La reflexin docente y la construccin de conocimiento: una experiencia desde la prctica

Sonia Helena Castellanos Galindo. Doctoranda en Ciencias de la Educacin por la Universidad Autnoma de Barcelona. Profesora asistente del Centro de Investigacin y Formacin en Educacin, Universidad de los Andes, Bogot, DC, Colombia. Sus lneas de investigacin abordan temas de cultura docente, formacin de profesores y desarrollo del currculo. Ruby Esperanza Yaya Escobar. Magster en Educacin por la Universidad de los Andes. Profesional asistente de proyectos del Centro de Investigacin y Formacin en Educacin, Universidad de los Andes, Bogot, DC, Colombia. Sus lneas de investigacin abordan temas de evaluacin curricular en modalidad b-learning y formacin docente. Received: 15 de diciembre de 2012. Aceptado para su publicacin: 18 de junio de 2013. How to reference this article: Castellanos, S.,Yaya, R. (julio - diciembre, 2013) La reflexin docente y la construccin de conocimiento: una experiencia desde la prctica. Sinctica, 41. Recuperado de http://www.sinectica.iteso.mx/?seccion=articulo&lang=en&id=612_la_reflexion_do cente_y_la_construccion_de_conocimiento_una_experiencia_desde_la_practica Descargar pdf

Abstract We analyze the pedagogical practice?s reflections of practicing teachers who participated in a postgraduate education course during the second half of 2011. We selected texts produced by all students during the process, and previous and emerging categories that reflect how students made meaningful connections between pedagogical knowledge and their teaching practices were established. We concluded that teachers' reflection on their practice allowed them to build knowledge about and from their own realities; however, it is possible to go beyond from what was achieved in this experience, if delving into one's pedagogical actions description, and if it tends towards the training of a reflective practitioner through joint and cross-cutting efforts in programs focused in continuous training of teachers. Keywords: Teacher training, Reflective learning, Pedagogy Contexto del estudio Formar a los profesores en ejercicio en ambientes de aprendizaje que favorezcan la reflexin sobre su propia accin profesional se plantea como un propsito deseable en estos procesos educativos (Munby, Russell & Martin 2001; Imbernn, 2007; Marcelo y Vaillant, 2009; Perreneud, 2010). Se considera que el ejercicio reflexivo sobre la propia prctica de

enseanza a la luz del conocimiento pedaggico puede contribuir a que los docentes en formacin revisen crticamente su trabajo, puedan explicar sus propias acciones y reorienten sus prcticas pedaggicas. As, la presencia de la reflexin en los procesos de cualificacin de maestros en ejercicio puede considerarse como el pivote central de programas de formacin docente que se inclinen por una formacin efectiva; sin embargo, plantear esto no es nuevo, pues es frecuente encontrarlo en las investigaciones que sobre el tema se han adelantado desde la dcada de los ochenta del siglo XX (Imbernn, 2007); quizs en este escenario lo que puede resultar relevante es avanzar en la comprensin del tipo de ambientes de aprendizaje que pueden contribuir a que en verdad ocurra un ejercicio reflexivo en los procesos de formacin continua de docentes. En este documento se presenta el anlisis de una prctica pedaggica realizada en un curso de posgrado ofrecido a docentes en ejercicio durante el segundo semestre de 2011; para ello, se dise un ambiente que permitiese a los estudiantes participar en la lectura de teoras constructivistas sobre el aprendizaje, su anlisis, y vivir un proceso de reflexin personal por medio de la revisin crtica de las propias experiencias de aprendizaje y su prctica pedaggica. No slo se pretendi que los estudiantes se apropiaran de una informacin sobre perspectivas pedaggicas constructivistas; se asumi que ellos son los principales actores del proceso de aprendizaje y que, como docentes en ejercicio, podran aprender en un ambiente que les permitiera vivir una experiencia consistente con perspectivas constructivistas en pedagoga (Ordez, 2004). Por lo tanto, se dise una experiencia en la cual el estudio de estas perspectivas pedaggicas fuera un insumo para el anlisis de los participantes sobre su propia labor profesional como docentes, y se pretendi generar reflexin en los participantes, la cual hizo viable una problematizacin de su ejercicio profesional y la identificacin de posibles formas de intervenirlo. Esto se plasm por escrito en un diario de aprendizaje semanal, que ayud a los participantes a identificar sus propios derroteros y establecer las acciones que consideraron consecuentes con ellos con base en una rigurosidad proveniente del estudio de las teoras pedaggicas abordadas en el curso y de una revisin crtica de la propia experiencia profesional. Go to the start Marco terico Es posible identificar que los grandes pedagogos activos han concebido al educador como un inventor, un investigador, un artesano, un aventurero (Perreneud, 2010, p. 13) que va ms all de las prcticas tradicionales para disear y poner en marcha alternativas a partir de sus observaciones acerca de los estudiantes. Sin embargo, la consideracin del ejercicio reflexivo en la formacin profesional puede rastrearse desde las ideas de Dewey (1989) de la accin reflexiva como una forma de afrontar y responder a los problemas a travs de una consideracin activa, persistente y cuidadosa de toda creencia o prctica a la luz de los fundamentos que la sostienen y las consecuencias a las que conduce. No obstante, el

desarrollo de los planteamientos del ejercicio reflexivo en la accin profesional tom fuerza en los aos ochenta del siglo XX con los trabajos de Shn (1998) sobre la reflexin en la accin, pues sus ideas enriquecieron la comprensin del ejercicio profesional docente y de los procesos de formacin. El autor estudi contextos de aprendizaje de distintos profesionales y seal que el conocimiento proposicional tiene un valor limitado para el profesional que egresa de la universidad. Se entiende como conocimiento proposicional el tipo de conocimiento prescriptivo proveniente de modelos de intervencin y de teoras. Muchos de los profesionales desarrollan un saber tcito a partir de su experiencia prctica cuando se enfrentan a las condiciones indeterminadas del ejercicio profesional cotidiano a travs de un proceso de reflexin en la accin, en el cual se integran conocimientos proposicionales y los saberes que surgen en la accin. Shn (1998) toma el concepto de ?saber tcito? de los trabajos del economista Karl Polayi. Es un tipo de conocimiento que se origina de la experiencia y est integrado a la accin; difcilmente, puede ser explicado por las personas, ya que es parte de sus estructuras de accin ms profundas. Las investigaciones de Shn muestran a un profesional que piensa sobre la marcha cuando enfrenta circunstancias no previstas relativas al ejercicio profesional y que estos contextos son valiosos escenarios de aprendizaje. Sin embargo, la reflexin en la accin no es la nica que favorece aprendizajes; el ejercicio de la reflexin sobre la accin, es decir, del tipo de reflexin en la que se observa a posteriori lo ocurrido, tambin es necesaria para poder tomar distancia y estudiar de forma completa las propias intervenciones: Reflexionar durante la accin consiste en preguntarse lo que pasa o va a pasar, lo que podemos hacer, lo que hay que hacer, cul es la mejor tctica, qu orientaciones y qu precauciones hay que tomar, qu riesgos existen, etc. [?] Reflexionar sobre la accin? eso es otra cosa. Es tomar la propia accin como objeto de reflexin, ya sea para compararla con un modelo prescriptivo, a lo que habramos podido o debido hacer de ms o a lo que otro practicante habra hecho, ya sea para explicarlo o hacer una crtica (Perreneud, 2010, pp. 30-31). As, la reflexin sobre la accin permite valorar lo realizado frente a lo prescrito para definir su viabilidad al favorecer la reorientacin de las propias acciones de modo justificado a partir de la observacin de lo ocurrido y estimular el desarrollo de la metacognicin cuando se es consciente de lo efectuado y de lo que ha incidido en ello. Lo expuesto ha dado lugar a la consideracin de la necesaria presencia de este tipo de ejercicio en la educacin superior, pues la reflexin y la prctica reflexiva promueven el potencial de un aprendizaje profundo y significativo. De acuerdo con Brockbank y McGill (2008), el conocimiento proposicional slo llega a tener un significado interiorizado y real cuando el aprendiz aplica ese saber proposicional a s mismo y lo relaciona, de alguna manera, con su experiencia. Cuando se han generado las condiciones para el ejercicio reflexivo, se favorece un tipo de aprendizaje esencial en la educacin superior, quien aprende es el principal protagonista de su proceso de aprendizaje, pues encuentra

significados para el saber proposicional en sus experiencias a partir de las actividades que lo favorecen y en su interaccin con tutores y otros aprendices. El ejercicio de la reflexin en el proceso de formacin de docentes profesionales El estudio de los procesos de formacin docente ha ocurrido en paralelo con el desarrollo de investigaciones acerca de la naturaleza del ejercicio de la enseanza y del tipo de saber que emerge del trabajo cotidiano de los docentes. De esta forma, se ha considerado que los profesores tienen un conocimiento sobre su oficio que surge en su prctica cotidiana; en este contexto, Tardif (2005) ha propuesto que el saber docente es pragmtico, pues nace de las situaciones concretas del oficio del maestro. Por otra parte, la investigacin sobre la enseanza ha coincidido en plantear que el ejercicio de ensear ocurre en contextos en los cuales no es posible la previsibilidad total de las acciones; por tanto, los profesores en su trabajo cotidiano estn continuamente enfrentados a tomar mltiples decisiones respecto a su clase (Munby, Russell & Martin, 2001). El docente, entonces, pone en marcha procesos de razonamiento en el curso de la accin con el fin de atender lo que sucede en el contexto del aula. Tardif y Gauthier plantean que la ??razn en el curso de la accin? del maestro est en relacin con las contingencias que ste debe enfrentar en funcin de las finalidades que l mismo persigue a travs de su accin. En este sentido, se trata de una razn prctica y no de una racionalidad terica? (Tardif y Gauthier, 2008, p. 350). El conocimiento sobre la enseanza que pueden tener los profesores no es puede explicarse por medio de un conjunto de afirmaciones y prescripciones; este tipo de conocimiento est estrechamente relacionado con las acciones y los contextos en que ocurren. Tener presente la naturaleza del tipo de conocimiento que surge en el ejercicio de la enseanza resulta fundamental si se pretende realizar procesos de formacin docente autnticos, es decir, en los cuales se atiendan las circunstancias del ejercicio profesional de los maestros. Se hace referencia al aprendizaje autntico a partir de las teoras sobre el aprendizaje situado; el aprendizaje no se disocia del contexto en el que se aprende y tiende a que las actividades en las cuales se aprende correspondan al tipo de tareas reales de la accin profesional (Brown, Collins & Duguid, 1989). Por otra parte, considerar la naturaleza de la enseanza permite reconocer que los profesores cuentan con un saber experiencial forjado en su trabajo y desde el cual explican sus acciones. Segn Altet, los profesores han adquirido sus conocimientos profesionales ?sobre el terreno, en accin, por sus propios medios, a travs de su experiencia, y estos conocimientos les parecen esenciales? (2008, p. 48). La consideracin de estas ideas hace necesario plantear que los procesos de formacin de los maestros en ejercicio deben partir de su prctica profesional y propender por la reflexin sobre ella para, en un primer momento, hacerlas explcitas a fin de que salgan a la luz y sean as pensadas y explicadas; despus ser posible cuestionarlas e intervenirlas. Esta formacin no resulta consistente con un proceso de aprendizaje en el que primero ocurre una formacin terica para una aplicacin posterior en la prctica; es consistente con

un movimiento de ?prctica-teora- prctica? (Altet, 2008, p. 38), en el cual se analiza la propia prctica y su teorizacin se da desde el estudio de lo que se hace para explicarlo, problematizarlo e intervenirlo; de este modo, se utiliza conjuntamente la teora y la prctica para que el profesor desarrolle las capacidades necesarias de metacognicin y anlisis de su ejercicio profesional y se convierta en un profesional reflexivo capaz de analizar su trabajo, resolver problemas y disear estrategias. Una formacin desde la prctica, pero que implica un distanciamiento La prctica profesional no ensea por s misma y la reflexin sobre la propia prctica implica un cierto distanciamiento de ella. Como lo dice Charlier (2008), para que la prctica sea susceptible de contribuir a la formacin de los maestros, sta debe ser explicada por los mismos docentes para tomar distancia respecto de ella, y as entonces pueda ser expuesta, cuestionada y teorizada. En este proceso, vale la pena considerar que la prctica profesional docente debe ser deconstruida y reconstruida (Perreneud et al., 2008), y para ello resulta necesario enfrentarse a la complejidad de las situaciones problmicas de la prctica con el propsito de abonar a su comprensin, formular hiptesis y avanzar en planes de accin que puedan ponerse a prueba. En este sentido, los saberes provenientes de la pedagoga pueden funcionar como insumos tiles para explicar la prctica de enseanza, problematizarla e intervenirla; as, la teora y la prctica lograran integrarse en un proceso continuo en el cual stas son insumos no slo para reorientar las acciones, sino lo que se piensa sobre ellas (Perreneud, 2010). De este modo, el conocimiento pedaggico resulta relevante para ampliar la perspectiva desde la que se reflexiona sobre la propia prctica, y la reflexin, el mecanismo para apropiarse del conocimiento proposicional proveniente de la pedagoga. El conocimiento pedaggico del cual se apropia el docente en formacin para explicar y problematizar su enseanza, en un ejercicio reflexivo, es una herramienta para ampliar la mirada sobre las propias acciones y conceptualizar lo que se hace. As, ste puede tener varias dimensiones, segn Altet (2008, pp. 52-53): ?una dimensin heurstica?, ya que sugiere posibilidades de reflexin terica y hace viable el surgimiento de nuevos conceptos; ?una dimensin de problematizacin?, pues permite plantear y determinar problemas; ?una dimensin instrumental?, ya que es herramienta para describir las prcticas; y ?una dimensin de cambio?, al ser un instrumento para el cambio, porque desde estos conocimientos pueden esbozarse soluciones a un problema o modificar las prcticas. El profesionalismo docente puede construirse a travs de la racionalizacin de los conocimientos puestos en prctica mediante el trabajo del maestro sobre su propia experiencia profesional. Para ello, resulta fundamental la articulacin del conocimiento pedaggico proposicional con el contexto de la prctica de enseanza, pues en la posibilidad de explicar, problematizar e intervenir con razones lo que se hace, se desarrollan habilidades profesionales fundamentales: la habilidad de ser capaz de dar cuenta de lo que se hace, y la de poder distanciarse de las propias acciones para pensar sobre ellas y cualificarlas.

 Go to the start Metodologa del anlisis de la experiencia pedaggica Con el fin de observar los logros y las limitaciones del ejercicio reflexivo que se desarroll en esta experiencia pedaggica, se procedi a analizar las producciones escritas de la totalidad de los estudiantes (13) al finalizar el curso y seis meses despus del cierre de ste. El diario reflexivo semanal se realiz durante quince semanas, es decir, cada estudiante debi participar en l durante quince ocasiones en el semestre, y elaborar dos escritos sobre el diseo y la aplicacin de una intervencin pedaggica (mi inquietud pedaggica y mi intervencin pedaggica). Para conocer el proceso reflexivo, se decidi hacer la lectura del material escrito por todos los estudiantes durante el semestre acadmico; sin embargo, fue necesario considerar la extensin de este material y hacer una seleccin teniendo en cuenta que los textos elegidos aportasen informacin sobre distintos momentos del proceso formativo de los estudiantes. Se seleccionaron seis diarios de aprendizaje semanal correspondientes a las semanas 3, 5, 7, 11, 12 y 14 del semestre acadmico y se examinaron los textos denominados ?mi inquietud pedaggica? y ?mi intervencin pedaggica? elaborados por los participantes en el curso. En total, se estudiaron 74 textos referentes a los diarios de aprendizaje elegidos y 26 productos escritos individuales sobre la intervencin pedaggica realizados en la semana 6 y 9 del semestre acadmico (ver tabla 1).

Se recopilaron las producciones escritas de cada estudiante para su anlisis en archivos de Word y se procedi a su lectura. Las autoras de este artculo realizaron este ejercicio, una de ellas se encarg del anlisis de las producciones escritas de siete estudiantes, y la otra de las de seis alumnos. Se hicieron varias lecturas de la informacin; inicialmente, se hizo una lectura de los documentos de cada estudiante y luego otras ms orientadas a la identificacin de categoras previas y emergentes en los textos. Como categoras previas, se puntualiz un conjunto de criterios que, de acuerdo con lo propuesto por Altet (2008), dan

cuenta de la forma en que el conocimiento pedaggico es til para revisar de manera crtica la propia prctica de enseanza. En la tabla 2 se presentan los nombres y la definicin de estas categoras.

En el proceso de lectura y anlisis de la informacin surgieron categoras emergentes relativas a los siguientes elementos: rol del docente en la enseanza, la experiencia de aprendizaje en el curso, el saber disciplinario, e ideas que no daban cuenta de una elaboracin argumentativa a partir de la revisin de la propia experiencia o del conocimiento pedaggico. Estas nuevas categoras fueron identificadas por las dos investigadoras en los textos analizados y ampliaron el marco del anlisis de esta experiencia pedaggica. Cuando se tuvo categorizada toda la informacin, se procedi a agrupar la correspondiente a cada una de las categoras en matrices de anlisis y de contrastacin elaboradas en Excel. Durante este ejercicio, una de las investigadoras revis la totalidad del material analizado para verificar que los datos fuesen consistentes con el sentido acordado para cada categora. Se establecieron las frecuencias de aparicin para cada una en el material estudiado, y las frecuencias de aparicin de cada categora para cada uno de los tipos de textos analizados, esto es, las frecuencias de aparicin de cada categora en las reflexiones semanales y en los dos escritos sobre la intervencin pedaggica. La informacin categorizada y el establecimiento de estas frecuencias hicieron posible el anlisis de lo ocurrido en esta experiencia pedaggica. Go to the start Resultados En el anlisis realizado a los textos escritos por los estudiantes se identificaron 413 fragmentos en los cuales los alumnos hicieron una revisin crtica de su prctica pedaggica y de su rol docente a partir del estudio del conocimiento pedaggico y su experiencia de aprendizaje en la clase. Por otra parte, se encontraron 21 apartes en los cuales se identific un manejo de ideas que no da cuenta de una revisin cuidadosa del material estudiado o de la revisin de la propia experiencia profesional.

No es posible plantear que la aparicin de los 413 apartes que dan cuenta del proceso reflexivo de los alumnos en sus textos fue progresiva, pues a lo largo del semestre no se incrementaron las frecuencias de aparicin de los fragmentos analizados; ms bien, la distribucin de estos apartes puede relacionarse con la naturaleza de las preguntas orientadoras de los escritos que debieron realizar los alumnos. Adems, fue posible identificar una distribucin desigual en las frecuencias en las que cada estudiante realiz este tipo de intervenciones en sus diarios reflexivos durante el semestre; quien report una mayor frecuencia lo hizo en 54 ocasiones (E13) y quien registr la menor (E6) lo hizo slo seis veces; los dems estudiantes hicieron este tipo de participaciones entre 28 y 47 veces (ver tabla 3). Las tres mayores frecuencias corresponden a un grupo de categoras previas que dan cuenta de la forma en que el conocimiento pedaggico se usa para plantear alternativas de intervencin, revisar las propias ideas sobre el aprendizaje y explicar la propia prctica. En 126 oportunidades (29%), los alumnos recurrieron a la pedagoga para sustentar opciones de intervencin en su prctica pedaggica; un fragmento da cuenta de ello: E1T4: Para el diseo de mi ambiente de aprendizaje busco implementar un modelo de enseanza situada donde los agentes educativos por medio de las prcticas pedaggicas adaptan estrategias que se ligan a las necesidades de los estudiantes y del contexto para generar un aprendizaje colaborativo (Daz, 2003). El anterior modelo de enseanza situada lo quiero promover por medio de algunas de las actividades grupales que presenten casos reales de la vida cotidiana donde se evidencie en un contexto la comprensin y reflexin de las acciones de cada estudiante en el momento que interactan con sus pares. Esta categora apareci en los distintos tipos de textos analizados; esto puede mostrar que durante el proceso los estudiantes no slo plantearon estas alternativas en el momento en que deban disear su intervencin pedaggica (semanas 6 y 7); por otra parte, esta categora se identific con una frecuencia importante (48) en el ltimo diario de aprendizaje, lo cual revela que los estudiantes continuaron pensando en posibilidades de intervencin en su prctica pedaggica despus del diseo y durante la aplicacin de la que deban hacer en el curso (ver tabla 3). En 78 oportunidades (18%) se identific que los alumnos hicieron una nueva interpretacin de sus ideas pedaggicas a partir del estudio de las ideas alrededor del constructivismo en pedagoga; esto puede evidenciarse en el siguiente apartado: E4T5: No era claro para mi cul deba ser el camino para reconocer los avances del alumno, pero tal como lo sealan Brown, Collins y Duguid (1989), el aula de clase es la situacin real que el alumno debe enfrentar; no hay distincin entre aprender y actuar, pues el aprendizaje es un proceso continuo a lo largo de la vida que se deriva de actuar en distintas situaciones, ratificando que no se construye conocimiento sin un escenario en el que se desarrolle una prctica vivencial o real. Esta categora se identific en todos los tipos de textos analizados, es decir, esta elaboracin de las ideas estuvo presente durante todo el proceso formativo, aunque fue ms frecuente en los textos 1 (18) y 6 (18) (ver tabla 3).

En 62 fragmentos (14%) de los textos analizados se encontr que los estudiantes usaron la pedagoga para explicar situaciones de sus propias prcticas de enseanza; el siguiente fragmento puede dar cuenta de ello: E9T5: ? busco que mis estudiantes, de Tcnicas de Expresin Oral y Escrita de Gastronoma participen en un plan que les permita monitorear su progreso, su aprendizaje y su comprensin. Tal y como lo cit en mi inquietud pedaggica la idea es que: la experiencia permita a los estudiantes observarse desde un nivel inicial de sus habilidades, complementarse con las necesidades y exigencias de sus compaeros como interlocutores, hasta ir alcanzando un alto nivel de expresin, evidenciado en el impacto comunicativo esperado: emitir un mensaje persuasivo para convencer a un comensal. De este modo, se puede regular su cognicin y hacer que los estudiantes tengan control sobre su aprendizaje como lo expresa Pintrich (2004, p. 397). Este tipo de explicaciones se identificaron en los distintos tipos de textos analizados, pero en una mayor frecuencia en los textos 2 (18) y 6 (10) (ver tabla 3). Llama la atencin que no hayan sido ms frecuentes durante el periodo en el cual los estudiantes implementaron sus intervenciones pedaggicas (semanas 9 a 15), a pesar de que la formulacin de varias de las preguntas orientadoras de los diarios de aprendizaje para esas semanas tuvieron este propsito. La cuarta de las categoras previas tambin tuvo una frecuencia importante, pues en 38 oportunidades (9%) los estudiantes recurrieron a la pedagoga para identificar y sustentar problemticas de su prctica; a continuacin, un ejemplo: E10T3: Durante la experiencia que he tenido como docente de este curso, he observado que mi intencin ha sido que los estudiantes aprendan la normatividad vigente en el sistema de salud. Entonces, las actividades de clase y las evaluaciones lo que han hecho es poner a prueba la memoria de los estudiantes; sin embargo, finalizando el curso plantee unos casos de situaciones reales relacionadas con esta normatividad a partir de los cuales los estudiantes deban resolver unas preguntas, frente a lo que fue evidente que los estudiantes no pudieron resolverlas, debido a que nunca tuvieron la oportunidad de desarrollar habilidades como el anlisis, la sntesis y la evaluacin para este tipo de situaciones concretamente [...] Por lo anterior, pienso que la limitacin que presentan los estudiantes del curso Polticas en Salud para desarrollar habilidades cognitivas de nivel superior me genera una problemtica pedaggica que amerita una intervencin, pues, como lo plantea Crdenas (2004, p. 11), ?la educacin no puede consistir en ?llenar? al alumno de conocimientos exteriores?. La presencia de apartes en los cuales los estudiantes identifican y sustentan distintas problemticas en su prctica de enseanza fue evidente en siete de los distintos tipos de textos analizados; no se identific en el texto 2 (ver tabla 3). De nuevo, resulta interesante notar que en el ltimo diario de aprendizaje (T8) hay una frecuencia importante (12) para esta categora, lo cual puede indicar que los estudiantes no slo reconocieron este tipo de problemticas para el diseo de la intervencin pedaggica que deban hacer en el curso; tambin algunos de ellos lo continuaron hasta el final del proceso.

Durante el proceso de lectura y anlisis de los textos de los estudiantes surgieron un conjunto de categoras emergentes. La ms frecuente fue la relacionada con una revisin crtica sobre su rol docente a partir de la revisin de su propia experiencia profesional y el estudio de ideas pedaggicas consistentes con el constructivismo. Esta categora se identific en 44 ocasiones (10%); el siguiente aparte puede ilustrarla: E13T2: Por un lado, el problema de romper con un paradigma educativo personal sobre lo que considero una clase magistral donde literalmente dicto unos conceptos para luego explicar su aplicabilidad al campo laboral y el segundo problema se deriva del primero en cuanto a que enseo a partir de unas prcticas que planeo con base a mi experiencia laboral, para que sean ellos quienes identifiquen un sentido en su aprendizaje, ?la creencia de que toda autntica educacin se efecta mediante la experiencia no significa que todas las experiencias son verdaderas o igualmente educativas? (Dewey, 2004, p. 73); el hecho de creer que realizo una prctica en clase no debe significar que esta sea potencialmente enriquecedora y debo a partir de este momento identificar muy bien dicha prctica para no generar ejercicios estriles que no ofrezcan un aprendizaje efectivo. Esta revisin del propio rol docente se identific en los distintos tipos de textos estudiados, pero en una frecuencia mayor para el 2 (11) (ver tabla 3), cuando se estudiaron las perspectivas de la cognicin situada y el aprendizaje en contexto. Es interesante notar la importante presencia de esta categora emergente en los textos escritos de los estudiantes, pues da cuenta de que el ejercicio tambin permiti que ellos se revisaran crticamente desde su rol como profesores. Algunos de los estudiantes en sus escritos reflexivos realizaron una revisin de su experiencia docente para proponer alternativas de accin pertinentes a sus propias prcticas pedaggicas; esto fue posible descubrirlo en veinte fragmentos (5%); el siguiente aparte es muestra de ello: E3T8: Mi inquietud pedaggica se basa en un problema que identifiqu en un grupo de estudiantes, en mi clase de Prtesis Fija I Prctica y hace la referencia a la falta de autonoma de los estudiantes, relacionado con la falta de capacidad que tienen los estudiantes de tomar decisiones, frente a los procedimientos que deben realizar como lo dice Piaget, que la autonoma significa ?llegar a ser capaz de pensar por s mismo con sentido crtico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el mbito moral como en el intelectual? (Piaget, 1948, cap. 4); es decir, poder hacer uso de sus conocimientos para hacer un proceso autnomo y no heternomo como se presenta actualmente, teniendo en cuenta que slo a partir de la observacin que hice y analizando la problemtica, debo mencionar que esa heteronoma de los estudiantes, se debe muchas veces a un impulso inconsciente que provocamos los docentes, pues nos encargamos de dar respuestas y nunca hacemos un ejercicio donde el estudiante reflexione sobre su hacer. Este tipo de revisin de la experiencia docente estuvo presente en los distintos tipos de texto estudiados, a excepcin del 6 (ver tabla 3). La presencia de esta categora emergente da cuenta tambin de la forma en que, en distintos momentos, algunos de los estudiantes identificaron posibles alternativas para reorientar su prctica desde el anlisis de sus propias acciones.

Result interesante notar que en 19 ocasiones (4%) algunos de los estudiantes efectuaron un anlisis del tipo de conocimiento disciplinario que ensean para proponer alternativas de intervencin en su prctica; a continuacin, un ejemplo: E4T8: Por esta razn pienso que existe una problemtica en la construccin de lenguaje contable, que me permite plantear un objetivo en mi proceso de enseanza-aprendizaje que consiste en indagar, proponer y disear actividades en el saln de clases que faciliten a los alumnos la elaboracin de registros contables como un evento narrativo, como un escrito: construccin de lenguaje contable, a partir de la comprensin de eventos que le generen un significado de todas las transacciones. sta es una propuesta que se aparta de mi gnesis formativa profesional, en la que la teora y tcnicas contable (la contabilidad) es nica y estructurada. La definicin de otras posibles alternativas para las prcticas de enseanza desde el anlisis del conocimiento disciplinario que se ensea fue evidente en seis de los tipos de texto analizados, a excepcin del 6 y el 7 (ver tabla 3). La presencia de esta categora emergente seala otra posibilidad para los anlisis que pueden ocurrir en estos textos reflexivos: el de la revisin del tipo de conocimiento que se ensea y de las alternativas pedaggicas ms consistentes con l. Por otra parte, durante el anlisis de los textos escritos por los estudiantes se encontr que stos hicieron referencia a la experiencia de aprendizaje vivida en el curso de dos formas: elaboraron descripciones de ella para explicar su proceso de aprendizaje y mencionaron su experiencia de aprendizaje en la clase para plantear alternativas de intervencin en sus propias prcticas de enseanza. Los estudiantes se refirieron a lo que sucedi en el curso para explicar su aprendizaje en 14 apartes (3%) de los textos analizados; el siguiente fragmento ilustra este tipo de referencias: E6T6: Entonces resulta sin duda alguna provechoso y hasta atrevido decir que los conceptos anteriormente mencionados y enumerados corresponden a un proceso que ha dado las posibilidades de organizar pensamiento, abstraer informacin, comprender e interpretar manifestaciones tericas; pero lo ms importante, decir que a nivel epistemolgico stos han sido mis conocimientos construidos. Sin embargo, este aprendizaje no se detiene en lo ya expuesto, ya que de nada sirve manejar unos conceptos si no estamos en condiciones de relacionarlo con nuestros contextos ms cercanos. Con base en lo anterior, durante el transcurso del seminario tambin se ha llegado al aprendizaje de cmo poder relacionar lo ledo en los textos con mi prctica profesional. Las referencias a la experiencia de aprendizaje en el curso se identificaron slo en los textos 4, 5, 6 y 7, y con una mayor frecuencia en el 6 (9) (ver tabla 3); en este texto se hizo mencin del aprendizaje autorregulado y la reflexin en el proceso de aprendizaje, y varios estudiantes situaron su reflexin en el contexto de su trabajo en la clase. Por otra parte, en 12 fragmentos (3%) de los textos analizados fue posible hallar referencias a la experiencia de aprendizaje en la clase para explicar cambios que los estudiantes consideraron posibles en sus propias prcticas de enseanza; muestra de este tipo de reflexiones es este aparte:

E8T6: ? pensara en no considerarme como un profesional ?experto?, ya que de ser as, estara limitndome sobre el proceso reflexivo, que es aquel que me permite estar en constante bsqueda de estrategias para mejorar mi trabajo como chef y mis estrategias de enseanza en mi labor docente, impidiendo la propia bsqueda interior y el conocimiento, ya que no habra ?nada? por reflexionar o cambiar. Estos fragmentos se identificaron en los textos 5, 6 y 7, y con una mayor frecuencia en el 6 (6) cuando se abordaron los temas del aprendizaje autorregulado y la reflexin en el aprendizaje. La presencia de apartes en los cuales los estudiantes refieren su experiencia en el curso para explicarla o plantear posibles estrategias de intervencin en su prctica resulta de particular inters, puesto que da cuenta de que este ejercicio de escritura reflexiva permiti que aflorara el anlisis de algunos estudiantes alrededor de sus propios procesos de aprendizaje. En los distintos tipos de texto analizados se encontr tambin 21 fragmentos (4%) que no dieron cuenta de un riguroso ejercicio reflexivo; estos apartes son evidencia de estas categoras emergentes: hace conexiones forzadas entre los textos estudiados y su experiencia (11); recurre a ideas del sentido comn en su argumentacin (6); y manifiesta ideas sobre el aprendizaje poco elaboradas (4). La presencia de apartes con estas caractersticas tuvo frecuencias inferiores respecto a las categoras que sealan logros en el proceso de esta escritura reflexiva. Vale plantear que el hecho de que surjan apartes que muestran anlisis superficiales o argumentaciones poco elaboradas es parte del proceso que permite enfrentarse poco a poco a este ejercicio de escritura. No es posible afirmar que estas elaboraciones hayan ocurrido en algn texto particular, pues se evidenciaron en distintos tipos y en particular en los primeros del proceso (ver tabla 3). Resulta de inters considerar que tampoco pueden atribuirse estas frecuencias al ejercicio de escritura particular de alguno de los estudiantes del grupo, pues estos fragmentos se encontraron en los escritos de distintos alumnos de la clase (ver tabla 3).

 Go to the start Discusin El ejercicio de la escritura reflexiva permiti que los estudiantes relacionaran su prctica de enseanza con las ideas pedaggicas que estudian; de esta forma, la escritura reflexiva facilit que los estudiantes desarrollaran argumentaciones para explicar tanto su prctica como problemticas de sta y plantear, as, posibilidades de intervencin. Puede afirmarse, de acuerdo con Tardif (2005), que este tipo de escritura promovi la capacidad de los docentes para dar cuenta de los saberes que movilizan en su trabajo cotidiano. La experiencia muestra, de acuerdo con Altet (2008), que el conocimiento pedaggico resulta un recurso para cuestionarse, explicar y proponer otras alternativas para el ejercicio de la enseanza, todo esto mediado por el propio anlisis de los participantes acerca de sus clases y estudiantes. No obstante, esto no ocurre solo; requiere el diseo de la actividad y un continuo acompaamiento del proceso por parte de quienes lo orientan. Una experiencia pedaggica de estas caractersticas es consistente con tendencias sobre la formacin continua de docentes en conexin con los escenarios del trabajo profesional (Imbernn, 2007); adems, muestra las posibilidades de las propuestas para la formacin continua de los profesores, en las que se seala al constructivismo como un marco pedaggico que permite la cualificacin autntica de los maestros (Marcelo y Vaillant, 2009), pues se inclina por una formacin pedaggica significativa enmarcada en las experiencias profesionales de los docentes en ejercicio. Sin embargo, lo identificado en los resultados sugiere que en futuras ocasiones ser necesario considerar mecanismos que permitan el surgimiento de reflexiones sobre el proceso de aplicacin de las intervenciones pedaggicas; si bien los estudiantes dieron detalles sobre sus prcticas de enseanza, estas explicaciones no muestran de forma mayoritaria anlisis del proceso de intervenir la prctica para registrar lo que est sucediendo. En esta experiencia, result ms frecuente la identificacin de problemticas, y desde ah el planteamiento de alternativas de intervencin; puede afirmarse entonces que los textos analizados presentaron, en gran medida, un ejercicio reflexivo enfocado a la accin. Por lo tanto, se puede ir ms all de lo logrado en esta experiencia, pues es necesario profundizar en la descripcin de los participantes sobre sus propias acciones pedaggicas y en la reflexin de esas descripciones, es decir, favorecer ?la reflexin sobre la reflexin? (Brockbanck y McGill, 2008). Por otra parte, esta experiencia ayud en el ejercicio reflexivo en la formacin de un grupo de docentes profesionales, pero no contribuy a la formacin de un practicante reflexivo (Perreneud, 2010), entendido como un profesor que constantemente revisa sus objetivos, propuestas, evidencias y conocimientos y entra, as, en un ciclo continuo de reflexin que le permite plantearse preguntas e intentar comprender sus acciones y fracasos. El logro de estas disposiciones requiere el desarrollo de un proceso continuo de formacin a lo largo de

los programas acadmicos y una unin de esfuerzos para que en las distintas experiencias de formacin de los maestros en ejercicio se favorezca alcanzar este propsito. Vale la pena plantear la necesidad de estudiar formas en que, desde las propuestas curriculares de programas orientados a la formacin de profesores, puedan promoverse de manera transversal modalidades de aprendizaje en las cuales tiene un lugar importante la reflexin sobre lo que se aprende y enmarcadad en los contextos de ejercicio profesional de la enseanza. Asimismo, trascender visiones de la formacin continua de los maestros en las que prima el contacto con la informacin y el escaso vnculo con los contextos de prctica pedaggica (Castellanos, 2011); si la formacin continua de los docentes sigue orientndose en ese sentido, difcilmente lograr impactar de algn modo el ejercicio de la enseanza. Interpretacin de resultados de evaluaciones parciales y semestrales
La interpretacin de resultados debe ser coherente con la funcin pedaggica de toda evaluacin. Es fundamental reconocer la interpretacin como una fase ms en el ciclo de evaluacin, a travs de la cual se observa, recoge y analiza informacin relevante sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo. La interpretacin de resultados debe ser coherente con la funcin pedaggica de toda evaluacin que es: tomar decisiones que impacten sobre el proceso de enseanza aprendizaje para mejorarlo. Es fundamental reconocer la interpretacin como una fase ms en el ciclo de evaluacin, a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo.

Qu datos esperaba obtener?

Toda interpretacin de resultados de una evaluacin pasa primero por el tipo de informacin que el docente ha planificado obtener y observar. Para ello, es importante que antes de aplicar los instrumentos, independiente del tipo que sean o de sus caractersticas, el docente defina si los logros se registrarn a partir de descripciones, cualidades, notas, etc. en funcin del propsito que este registro tiene, para potenciar el desarrollo de los aprendizajes. Es importante entonces recordar la diferencia entre los siguientes conceptos que atraviesan todo proceso de evaluacin para el aprendizaje y que en ocasiones, nos llevan a confusin. Evaluacin Juicio integrativo acerca de las cualidades del objeto de inters. Medicin Proceso que permite asignar nmeros a cualidades observables o inobservables de un objeto de inters. (Es insumo para la evaluacin) Calificacin Certificacin del nivel de logro de conocimientos, habilidades y competencias que forman parte del proceso de enseanza aprendizaje.

La interpretacin de resultados
El reporte de datos frente a una evaluacin de aprendizaje debe analizarse SIEMPRE en contexto de reflexiones pedaggicas y esto implica, reconocer frente a cada dato las variables de enseanza que son parte del curso dictado, del ciclo de enseanza y del establecimiento. Para ello es fundamental comprender la articulacin entre: el logro obtenido, la forma real de la implementacin del currculo evaluado y las variables que condicionan el logro en los aprendizajes

(estudiantes, contexto, etc.). Ahora bien, la primera interpretacin debe considerar los datos que arroja la evaluacin en conexin con otros datos acerca del mismo aprendizaje (ejes evaluados, tipo de desempeos o desafos que consideraba el instrumento aplicado, etc.) y solo al reconocer la evidencia que sta interpretacin revela, los datos se conectan con posibles explicaciones frente al nivel de logro, ya sea este positivo o negativo. Las explicaciones se levantan en primer lugar desde la variable de la enseanza (cmo implement esta seccin del currculo que evalu?) y en segundo lugar las variables del contexto institucional. Relacin entre la interpretacin y la evaluacin para el aprendizaje de todos los estudiantes Ya sea para evaluar, medir, calificar o certificar en un ciclo final, la interpretacin de los resultados forma parte de un ciclo que tiene propsitos que superan la declaracin de una nota y que van de la mano con una idea de lo que significa evaluar para aprender. Decimos que esta es apropiada cuando: El proceso y el procedimiento de evaluacin Al obtener los registros o datos podemos: escogido: - Proporciona retroalimentacin que indica a -Transformar los datos en informacin los estudiantes lo que tienen que hacer para sustantiva. mejorar su desempeo. -Asumir responsabilidades por los resultados - Asume que cada estudiante es capaz de que se logran. mejorar su desempeo. -Tomar decisiones personales y colectivas - Es considerada parte intrnseca de la frente a los resultados. enseanza y el aprendizaje. -Evitar excusas o mirar el pasado y tomar la - Permite que los profesores compartan con sus iniciativa que es mirar el presente y futuro. estudiantes los logros de aprendizaje que se -Definir metas. espera de ellos. - Involucra a los estudiantes en su propia evaluacin. - Involucra tanto a docentes como a estudiantes en los anlisis de los datos arrojados por la evaluacin. -Intervenir oportunamente. -Valorar lo que significa aprender de la experiencia: aciertos y errores.

Cundo la interpretacin puede no ser efectiva? La interpretacin de resultados va de la mano con una idea y un sentido que s e atribuye a la evaluacin y a la coherencia entre ese sentido y las determinaciones tomadas y pasos realizados. Esta puede verse afectada por prcticas como las siguientes: Evaluar la cantidad de trabajo entregado y su presentacin formal, en lugar de evaluar la calidad del aprendizaje. Dedicar ms tiempo y atencin en corregir trabajos y poner notas, que en guiar a los estudiantes sobre cmo mejorar, a partir de dichas retroalimentaciones. Hacer comparaciones entre estudiantes, desmotivando a aquellos con logros ms dbiles.

 Retroalimentar exclusivamente para propsitos sociales y directivos, en lugar de ayudar a los estudiantes a aprender de forma ms eficaz. Desconocer u obviar las diversas necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Ya sea si el procedimiento aplicado corresponde a la pesquisa parcial o semestral de logros, la interpretacin de dichos resultados debe dialogar con la planificacin y el diseo de las experiencias de aprendizaje que se han programado, siendo estas revisadas y ajustadas si es necesario. Segn eso, interpretar resultados debe sugerir al menos las siguientes preguntas: Prcticas previas Cmo implemento y evalo tradicionalmente la seccin de currculo que consider en este instrumento? Al interpretar los resultados Cmo he planificado mis acciones pedaggicas para este curso?, me permite reconocer con claridad los aprendizajes de los estudiantes?, qu tipo de retroalimentacin necesitan los estudiantes sobre estos resultados?, cmo desarrollar la retroalimentacin? Despus de interpretarlos Qu modificaciones sern pertinentes a partir de los resultados obtenidos? Debo cambiar el diseo de las experiencias?, debo mejorar los instrumentos de evaluacin escogidos?

Al interpretar los resultados es importante tambin tener en cuenta que toda evaluacin mide solo algunos aspectos del marco curricular. En ningn caso debe atribuirse total xito o fracaso de la implementacin curricular, a partir de los resultados de algn instrumento de evaluacin. Al mismo tiempo, la informacin SIEMPRE debe ser analizada considerando en primer lugar la accin docente y luego, el impacto de esta en los estudiantes. En ltimo lugar se analiza la condicin o motivacin de aprendizajes de cada nio, de otro modo la reflexin no es PEDAGGICA. Si es posible, NUNCA se debe invertir este procedimiento, porque puede influir en las atribuciones adjudicadas al logro y permear la interpretacin de prejuicios o expectativas poco favorables para el desarrollo del aprendizaje.

Cmo organizo la interpretacin de resultados? Todo instrumento de evaluacin, sin importar sus caractersticas, se construye a partir de los objetivos de aprendizaje que establece el marco curricular y los indicadores de logro asociados a cada uno. Sobre el indicador de logro o desempeo ideal se declara la especificacin o aspecto en detalle, que ser medido a partir del desafo que presentar al estudiante. Un ejemplo, podra ser el siguiente:

Objetivo de Aprendizaje 1. Representar y describir nmeros del 0 al 10 000: contndolos de 10 en 10, de 100 en 100, de 1 000 en 1

Indicador

Especificacin

Habilidad

Tipo de tem Cerrado

Conocer Marcan la posicin Ubicar de nmeros en la nmeros en la recta recta numrica.

000 leyndolos y escribindolos representndolos en forma concreta, pictrica y simblica comparndolos y ordenndolos en la recta numrica o la tabla posicional identificando el valor posicional de los dgitos hasta la decena de mil componiendo y descomponiendo nmeros naturales hasta 10 000 en forma aditiva, de acuerdo a su valor posicional.

numrica.

Para analizar la informacin puede ser til considerar lo siguiente:

El logro frente a cada tem o tarea debe ser analizado considerando la doble dimensin de la especificacin: habilidad y conceptos medidos que estn conectados con la tabla de especificaciones. El logro deficitario de una tarea puede atribuirse, tanto a la debilidad de ambos aspectos (concepto y habilidad) o incluso al manejo deficiente de uno solo. Cada tarea presenta un nivel de complejidad que el docente ha determinado, segn el diseo de las experiencias de aprendizaje proyectadas para el curso. Al mismo tiempo hay habilidades presentes en los indicadores y especificaciones que, en s mismas, son ms complejas que otras.
Siempre debo considerar al menos las siguientes preguntas frente a las tareas o desafos propuestos:

Cul es la habilidad que esperaba evaluar? Qu conceptos disciplinares compromete el desarrollo de esta tarea? Desde la didctica de la disciplina, cmo se logra este aprendizaje? Qu tipo de tareas previas enfrentaron los estudiantes en las situaciones de aula que perseguan el desarrollo de estos aprendizajes? El comportamiento de los estudiantes frente a este desafo, tiene correspondencia con lo ocurrido en las clases previas? Si se aplic ajustes en el desarrollo de las experiencias, se refleja progreso en el registro de logro?

Es importante que estas preguntas se amplen al comportamiento del grupo en general y de los ejes medidos en relacin con los propsitos del subsector, de manera tal que los posibles cambios a la planificacin no solo permitan mejoras en las posibles debilidades que estos resultados reflejan, sino que este ajuste dialogue con las metas proyectadas para todo el ao lectivo.

En ese sentido, merece la pena reconocer tendencias sobre conceptos ms deficientes que otros, o habilidades que presentaron ms dificultad que otras. Esta mirada, debe ofrecer claridades al docente para cuestionar los procedimientos y recursos utilizados con el grupo y repensar el uso de estos segn se explique el resultado. En definitiva, se interpreta resultados para tener un panorama respecto del aprendizaje de los estudiantes, pero tambin para ofrecer apoyos y para REORIENTAR la accin docente si es esto necesario. La variable ms prxima al logro de un aprendizaje es la accin docente, por tanto, las prcticas de aula siempre deben ser remiradas para establecer cules son ms efectivas y cules deben ser mejoradas en planificaciones futuras.

Cules son los principios de la interpretacin de resultados de evaluacin?

Es un momento fundamental en el ciclo de evaluacin, en tanto, no solo permite registros, sino que admite y facilita explicaciones sobre dicho registro. Se centra en cmo aprenden los estudiantes. Es central a la actividad en aula. Promueve un compromiso con metas de aprendizaje y con criterios de evaluacin. Ayuda a los estudiantes a reconocer cmo mejorar. Estimula la autoevaluacin. Reconoce todos los logros. Promueve la reflexin del docente sobre su accin en aula.