PENSANDO A RELAO TEORIA E PRTICA NA FORMAO DOCENTE Julma D.

Vilarinho Pereira BORELLI UNIFAN/UFG

Resumo: O presente trabalho constitui parte de uma pesquisa interpretativista desenvolvida com quatro professoras de ingls de uma escola da rede privada da cidade de Goinia. Nosso principal objetivo promover uma discusso sobre a relao teoria e prtica na formao docente. Para isso, retomamos trs formas de abordar esta relao: a ideal-racionalista, a pragmtico-utilitarista e a dialtica, para, ao final, apresentar a concepo adotada neste estudo e que orienta a nossa anlise. Alm disso, apresentamos alguns dados que nos mostram no apenas a concepo das participantes sobre o assunto em questo, mas tambm a reelaborao de alguns conceitos, que se torna possvel por meio da reflexo colaborativa. Ao propor tal discusso, esperamos contribuir para uma reflexo sobre a valorizao dos diferentes tipos de conhecimento que atuam no desenvolvimento do profissional docente. Palavras-chave: formao de professores; reflexo; teoria e prtica. Introduo
A pesquisa universitria na rea da educao e a prtica do ofcio de professor no so regidas pela relao entre teoria e prtica, pois ambas so portadoras e produtoras de prticas e de saberes, de teorias e de aes, e ambas comprometem os atores, seus conhecimentos e suas subjetividades. Nessa perspectiva, a relao entre a pesquisa universitria e o trabalho docente nunca uma relao entre uma teoria e uma prtica, mas uma relao entre atores, entre sujeitos cujas prticas so portadoras de saberes. Maurice Tardif

Os estudos na rea de formao de professores tm apontado para uma crescente valorizao do saber docente. Este profissional que j teve sua prtica ditada por pesquisadores e estudiosos, hoje se aproxima de um estgio em que a construo do conhecimento sobre ensino parte de seus saberes e de sua experincia. Tal mudana implica em uma valorizao deste profissional que comea a se afastar do papel de aplicador de teorias para assumir um status de quem tambm produz conhecimento. Este artigo apresenta parte de um estudo realizado com quatro professoras de ingls, no qual a reflexo colaborativa foi adotada como proposta de desenvolvimento profissional. Tendo em vista um dos princpios que fundamentou o estudo, o da valorizao do conhecimento acadmico e do conhecimento pessoal do professor, apresentamos uma discusso acerca da relao teoria e prtica neste contexto de formao. Assim, a pergunta que orienta nossa investigao a seguinte: Como as participantes vem a relao entre teoria e prtica em seu fazer dirio? Para abordar esta questo, iniciamos com uma retomada de como a relao entre teoria e prtica tem sido vista por alguns estudiosos. Em seguida, apresentamos uma diferenciao entre as teorias acadmica e pessoal e explicitamos como esses conceitos

so vistos neste estudo. Por fim, apresentamos nossas consideraes a partir da discusso e anlise dos dados, fazendo uma retomada de como esta relao proposta na perspectiva da formao reflexiva. 1. O estudo Este artigo parte de um estudo interpretativista (Erickson, 1986) intitulado Reflexo colaborativa sobre teoria e prtica: uma experincia de formao com quatro professoras de ingls, que foi desenvolvida em uma escola da rede privada da cidade de Goinia. Na ocasio da pesquisa, as participantes, que sero identificadas como Eduarda, Patrcia, Cludia e Suzana, atuavam no ensino infantil e primeira fase do ensino fundamental. Neste estudo, as participantes e a pesquisadora formaram um grupo de reflexo colaborativa que, durante um perodo de seis meses, manteve encontros quinzenais, perfazendo um total de treze sesses reflexivas. Nos encontros, a reflexo foi estimulada por dois principais instrumentos: a leitura de textos e a discusso sobre aulas das participantes, que eram assistidas pelo grupo. Todas as sesses reflexivas foram gravadas em udio dando origem aos dados primrios deste estudo. O Quadro 1 ( ver Anexo) apresenta a organizao dos encontros realizados e o tema abordado em cada um deles. 2. Algumas vises acerca da relao teoria e prtica Alm do fato de que, por um longo tempo, o trabalho do professor e do pesquisador foram vistos como algo sistematicamente independente, outros fatores tambm colaboraram para a manuteno da separao entre teoria e prtica. Segundo Gamboa (2003), historicamente, teoria e prtica tm sido objeto de diferentes interpretaes. Exemplificando, o autor apresenta duas concepes que ilustram a possibilidade de relacionar esses conceitos, uma delas buscando a unio e a outra enfatizando o conflito entre eles. Gamboa (2003) esclarece que, dentre as abordagens que propem a unio entre teoria e prtica, h aquelas que enfatizam o papel da teoria, de acordo com as abordagens ideal-racionalistas. Retomando as palavras do autor, nessas abordagens a teoria tem primazia j que os conjuntos de conceitos e representaes so formados independentemente da prtica dos homens. A prtica vem a ser a projeo e extenso das idias (Gamboa, 2003, p. 124). Por outro lado, h as concepes que priorizam a prtica, defendendo-a como critrio de validao das teorias. Nessa linha, esto as abordagens pragmticoutilitaristas, que tem como um de seus representantes John Dewey. Segundo os autores que adotavam essa perspectiva, a prtica experimental o nico critrio da verdade cientfica e a teoria forma-se com base nos resultados eficazes da aohumana (Gamboa, 2003, p. 124). Independentemente da nfase dada por cada abordagem apresentada anteriormente, o intuito de ambas consiste em aproximar teoria e prtica. Uma outra proposta pode ser encontrada na concepo dialtica que, diferentemente das anteriores, no considera a relao entre teoria e prtica como uma tentativa de ajuste ou adequao de uma outra, mas como um conflito ou tenso entre

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elas. Gamboa (2003, p. 125) acrescenta que, para que possamos compreender a interrelao proposta por essa concepo, preciso, primeiramente, reconhecer a unidade dos termos:
Nesse sentido no possvel conceber a teoria separada da prtica. a relao com a prtica que inaugura a existncia de uma teoria; no pode existir uma teoria solta. Ela existe como teoria de uma prtica. A prtica existe, logicamente, como a prtica de uma dada teoria. a prpria relao entre elas que possibilita sua existncia.

Gamboa (2003) sugere que o termo prxis pode esclarecer essa relao de tenso, j que estamos tratando de termos integrantes. Ao procurar entender melhor o conceito de prxis, encontramos a reflexo de Marx (apud Pimenta, 2002, p. 86), para quem prxis a atitude (terico-prtica) humana de transformao da natureza e da sociedade. No basta conhecer e interpretar o mundo (terico), preciso transform-lo (prxis). Assim, teramos um termo que subentende a juno desses dois elementos em questo. Concluindo, o autor ressalta que as pesquisas que adotam as concepes idealracionalistas ou pragmtico-utilitaristas partem da polarizao entre teoria e prtica, o que dificulta a inter-relao desses conceitos. Para Gamboa (2003, p. 126),
a contribuio das pesquisas como forma de compreender a realidade dos educadores que atuam nos sistemas escolares realiza-se na medida em que o circuito do conhecimento volta-se sobre essa realidade. Isto , deve ser uma compreenso para a ao transformadora das condies reais.

Aps retomarmos algumas possveis vises sobre a relao entre teoria e prtica, apresentamos a seguir como esses conceitos so utilizados neste estudo. 3. Diferentes teorias, diferentes relaes com a prtica Tratar da relao entre teoria e prtica no contexto da formao de professores algo complexo e que requer alguns cuidados. Por isso, j que optamos por abordar tal discusso, importante que nos posicionemos e explicitemos nosso ponto de vista acerca desses conceitos e de sua importncia no contexto da formao de professores. Aps leituras e em comunicao pessoal com uma professora da rea de formao, chegamos s concepes que utilizamos para embasar as nossas consideraes acerca da relao entre teoria e prtica. Assim, neste estudo, ao tratarmos de teoria estamos nos referindo a conhecimento. J a prtica consiste na ao que transforma esse conhecimento e a realidade. As definies apresentadas ilustram a interrelao que discutiremos neste captulo e que so desenvolvidas a partir da adoo de formas particulares de compreenso da noo de teoria. Partindo da definio de teoria que nos serviu de base, identificamos a coexistncia de dois tipos de teoria, uma teoria acadmica e outra pessoal (Handal e Lauvas apud Zeichner e Liston, 1987; Chan, 2001; Pessoa e Sebba, 2006). A acadmica aquela produzida por estudiosos, que se dedicam a compreender um determinado assunto por meio de investigao e publicam suas concluses. J a teoria pessoal, como o prprio nome nos permite inferir, aquela que o professor traz consigo e que foi construda a partir de sua prtica, de sua experincia de vida e tambm de seus conhecimentos acadmicos.

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Primeiramente, se estabelecermos a teoria como conhecimento acadmico, temos um saber que no produzido pelo professor1, porm, nem por isso podemos dizer que ele foi construdo em completa separao com a prtica. O autor no conhece a especificidade de cada contexto, verdade, no entanto quem o produziu possui conhecimento sobre o fazer docente, ainda que naquele momento no esteja atuando. Para que algum produza conhecimento sobre o ensino necessrio que esta pessoa, se no estiver atuando nesse contexto, tenha um vasto conhecimento desse processo. Algum que se dedica ao estudo de um assunto e procura conhec-lo profundamente sabe que os livros no so suficientes, preciso voltar-se para a realidade do que se pretende compreender. Ainda assim, poderamos argumentar que tal estudioso parte do ponto de vista de uma comunidade e, por isso, seus saberes no seriam relevantes em contextos com realidades variadas. Se aceitarmos o fato de que apenas o contexto suficiente para garantir a relevncia de uma teoria, estaremos desprezando o papel do professor que ir interagir com aquele conhecimento. Por um longo tempo, acreditou-se que os professores deveriam aplicar sua prtica o conhecimento produzido por estudiosos. Isso causou a rejeio de algumas propostas e logo se popularizou a to conhecida idia: teoria uma coisa, prtica outra. Hoje, sabemos que o conhecimento no chega pronto at o professor, e que, ao entrar em contato com uma teoria acadmica, ele precisa ressignific-la de acordo com sua realidade. Ser essa interao que poder tornar a teoria acadmica relevante ou no em diferentes contextos. Seguindo esse pensamento, nenhuma teoria acadmica chegaria at o professor pronta para fazer sentido em sua prtica. Esta teoria seria de certa forma inacabada, pois, ao atingir realidades diversas, ser a ressignificao de sua proposta, feita pelos atores daqueles contextos, que lhe atribuir sentido. Com os argumentos apresentados, demonstramos nosso ponto de vista sobre como a teoria acadmica estaria permeada por aspectos da prtica. Vejamos agora os argumentos para abordar uma prtica que tambm esteja sempre conjugada a uma teoria. Ao adotarmos uma definio de prtica, afirmamos que esta a ao que transforma o conhecimento e a realidade. Temos ento uma relao direta entre teoria (conhecimento) e prtica. Alm desse conhecimento que a prtica do professor ir transformar, temos o seu conhecimento pessoal que, entre outros fatores, determinar de que forma tal transformao ocorrer em um determinado contexto. O que acontece que este conhecimento que d suporte ao fazer do professor nem sempre aquele produzido por pesquisadores. O conhecimento mobilizado pelo professor em sua prtica tem razes em muitos saberes, dentre os quais aquele adquirido pela experincia. Este conhecimento que advm da experincia e que nem sempre valorizado constitui as teorias pessoais dos professores. Segundo Handal e Lauvas (1987, apud Zeichner e Liston, 1996), tais teorias tm sua origem nas experincias pessoais, no conhecimento transmitido e nos valores essenciais. Trata-se ento de um conhecimento que fundamenta-se, entre outros aspectos, no conhecimento acadmico adquirido por cada professor. Contudo, o professor muitas vezes no est consciente ou consegue sistematizar este conjunto de saberes que formam suas teorias pessoais, isso faz com que eles no consigam precisar quais os princpios que embasam a sua prtica.
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O professor tambm pode se tornar um pesquisador e produzir conhecimento acadmico. Porm, da forma que sistematizamos aqui, ao fazer isso, este professor se tornaria tambm um estudioso. Professores seriam, ento, aqueles que esto, at o momento, dedicando-se apenas atividade de ensino.

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O que pretendemos demonstrar, ento, que o fato de no se tratar de um conhecimento explcito no o descaracteriza, como muitas vezes se supe. Trata-se de um conhecimento construdo pelo prprio professor e de domnio particular, todavia isso no o torna menos importante do que o conhecimento que foi tornado pblico. Como encontramos em Tardif (2000, p. 236),
[o] trabalho como toda prxis exige, por conseguinte, um sujeito do trabalho, isto , um ator que utiliza, mobiliza e produz os saberes de seu trabalho. No poderia ser diferente com os professores, os quais realizam um trabalho que no simples nem previsvel, mas complexo e enormemente influenciado pelas prprias decises e aes desses atores.

Retomando brevemente o que foi dito, a teoria vista neste trabalho sob duas acepes: uma acadmica, que, alm de no ser produzida em completa separao com a prtica, necessita da ao do professor para fazer sentido em seu contexto de atuao; e uma pessoal, fruto, entre outros aspectos, da prpria experincia do professor. Esperamos assim ter demonstrado a relao que, a nosso ver, impossibilita a separao entre teoria e prtica. Uma discusso semelhante pode ser encontrada em Tardif (2000), que chama a ateno para a importncia dos saberes que formam a subjetividade do professor. A idia de valorizao desses saberes se ope concepo tradicional que estabelecia o saber como sendo existente apenas do lado da teoria acadmica. prtica relegava-se um falso saber, fruto de crenas e do senso comum. Sendo assim estabelecida a relao, tnhamos o saber produzido apenas por pesquisadores, o qual por sua vez distanciava-se da prtica, onde deveria ser aplicado. Ainda segundo Tardif (2000), subjacente a esta concepo est o princpio de que nas universidades possvel produzir um saber independente de atores e de suas subjetividades, teorias desvencilhadas de prticas e conhecimentos que no partem de aes. Ao posicionar-se a respeito dessa concepo, Tardif (2000, p. 235) tambm afirma que
a concepo tradicional no apenas profundamente redutora, ela tambm contrria realidade. Hoje, sabemos que aquilo que chamamos de teoria, de saber ou de conhecimentos s existe atravs de um sistema de prticas e de atores que as produzem e assumem.

Aps essas consideraes, alm de demonstrar nosso entendimento a respeito da relao entre teoria e prtica, preciso tambm discutir o valor atribudo a esses dois conhecimentos o acadmico e o pessoal. Tradicionalmente, a separao entre teoria e prtica promoveu uma valorizao do conhecimento acadmico, tornado pblico por meio de livros ou revistas especializadas, quando comparado ao conhecimento pessoal. Isso gerou uma hierarquia entre pesquisadores e professores, os primeiros como produtores de conhecimento e os ltimos como consumidores desse saber. Acerca dessa separao encontramos novamente em Tardif (2000, p. 236) a seguinte reflexo:
[...] a iluso tradicional de uma teoria sem prtica e de um saber sem subjetividade gera a iluso inversa que vem justific-la: a de uma prtica sem teoria e de um sujeito sem saberes. De fato, como se o trabalho dos professores fosse permeado por diferentes saberes [...], mas esses saberes no pudessem nem devessem ser produzidos pelos prprios professores. Compreender por que isso acontece uma questo de poder e no de saber [...].

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Neste estudo, aos conhecimentos acadmicos e pessoais atribuda a mesma importncia, j que o conhecimento produzido pelo professor igualmente visto como teoria. Tal teoria fundamenta-se nas exigncias da prtica, nas experincias vividas pelo professor, e carrega consigo, ainda que inconscientemente, aspectos do conhecimento acadmico. Este posicionamento nos levou proposta de formao docente desenvolvida com as participantes deste estudo. Ao mesmo tempo em que promovemos momentos de reflexo colaborativa e discusso sobre a prtica, valorizamos tambm a discusso de textos que pudessem trazer elementos novos para tais momentos de reflexo. Apesar do inegvel valor do conhecimento que o profissional adquire diariamente em sua prtica, o qual, como vimos em Schn (1983), permite que ele ultrapasse os limites do conhecimento tcnico, a teoria acadmica desempenha tambm um importante papel no processo de formao. Podemos dizer que, no momento em que a prtica torna-se cristalizada por um conjunto de aes que se tornaram rotineiras, a teoria acadmica poder trazer novos elementos para a anlise daquela situao. Vemos este movimento de construo e desconstruo de conhecimento, que se torna possvel com a interveno do conhecimento acadmico e sua interao com o conhecimento pessoal, como parte essencial do processo de desenvolvimento do professor. Como veremos nos dados que discutiremos a seguir, a leitura de um texto ou o questionamento de uma colega pode causar no professor uma sensao de desconforto que h muito havia desaparecido como resultado de uma prtica j consolidada. Acerca do papel da teoria acadmica, temos um exemplo em nosso sexto encontro quando as participantes discutiam o texto Reasoning Teaching, de Johnson (1999)2. Este texto trata da complexidade das situaes enfrentadas pelo professor, as quais requerem que este se engaje em um processo reflexivo que lhe permita levar em considerao aspectos especficos de seu contexto. A autora inicia o texto com um exemplo de uma conversa tpica entre uma professora iniciante e sua orientadora. Nessa conversa a professora busca solucionar suas dvidas fazendo perguntas orientadora. Esta, por sua vez, responde s perguntas dizendo que depende e imediatamente faz outra pergunta professora, de forma que ela possa, por si s, refletir sobre seu contexto e chegar s respostas de que necessita. A respeito desse texto, seguem alguns comentrios de Eduarda:
[1] [...] Eu achei interessante que ler esse captulo foi uma forma de eu fazer uma reflexo mesmo. Por que depende? Por que eu vou fazer isso? s vezes, ah eu vou ensinar para os meus alunos esse e aquele vocabulrio, mas por qu? Por que voc est ensinando? Porque automtico s vezes. (SRT 6 encontro dia 17/11/2004) [2] Eu achei interessante esse texto aqui que ele no avalia o professor, ele no d teoria. Nada. Ele tenta fazer com que o professor compreenda o que ele faz. O que isso? uma reflexo. [...] Ento, no aquela coisa que diz isso ou aquilo. Ele no te d a coisa pronta, ele faz voc refletir. Voc reflete o tempo inteiro. Tudo depende. E esse depende muitas vezes me incomodou. No sei se incomodou a vocs tambm. Mas, gente, depende? E eu lia de novo. Ser que eu entendi? Depende? Isso aqui tambm depende? De qu? Mas tudo que eu vou fazer depende? Pra e pensa. Tudo o que voc vai fazer depende. Ento foi um texto que eu li e me incomodou. [...] (SRT 6 encontro dia 17/11/2004)

JOHNSON, K. E. Reasoning teaching. In: ______. Understanding language teaching: reasoning in action. Boston: Heinle & Heinle Publishers, 1999, p. 1-13.

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 possvel que esse incmodo de que Eduarda se queixa seja causado pela tomada de conscincia de que aes que em sua prtica j se tornaram mecnicas, na verdade, merecem reflexes que atualmente no tm sido contempladas. Como ela mesma afirma, algumas coisas se tornam automticas e com isso fica mais difcil question-las. Outro exemplo dessa inquietao pode ser encontrado na fala de Suzana que demonstra a necessidade de rever sua prtica. Tal desejo foi motivado pela leitura do texto de Moon (2000)3 que discute o uso de material em sala de aula. Mais especificamente, o texto trata do processo de elaborao e avaliao do material a ser utilizado pelo professor e o que deve ser levado em considerao neste processo de escolha. Em sua fala, Suzana revela o desejo de mudar e procurar adotar ou adaptar algumas sugestes do livro para sua prtica:
[3] O texto muito relevante para ns, principalmente agora que estamos terminando o ano letivo [...]. O texto me fez pensar muito na minha prtica at agora. [...] Mas eu pensei e at falei com a Eduarda e a Patrcia, quando elas chegaram aqui mais cedo, que se isso aqui o certo, eu vou ter que passar por uma reciclagem muito longa, talvez, para chegar a produzir materiais dessa maneira. E fazer as atividades com as crianas da maneira que o texto prope, levando em considerao vrios fatores que circundam a atividade em si e a questo de como selecionar as atividades, eu at sublinhei algumas coisas aqui. Mas de uma maneira geral, s para comear, ele me fez pensar no que eu tenho feito e naquilo que eu nunca fiz. Ento naquela parte que tem os balezinhos aqui da frente, eu fui ticando algumas coisas, e eu fao to pouco do que est proposto aqui, ento eu acho que est na hora mesmo de pensar, de rever o contexto em relao s atividades com as crianas. (SRT 9 encontro dia 10/12/2004)

Poderamos discutir outros exemplos para revelar este aspecto do conhecimento acadmico. Porm, o que pretendemos ilustrar aqui um dos fatores que confere teoria acadmica sua relevncia para a formao do professor. Como possvel observar nos exemplos citados, as participantes discutem os textos relacionando-os diretamente sua realidade diria. Acreditamos que seja essa a interao que devamos promover entre a teoria acadmica e a prtica. Dessa forma, o professor poder relacion-la sua prpria teoria, de forma que o conhecimento advindo da prtica possa ser valorizado e possa ampliar-se ao interagir com os saberes acadmicos (Pimenta, 2002). Na discusso levantada por Pimenta (2002), ela retoma o conceito de profissional reflexivo e aborda, entre outros aspectos, o risco que se corre frente a um conceito que, em um espao relativamente curto de tempo, alcanou grande popularidade em diversos pases, dentre eles o Brasil. Por isso, a autora prope que esse conceito seja submetido a uma anlise crtica. Na proposta de formao do profissional reflexivo, Schn (1983) valoriza um perfil de profissional que seja capaz de usar os fatos de sua realidade e um conhecimento que ultrapasse a mera aplicao de tcnicas para construir novos saberes e novas formas de atuar. Tal profissional seria capaz de refletir sobre sua ao e, assim, buscar respostas que o conhecimento tcnico, por si s, no seria capaz de oferecer. Dessa forma, o conceito de professor reflexivo vence o distanciamento que existia at ento entre teoria e prtica. Os professores passam a ser vistos como produtores de teoria a partir de sua prtica e do conhecimento que utilizam diariamente.
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MOON, J. Can we do Pocker face again, Miss?. In: ______. Children learning English. Oxford: Macmillan Publishers, 2000, p. 86-98.

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Certamente, esse novo papel atribudo aos professores marca o incio de grandes mudanas que dizem respeito no somente atuao, mas tambm formao desse profissional. Ao tratar da busca pela aproximao entre teoria e prtica, Lisita (2006) chama a ateno para o fato de que no apenas a proposta de Schn (1983) para a formao do profissional reflexivo, mas tambm os estudos de Stenhouse (1987), que defendem a postura investigativa da prtica por parte do professor, tm em comum a preocupao com a possibilidade de articulao entre teoria e prtica. possvel perceber nas propostas desses estudiosos o intuito de promover a integrao desses dois elementos e o reconhecimento da importncia de tal conjugao na formao profissional. Neste contexto, h uma grande valorizao da prtica docente como provedora de conhecimento para o professor e da pesquisa como forma de investigao sobre questes da prtica. Ao abordar a formao reflexiva, Pimenta (2002) retoma as preocupaes que foram apresentadas por alguns autores com relao a este conceito, dentre elas o risco de que tais idias acabem por resultar em um certo praticismo, levando a entender que a prtica suficiente para a construo do saber docente. Outra preocupao diz respeito ao que Pimenta (2002) referiu-se como uma hegemonia autoritria, que seria a aceitao de que a reflexo pode dar conta de qualquer problema encontrado na prtica. Pimenta (2002, p. 24) afirma que
o saber docente no formado apenas da prtica, sendo tambm nutrido pelas teorias da educao. Dessa forma, a teoria tem importncia fundamental na formao dos docentes, pois dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ao contextualizada, oferecendo perspectivas de anlise para que os professores compreendam os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si prprios como profissionais.

Tratando ainda da valorizao da teoria acadmica, Pimenta (2002) retoma Gimeno (1999), que considera produtivo o conceito de epistemologia da prtica, desde que haja uma constante conciliao entre teoria e prtica. Segundo esse autor, o conhecimento do professor no formado apenas pela experincia concreta e pode a nosso ver, deve ser nutrido pelas teorias acadmicas. No que concerne relao entre os saberes, Pimenta (2002, p. 26) ressalta que os saberes tericos propositivos se articulam, pois, aos saberes da prtica, ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo por eles ressignificados. Em um dos encontros, Eduarda e Suzana, ao buscarem compreender a figura que aparece no texto de Wallace (1995) e explicar o modelo reflexivo de formao profissional, reconhecem a ligao que h entre a teoria e a experincia. Em princpio, Eduarda parece interpretar a seta bidirecional que une os conhecimentos recebido e experiencial, como algo que significasse a separao e o distanciamento entre esses conhecimentos. Porm, Suzana faz uma interpretao diferente, explica seu ponto de vista e ajuda Eduarda a compreend-lo:

Esquemas conceituais ou construtos mentais do profissional em formao

Conhecimento Recebido
COMPETNCIA PROFISSIONAL

Prtica Conhecimento Prtico

Reflexo

Estgio 1 (Pr-treinamento)

Estgio 2 (Formao/desenvolvimento profissional)

OBJETIVO

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Figura 1: Reflective practice model of professional education/development (Wallace, 1995, p. 49). [4] Eduarda: Esses dois pontos aqui divergem, no , a teoria com a prtica? (SRT 3 encontro 28/09/2004) [5] Suzana: Eu no compreendo que seja uma coisa separada da outra. Bom, na prtica isso a gente separa, mas depois que voc vai refletir, agora eu acho que isso no est (separado). Olha a setinha. A setinha est para l e para c, ento isso significa que o received e o experiential (knowledge) esto um com o outro. (SRT 3 encontro 28/09/2004)

Posteriormente, ainda no mesmo encontro, Eduarda, que havia questionado sobre a divergncia entre teoria e prtica, explicita sua opinio acerca da relao entre esses dois elementos. Ao fazer isso, a participante demonstra uma reelaborao de sua teoria inicial, aps a interveno de Suzana:
[6] como voc falou. Eu acho que a teoria feita, mas cabe a voc aplic-la de acordo com a realidade da sua sala. Porque, por exemplo, est na teoria que voc deve ensinar o ingls de uma forma ldica e tal. Mas voc pega uma sala com trinta alunos, que no tem espao para nada. Voc vai ter que aplicar aquela teoria, mas de acordo com a realidade da sua sala. Agora voc vai deixar de ensinar a lngua de uma forma ldica? No. Voc tem que buscar, voc tem que refletir, voc tem que vivenciar. (SRT 3 encontro 28/09/2004)

Vemos ento que, aps compreender melhor a relao entre teoria e prtica proposta por Wallace, Eduarda ainda acrescenta um participante que dar significado a essa ligao entre teoria e prtica. Eduarda chama a ateno para o papel do professor, responsvel por promover a ponte entre a teoria acadmica e a realidade de sua prtica diria. Apesar de a participante usar a palavra aplicar, ela est se referindo a uma ressignificao, j que o professor se encarregar de fazer as adaptaes necessrias de acordo com o seu contexto. Neste momento, a teoria a que Eduarda se refere a acadmica. Buscando confirmar sua compreenso, Cludia expressa seu ponto de vista:
[7] [...] como a Suzana falou da setinha. Vai e volta, no ? Tem que ter essa comunicao, ento voc observando a prtica, pode modificar, voc pode obter dados para um embasamento terico, para uma tese que v melhorar aquela prtica. assim que a gente pode se desenvolver. (SRT 3 encontro 28/09/2004)

interessante observar como Cludia ressalta o fato de que o desenvolvimento do professor depende de um movimento de ida e vinda dos conhecimentos tericos e prticos. Ela coloca o professor no centro desse movimento, j que ele deve observar e analisar sua prtica para buscar, na teoria acadmica, embasamento para enriquec-la e desenvolver-se profissionalmente. Este processo acabar por promover tambm uma reconstruo das teorias pessoais deste professor. Como encontramos em Pimenta (2002), Cludia demonstra ter reconhecido a

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importncia da integrao entre teoria e prtica. Um fator que a participante no menciona, e que ser discutido por Eduarda posteriormente, a possibilidade de que, partindo de sua prtica e dos conhecimentos que possui, o professor elabore tambm sua prpria teoria. Ao referir-se teoria, Cludia o faz tendo em vista a noo do conhecimento que produzido por pesquisadores. Temos que reconhecer, contudo, que essa relao dialgica entre teoria e prtica no facilmente estabelecida. Muitas vezes, ansiosos por resolver os problemas que enfrentam no dia-a-dia, os professores tendem a dar um maior valor s questes prticas. Uma discusso dessa questo encontrada em Winkler (2001). Aps ministrar um curso de uma semana para professores de uma zona rural, no sul da frica, a autora se v envolta em questionamentos sobre o valor da experincia, que exatamente o que aqueles professores possuem, e a importncia da teoria acadmica, que para eles se torna de to difcil acesso. A autora ento questiona-se: Poderiam professores com uma vasta experincia, e pouca qualificao, ser considerados competentes (experts)? E qual o papel do conhecimento formal e terico no desenvolvimento da competncia do professor (teachers expertise)? (Winkler, 2001, p. 440). Como verificou Winkler (2001), a nfase dada s questes da prtica pode limitar o desenvolvimento dos professores, no permitindo que eles reconheam a relevncia dos assuntos que no oferecem uma direta aplicabilidade s suas questes dirias. A autora argumenta em seu artigo que a reflexo sobre a prtica no suficiente para a formao do professor e que a reflexo sobre a teoria acadmica crucial no desenvolvimento da habilidade do professor:
Diferentemente da reflexo prtica, a reflexo terica no atende presso diria da sala de aula e, por isso, leva em conta uma interao muito mais distanciada e crtica com a realidade. Perguntas so mais importantes que respostas e, apesar de muitos professores considerarem intil ir alm do senso comum da prtica, exatamente tal conflito com a irrelevncia da teoria que nos oferece uma plataforma externa, de onde possvel explorar e desafiar as limitaes da nossa prtica. (Winkler, 2001, p. 447, grifo da autora)

Como ressalta Winkler (2001), por maior que seja a importncia que devamos atribuir experincia, ela no deve constituir a nica forma de desenvolvimento do professor. O professor precisa ter acesso a outros tipos de conhecimento que so produzidos fora de sua sala de aula. Retomando as palavras da autora, a experincia de ensino no levar, por si s, competncia profissional (Winkler, 2001, p. 444). Estes conhecimentos, que revelam outros pontos de vista, possibilitam que o professor tenha acesso a olhares e perspectivas diferentes, com o auxlio dos quais ele poder refletir sobre sua prtica. Em consonncia com as palavras de Winkler (2001), podemos acompanhar na fala da participante Suzana o reconhecimento de que, no processo de formao de professores, outros elementos so necessrios, alm da experincia:
[8] Quando est falando aqui, no incio desse pargrafo que a Julma citou, sobre a apprenticeship of observation que ela pode ser a blessing and a curse, eu pensei em duas palavras, uma para cada adjetivo. Eu acho que pode ser blessing quando ela se torna uma experincia na qual voc pode se basear no incio da sua atividade. Mas passa a ser uma maldio quando voc se torna uma pessoa acomodada, que foi o que vocs falaram. Quando existe a acomodao, eu fui ensinada assim, assim que eu sou, assim que vai ser, a j acho que as experincias caem por terra porque muitas coisas mudam, o tempo muda, os alunos mudam, as coisas todas so diferentes e o ensino muda. [...] E se ns,

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educadores, professores de uma lngua estrangeira, no nos libertarmos desse pensamento de que a experincia vale tudo e de que a experincia o que conta, eu acho que a gente morre. Se a experincia fosse tudo, se anos de profisso fossem tudo, eu estaria muito bem, mas eu sei que no. (SRT 5 encontro 27/10/2004)

Suzana discute, ento, um problema que acreditamos que seja vivido por muitos docentes. s vezes, difcil conscientizar os profissionais da importncia da formao continuada. Quanto mais tempo um professor exerce sua profisso, mais segurana ele tem para repetir suas aes, como uma receita que d certo. No pretendemos questionar a eficincia de uma prtica que se baseia principalmente na experincia, porm, como temos discutido, h outros elementos que podem atuar no desenvolvimento do professor. Como professores, desejosos de promover um bom ensino, devemos estar abertos s novas possibilidades e descobri-las em nossos prprios estudos, pois assim teremos a certeza de que estamos em busca do melhor para ns e para nossos alunos. Retomando a questo apontada por Winkler (2001) sobre uma certa tendncia de valorizao de questes ligadas prtica, encontramos respaldo em Christov (1998), que nos mostra como este conflito entre teoria e prtica est presente desde os anos escolares ou de formao inicial. Qualquer um de ns, esteja no papel de aluno ou de professor, deve se recordar da fala de um amigo ou mesmo prpria que lembre algo como: no queremos tanta teoria... precisamos de prtica ou os professores querem respostas prontas para seus problemas de sala de aula, no querem ficar estudando... (Christov, 1998, p. 32). Tais falas nos revelam o conflito entre a teoria acadmica a que os professores gostariam que seus alunos tivessem acesso e a busca por questes prticas que move muitos aprendizes. Para desenvolver suas idias, a autora parte de dois comentrios que sero retomados aqui para comentarmos sua pertinncia no contexto deste trabalho. O primeiro comentrio diz: teoria e prtica so diferentes, mas andam juntas: s vezes de forma desapercebida, s vezes de forma refletida (Christov, 1998, p. 32). Apesar do tempo de estudo que os professores tm em seu processo de formao inicial, muitos, ao iniciarem sua prtica, sentem um grande distanciamento entre o que viram na academia e a prtica que vivenciam diariamente. Assim, desprovidos da reflexo que lhes poderia permitir estabelecer tal relao, os professores iniciam uma prtica na qual no reconhecem a teoria acadmica que tiveram acesso em seu perodo de formao. Vejamos como uma pergunta, presente em um dos textos lidos, desperta uma discusso semelhante entre as participantes do grupo de formao:
[9] Julma: Na pgina 51, no meio do pargrafo, fala assim: sometimes actions received intellectual discovery, acharam? I have occasionally been thanked by in-service teachers at the end of a talk because I have provided the intellectual justification for what they have been doing anyway. Muitas vezes a gente j pode ter passado por uma situao dessas de estar em um seminrio e algum falar alguma coisa e ali voc encontrar a base terica para o que tem feito por um longo tempo. Isso foi o que aconteceu aqui. Eu queria que a gente pensasse sobre essa questo de ter uma prtica e uma justificativa intelectual. Essa justificativa intelectual seria uma teoria, eu imagino. E a minha pergunta , do we have the intellectual justification for our actions?. (SRT 3 encontro dia 28/09/2004) [10] Eduarda: Eu vou responder, eu no tenho. Eu tenho a minha prpria teoria eu no sigo ningum. Eu sigo aquilo que eu acho correto e que d certo. [...] De ningum, eu falo, porque eu no posso falar que de fulano de tal. Eu pego todas as teorias, que eu sei, no meu estudo (risos); do meu graaande estudo e, de acordo com a realidade da minha sala de aula, eu aplico. Mas no vem de algum especfico. Mas a voc vai me falar assim,

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ah Eduarda, mas tem uma teoria que voc segue mais. No, eu no tenho. Eu uso um mtodo numa sala de 2 srie e na mesma srie, em outra sala, eu uso outro mtodo. De acordo com a realidade da sala. Mas no fui eu que criei. Algumas at pode ter sido (risos). Eu s no sei. Eu acho que falta estudo mesmo para eu saber mais sobre teoria, porque correto o que eu fao? , porque meus alunos aprendem. Mas baseado em qu? Em que teoria? No sei. O que falta? Eu tenho a prtica, mas eu no tenho a minha reflexo. (SRT 3 encontro dia 28/09/2004)

Observamos, ento, que Eduarda afirma de forma incisiva que sua prtica no est baseada na teoria de ningum. Ela mesma cria sua forma de trabalhar com os alunos, que advm de tudo que ela estudou, aplicado diferentemente, de acordo com cada contexto. Isso gera a sua prpria teoria, mas a participante no a reconhece como tal. Esta uma participante que sempre ressalta a importncia de levar em considerao o contexto em que o professor atua. Por fim, suas palavras nos deixam inferir que o que est faltando realmente a conscincia de sua forma de ao. Ela reconhece que faltou um pouco de estudo para que ela soubesse um pouco mais de teoria, neste caso de teoria acadmica. Reconhece que faz um bom trabalho, mas no consegue precisar em que ele est embasado. Diz que tem a sua prtica, mas que esta no tem sido permeada por momentos de reflexo. Contrapondo-se ao posicionamento de Eduarda, Cludia defende a presena de uma teoria subjacente a nossa prtica:
[11] Olha, eu no concordo. Eu acho que a gente fruto de uma teoria. Por exemplo, eu quando estudei era o auge da teoria behaviorista. Ento eu fui treinada, embasada sob essa teoria. Ento era tudo muito de voc treinar, de voc no errar, de voc ganhar um elogio quando acerta, de ter uma recompensa e tal. Por qu? Porque essa era a teoria que estava no auge. [...] Ento, eu acho que a gente isso mesmo. (SRT 3 encontro dia 28/09/2004)

Aqui, Cludia relata sua experincia como aprendiz de lngua dentro de princpios behavioristas de ensino. Esta foi, em sua opinio, uma experincia positiva, j que proporcionou sua aprendizagem. Hoje Cludia possui conhecimento de outras teorias de ensino, porm, possvel que haja em sua prtica influncias da maneira que foi ensinada. Neste momento no aprofundaremos a anlise das possveis teorias de ensino que embasam a prtica desta professora Suzana ento expressa sua opinio com relao ao que foi expresso pelas duas colegas:
[12] Eu concordo com as duas, ao mesmo tempo que discordo (risos). Bom, de acordo com o que a Eduarda falou, ela no aplica a teoria de ningueem. Ela criiiia a teoria dela (risos). Muitas vezes a gente nega mesmo a teoria dos outros, a gente faz questo de negar, por qu? Porque aquilo na minha aplicao no funciona [...] E agora falando da minha amiga Cludia, eu concordo e discordo. Concordo que na minha poca tambm era behaviorista, (, sou velha, mesmo). De uns anos para c a coisa tem revolucionado, surgiram novas teorias e novas formas de aplicar aquilo, a educao mudou. Mas a gente no deixou essa forma que fomos criados, que fomos educados pra l. A gente no consegue desvincular de tudo, porque voc foi formada assim. Como diz (cita o nome de um professor de sua poca de universidade), it is in the vein, so you can not deny that. (SRT 3 encontro dia 28/09/2004)

Vemos, ento, que Suzana e Cludia estranham o fato de Eduarda no conseguir reconhecer uma teoria, neste caso a acadmica, que embase a sua prtica. Segundo o ponto de vista que adotamos neste estudo, o distanciamento visto por Eduarda entre

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algumas teorias acadmicas e sua prtica pode dever-se concepo de teoria que ela demonstra. Ao pensar em aplicao de teorias, Eduarda deixa de considerar o importante papel desempenhado por ela na ressignificao e contextualizao daquele conhecimento sua prtica. J em relao Cludia, ela refora a questo da interferncia da forma com que aprendeu ingls e chama a ateno para a influncia dessa experincia na configurao de sua prtica. O papel das experincias de vida, que compem os fatores que do origem s teorias pessoais dos professores, o que mais se destaca na colocao feita por Cludia. Como os comentrios que aparecem nesta seqncia se originaram de uma conversa entre as professoras, chegamos, ento, s consideraes de Patrcia:
[13] Quando vocs estavam falando da mistura entre teoria e prtica, olha o que o autor diz: in other words, the trainees may evaluate the input in terms of their own practice and either decide to change their teaching in some way, or not. A vem a parte que eu queria comentar, if they incorporate the new techniques in their subsequent practice they may then reevaluate them in the light of that practice. bem o que a Eduarda estava falando. Quer dizer, apesar da tcnica ser nova, eu vou reavaliar aquilo. Eu acho que a que entra a nossa teoria, porque eu vou mesclar uma com a outra. E a reflexo em cima disso. (SRT 3 encontro dia 28/09/2004)

Patrcia se utiliza das palavras do autor para apresentar um ponto relevante na discusso que vinha se desenvolvendo. A participante chama a ateno para o que compe a nossa teoria algo externo, que aprendido e reavaliado de acordo com a nossa prtica. Assim, temos a teorizao que nossa, porque ressignificada a partir da nossa realidade, no deixando de ter, contudo, uma origem ou proposta inicial que foi por ns modificada. Todo esse processo pode, sim, confundir um pouco o professor e fazer parecer que suas aes se originam apenas da prpria prtica. Todavia, ao considerarmo-nos seres histricos e sociais, impossvel identificar os aspectos de nossa prtica que estariam livres de influncias de nossas leituras, experincia de aprendizagem, ensino e outros fatores oriundos de nossa formao pessoal e profissional. Retomando o que discutia Christov (2001), vemos pelas palavras de algumas participantes que a teoria ainda est desapercebida ou em alguns momentos percebida, mas no pode ser ainda reconhecida. Por qu? Por diversas razes. No cometamos o erro, como ressalta Pimenta (2002), de responsabilizar a reflexo por tudo. No entanto, como diz Eduarda, muitas vezes isso que est faltando. Acreditamos que aqui resida um dos grandes entraves da formao, que, s vezes, por inmeros motivos tempo, condies, disposio dos professores faz com que o desenvolvimento da reflexo fique aqum do esperado nos cursos de formao inicial. Vale atentar, ento, para o fato de que a prtica da reflexo constitui parte importante do processo de formao continuada. Ainda com base em Christov (2001, p. 33), passemos ao seu segundo comentrio: Entre a teoria de um autor que queremos assumir e a prtica que pretendemos transformar com esta teoria, existe a nossa teoria. Como afirma essa autora, importante que, a partir da nossa prtica e da teoria acadmica em que pretendemos nos embasar, tenhamos conscincia de que ser a nossa teoria que promover o dilogo entre a teoria acadmica e a nossa prtica. Aps alguns encontros, Eduarda retoma o momento em que negou recorrer a alguma teoria e reitera suas palavras. Aqui, chamamos mais uma vez a ateno para o fato de esta participante reforar a importncia de ter uma teoria prpria, uma teoria que seja coerente com o

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contexto em que atua:

[14] Eduarda: Foi num desses encontros que eu comecei a refletir sobre teoria, porque at ento

eu era super revoltada com teorias. No, essas teorias no adiantam nada, ningum sabe da realidade. Pega um que est l na Frana e outro que est l no sei onde e quer arrumar uma teoria pra gente que est aqui no Brasil. [...] Ento eu era um pouco revoltada com esse negcio de teoria. E foi a partir de um texto que ns lemos, eu no me lembro, que estava falando muito das teorias, se no me engano foi o primeiro texto. Que at eu falei assim, no, sou eu que fao a minha prpria teoria, eu no sigo ningum. At que a minha amiga Suzana assustou (risos). Ento eu acho que ns sempre estamos baseados em alguma teoria. E, baseados nessa teoria, ns criamos, at sem saber, a nossa teoria de acordo com a realidade da nossa sala. Eu no posso falar que eu no criei uma teoria, se eu for parar e pensar, eu criei um mtodo, eu criei uma teoria. [...] Ento eu acho que ns, inconscientemente, desenvolvemos a nossa prpria teoria, mas de acordo com a realidade da sala. Ento, quer dizer, agora eu mesma discordo de quando eu falei teoria nenhuma. Como assim? Eu me baseei em algum para ensinar esse mtodo. A, o mtodo dele bom nisso, bom naquilo? a partir da realidade da sua turma que voc vai fazendo a sua prpria teoria. [...] (SRT 7 encontro dia 01/12/2004)

Este relato de Eduarda constitui um momento em que podemos ver a ao da reflexo colaborativa em nosso estudo. Em nosso stimo encontro, ela retoma uma colocao que havia feito no terceiro encontro e demonstra estar mais consciente acerca de uma possvel relao entre teoria e prtica. Eduarda expressa inicialmente um descrdito no papel exercido pelas teorias acadmicas e, ao explicar sua fala, nos d indcio de uma compreenso de grande pertinncia sobre o papel da teoria no ofcio do professor. Ela revela que a incomodava o fato de pessoas que no tinham conhecimento do nosso contexto produzirem teorias que deviam ser aplicadas aqui. O sentimento de Eduarda muito relevante, pois, como temos visto, o conhecimento s poder fazer sentido para um professor se ele for capaz de relacion-lo com sua prtica, de reconhecer naquela proposta uma possibilidade de melhoria do seu contexto de trabalho. E, como ela bem coloca, para que tais teorias nos sirvam, precisamos ressignific-las, traz-las para a nossa realidade e no simplesmente aplic-las. importante ressaltar tambm o momento em que Eduarda afirma que sua compreenso melhorou a partir de um texto que lemos e discutimos em grupo. Na primeira discusso, Eduarda negou qualquer base terica para a sua prtica. Neste encontro, porm, ela retoma essa fala e diz que agora ela mesma discorda do momento em que disse no utilizar teoria nenhuma. A explicitao desta mudana demorou algum tempo, cerca de dois meses, permitindo que Eduarda refletisse e reelaborasse suas concepes. Ela termina reconhecendo que existem, sim, teorias que subjazem sua prtica; estas, porm, passam por toda a contextualizao necessria para que sirvam sua realidade e neste momento que Eduarda cria a sua prpria teoria. Em um estudo realizado por Vieira (2005), a autora pergunta a uma das participantes por que ela no se utiliza da teoria acadmica para falar de sua prtica, j que em sua prtica podem ser reconhecidos tantos aspectos dessa teoria. A participante responde que no a reconhece. Aqui, acredito ser possvel constatar que Eduarda inicia este reconhecimento, apesar de ainda no fazer referncia a uma teoria especfica. Consideraes finais Aps termos apresentado os dados que nos permitiram, juntamente com o

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conhecimento acadmico retomado, desenvolver nossa proposta de discusso sobre a relao teoria e prtica na formao docente, chegamos ao momento em que procuramos responder a pergunta que deu origem s nossas reflexes: As participantes vem a relao entre teoria e prtica em seu fazer dirio? Apesar de a relao entre teoria e prtica ter sido abordada em diferentes estgios das discusses do grupo, houve um momento em que um dado texto trouxe este tema tona. Estamos nos referindo discusso do texto de Wallace (1995), durante a qual, utilizando uma colocao do autor, dirigi s participantes a seguinte pergunta: e se ns pensarmos a respeito da nossa prtica, vocs teriam isso que o autor chama de justificativa intelectual para a sua prtica? Como resposta a esta pergunta tivemos diferentes manifestaes das participantes. Eduarda disse ter uma teoria prpria, fruto de todas as teorias que conhece aplicadas sua realidade. Suzana e Cludia discordaram de Eduarda enfatizando a influncia de alguns fatores, dentre eles a prpria maneira em que foram ensinadas, em sua prtica como professora. A participante Patrcia no respondeu diretamente pergunta, mas retomando uma passagem do texto, ela afirmou que a teoria do professor aparece quando reavaliamos uma dada proposta de acordo com o nosso contexto de atuao. Poderamos embasar nossa resposta nas colocaes apresentadas, contudo, necessrio levar em considerao as reelaboraes que o perodo de formao colaborativa proporcionou. Dessa forma, temos em nosso stimo encontro um momento em que Eduarda retoma suas colocaes acerca da relao entre teoria e prtica, demonstrando um novo entendimento sobre o assunto. Aqui, no poderamos deixar de ressaltar a importncia do grupo de reflexo como promotor da reviso que Eduarda faz em torno de suas concepes. Eduarda revelou que foi em nossos encontros que comeou a pensar sobre teorias. At ento tendia a rejeit-las como algo que era proposto por algum que desconhecia sua realidade. Ela acrescentou que suas consideraes foram motivadas pela leitura de um texto que discutimos em grupo. Apesar de no conseguir precisar em qual exatamente, ela reconhece que sua prtica possui uma base terica (acadmica e pessoal). Todavia, a participante mantm a relevncia de seu papel na interao com as teorias acadmicas, para que estas possam ser relevantes em seu contexto de atuao. A partir do que observamos, poderamos dizer que, em princpio, a relao entre o conhecimento acadmico e a prtica no estava clara para algumas participantes. Contudo, o perodo de reflexo serviu tambm a este propsito, fazendo com que pudessem reconhecer a presena de conhecimentos que subjazem ao seu fazer pedaggico. No aprofundamos esta questo a ponto de as participantes conseguirem precisar quais princpios servem de base para seu ensino. Entretanto, a existncia da relao entre conhecimentos acadmicos e pessoais de cada professor com a prtica que realiza foi reconhecida. Alm disso, a participante Eduarda trouxe para a discusso um importante elemento: a existncia de uma teoria criada pelo prprio professor. Isso enriqueceu ainda mais o processo que intencionvamos promover, pois as participantes no apenas reconheceram que conhecimentos acadmicos esto presentes em suas aes, mas que a interao promovida entre esses conhecimentos e o dos professores d origem a novas teorias. Como ressalta Pimenta (2002), a articulao entre os saberes dos professores e os conhecimentos acadmicos que permite a ressignificao de ambos.

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Como vimos e argumentamos neste trabalho, a abordagem dos conhecimentos, sejam eles acadmicos ou pessoais, e a possibilidade de reflexo colaborativa sobre esses saberes e a prtica so fatores capazes de atuar no desenvolvimento de professores. Por meio dessa reflexo, acreditamos que os professores possam se tornar mais conscientes de sua prtica, dos conhecimentos que ela mobiliza e, assim, atuar mais efetivamente em busca de melhorias. Concluindo, este trabalho procurou evidenciar a importncia da reflexo em um ambiente colaborativo de formao. Isso significa aceitar que os professores so agentes capazes de atuar como formadores de seus colegas ao mesmo tempo em que se desenvolvem profissionalmente. A partir disso, abordamos a valorizao do conhecimento pessoal dos professores que, longe de constituir senso comum, a base sobre a qual estes profissionais elaboram todos os outros tipos de conhecimento, tornando-os relevantes para a sua prtica. Referncias bibliogrficas CAMERON, L. Learning literacy skills. In: ______. Teaching languages to young learners. Cambridge: Cambridge University Press, 2001, p. 123-158. CHAN, K. Validation of a measure of personal theories about teaching and learning. Paper presented for AARE 2001 International Education Research Conference held at Perth from 2 Dec. to 6 Dec. 2001, disponvel em http://www.aare.edu.au/01pap/cha01062.htm. Acesso em 17 out. 2005. CHRISTOV, L. H. S. Teoria e prtica: o enriquecimento da prpria experincia. In: GUIMARES, A. A.; MATE, C. H.; BRUNO, E. B. G. et al. O coordenador pedaggico e a educao continuada. So Paulo: Edies Loyola, 1998, p. 31-34. ERICKSON, F. Qualitative methods in research on teaching. In: WITTROCK, M. C. (ed.). Handbook of research on teaching. New York: Macmillan, 1986, p. 119-161. GAMBOA, S. S. A contribuio da pesquisa na formao docente. In: REALY, A. M. M. R.; MIZUKAMI, M. G. Formao de professores: tendncias atuais. So Carlos: EDUFSCAR, 2003, p. 116-130. JOHNSON, K. E. Reasoning teaching. In: ______. Understanding language teaching: reasoning in action. Boston: Heinle & Heinle Publishers, 1999, p. 1-13. JOHNSON, K. E. Teachers knowledge: a view from the inside out. In: ______. Understanding language teaching: reasoning in action. Boston: Heinle & Heinle Publishers, 1999, p. 14-29. JOHNSON, K. E. Tracing the development of robust reasoning. In: ______. Understanding language teaching: reasoning in action. Boston: Heinle & Heinle Publishers, 1999, p. 130-145. LISITA, V. M. S. de S. Didtica e formao de professores: um estudo sobre as possibilidades da reflexo crtica. 2006. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo. MOON, J. Can we do Pocker face again, Miss?. In: ______. Children learning English. Oxford: Macmillan Publishers, 2000, p. 86-98. MOON, J. Why did I do it like this?. In: ______. Children learning English. Oxford: Macmillan Publishers, 2000, p. 99-117. PESSOA, R; SEBBA, M. A. Y. Mudanas nas teorias pessoais e na prtica pedaggica de uma professora de ingls. In: BARCELOS, A. M. F.; ABRAHO, M. H. V. (orgs.).

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Crenas e ensino de lnguas: foco no professor, no aluno e na formao de professores. Campinas: Pontes, 2006. PIMENTA, S. G. Professor reflexivo: construindo uma crtica. In: PIMENTA, S. G; GHEDIN, E. (orgs). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002. SCHN, D. The reflective practitioner. New York: BasicBooks, 1983. TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Ed. Vozes, 2002. VIERA, F. Pontes (in)visveis entre teoria e prtica na formao de professores. Currculo sem fronteiras, v. 5, n. 1, p. 116-138, 2005. Disponvel em http://www. curriculosemfronteiras.org/vol5iss1articles/flavia2.pdf. Acesso: 20 fev. 2006. WALLACE, M. J. Relating theory and practice: the reflective model. In: ______. Training foreign language teachers: a reflective approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1995, p. 48-59. WINKLER, G. Reflection and theory: conceptualising the gap between teaching experience and teacher expertise. Educational action research, v. 9, n. 3, p. 437-449, 2001. ZEICHNER, K. M; LISTON, D. P. Reflective teaching: an introduction. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1996. Anexo
Quadro 1: Encontros realizados com o grupo de formao Encontro/data Tema abordado no encontro 1 encontro Discusso inicial com o objetivo de mostrar s professoras como seriam feitas as dia 18/08/2004 gravaes em udio de nossas conversas e familiariz-las com a situao. As professoras conversaram sobre sua experincia profissional e como iniciaram a carreira. 2 encontro 1 momento: Sesso de visionamento Aula 1 Eduarda. Discusso sobre a aula. dia 08/09/2004 2 momento: Discusso do texto: Exploring with a supervisor. OPRANDY, R. Exploring with a supervisor. In: GEBHARD, J. G.; OPRANDY, R. Language teaching awareness: a guide to exploring beliefs and practices. Cambridge: Cambridge University Press, 1999, p. 99-121. 3 encontro Devido a problemas com os equipamentos, no foi possvel realizar a sesso de dia 28/09/2004 visionamento programada para este dia. 1 momento: Retomada de alguns aspectos do texto discutido no encontro anterior. 2 momento: Discusso do texto: Relating theory and practice: the reflective model. WALLACE, M. J. Relating theory and practice: the reflective model. In: ______. Training foreign language teachers: a reflective approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1995, p. 48-59. 4 encontro 1 momento: Sesso de visionamento Aula 1 Cludia. Discusso sobre a aula. dia 06/10/2004 2 momento: Sesso de visionamento Aula 1 Suzana. Discusso sobre a aula. 5 encontro Discusso do texto: Teachers knowledge: a view from the inside out. dia 27/10/2004 JOHNSON, K. E. Teachers knowledge: a view from the inside out. In: ______. Understanding language teaching: reasoning in action. Boston: Heinle & Heinle Publishers, 1999, p. 14-29. 6 encontro 1 momento: Sesso de visionamento Aula 1 Patrcia. Discusso sobre a aula. dia 17/11/2004 2 momento: Retomada e concluso do texto do encontro anterior. Incio da discusso do texto Reasoning teaching. JOHNSON, K. E. Reasoning teaching. In: ______. Understanding language teaching: reasoning in action. Boston: Heinle & Heinle Publishers, 1999, p. 1-13.

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7 encontro 1 momento: Continuao e concluso da discusso do texto do encontro anterior. dia 01/12/2004 2 momento: Incio da discusso do texto Learning literacy skills. CAMERON, L. Learning literacy skills. In: ______. Teaching languages to young learners. Cambridge: Cambridge University Press, 2001, p. 123-158. 8encontro 1 momento: continuao e concluso da discusso do texto sobre literacy skills. dia 08/12/2004 2 momento: Sesso de visionamento Aula 2 Eduarda. Discusso sobre a aula. 9 encontro 1 momento: Discusso do texto Can we do Pocker face again, Miss?. dia 10/12/2004 2 momento: Sesso de visionamento Aula 2 Cludia. Discusso sobre a aula. MOON, J. Can we do Pocker face again, Miss? In: ______. Children learning English. Oxford: Macmillan Publishers, 2000, p. 86-98. 10 encontro - 1 momento: Sesso de visionamento Aula 2 Patrcia. Discusso sobre a aula. dia 15/12/2004 2 momento: Sesso de visionamento Aula 2 Suzana. Discusso sobre a aula. 11 encontro - Discusso do texto Why did I do it like this?. dia 26/01/2005 MOON, J. Why did I do it like this? In: ______. Children learning English. Oxford: Macmillan Publishers, 2000, p. 99-117. 12 encontro - Discusso do texto Tracing the development of robust reasoning. dia 02/03/2005 JOHNSON, K. E. Tracing the development of robust reasoning. In: ______. Understanding Language Teaching: reasoning in action. Boston: Heinle & Heinle Publishers, 1999, p. 130-145. 13 encontro dia 26/10/2005 Discusso do questionrio sobre os conceitos de lngua e ensino de ingls.

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