (495-496). El grupo de discusin, por tanto, no sirve para conocer qu ocurre realmente en una comunidad, sino para averiguar cmo los miembros de una comunidad perciben lo que ocurre, qu motivaciones sostienen, cmo interpretan su entorno y su papel en l. Por supuesto, para entender los comportamientos es necesario conocer las motivaciones y percepciones que los ponen en marcha; pero el grupo de discusin no sirve para concluir sobre la veracidad o el acierto en las acciones, sino para indagar en sus justificaciones psicosociales. Como el grupo de discusin permite trabajar muy bien con la dimensin de lo simblico, con las imgenes grupales, es ideal en la investigacin comercial. En este entorno se realizan grupos de discusin para identificar las expectativas, motivaciones, deseos y percepciones de grupos y disear campaas de publicidad adecuadas. Igualmente, para valorar el xito de estas campaas en trminos de imagen generada o percibida. Se utiliza tambin en la investigacin de las tendencias de voto, especialmente mediante la percepcin de los candidatos de los diferentes partidos polticos, as como las corrientes ideolgicas que se asocian a cada formacin poltica. Se utiliza desde los medios de comunicacin para conocer cmo stos (o programas concretos) son percibidos o recibidos. Y un largo etctera. Decisiones previas Cantidad y calidad
Si bien se aconseja un nmero variable de participantes, esta cantidad se sita entre 5 y 10. Es importante sealar que el entorno cultural afecta sensiblemente. As, en el mundo latino las personas estn ms dadas a intervenir y a expresarse, con poco orden y ms extensin y emocin, mientras que en los pases nrdicos ocurre lo contrario. Ello implica que el nmero de participantes puede ser mayor en el norte que en el sur. El nivel intelectual de los participantes o el grado de preparacin en el tema que se aborda es otra variable. Tambin lo son la experiencia en grupos de discusin (o tareas similares) y la escasez o abundancia de participantes disponibles. Todo ello debe ser combinado convenientemente. El objetivo es que participe el mximo nmero de personas que no atente a la consecucin de un grupo llevadero, donde todo el mundo tenga la sensacin de que ha podido intervenir satisfactoriamente. Con respecto a la cantidad de grupos, es un tema muy difcil. Casi todos los estudios tienen inters de representatividad, es decir, motivacin para aplicar los resultados desde la situacin especfica y concreta de medida hasta contextos ms amplios. Para conseguir satisfactoriamente esta aspiracin, no se puede reducir la investigacin a un solo grupo. Es importante definir un buen mapa discursivo del tema que se va a abordar o de la comunidad de la que provienen los participantes. Para una buena capacidad de representacin, se debe procurar que los diferentes grupos o perfiles discursivos estn presentes.
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Imaginemos que se identifican 12 perfiles. Pues bien, se podran disear dos grupos de discusin de seis participantes, uno de cada perfil. No obstante, hay que tener presente que la riqueza de matices surge al confrontar los diferentes discursos entre s, por lo que hay que procurar ms combinaciones. Tal vez, sera ms conveniente disear tres grupos de ocho participantes, de tal forma que cada perfil se encuentre presente dos veces, en contextos de discusin diferentes. Algunos autores indican que con un grupo de cada combinacin de perfiles es suficiente. Sin embargo, la representatividad sale sensiblemente reforzada si se repiten los grupos, asegurando con ello que las conclusiones obtenidas no dependen tanto de las personas concretas que han participado y que se repiten cuando tambin lo hacen los perfiles. Es importante que las personas no se conozcan entre s antes de formar parte del grupo. En caso contrario, no slo aflorarn los estilos discursivos de cada representante, sino an ms su experiencia previa en discusin. Simplificando mucho la situacin, pinsese por ejemplo en dos personas que guardan una gran simpata entre s y que presumiblemente se apoyarn en el grupo, aunque realmente defiendan ideas dispares que no vern la luz. Imaginemos ahora a dos personas que difcilmente se soportan y que debern convivir en el grupo durante toda la discusin. As pues, en la seleccin de participantes habr que cuidar que, aunque pueden llegar a conocerse de vista, no tengan ninguna experiencia previa de discusin comn. Una estrategia general es procurar que cada grupo guarde similitud en algunos aspectos y diferencias en otros. Las diferencias se basan en esos diversos estilos discursivos. Pero las similitudes son importantes porque la discusin parte siempre de un tema que es compartido porque se comparte tambin la zona, la vivencia del problema, la urgencia, etc. Para ello se suele acudir a grupos de cierta homogeneidad en variables sociodemogrficas (como grupos de edad, de barrios de procedencia, etc.). Una excesiva heterogeneidad intra-grupo dificulta el trabajo. Las personas con ms experiencia, con mayor preparacin intelectual o con profesiones de mayor prestigio tendern a apoderarse de la dinmica de la discusin, por lo que es importante procurar una relacin de equivalencia en estas variables. En palabras de Cols (1999) La seleccin del grupo debe combinar mnimos de heterogeneidad y de homogeneidad. Mnimos de homogeneidad para mantener la simetra de la relacin de los componentes del grupo y mnimos de heterogeneidad para asegurar la diferencia necesaria en todo proceso de habla (254). En la investigacin social y comercial estos consejos son ampliamente vlidos. Pero en el estudio de organizaciones hay que aadir algunos matices. Ocurre, por ejemplo, que es difcil construir grupos donde las personas no se conozcan entre s. Incluso, es posible que vuelvan a encontrarse y que compartan espacios de trabajo o decisin en un futuro inmediato. Esta circunstancia tiene efectos en las intervenciones. Por un lado, los nimos pueden estar crispados antes de llegar al grupo, o todo lo contrario (puede existir una intencin basal de cooperacin y apoyo argumental mutuo). Por otro, aparece el temor a las consecuencias que puedan derivarse de las aportaciones al grupo, especialmente cuando comparten espacio personas de puestos de decisin con otras que se encuentran en posiciones inferiores de la jerarqua organizacional. Por estos motivos, hay que extremar los cuidados a la hora de disear los grupos en las organizaciones, indagando previamente el conocimiento mutuo y las actitudes asociadas, as como los temores o expectativas ligadas a las posibles intervenciones. Recordemos que perseguimos el objetivo instrumental de conseguir un buen clima de discusin en el grupo final. En el seno de las
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organizaciones aparece tambin una dimensin tica problemtica. Comienza por el mismo hecho de que los participantes pueden sentirse obligados a participar si la convocatoria parte de la misma direccin o gerencia de la organizacin, pues consideran que su negativa implica consecuencias negativas en su trayectoria laboral. Los investigadores deben garantizar el anonimato en todo momento, de tal forma que el comportamiento no est mediatizado por la sospecha de que la organizacin podr premiar o castigar las intervenciones con decisiones futuras. Cmo seleccionar a los participantes
Una vez que se han definido los perfiles y se cuenta con una estructura concreta para cada grupo, hay que ir a buscar a los participantes. Algunos criterios son: 1. Como ya se ha dicho, procurar que no se conozcan entre s. Esta circunstancia puede hacer que se enfrenten o se ayuden por tendencia, sesgando la dinmica del grupo. 2. Aumentar la motivacin a participar mediante un obsequio, bien sea de dinero o, lo que suele ser ms fcil (puesto que nunca se est seguro de la cantidad adecuada), de un regalo que pueda ser apreciado. 3. Contar con un buen marco de la poblacin (repasa este concepto del tema sobre encuestas), de donde obtener informacin para la seleccin. 4. Si el nmero de participantes es elevado, acudir al procedimiento del azar, es decir, a la seleccin aleatoria, dentro de cada segmento poblacional o perfil considerado. 5. Si el nmero de participantes es reducido (lo que es habitual), utilizar un muestreo de experto basado en la representatividad de rasgo (repasa estos conceptos del captulo sobre muestreo), escogiendo a las personas que mejor representan a los rasgos caractersticos de cada segmento. 6. Si el acceso a las comunidades presenta dificultades, utilizar mediadores sociales o personas-enlace o informantes-clave, es decir, personas con un alto nivel de conocimiento y contacto dentro de cada comunidad, que sern las encargadas de suministrar a los participantes, siguiendo criterios que idealmente se acercarn al punto anterior. Es importante que en el proceso de seleccin no se suministre una informacin excesiva sobre el tema de discusin, sino que ste se deje muy abierto y, a ser posible, ambiguo. Lo contrario llevara a que el participante accediera a la situacin de discusin con una postura muy elaborada que puede incluir sistemas de defensa y de proteccin frente a las posturas de los dems. En la medida en que el participante acceda a la situacin del grupo de discusin con menos reflexin especfica sobre el tema, mejor, puesto que dejar aflorar de forma ms clara y espontnea su lnea discursiva. Dnde
El principio general para llevar a cabo un grupo de discusin en un lugar determinado es que ste pase totalmente desapercibido. En la medida en que llame la atencin o entretenga, influir negativamente en la discusin. As, hay que procurar que el acceso sea cmodo (si nos vamos a reclutar a participantes en una zona rural, ser all donde se realizar el grupo, en vez de trasladarlos a las salas diseadas en la ciudad). La temperatura debe ser adecuada (para que el calor o el fro no se hagan evidentes y consuman atencin). Tambin las sillas o sillones (que su excesiva comodidad o incomodidad no llamen a conversacin). Del mismo modo las condiciones lumnicas, el lujo o la sobriedad
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del entorno, etc. Lo ideal es que el lugar sea familiar, se parezca lo ms posible al entorno en que las personas se desenvuelven normalmente. Llevar a unos directivos a un pajar o a marginados sociales a un centro de convenciones sern malas decisiones, aunque el acceso, la temperatura y las sillas sean adecuadas, puesto que se sentirn psicolgicamente incmodos, fuera de su sitio y entretenidos con el entorno. En la prctica, la gran mayora de los grupos de discusin tienen lugar en salas diseadas para tal cometido en empresas que viven del trabajo de campo, tanto en este mtodo como en las encuestas o en las entrevistas en profundidad. Suelen ser salas no muy espaciosas, pero agradables, con un mobiliario sobrio pero cmodo y unas condiciones lumnicas y de temperatura adecuadas. Pero no siempre son idneas, como en el caso comentado de desplazamiento excesivo de los participantes. Lo ideal es que la disposicin de las sillas configure un crculo, de tal forma que no suponga protagonismo por parte de nadie por su posicin fsica percibida. La circunferencia suministra una sensacin de falta de discriminacin, y de visibilidad compartida. Fases Fase inicial
En la fase inicial se sientan las bases para el desarrollo de la discusin en el grupo y es fundamental cuidar su contenido y forma. Los participantes suelen acudir con un elevado grado de incertidumbre, con dudas generales y concretas acerca de su papel en la dinmica y su capacidad para realizarla correctamente. La labor del moderador es crucial aqu. Debe presentar la tarea y orientar sobre cmo puede ser el desarrollo de la discusin. Se concentrar en eliminar temores y resistencias, bien sean debidas a desconfianza frente al moderador o a la situacin, o bien a dudas sobre la preparacin para afrontar con xito el reto. El moderador presentar la tarea, dar confianza, resaltar que es una cuestin de opiniones, de puntos de vista y no de aciertos o errores. Propiciar que cada persona se presente o intervenga en el sentido que le plaza. Y, en el final de esta fase, el moderador realizar una pregunta impulso. Es la primera cuestin que se abre y que tiene relacin directa con el asunto. Debe ser una pregunta que rena algunas caractersticas: Ser suficientemente... 1. ... abierta como para que quepan diferentes posturas e interpretaciones y como para que cada participante se sienta capaz de opinar. 2. ... concreta como para que no se produzca un silencio inacabable debido a la desorientacin de los participantes. No obstante, es fcil que alguien exija mayor concrecin, ante la que el moderador tiene dos salidas: ofrecer una segunda versin de la misma pregunta, con el mismo nivel de abstraccin, o bien sugerir al participante que lo entienda como quiera y que ya habr oportunidad para afinar a lo largo de la sesin. 3. ... motivadora o incitadora como para llamar a la participacin, provocar las ganas de intervenir y de expresar su opinin a quienes participan en la tarea. Fase de desarrollo
Esta fase puede ser dividida en otras dos. En primer lugar, el moderador procura que todos los asistentes participen, aunque suministren ideas que parecen
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tangenciales al tema o peregrinas. Lo importante es que las personas participen, se activen, se motiven y dejen aflorar los discursos a los que estn adscritas. En un momento posterior, el moderador aumentar su poder directivo, propiciando que la discusin se centre en el motivo central de la cita. En la primera parte, el moderador se mantiene en un modesto segundo plano, mostrando seas de inters por lo que se est debatiendo y dando progresivos impulsos al tema mediante insistencias a la pregunta inicial o a variantes sobre ella, de tal forma que se propicie el calor de la discusin. En sus intervenciones, el moderador debe tener siempre presente que no es un miembro ms del grupo sino que se encuentra al margen de ste y que ha de procurar que sus propias impresiones, expectativas, motivaciones... no tengan huella en la discusin. Cuando la discusin est muy encendida, el moderador intervendr nicamente si hay participantes que desean hacerlo y otros estn acaparando las aportaciones. Intervendr, entonces, para facilitar la entrada de los rezagados y para frenar el mpetu de los excesivamente emocionados. Y debe hacerlo sin brusquedad, con expresiones del tipo Me parece que Ernesto tena una aportacin interesante o Ernesto haba apuntado ya algo sobre esto no es cierto Ernesto? o Estoy viendo que Ernesto tiene una postura tal vez diferente a esto que estamos diciendo es cierto?. Debe ser una intervencin lo ms suave posible, un ofrecimiento de un hueco para que el participante rezagado intervenga. Teniendo en cuenta la posicin asumida de poder de que goza el moderador, estas estrategias sern respetadas por el grupo. Si esta situacin se repite, es muy posible que el grupo asuma esta responsabilidad y comience a autocontrolarse. En otras ocasiones, son participantes concretos del grupo quienes aceptan espontneamente el papel de moderadores en estos asuntos. Cuando, por el contrario, el debate decaiga, aparezca la desgana o se introduzcan silencios incmodos, el moderador debe tener cartas para sacarlas en este momento, relanzando la cuestin en discusin o planteando algunos matices para resolver o un nuevo paso en direccin a los objetivos de la tarea. En todas sus intervenciones, el moderador debe cuidar de no realizar intervenciones chocantes. En ello cuenta mucho, por ejemplo, el vocabulario que utilice. Ha de adecuarse al grupo, y no al revs. Si el grupo utiliza una palabra, aunque sea soez o degradante, para referirse a un concepto, el moderador acudir a la misma palabra y no a otra aunque considere sta ms adecuada. Teniendo en cuenta el poder de las palabras y el hecho de que stas obedecen a marcos ideolgicos y de percepcin y pensamiento, si el moderador no cuidara este aspecto, estara influyendo sobre la discusin proyectando su propio marco ideolgico. Conforme avanza la discusin, el moderador va tomando notas de los aspectos ms relevantes y sealando puntos-clave en los que hay que volver. Tras esa primera parte del desarrollo en la que se propicia que los participantes muestren abiertamente sus posiciones, el moderador va tomando un papel ms directivo, orientando cada vez ms la discusin. Una vez que las posturas se han mostrado abiertamente, es el momento de matizarlas y de sintetizar. Para ello, el moderador lanzar algunos interrogantes concretos que han quedado tocados pero no concretados y se afanar en ir cerrando temas.
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Tcnicas El moderador es el que pone en marcha las tcnicas para propiciar que afloren los discursos. No es lo mismo que la tcnica se ponga en marcha por parte del moderador que por otra persona del grupo, puesto que ste otorga y acepta un desequilibrio de poder, aglutinado en el moderador, que representa la autoridad de la situacin. Algunas de las tcnicas que, en este contexto, se pueden aplicar con xito son: 1. La repeticin. Al repetir la ltima afirmacin de alguien, se est propiciando que el grupo insista sobre ello, que se pronuncie de forma ms clara, que aada matices o que intervengan quienes an no lo han hecho sobre el asunto de la repeticin. 2. Sostenimiento de la mirada. La mirada del moderador es un refuerzo, salvo en los casos en que sta muestre desaprobacin, enojo o rechazo. Para promover la participacin de alguien que permanece en un segundo plano, el moderador puede dirigirle repetidas veces la mirada y sostenerla, propiciando una situacin que la persona mirada tiende a romper interviniendo. Incluso, es normal que el resto de los participantes busque la mirada del moderador, como sistema de refuerzo. En este caso, seguirn su direccin observando que se refiere a alguien en concreto y tendern a imitar esta postura, todo ello de forma inconsciente, por lo que la persona mirada sentir el permiso, el nimo o la presin del grupo para ejercer su opinin sobre lo que se est hablando. 3. Evitacin de la mirada. Cuando alguien acapara demasiado la discusin, busca las miradas de los dems, como medida de aprobacin o refuerzo. De todas las miradas, la ms importante por valorada es la del moderador. Si ste la evita, dirigindola hacia cualquier lugar o participante menos a esta persona, entonces propiciar que cese su intervencin y d paso a otras personas que esperan su turno. 4. Mirada de enojo o desaprobacin. Es un recurso poco recomendable, puesto que es concebida como un castigo y genera un clima tenso o desagradable. El moderador acudir slo a esta tcnica cuando la persona a quien se la dirige ha infringido alguna norma implcita o explcita importante, como insultar o degradar a otro de los participantes, de una forma evidente o encubierta. 5. Expresiones de aprobacin o refuerzo. Cuando el hilo de la discusin est en un punto que interesa mantener, reforzar o matizar, el moderador puede elevar algn mmm aj o cualquier otra expresin sin ninguna palabra concreta, pero que se interpreta como prueba de satisfaccin con el estado de la discusin, lo que propiciar que los participantes se detengan en lo ltimo que estn haciendo. 6. Preguntas de curiosidad o reafirmacin. Se utilizarn cuando interese que la persona que est interviniendo abunde en explicaciones o justificaciones sobre su postura. Bastar con podras repetirlo? en qu sentido? o no lo he entendido muy bien. Tales requerimientos facilitarn que el participante aada ms argumentos y rodee lo que dijo inicialmente, dejando ms evidente el discurso al que obedece su intervencin.
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El trabajo posterior El trabajo del moderador es demasiado intenso e importante como para que deba entretenerse adems en tomar notas sobre todo lo que se est diciendo. En ese caso, despus consultara sus notas y establecera las conclusiones. stas seran muy parciales e incompletas. Hay muchos aspectos que desaconsejan trabajar de ese modo con un grupo de discusin. Uno de ellos es la evidente dificultad para llevar adelante tres tareas al mismo tiempo: atender al grupo, intervenir cuando sea aconsejable y tomar notas sobre todo lo que est ocurriendo. Otro es que las notas se refieren con facilidad a los aspectos verbales (lo que se dice, lo que se responde...) pero no al lenguaje no verbal (rostros, posturas, formas de turno o de enfrentamiento...). Ante todo ello, es muy importante grabar la sesin. Lo ideal es hacerlo en vdeo. Si los participantes se oponen a ello, se hara con cinta de audio. Hay que prever estos problemas. A la hora de reclutar a los participantes hay que anunciar que la sesin ser grabada para poder estudiarla con posterioridad de forma correcta. La negativa a esta prctica sera un criterio para no seleccionar a este posible participante. La nica excusa admisible para no dejar una grabacin de la sesin es que haya pocas posibilidades de participacin y, adems, negativas para esta prctica. Las figuras de reclutador, moderador y analista de grabacin no tienen por qu recaer en la misma persona. Es ms, frecuentemente se trata de especialistas diferentes. El moderador, por ejemplo, no tiene por qu conocer bien la investigacin para realizar bien su trabajo. El investigador que estudia las cintas no tiene por qu contar con buenas dotes para la moderacin de grupos de discusin. El anlisis de los grupos de discusin es complejo y admite muchas aproximaciones, en funcin de los objetivos de la investigacin. Se pueden realizar algunos anlisis estadsticos (como porcentajes, tiempos de intervencin, etc.) pero las conclusiones ms interesantes suelen exceder sensiblemente el poder de la estadstica, como de este texto.
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Del problema a los objetivos

Del objetivo a la investigacin

De los resultados a las conclusiones

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H. edad I. prctica del deporte

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