A Avaliao

Por Cezar Cavanha Babichak Conceituando a Avaliao A avaliao, como elemento da prtica educacional, no est margem dos problemas levantados no captulo anterior. Ela, na verdade, mantm laos estreitos com a concepo de Cincia e com a concepo de Educao Cientfica. e, como afirmamos no captulo anterior, o processo de educao cientfica pode ser entendido, baseado numa viso lineari!ada de Cincia, como uma simples "uesto de aptido de alunos, ento o papel da avaliao, nesse processo, o de possibilitar a seleo da"ueles alunos "ue esto aptos a continuarem seus estudos para comporem o "uadro de futuros fsicos. E, tambm, o de possibilitar a verificao e e#cluso da"ueles "ue no so verdadeiramente candidatos $leia%se &inaptos'( a prosseguirem na carreira de fsicos. Essa prtica de avaliao pode ser entendida dentro de um "uadro de prticas avaliativas "ue )unt $*++,( classifica como avalia-es estticas. egundo )unt $*++,(, este tipo de avaliao &...tem sido, desde muito tempo, dominada pelos paradigmas te.ricos ocidentais derivados de uma tradio positivista e reducionista, e, em particular da tradio psicomtrica, e#emplificada pelos testes de /0.' $p. 1*+( 2estaca $)unt, *++,(, ainda, "ue essas formas de avaliao esto fortemente baseadas na idia de mdia ponderada e caracteri!adas por lidarem apenas com os produtos da aprendi!agem, desconsiderando seus processos, alm de no tratarem da resposta do aluno instruo e no oferecerem informa-es prescritivas a respeito das tcnicas de interveno potencialmente efica!es. 3emos, ento, os fortes vnculos "ue mantm a concepo de desenvolvimento lineari!ado da Cincia e os papis da educao cientfica e da avaliao. 4 not.rio o papel seletivo "ue a avaliao ad"uire numa concepo de educao "ue desconsidera os processos de aprendi!agem, redu!indo essa "uesto a um problema de aptido ou inaptido dos alunos. 5or outro lado, podemos encontrar prticas avaliativas "ue se distinguem fortemente das prticas citadas anteriormente. Essas prticas, denominadas de din6micas pela autora, apresentam um grande potencial para superar alguns dos problemas inerentes s formas 7estticas8 tradicionais, problemas esses "ue di!em respeito principalmente ao tipo de informao "ue os educadores precisam para promover o desenvolvimento psicol.gico e o progresso educacional do aluno. 9este segundo tipo de avaliao tenta%se obter informa-es "ue di!em respeito aos processos envolvidos na aprendi!agem. :u se;a, ao contrrio da primeira forma de avaliao, onde se verifica o produto da aprendi!agem e se baseia em idias de <aptido< como caracterstica estvel ou <esttica< do indivduo "ue, em grande medida, determinar a aprendi!agem futura, a segunda forma de avaliao "uer realar os processos "ue esto envolvidos em uma situao de aprendi!agem, o "ue d uma idia de avaliao mais prospectiva do "ue retrospectiva $)unt, *++,(. Essa perspectiva bastante influenciada por algumas idias propostas por 3=gots>=, entre as "uais destacamos o papel do social no desenvolvimento do ser ?umano e o conceito de !ona de desenvolvimento pro#imal. Este @ltimo fornece a base e o potencial para algumas das mais importantes iniciativas na "uesto da avaliao individual de alunos, servindo, assim, de um referencial te.rico para uma anlise dos modelos pedag.gicos e#istentes. <A teoria de 3=gots>= enfati!a o papel do social e da sociedade na produo de uma estrutura para o desenvolvimento da criana e de uma crena de "ue grande parte da aprendi!agem mediada pelas intera-es sociais tanto no plano interpessoal como no sociocultural. :s processos e o desenvolvimento cognitivos so resultado de intera-es sociais e culturais tais, "ue todos os processos psicol.gicos so, inicialmente, sociais e s. mais tarde tornam%se individuais.< $)unt, *++,, p. 11*( Apesar da autora aplicar essas idias a crianas, not.rio "ue em pes"uisas educacionais o uso desses conceitos tem sido ampliado a outras fai#as etrias*, devido, acreditamos, principalmente sua utilidade para descrever certos fenAmenos presentes na sala de aula e sua coerncia com novas formula-es te.rico%educacionais. Analisaremos, primeiramente, essa conceituao para posteriormente verificarmos como ela pode nos a;udar na teori!ao da "uesto das prticas avaliativas. 3=gots>=, levado pela crena da nature!a social do aprendi!ado, investigou se as crianas, "uando em cooperao com uma pessoa mais instruda, poderiam avanar mais em sua compreenso do "ue "uando so!in?as. Ele sugeriu "ue <a instruo s. @til "uando ultrapassa o desenvolvimento. /uando isso acontece, ela impele ou desperta uma srie completa de fun-es "ue esto adormecidas, $...( na !ona de desenvolvimento pro#imal< $3=gots>=, *+B,(. Ento na !ona de desenvolvimento pro#imal "ue a conduo ou a <mediao< pode acontecer por meio da atividade colaborativa, "ue o caso da sala de aula $)unt, *++,(.
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Como e#emplo de trabal?os nessa perspectiva, temos 3an der 3eer C 3alsiner $*+BB(, cott $*++D(, :liveira, E. $*++1, *++F( e

:liveira, G. $*++F(.

Como podemos perceber, algumas idias so essenciais na teori!ao de 3=gots>=H os conceitos de desenvolvimento, de fun-es mentais, de !ona de desenvolvimento pro#imal e de mediao so ligados entre si de uma forma no%trivial, tal "ue deve ser mel?or detal?ada. 3amos comear pelo conceito de desenvolvimento para 3=gots>=. 5ara ele % diferentemente das idias de senso comum amplamente divulgadas nos diversos meios sociais, segundo as "uais o indivduo deve se desenvolver para ser apto a aprender algo novo % o indivduo sempre capa! de se instruir de algo novo e, por conse"Incia, levar%se ao desenvolvimento. 9essa teori!ao, a instruo antecede ao desenvolvimento. 5ortanto, ? o desta"ue, em sua teori!ao, para o fato de "ue o desenvolvimento do indivduo pode ser obtido atravs de sua instruo. 0sso pode ser alcanado agindo%se sobre sua !ona de desenvolvimento pro#imal $G25(. Esse conceito abstrato no fa! referncia a uma regio espacial $!ona( mental ou a "ual"uer idia "ue possa indicar um local real. Ele ressalta mais a e#istncia de uma diferena funcional entre um nvel real de desenvolvimento do su;eito, definindo fun-es ; construdas no indivduo, ou se;a, seus produtos finais do desenvolvimento, e um nvel de desenvolvimento potencial. Ela $a !ona de desenvolvimento pro#imal( a dist6ncia entre o nvel de desenvolvimento real, "ue se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas $fun-es "ue ; amadureceram, produtos finais do desenvolvimento(, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com compan?eiros mais capa!es. J...K A !ona de desenvolvimento pro#imal define a"uelas fun-es "ue ainda no amadureceram, mas "ue esto em processo de maturao, fun-es "ue amadurecero, mas "ue esto presentemente em estado embrionrio. $3=gots>=, *+B,, p. +D( Como idia importante para nosso entendimento sobre a teori!ao de 3=gots>=, e#iste ainda o conceito de mediao. Este um elemento necessrio no processo de desenvolvimento. Como podemos observar na descrio anteriormente apresentada, do conceito de G25, ? a presena imprescindvel do mediador no processo de desenvolvimento. : mediador pode ser tanto um adulto "uanto um compan?eiro mais capa!. Esta conceituao releva "ue no camin?o da interao do su;eito com o ob;eto ?, necessariamente, o outro, o mediador. 9as palavras do pr.prio 3=gots>= $*+B,(, ... o aprendi!ado desperta vrios processos internos de desenvolvimento, "ue so capa!es de operar somente "uando a criana interage com as pessoas em seu ambiente e "uando em cooperao com seus compan?eiros. Lma ve! internali!ados, esses processos tornam%se parte das a"uisi-es do desenvolvimento independente da criana. $p. *M*( :liveira $*++F( tambm destaca o papel do mediador no desenvolvimento do indivduo "uando afirma "ue : indivduo no tem instrumentos end.genos para percorrer, so!in?o, o camin?o do pleno desenvolvimento, o mero contato com ob;etos de con?ecimento no garante a aprendi!agem, assim como a simples imerso em ambientes informadores no promove, necessariamente, o desenvolvimento, bali!ado por metas culturalmente definidas. $p. *1( 2evemos ressaltar, ainda, "ue para 3=gots>= os conceitos de aprendi!agem e de desenvolvimento esto relacionados, mas no so idnticos. : aprendi!ado deve ser entendido como um passo para o desenvolvimento, ou mel?or, &o aprendi!ado um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das fun-es psicol.gicas culturalmente organi!adas e especificamente ?umanas' $3=gots>=, *+B,, p. *M*(. E essa diferenciao "ue a base para o entendimento dos elementos discutidos nessa teori!aoH Nesumindo, o aspecto mais essencial de nossa ?ip.tese a noo de "ue os processos de desenvolvimento no coincidem com os processos de aprendi!agem. :u mel?or, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrs do processo de aprendi!agemO deste se"Ienciamento resultam, ento, as !onas de desenvolvimento pro#imal. 9ossa anlise modifica a viso tradicional, segundo a "ual, no momento em "ue a criana assimila o significado de uma palavra, ou domina uma operao tal como a adio ou uma linguagem escrita, seus processos de desenvolvimento esto basicamente completos. 9a verdade, na"uele momento, eles apenas comearam. $3=gots>=, *+B,, p. *M1( A G25 torna%se, portanto, uma poderosa ferramenta conceitual para pAr em prtica mtodos progn.sticos de desenvolvimento mental a problemas educacionaisH <5or essa ra!o, "ual"uer avaliao "ue no e#plore a !ona de desenvolvimento pro#imal apenas parcial, ; "ue s. leva em conta as fun-es ; desenvolvidas e "ue, por definio, desenvolvem%se por meio da atividade

colaborativa. J...K Como as ?abilidades emergentes da criana manifestam%se apenas na atividade colaborativa mediada, a avaliao completa precisa incorporar e e#plorar esse tipo de interao< $)unt, *++,( A avaliao, portanto, mais do "ue ter simplesmente uma funo verificativa do "ue foi aprendido pelo aluno, carrega em si toda uma concepo de ensino, tra!endo pauta assuntos "ue di!em respeito a "uest-es pedag.gicas, psicol.gicas e sociais. 5orm, o "uadro configurativo dos estudos relacionando avaliao e prticas pedag.gicas, capa! de nos au#iliar no desvelamento das representa-es de professores pes"uisados, comporta, ainda, outro tipo de abordagem de pes"uisa nessa rea. Preitas $*++*( prop-e a e#istncia de outros aspectos e outras formas de avaliao "ue devem ser levadas em considerao na construo de um "uadro mais real das prticas avaliativas em sala de aula. Assim como as prticas de avaliao $a"uelas "ue usualmente so levadas em conta % por professores, pes"uisadores e demais participantes do cotidiano escolar % "uando se pensa sobre avaliao( 1 $...( medem o desempen?o do currculo aberto, tambm e#istem prticas de avaliao para medir o desempen?o do aluno em relao ao currculo oculto $p. 1QB(. ugere, ento, "ue consideremos um novo &trip avaliativo' para analisarmos as a-es presentes em sala de aulaH &a avaliao instrucional, a avaliao disciplinar e a avaliao de valoresRatitudes'. E#emplifica $Preitas, *++*(H /uando um professor c?ama um aluno para ler uma vogal escrita na lousa e este no sabe, na forma de bronca recebe uma avaliao "ue relaciona o no%saber a vogal com seu comportamento em sala de aula $7voc no presta ateno, por"ue fica conversando8( e com seus valoresRatitudes $&no sabe por"ue no estuda, vagabundo, rela#ado, no "uer ser algum na vida8(. Sradicionalmente, o campo da avaliao tem se preocupado fortemente com a primeira forma de avaliao $instrucional(. 9o entanto, para uma completa viso dos efeitos dos procedimentos de avaliao, preciso "ue se considere essa realidade globalmente $p. 1Q+(. E apresenta novas dimens-es para os estudos sobre avaliao educacional $Preitas, *++*(H 9o somente os professores avaliam os alunos, mas tambm os alunos avaliam os professores, mesmo "ue no oficialmente, e eles avaliam%se entre si $por e#emplo, "uando um deles erra uma resposta e os outros riem, verbali!ando claramente 7ele burro8( $p. 1Q+(. Sal perspectiva leva em considerao o fato de "ue cada uma das personagens "ue vivenciam a"uela prtica especfica atribuem papis a cada um de si e aos outros presentes. 5apis estes "ue so relacionados s suas representa-es. Ao analisar "ue as formas fenomnicas da realidade podem ser diferentes e muitas ve!es absolutamente contradit.rias com o seu n@cleo interno, Preitas $*++*( aponta "ue a avaliao pode, em aparncia estar diagnosticando dificuldades do aluno para possibilitar sua recuperao e, em essncia, estar contradi!endo esse prop.sito. 2iante dessa possibilidade, sente a necessidade de ampliar o conceito de avaliao, servindo%se de idias de Tourdieu e 5asseron $*+DF(UH 4 somente com a condio de revelar no e#ame a funo de dissimulao da eliminao sem e#ame, "ue se pode compreender completamente por "ue tantos traos de seu funcionamento como processo patente de seleo obedecem ainda l.gica "ue rege a eliminao "ue esse dissimula' $p. 1DM(. $...( &2ito de outra forma, a eliminao pelo e#ame no pode ser entendida sem a considerao simult6nea da eliminao sem e#ame "ue ela oculta' 2iante dessa nova perspectiva, o conceito de &mecanismos de eliminao', mais amplo "ue o de avaliao, permite aprofundar no 6mago do sistema de ensino em "uesto $p. 1D*(. Crticas, especialmente feitas nas dcadas de BM e +M, mostram "ue alguns aspectos presentes na escola fugiram ainda da proposta de anlise feita at o momento. 9o foram consideradas prticas da escola capitalista numa perspectiva de &contradio' envolvida nela $crticas ao reprodutivismo(. 5ara superar tal situao e resgatar o movimento dialtico da realidade, Preitas $*++*( prop-e, ento, "ue a anlise se;a feita em torno dos conceitos eliminaoRmanutenoH
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:bservao nossa. Tourdieu e 5asseron, *+DF, p. *D*. Apud Preitas, *++*.

Eliminao e manuteno so conceitos contrapostos, opostos, "ue evidenciam possveis resultados de uma luta de contrrios no bo;o da seleo "ue o sistema de ensino abriga % a mando do sistema social $p. 1D1(. Esses conceitos constituem, ento, um novo foco de anlise, articulado num nvel de conceito mais alto, o conceito de seleo, resgatando a perspectiva da contradio nos processos seletivos e dando lugar luta de classes sociais no 6mbito da escola. Srabal?ando nessa perspectiva, o campo de estudo da avaliao passa a ser entendido como o estudo sistemtico dos mecanismos de manutenoReliminao. 0sso nos remete a "uestionar, em nossa pes"uisa, sobre os &tipos' de alunos dos "uais se espera "ue concluam seus cursos de graduao em Psica na viso de seus professores. :u mel?or, destacando o papel do coletivo nas atividades "ue envolvem o ensino nesse nvel de formao, podemos nos perguntarH "ue tipo de profissionais a comunidade cientfica espera "ue se;am formadosV /ual a relao entre essas e#pectativas e as prticas avaliativas e#istentes nos cursos especficos de Psica bsica para futuros fsicosV 5ara entender essas perguntas devemos ter em vista o par dialtico avaliaoRob;etivos escolares, ob;etivos estes relacionados tanto ao nvel da sala de aula "uanto da escola como instituio social, neste caso, a universidade. 0sso tambm foi proposto por Preitas $*++F(, o "ue pode ser percebido "uando este autor afirma "ue Lm dos terrenos privilegiados da disputa , e#atamente, o da fi#ao dos ob;etivosRavaliao da escola e do ensino. 9ossa ?ip.tese "ue essa categoria se;a c?ave para compreender e transformar a escola, nos limites do atual momento ?ist.rico, pois o desenvolvimento do conte@doRmtodo $outra categoria importante da didtica( est modulada pela categoria avaliaoRob;etivos $p. *,,(. Analisamos as representa-es dos nossos pes"uisados com o subsdeo, tambm, desse par dialtico, de forma a evidenciar de "ue maneira essas representa-es se relacionam com propostas $modelos( de organi!ao de trabal?o da escola $no caso, da universidade(, elemento mediador entre as rela-es sociais $amplas( e a sala de aula. Comentrios sobre Alguns Estudos sobre Avaliao em Ensino de Cincias 2estacamos, neste captulo, alguns trabal?os sobre avaliao procurando enfati!ar os diferentes enfo"ues dados pelos seus autores e posicionando%nos em relao a eles. 5artindo, em geral, de crticas s prticas avaliativas atuais ou de concep-es "ue levam a propostas de novas prticas, alguns trabal?os em ensino de Cincias tratam, de uma margem consideravelmente ampla dessa problemtica. 2estacamosH compara-es de anlises de testes "ue comp-em avalia-es baseadas em modelos diferentes de ensino $A):9 : A9CWEG, E., X0) 5ENEG, 2., C EANSY9EG S:NNEXN: A, Z., *++1a(O proposta de transformao de atividades de avaliao ?abituais em atividades alternativas, pensadas com o intuito de impulsionar e indicar uma aprendi!agem significativa da disciplina $A):9 : A9CWEG, E., X0) 5ENEG, 2., C EANSY9EG S:NNEXN: A, Z., *++F(O anlises de processos e conse"Incias de troca de sistema de avaliao $ ASSEN)[, 2. C \A99, 9., *+BB(O levantamento de concep-es de professores sobre a avaliao $A):9 : A9CWEG, E., X0) 5ENEG, 2., C EANSY9EG S:NNEXN: A, Z., *++1b(O e avaliao de estratgia para o ensino $EA0SE A92N4 , E., *++1(. atterl= C ]ann $*+BB( recon?ecem "ue ? uma grande variedade de prticas avaliativas no ensino de Cincias, variedade essa "ue di! respeito aos usos, aos tipos ou s interpreta-es das avalia-es feitas pelos professores. Alm disso, admitem uma discrep6ncia entre o "ue se considera dese;vel, com relao prtica avaliativa, e o "ue realmente ocorre. Esses autores afirmam "ue essa prtica ?abitualmente consiste em conceder uma nota, ao final de um trabal?o, "ue serve simplesmente para comparar os estudantes entre si ou para refletir os diferentes nveis "ue os professores ;ulgam, segundo critrios sub;etivos de #ito, "ue seus alunos tm alcanado. Z o "ue se espera da avaliao, segundo esses autores, a motivao dos alunos atravs do estabelecimento de ob;etivos claros, o diagn.stico das dificuldades de aprendi!agem, a identificao de erros conceituais, bem como a avaliao do processo de ensino. 4 interessante observarmos, a"ui, o "ue estes autores consideram como papis para a avaliao. A primeira atribuio citada % a motivao dos alunos atravs do estabelecimento de ob;etivos claros % vem do ... recon?ecimento "ue os mtodos de avaliao usados por professores podem afetar profundamente no s. a "ualidade e a "uantidade da aprendi!agem como tambm as caractersticas afetivas dos alunosH seus interesses e atitudes perante a Cincia e sua aprendi!agem $ atterl= C ]ann, *+BB, p. 1DB(,. 5ercebemos, a"ui, "ue esses autores vem a avaliao como um instrumento "ue no permite, simplesmente, &observar' o "ue os alunos aprendem ou o processo de ensinoO ela interfere nesse processo. Ao "uerer &analisar o "ue se passa pela mente dos alunos', ou "uerer analisar o andamento do ensino, ela altera o processo em si. Ela transforma a "ualidade e a "uantidade da aprendi!agem, bem como o &gosto' dos alunos perante a matria. 2a vem o recon?ecimento "ue o estudo da avaliao pode contribuir para a maior motivao dos alunos. Eas, por outro lado, essa satisfao dos estudantes parece vir, para esses autores, da simples fi#ao de ob;etivos claros. 0sso nos parece um e"uvoco. Acreditamos "ue a simples distino de ob;etivos, feita de forma clara, no suficiente para levar o aluno a se
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Sraduo nossa do original em espan?ol.

motivar. Acreditamos "ue e#istem outros elementos presentes no relacionamento entre avaliao e motivao dos alunos. 5or e#emplo, se supusermos uma situao onde o ob;etivo da avaliao, e#posto de forma clara, @nica e e#clusivamente o de mostrar "ue os alunos de uma certa turma so incapa!es de e#ibir certa ?abilidade "ue o professor acredita ser relevante, perguntamosH est assegurada a motivao do alunoV Acreditamos "ue no. W outros fatores envolvidos nesse problema "ue ainda no foram e#plicitados. 4 importante, para entendermos a motivao dos alunos, levarmos em considerao as suas e#pectativas, ou mel?or, como eles as relacionam com os ob;etivos traados para a"uela disciplina. Esses ob;etivos podem ser o mais e#plcitos e claros possveis, mas ainda assim, o aluno pode no se motivar, bastando, para isso, "ue ele se posicione, &consciente' ou &inconscientemente', contra esses ob;etivos. Acreditamos, ainda, serem importantes para o entendimento da relao entre motivao e avaliao, alm da relao entre ob;etivos e e#pectativas dos alunos, as a-es "ue sero tomadas, por parte do professor, em decorrncia dos resultados da avaliao. 5or e#emplo, vamos supor "ue todos alunos de uma certa turma ten?am aceitado os ob;etivos, claros, propostos para a"uela avaliao, o "ue elimina o problema descrito anteriormente. 3amos supor, ainda, "ue o resultado da"uela avaliao mostrou realmente "ue todos esses alunos no esto aptos a manifestarem a"uela certa ?abilidade. 5odemos, agora, imaginar ao menos duas a-es "ue o professor pode ter diante desse resultado, "ue podem implicar em diferentes efeitos motivacionais nos alunos. 5rimeiro, ele poderia "uerer l?es ensinar a"uela ?abilidade, acreditando "ue isso possa vir a ser possvelO ou, segundo, poderia simplesmente reprovar os alunos. 4 fcil imaginar "ue as motiva-es dos alunos podem seguir diferentes camin?os, de acordo com as a-es tomadas pelo professor a partir de um resultado de avaliao. : problema, acreditamos, no somente o relativo atribuio de ob;etivos para a avaliao, mas tambm relativo atribuio de ob;etivos educacionais, mais amplos "ue os ob;etivos especficos da avaliao. Essas duas "uest-es "ue envolvem a relao entre motivao do aluno e avaliao, ou se;a, a e#pectativa desses estudantes diante dos ob;etivos da avaliao $ou educacionais( e as a-es "ue se tomam a partir dos resultados de avalia-es, apontam, na verdade, para o conceito de representao. Esses ob;etivos e essas a-es encerram vis-es de mundo. 3rios valores, con?ecimentos e e#pectativas esto em ;ogo nesse 6mbito. A relao entre motivao e avaliao no direta, como parecem ter suposto os autores acima citados, e acreditamos "ue isso se;a de e#trema import6ncia para entendermos por"ue alguns alunos apresentam%se motivados en"uanto outros desanimados, apesar de ambos serem submetidos s mesmas avalia-es. : segundo papel para a avaliao citado por esses autores, o de diagn.stico das dificuldades de aprendi!agem, tambm apresenta no-es importantes para serem discutidas. 9a verdade ele parece estar relacionado com o @ltimo papel por eles citado, o de analisar o processo de ensino, pois ambos papis somente fa!em sentido a partir do recon?ecimento de "ue o ensino e a aprendi!agem so um processo. 2a a e#igncia de analis%lo e de diagnosticar as dificuldades de aprendi!agem dos alunosH para "ue se possa repensar a prtica de ensino e retom%la. Eas ? um problema, conforme esses autores, "uando se tenta construir um tipo de e#ame "ue satisfaa a "ualidade de ser diagn.sticoH 0dentificar as dificuldades de aprendi!agem apenas o primeiro passo de um diagn.stico, de modo similar informao sobre os sintomas recol?idas por um mdico. Como esse sintoma pode associar%se a uma variedade de enfermidades, e#iste, ento, a possibilidade de "ue uma atuao determinada, "ue se considere invivel para alcanar um critrio, possa ser o resultado de mais de um simples erro conceitual ou de uma ?abilidade deficiente por parte do estudante $ atterl= C ]ann, *+BB, p. 1BM(.F Eas de acordo com 5op?am $*+DB( e Worne $*+BD(Q, cada tipo de erro relaciona%se com diferentes, porm interrelacionados, domnios de aprendi!agem. Apesar de no e#istir um acordo da comunidade cientfica sobre o "ue seriam esses domnios de aprendi!agem, se aceitarmos o princpio de "ue um determinado erro na atuao de um estudante pode relacionar%se com um certo n@mero de categorias de aprendi!agem "ualitativamente diferentes, cada uma das "uais re"uerendo uma maneira pr.pria de ser corrigida, ento ? a possibilidade de se construir e#ames "ue se;am realmente diagn.sticos em ensino de Cincias. :u se;a, para a"ueles autores, somente aceitando o princpio de correspondncia entre erros conceituais e categorias de aprendi!agem "ue se poderia admitir o cumprimento do papel diagn.stico da avaliao. : trabal?o propriamente dito de atterl= C ]ann $*+BB( di! respeito anlise de processos e conse"Incias da troca de sistemas de avaliao em ensino de Cincias, do sistema referido a norma para o referido a critrios. egundo esses autores, o primeiro, cu;os e#ames ocorrem normalmente ao final de um perodo de trabal?o, caracteri!a%se por ter como finalidade a comparao dos estudantes a fim de classific%los, en"uanto o segundo tipo de sistema de avaliao, o referido a critrios, estabelece ;u!os especficos e e#plcitos para avaliar o trabal?o de um estudante. A pes"uisa destes autores constituiu%se de um estudo, feito durante um ano, em Tristol, Neino Lnido, procurando verificar alguns efeitos, nos alunos e nos professores de Cincias de uma turma de primeiro ano da &compre?ensive sc?ool', comparando%os com uma turma "ue no sofreu a troca do sistema de avaliao. :s resultados foram agrupados em dois diferentes con;untosH os relativos aos professores e os relativos aos alunos. Com relao aos alunos procuraram analisar sete itens "ue ac?aram importantes para o assuntoH a( Pre"Incia dos e#amesO b( Compreenso das finalidades da avaliaoO c( 9ervosismo e ansiedade ao serem e#aminadosO d( 0nteresse e progresso nas CinciasO e( 0dentificao das dificuldades dos alunosO f( Pre"Incia com "ue os alunos solicitaram a;uda para as dificuldadesO
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Sraduo nossa do original em espan?ol. Apud atterl= C ]ann, *+BB.

g( /uantidade de a;uda recebida. Com relao compreenso das finalidades de avaliao, relativo ao item &b', os autores afirmam "ue ?ouve uma clara diferena entre os dois grupos analisadosH "uase +Q^ dos alunos do novo sistema, o referido a critrios, compreenderam "ue a avaliao a;udava os professores a &saber como a;ud%los mel?or', en"uanto somente UU^ dos do antigo sistema fi!eram essa observao. : item &d', relativo ao interesse e progresso em Cincias, mostrou outra vertente dos efeitos da avaliao nos estudantes. Em geral, o interesse por Cincias ; era alto, mas segundo os autores, pode%se perceber diferenas significativas com a mudana de sistema de avaliaoH +,^ dos alunos do novo sistema disseram "ue as Cincias eram &interessantes' ou &muito interessantes', ao passo "ue DQ^ dos do sistema antigo fi!eram tal afirmao. Alm disso, somente Q^ dos alunos pertencentes ao novo sistema sustentaram "ue ela era &no muito interessante', em comparao com 1,^ dos do sistema antigo "ue fi!eram essa declarao ou a consideraram &c?ata'. 9o item &e', o da identificao das dificuldades dos alunos, puderam perceber novas diferenasH Q,^ dos alunos do novo sistema consideraram "ue seus professores con?eciam em "uais partes do trabal?o eles encontravam maiores dificuldades, en"uanto nen?um dos do sistema antigo fe! tal observao. Alm disso, somente ,^ dos do sistema novo afirmaram "ue seus professores &realmente no sabiam "uais partes l?es eram mais difceis', apreciao apresentada por ,1^ dos do sistema antigo. :s itens &f & e &g', com relao solicitao e a;uda recebida, mostraram poucas mudanas, "uando foram comparadas as amostrasH "uase +,^ dos do novo sistema afirmaram "ue &sempre' ou &normalmente' pediam a;uda, en"uanto essa resposta correspondeu a B,^ dos do antigo sistema. Alm disso, menos alunos do novo sistema tiveram a sensao de "ue os professores no proporcionavam a;uda suficiente "uando l?es era pedido. Em "ue pese os possveis problemas de um estudo comparativo, sendo impossvel "ue realmente outras m@ltiplas variveis "ue interferem no processo ten?am sido idnticas nos dois grupos, esses dados mostram o "uanto a avaliao importante na interao dos alunos com as Cincias, o "ue, por sua ve!, parece ser determinante na &motivao' desses alunos pelo estudo dessa disciplina. Alm disso, parece "ue, na viso dos alunos, a din6mica de interao de aula, entre eles e professores, foi significativamente alterada com a mudana de sistema de avaliao, o "ue implica "ue a avaliao, mais do "ue apenas um elemento presente nas atividades de ensino, fator constitutivo dessa prtica. Com relao ao con;unto de resultados dessa pes"uisa relativos aos professores, podemos perceber outros elementos importantes na relao entre avaliao e prtica de aula. :s docentes afirmaram "ue as desvantagens do novo sistema eram principalmente de ordem organi!acional. Eencionaram "ue ?ouve um aumento do tempo dedicado aos e#ames, e alguns professores comentaram "ue seus con?ecimentos das dificuldades "ue certos alunos enfrentavam implicavam "ue se devia fa!er um tratamento redu!ido de parte do material estudado. As vantagens citadas foram maior compreenso e clare!a dos ob;etivos de ensino, alm de maior conscincia da nature!a das dificuldades de aprendi!agem com "ue se encontravam os alunos. 3emos, ento, "ue as preocupa-es dos professores com o ensino de suas disciplinas foram modificadas. Alm disso, essas mudanas no sistema de avaliao implicaram, seno numa alterao da nature!a das intera-es em sala de aula, ao menos num redimensionamento dos vrios elementos presentes na prtica de ensino. :s docentes passaram a perceber ou valori!ar elementos "ue antes no eram e#plcitos nessa prtica. Alonso anc?e!, E., Xil 5ere!, 2., C Eartne! Sorregrosa, Z. $*++1a(, num trabal?o onde procuram analisar os testes avaliativos feitos para o ensino mdio, levando em conta os modelos de ensino tradicional $por transmisso%recepo( e por investigao, tambm consideram "ue os processos de avaliao so cada ve! mais essenciais para o ensino e a aprendi!agem de Cincias por sua influncia sobre as atividades de professores e alunos. 2estacam, ainda, "ue a avaliao s. tem sentido dentro de um modelo de ensinoRaprendi!agem integrado e coerente. egundo essa viso, nen?uma mudana no currculo pode ser consolidada sem o acompan?amento de uma mudana similar na avaliao. :u se;a, argumentam "ue as prticas avaliativas somente fa!em sentido "uando entendidas dentro do modelo de ensino em "uesto, no podendo ser analisadas isoladas de seus pressupostos educacionais. Concluem "ue, no "ue se refere aos e#ames tradicionais, a anlise mostra, indubitavelmente, "ue as atividades includas em tais provas so coerentes com o modelo de ensino por transmisso de conte@dos elaboradosH +F,D+^ dessas atividades permitem, e portanto favorecem, a aprendi!agem repetitiva, bem por"ue podem ser reali!adas mediante uma aplicao dirigida e operativista dos conceitos oferecidos $FQ,1^(, mediante a manipulao de ?abilidades meramente operativas $1,,U^( ou recorrendo a simples repetio memorstica $*F,D^(. A ausncia de atividades com nfase nos aspectos metodol.gicos, relativos a atitudes ou mesmo a compreenso e manuseio significativo dos conte@dos conceituais praticamente total nesses e#ames tradicionais. Como e#emplos de atividades de avaliao encontrados nos e#ames tradicionais, montamos o /uadro 0, e#pondo alguns e#erccios citados pelos autoresD. :s autores dessa pes"uisa destacam, ainda, a e#istncia de uma grande diferena entre os e#ames ?abituais e os utili!ados a partir do modelo de ensino por investigao. Afirmam "ue os professores ?abituados com o segundo modelo tm realmente mudado suas didticas, o "ue se manifesta na reduo de percentagem de atividades meramente repetitivas $1*,U^( e na incorporao, em seu lugar, de toda uma srie de aspectos "ue enri"uecem o perfil de provas nas "uais e#iste a nfase nos aspectos metodol.gicos, na manipulao significativa de conceitos ou em atividades de autorregulao, fa!endo%as muito mais completas, @teis e variadas. Quadro I. Exemplo de questes presentes em avaliaes segundo o modelo de ensino !A"ICI#$A%. Questo *. Lm carro "ue circula velocidade de D1_mR? para em Qs
D

Classi&icao' E#erccio de aplicao % FQ,1^

Comentrio dos autores' Srata%se de uma situao no problemtica, ; "ue esse tipo de enunciados totalmente diretivo e fec?ado. o proporcionados todos os dados de

Sraduo nossa do original em espan?ol.

pela ao dos freios. CalcularH a( a acelerao at frearO b( o espao percorrido durante esse tempoO c( se a massa do carro de *MMM _g, o valor da fora dos freios. 1. Neali!ar as seguintes trocas de unidadesH D1 _mR? ` ........mRsO QM mRs` ............_mR?. U.* Enunciar o princpio de ao e reao e dar e#emplos. E#erccio de manipulao operativa % 1,,U^

entrada necessrios, o problema aparece totalmente preciso, o se"Ienciamento dirige a resoluo e, inclusive, fornece%se os dados na medida em "ue vo sendo necessrios. Sodo o e#erccio dei#a sem sentido as tarefas de delineamento "ualitativo prvio, de elaborar estratgias possveis de resoluo, de analisar o resultado ao carecer de ?ip.teses a "ue se refere tais anlises, etc. em dei#ar de recon?ecer "ue tais instrumentos so necessrios, no ? lugar para d@vida de "ue este tipo de "uestionamento s. pode ser utili!ado para constatar o adestramento dos alunos em uma ?abilidade meramente operativa, "ue pode ser reali!ada sem refle#o alguma. 5ara resolver a "uesto basta reprodu!ir um enunciado transmitido e algum dos e#emplos tratados em classe. Alm do mais, a demanda de e#emplos pode indu!ir ao erro de fa!er pensar "ue o segundo princpio de din6mica s. se cumpre em algumas situa-es em ve! de ter uma valide! geral.

/uesto de teoria classificadas como atividades de repetio memorstica% *F,D^

Como e#emplo de "uest-es presentes no tipo de avaliao baseada num modelo de ensino por investigao, e#tramos algumas atividades e#postas no artigo destes autores e montamos o /uadro 00. A avaliao no modelo de ensino por transmisso caracteri!a%se, portanto, segundo esses autores, por redu!ir%se a momentos de e#ame $medio, no final de perodos de aprendi!agem, mais ou menos longos, da capacidade e aproveitamento dos estudantes( e por no ser utili!ada com o fim de favorecer uma aprendi!agem significativa, ou mel?or, ela se e#plica numa integrao dos con?ecimentos nas estruturas conceituais dos alunos de forma arbitrria.

Quadro II. Exemplo de questes presentes em avaliaes segundo o modelo de ensino por I$(E) I*A+,#. Questo *. 2esen?ar ra!oavelmente as foras de reao s representadasH Classi&ic ao' Com nfase em aspectos de manipulao significativa dos conceitos Comentrio dos autores' 5ara responder corretamente "uesto indispensvel "ue os alunos identifi"uem com preciso os pares ao%reao, isto , "ue ten?am incorporado a seu modo de pensar o conceito de fora como interao.

a(

b(

1. : condutor de um veculo encontra um semforo fec?ado. Conseguir parar antes

Com nfase em aspectos metodol.gicos

Ao eliminar todos os dados e condi-es ?abituais de e#erccio de aplicao, este se converte em um verdadeiro problema, em uma situao aberta "ue deve ser abordada como investigao. Ento os alunos devem

de ultrapass%loV

comear por um estudo "ualitativo da situao, tentando delinear e definir o problema de maneira precisa, e#plicitando as condi-es "ue consideram relevantes, etc.O prosseguir emitindo ?ip.teses sobre os fatores de "ue depende a magnitude buscada e sobre a forma dessa dependnciaO elaborar possveis estratgias de resoluo, etc. Atividad e de autorregulao Lma forma de propor atividades de autorregulao consiste simplesmente em pedir aos alunos "ue reali!em uma mesma atividade em dois momentos diferentes no desenvolver de um tema. Srata%se de fa!%los plenamente conscientes de seus avanos e das dificuldades "ue tm encontrado. Com isso, torna%se e#plcito "ue a avaliao se reali!a com o fim de obter o progresso.

U. Ao incio do tema de din6mica, pediu%se aos grupos para desen?ar as foras "ue atuam sobre as bolas representadas. Neali!ar novamente esta atividade corrigindo e comentando possveis erros cometidos na"uele momento e indicar a possvel origem dos mesmos.

Com relao integrao desse tipo de avaliao com o modelo de ensino correspondente, e#primemB $Alonso anc?e!, E., Xil 5ere!, 2., C Eartne! Sorregrosa, Z., *++1a(, "ueH A forma como se ensina a resolver problemas, o modo como se reali!am os trabal?os prticos e a forma como se introdu! os conceitos no ensino de Psica e "umica no permitem "uestionar as idias espont6neas Jdos alunosK, tendo como resultado o fato de "ue tais idias sobrevivem depois de vrios anos de ensino, mas no somente em alunos reprovados, como tambm em estudantes com um e#pediente acadmico bril?ante, alunos de faculdade, licenciados e, inclusive, professores em e#erccio. E mais, alguns estudos tm mostrado "ue os alunos de cursos superiores tm mais segurana em respostas errAneas "ue seus compan?eiros de menor idadeO talve! devido a "ue as ten?am usado por mais tempo sem senti%las "uestionadas. A avaliao praticada nesse conte#to, pois, no somente no tem sido utili!ada como instrumento de impulso de aprendi!agem, como nem se"uer tem servido para indicar se a mesma tem sido produ!ida. $p. *1+( Sais idias esto de acordo com 3illani, A. e 5acca, Z. ). A. $*++M(, "uando estes recon?ecem "ue diferentes modos de raciocinar coe#istem, em alunos de graduao de Psica, com a"uelas formas aprendidas na escola nas aulas de Cincia. 5ara esses estudantes, os conceitos e"uivocados so os mesmos "ue tm sido encontrados entre estudantes secundriosH A similaridade entre tais idias e a"uelas encontradas nos cursos secundrios ou anteriormente entrada dos estudantes na universidade, a tentativa de articular em uma e#posio 7"uasi8 coerente e, especialmente, a estratgia de adaptar as no-es mais recentemente ad"uiridas ao "uadro conceitual anterior, alm de ser um evidente sinal do profundo enrai!amento deste tipo de construo conceitual, tambm prova de um ensino e aprendi!ado inade"uado em Psica. $p. F+D(+ 4 evidente, nessa fala, a concepo de ensino, "ue aparentemente a da maioria das pes"uisas em Ensino de Psica nos @ltimos anos, voltadas para a mudana conceitual do aluno. egundo essa viso, os alunos tra!em concep-es alternativas, ou espont6neas, sobre os conceitos fsicos, e o "ue se tenta fa!er , partindo dessas no-es, construir o conceito cientificamente aceito. : papel da avaliao nessa viso de ensino corresponde, portanto, tentativa de resgatar essas concep-es alternativas dos estudantes, a fim de "ue elas possam ser &trabal?adas' no ensino. )embremos "ue, para _u?n, o "ue prepara o estudante para ser membro da comunidade cientfica o estudo dos paradigmas e "ue os processos de construo destes paradigmas so no%cumulativos, ?avendo momentos de reestruturao de teorias e fatos, mudanas de categorias de anlises e procedimentos, necessitando%se de novos conceitos e de novo vocabulrio para analisar eventos. Estas

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considera-es implicam, para o processo de Educao Cientfica, a necessidade de reconstruo de conceitos e remodelamentos dos sistemas de representa-es por parte dos alunos. 2iante desta viso de 2esenvolvimento Cientfico, percebemos o avano na Educao Cientfica em destacar o papel da avaliao como uma tentativa de resgatar as concep-es alternativas dos estudantes, mas entendemos "ue outros aspectos devam ser levados em considerao no Ensino de PsicaH no somente as idias dos alunos relacionadas aos conceitos fsicos, mas tambm suas representa-es de Cincia, de educao, de sociedade, bem como a linguagem especfica da Cincia e os interesses, valores e e#pectativas dos alunos para a "uesto. Enfim, acreditamos na relev6ncia de todas as representa-es dos estudantes no Ensino de Psica, o "ue, embora difcil, se efetivamente levado em conta, amplia consideravelmente o papel a ser cumprido pela avaliao nesse ensino. 4 necessrio, no entanto, analisar se as representa-es dos professores so coerentes com esse modo de pensar o ensino. Estaremos, ento, atentos ao "ue os professores representam "uanto ao "ue se;a necessrio e relevante para o Ensino de Psica. Alonso anc?e!, E., Xil 5ere!, 2., C Eartne! Sorregrosa, Z. $*++F(, num trabal?o onde ampliam consideravelmente suas representa-es de ensino, comparadas ao "ue foi e#posto em seus artigos anteriores, mostram "ue possvel transformar as atividades ?abituais nos e#ame de Psica para atividades ade"uadas ao modelo de ensino por investigao. Essas altera-es di!em respeito ao seu conte@do, sua intencionalidade e sua potencialidade como situa-es de impulso de aprendi!agem. As preocupa-es dessa proposta % o "ue nos fe! supor "ue as atividades propostas diferenciavam de atividades elaboradas estritamente para promover a mudana conceitual do aluno % so de se reali!ar um esforo para recuperar, na avaliao, os aspectos conceituais da metodologia cientfica e as situa-es de cone#o entre Cincia, tcnica e sociedade. :s e#emplos das transforma-es podem ser encontrados no /uadro 000 por n.s elaborado*M a partir das atividades ?abituais em atividades "ue, segundo o outro modelo, di!em respeito a vrias categoriasH *. Elaborao de atividades com nfase em aspectos conceituais da Psica e da /umica a partir de perguntas memorsticas da teoria. 1. Elaborao de problemas abertos e de outras atividades com nfase em aspectos da metodologia cientfica, a partir de e#erccios de aplicao. U. Elaborao de atividades "ue fomentam a refle#o a partir de e#erccios de manipulao operativa. ,. Atividades tanto de autorregulao, "ue proporciona aos alunos a;uda com a "ual podem rever suas primeiras respostas sobre algumas "uest-es e aprender com seus erros, "uanto de interregulao, as "uais fa!em refletir sobre as causas de possveis erros pr.prios anteriores. )endo o artigo, conclumos "ue, apesar desses autores apresentarem uma proposta inicial na "ual tambm pretendiam dar desta"ue a situa-es de cone#o entre Cincia, Scnica e ociedade, tais atividades, na verdade, no c?egaram a ser descritas. 9o pudemos dei#ar de pensar "ue, embora tentando reali!ar mudanas, esses autores, ao elaborarem as atividades, possivelmente vincularam% se mais fortemente s representa-es sobre ensino e#postas nos seus primeiros artigos. 9o entanto, mesmo "ue se possa "uestionar o modelo de ensino por investigao, deve%se anotar "ue "uanto avaliao ? um esforo real dos autores em estabelecerem uma avaliao coerente com o modelo em "uesto. Quadro III. Exemplos de trans&ormaes de questes Atividade -abitual * Nesumir, de acordo com a teoria cintico%molecular, as caractersticas principais do comportamento dos gases. Lm carro, "ue anda velocidade de D1_mR?, pra em Qs pela ao dos freios. CalcularH a( a acelerao at pararO b( o espao percorrido durante esse tempoO c( se a massa do carro de *MMM_g, o valor da fora dos freios. Neali!ar as seguintes trocas de unidadesH D1_mR? ` aaaaaaaamRs QMmRs ` aaaaaaaaaa_mR? Atividade alternativa E#plicar, sobre a base da teoria%molecular, o funcionamento de uma bombin?a. Emitir ?ip.teses sobre os fatores "ue podem influenciar na dist6ncia "ue percorrer um carro "ue freia ao encontrar um semforo fec?ado.

Considere seis m.veisH 1 seres vivos $um lento e outro rpido(, 1 tipos de veculos construdos pelo ?omem e 1 fenAmenos naturais $como, por e#emplo, o avano de um rio(. Neali!ar uma estimativa apro#imada de suas velocidades mdias. 2epois, e#press%las nas mesmas unidades e orden%las da menor para o maior. Atividade de autorregulao

Atividade inicial
*M

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2escrever com o m#imo detal?e o movimento de um atleta ao longo de uma corrida de *MMm rasos $5ode%se utili!ar desen?os, grficos, inventar valores possveis, etc.(

2escrever "ualitativamente com a m#ima preciso $isto , e#pressar verbalmente como variam as magnitudes em funo do tempo, incluir grficos da posio, velocidade, acelerao, etc.( os movimentos "ue reali!a o professor em classe.

9um outro trabal?o, Alonso anc?e!, E., Xil 5ere!, 2., C Eartne! Sorregrosa, Z. $*++1b(, analisam concep-es espont6neas e comportamentos de docentes sobre avaliao. 4 interessante notarmos alguns pressupostos desse trabal?o, antes de continuarmos com sua anlise. 5rimeiramente, o uso do termo &concepo espont6nea' usualmente utili!ado em ensino de Cincias referindo%se s idias de alunos $ou professores( "ue esto em desacordo com os conceitos aceitos pela Cincia no presente momento ?ist.rico. A utili!ao desse termo para designar as idias "ue professores tm sobre avaliao, apontando "ue elas esto em desacordo com as no-es aceitas pela comunidade cientfica, no nos parece ade"uada, ; "ue no ? um paradigma cientfico a respeito da avaliao. W, sim, diferentes propostas associadas a diferentes correntes pedag.gicas "ue levam em considerao diversos elementos de sua prtica, mas no um paradigma cientfico ao "ual podemos comparar as concep-es dos professores. 2e certa forma os autores se do conta desse fato, pois colocam a palavra espont6neos entre aspas. egundo, o pressuposto citado pelos autores para reali!arem tal trabal?o, o de analisar as concep-es de professores e seus comportamentos sobre avaliao, "ue a avaliao um dos processos do ensino%aprendi!agem "ue mais claramente p-em em evidncia as insuficincias do mesmo, o "ue se converte em um campo privilegiado para incidir a transformao do ensino e, em particular, J...K para propiciar situa-es de refle#o sobre idias e comportamentos 7espont6neos8 dos professores "ue atuam como autnticos obstculos renovao $Alonso anc?e!, E., Xil 5ere!, 2., C Eartne! Sorregrosa, Z., *++1b, p. *+(**. Esse pressuposto, por outro lado, parece tra!er alguns indcios de "ue as concep-es de ensino e de aprendi!agem dos professores interferem nas suas prticas avaliativas. Acreditamos "ue na reali!ao de um estudo cu;a inteno promover a superao de algumas prticas educacionais, devem ser levadas em considerao, alm das representa-es dos professores sobre avaliao, tambm suas representa-es relativas pr.pria Cincia, s suas e#pectativas e o modo como esses professores vem a sociedade como um todo, bem como o modo como vem o papel das suas prticas. Est em ;ogo a viso do professor sobre as finalidades do seu ensino. )evando em considerao concep-es, prticas e vivncias, estas ora so conflitantes entre si, ora esto estruturadas logicamente. 3oltando ao trabal?o de Alonso anc?e!, E., Xil 5ere!, 2., C Eartne! Sorregrosa, Z. $*++1b(, estes autores perceberam "ue as implica-es do modelo de ensino por transmisso favorecem as seguintes idias e comportamentos dos professoresH *. W a facilidade de avaliar nas matrias de Cincias com ob;etividade e precisoO 1. W a tendncia a limitar a avaliao a aspectos "ue so mais facilmente mensurveis, evitando o "ue possa dar lugar a respostas imprecisasO U. W a tendncia a recortar o tempo das sess-es de avaliao $alunos regurgitam con?ecimentos ; preparados(O ,. W a concepo determinista de aprendi!agem de Cincias, "ue sup-e "ue essas matrias no esto ao alcance de todosO F. W a tendncia de auto e#culpao $relacionada "uesto anterior(H altas percentagens de fracasso na avaliao so relacionadas a causas e#ternas didtica utili!ada. Q. W a tendncia a converter a avaliao em instrumento de mera constatao. 2iante desse "uadro, prop-em $Alonso anc?e!, E., Xil 5ere!, 2., C Eartne! Sorregrosa, Z., *++1b( *1H $...( deslocar o "uestionamento 7como conseguir "ue a avaliao se;a mais ob;etiva possvel8 para 7como fa!er com "ue a avaliao reflita a"uilo "ue se deve dar import6ncia para a construo significativa dos con?ecimentos cientficos8. J...K A refle#o e#plcita sobre a funo da atividade avaliadora e a anlise crtica das principais idias e comportamentos do senso comum sobre esse aspecto didtico aparecem como re"uisito para superar algumas dessas idias e comportamentos. Com a concepo de aperfeioamento docente como troca didtica, a refle#o coletiva dos professores sobre avaliao um elemento essencial e privilegiado para mel?orar a prtica de ensino em Cincias' $p. U,%F(. E, sem d@vida, se se pretende a superao de algumas idias e comportamentos por parte dos professores, fa!%se necessrio um levantamento e anlise das representa-es destes, baseadas em categorias te.ricas "ue se;am capa!es de desvelar os diversos elementos % por ve!es contradit.rios entre si % "ue esto presentes no real, mas no no senso comum do professor. Pinalmente, outros dois trabal?os, "ue no di!em respeito propriamente avaliao, mas "ue parecem e#tremamente pertinentes ao assunto so os apresentados por Andrs $*++1( e ilva $*++F(H ambos consideram o fator temporal no ensino de Psica. Este,
**

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*1

usualmente, no e#plicitamente levado em conta "uando se pensa a "uesto da avaliao na Educao. 5ercebemos "ue nas prticas avaliativas em Ensino de Psica, como os trabal?os descritos anteriormente tambm destacam, as provas so organi!adas com o fim de conceder uma nota aos alunos ao final de certos trabal?os, o "ue ocorre normalmente a cada um ou dois meses. Sais prticas assumem a posio de "ue os alunos, ao final desses trabal?os, ; so capa!es de assimilar os ob;etivos para os "uais a"ueles trabal?os foram designados. :u mel?or, por cobrarem ao final de cada trabal?o, como destacam Alonso anc?e!, E., Xil 5ere!, 2., C Eartne! Sorregrosa, Z. $*++1a(, a simples aplicao dirigida e operativista dos conceitos oferecidos, a manipulao de ?abilidades meramente operativas ou a simples repetio memorstica de conte@dos, assumem "ue a aprendi!agem imediata emisso de tais comportamentos. :s dois trabal?os "ue destacamos mostram o contrrio. Andrs $*++1(*U, num artigo intitulado &Avaliao da Estratgia de Conflito para o Ensino da Lnidade de Eletricidade no 9ono Xrau da Escola Tsica', baseado em teorias estruturais cognitivas de aprendi!agem, destaca "ue &a troca $das idias prvias conflitivas dos alunos( no imediata, nem radical, mas se d de maneira progressiva, e necessita da interao com m@ltiplos eventos de conflito, ao menos na rea de eletricidade'. Ela c?ega a essa concluso ao analisar &os resultados da aplicao de provas para medir a conceituao dos estudantes sobre os circuitos eltricos'. 9essa anlise, levou em considerao MD alunos do nono grau $escola bsica( de ensino na 3ene!uela. 5ercebeu "ue os alunos apresentavam alguns padr-es de e#plicao para os circuitos eltricos "ue l?es eram apresentadosH o modelo de ralo, o modelo de atenuao ou o racionamento fsico. :s dois primeiros eram incorretos segundo o paradigma atual da PsicaH 9uma prova inicial 5* $reali!ada antes das atividades "ue promoveriam o ensino propriamente dito( *, encontrou%se "ue MF estudantes e#plicaram os circuitos $simples, em srie e em paralelo( mediante o modelo de ralo e M1 fi!eram e#plica-es coerentes com o con?ecimento cientfico para circuitos simples e em srie, mas usaram, para e#plicar o circuito em paralelo, o modelo de atenuao. 0mediatamente ap.s a instruo aplicou%se uma segunda prova 51, na "ual todos os estudantes aplicaram o racionamento cientfico para a e#plicao dos circuitos, mostrando pertinncia no uso dos conceitos de resistncia, de corrente eltrica e de diferena de potencial. A terceira aplicao de prova 5U reali!ou%se "uatro meses depois, intervalo durante o "ual os ;ovens continuaram estudando outros temas de Psica. Srs estudantes utili!aram o racionamento fsico em todas suas respostas, mas outros "uatro regressaram concepo inicial com relao ao circuito paralelo $Andrs, *++1, pp. *M*% 1(*F. 9um outro trabal?o "ue destacamos, ilva $*++F(, em sua tese de doutorado onde busca acompan?ar e e#plicar as tra;et.rias cognitivas de "uatro alunos submetidos ao ensino da diferenciao dos conceitos de calor e de temperatura, em condi-es de sala de aula, dentro de um curso de Psica com caractersticas construtivistas, apresenta dados parecidos aos de Andrs. Essas tra;et.rias cognitivas foram obtidas analisando, segundo a comple#idade ou o uso de elementos de nature!as diferentes na e#plicao de fenAmenos, materiais escritos pelos alunos e materiais gravados em vdeo. Esses dados foram tomados em vrios momentosH antes do contato dos alunos com o conte@do e#plcito da matria, durante as *b, Fb, Db aulas e ap.s MF meses do conte@do ter sido ministrado. Srs dos "uatro alunos tiveram as mesmas classifica-es na stima aula e ap.s cinco meses do trmino das aulas sobre o conte@do, en"uanto um aluno &regride' na sua "ualificaoH nos dados obtidos na stima aula, suas respostas fa!iam uso de elementos do modelo cintico com caractersticas macrosc.picas e distino dos conceitos e ap.s os cinco meses suas idias e#pressavam o uso de elementos do modelo substancialista, cu;as respostas pressupun?am o calor como uma subst6ncia "ue arma!enada na matria, no fa!endo a distino entre os conceitos em "uesto. Esses dois trabal?os mostram, a nosso ver, "ue o fator temporal deve ser e#plicitamente levado em considerao nas tomadas de decis-es baseadas nas avalia-es dos alunos, no se podendo assumir a postura de "ue os alunos, por um lado, atin;am imediatamente os ob;etivos a "ue a"ueles trabal?os foram designados e, por outro, "ue uma suposta assimilao se;a definitiva. Xostaramos de relembrar a concord6ncia destes dois resultados de pes"uisas com as teori!a-es de 3=gots>= tomadas a"ui em nosso trabal?o, segundo as "uais os conceitos de aprendi!agem e de desenvolvimento esto relacionados mas no so coincidentes. : processo de desenvolvimento progride sempre de forma mais lenta e atrs do processo de aprendi!ado. A"uilo "ue manifesto por um aluno em uma prova, o resultado de seu aprendi!ado % como por e#emplo, a assimilao de um significado % no pode ser interpretado como o resultado do desenvolvimento da"uele aluno, mas deve ser entendido como um indcio de "ue este desenvolvimento apenas comeou. .ibliogra&ia A):9 : A9CWEG, E., X0) 5ENEG, 2. C EANS09EG S:NNEXN: A, Z. $*++F( Actividades de Evaluacion Co?erentes con una 5roposta de Ensecan!a de la Pisica = la /uimica como 0nvestigaci.nH Actividades de autoregulaci.n e interregulaci.n . !evista de Ense/an0a de la 1isica, vol. B, 9o 1, pp. MF%1M.
*U

Sraduo nossa do original em espan?ol. 5arnteses nosso. Sraduo nossa do original em espan?ol.

*,

*F

A):9 : A9CWEG, E., X0) 5ENEG, 2. C EANS09EG S:NNEXN: A, Z. $*++1( Concepciones Espontaneas de los 5rofesores de Ciencias sobre la Evaluaci.nH :bstaculos a superar = propuestas de replanteamiento. !evista de Ense/an0a de la 12sica, vol. F, 9o 1, pp. *B% UB. A):9 : A9CWEG, E., X0) 5ENEG, 2. C EANS09EG S:NNEXN: A, Z. $*++1( )os E#menes de Psica en la Ensecan!a por Sransmissi.n = el la Ensecan!a por 0nvestigaci.n. Ense/an0a de las Ciencias, *M $1(, pp. *1D%UB. A92N4 , E. E. $*++1( Evaluaci.n de la estrategia de Conflicto para la Ensecan!a de la Lnidad de Eletricidad, en el 9ovano Xrado de Escuela Tsica. !evista .rasileira de Ensino de 12sica, vol *,, 9o 1, pp. *M*%F. PNE0SA , ). C. $*++*( A 2ialtica da Eliminao no 5rocesso eletivo. Educao e )ociedade, 9o U+, pp. 1QF%BF. PNE0SA , ). C. $*++F( Cr2tica da #rgani0ao do rabal-o 3edag4gico e da "idtica. Campinas, 5H 5apirus. )EPET3NE, W. $*++F( %4gica 1ormal5 %4gica "ial6tica. Nio de Zaneiro, NZH Civili!ao Trasileira. )L9S, 0. $*++,( A 5rtica da Avaliao. 0n 2A90E) , Warr= $org.78 (9gots:9 em 1oco ; 3ressupostos e desdobramentos, Campinas, 5H 5apirus, pp. 1*+%1F1. :)03E0NA, X. C. $*++M( A Auto%Estima do Adolescente em ituao de 5rovao. !evista 3ro;3osies, 9o *, pp. DB%+.

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