En los dos ltimos decenios ha habido un cambio signicativo en las matemti-

cas (su mbito de aplicacin y el medio por el que se lleva a cabo), y en la comunidad
acerca de la comprensin de lo que es saber y hacer matemticas. Una serie de informes
y artculos recientes han intentado caracterizar la naturaleza de las matemticas con-
temporneas, y sealar los cambios en la instruccin que se derivan de la propuesta
de reconceptualizacin. La idea principal de esta nueva conceptualizacin es pensar las
matemticas, en trminos generales, como la ciencia de los patrones.
1
l objetivo de este documento es doble: por un lado el trabajo con
sucesiones o secuencias como fuente de generalizacin y de usos de
modelos en distintos marcos, teniendo en cuenta que estos procesos consti-
tuyen una habilidad de razonamiento esencial para la resolucin de problemas
y, por el otro, resaltar el valor del estudio de patrones para la introduccin
del concepto signicativo de variable y del lenguaje algebraico, como trnsito
desde el lgebra informal que puede comenzar desde la escolaridad primaria
al lgebra formal de la escuela secundaria.
2
Introduccin
La matemtica actual, a travs de sus procesos de modelizacin, pone en evi-
dencia patrones escondidos que nos ayudan a comprender el mundo en que
vivimos. Ms que aritmtica o geometra, la matemtica hoy se interpreta
El proceso de
matematizacion progresiva
EN EL TRATAMIENTO DE PATRONES
Ana Bressan Mara Fernanda Gallego
entre
NOSOTROS
5 CORREO del MAESTRO nm. 168 mayo 2010
1
Hoffman, Everybody Counts, National Research Council, Washington, 1989.
2
Van Amerom, B., Reinvencin del lgebra, Universidad de Utrecht, Utrecht, 1998.
Van der Kooij, H., Algebra: A tool for Solving Problems, Universidad de Utrecht, Utrecht, 2001.
e
Entre NOSOTROS
6 CORREO del MAESTRO nm. 168 mayo 2010
como una disciplina diversa que trata con datos, medidas y observaciones
provenientes de la ciencia, con inferencia, deduccin y prueba y con modelos
matemticos de los fenmenos naturales, de la conducta humana y de los sis-
temas sociales. El proceso de hacer matemtica va ms all que calcular o de-
ducir, implica la observacin de patrones, la comprobacin de conjeturas y la
estimacin de resultados.
La bsqueda de regularidades se considera un contenido procedimental
general y de carcter transversal respecto a todos los contenidos de la ma-
temtica (aritmticos, geomtricos, de proporcionalidad, estadsticos, proba-
bilsticos) y de las otras disciplinas, tanto naturales como sociales. De hecho,
la ciencia se construye sobre la investigacin de regularidades y sus posibili-
dades de generalizacin.
La disciplina intrnseca en las proporciones y en los patrones de formacin de los
fenmenos naturales se maniesta tambin en la mayora de las obras humanas
clsicas y armoniosas, y evidencia el vnculo existente entre las cosas. Los lmites
de la disciplina nos permiten vislumbrar la armona del cosmos y tomar parte en
ella, tanto en lo que se reere al mundo fsico como a nuestro modo de vivir.
3

Es el hombre quien busca, experimenta, describe, crea y generaliza propie-
dades y relaciones nacidas a partir de la reexin y abstraccin, buscando
regularidades y patrones como medios para organizar su realidad.
4
En general, toda regularidad del entorno puede ser modelizada en trminos
matemticos, ya sean aritmticos, algebraicos o funcionales, del azar o de la
estadstica, con grcos o frmulas, con elementos de la geometra, etctera.
Los siguientes son ejemplos de regularidades dentro del mundo natural,
social y articial que han dado pie o son fuente de aplicacin de modelos ma-
temticos:
el movlmlento oe los cuerpos,
el slstema solar,
el cuerpo bumano,
las plantas, las Nores y los anlmales,
la normallzacln oe los slstemas oe unloaoes oesarrollaoas por
los diversos pases,
el olseo oe muebles, vajllla y la arqultectura en general,
los juegos oe azar, etctera.
5
3
Doczi, G., El poder de los lmites. Proporciones armnicas en la naturaleza, el arte y la arquitectura, Tro-
quel, Buenos Aires, 1996, p. 1.
4
Freudenthal, H., Mathematics as an Educational Task, Reidel, Dordrecht, 1973.
5
Para ampliar este tema se sugiere consultar, por ejemplo, a Theoni Pappas, El encanto de la matemtica
y La magia de la matemtica; Adrin Paenza, Matemticaests ah? Episodio 1 y 2; Gardner M.,
Nuevos pasatiempos matemticos; Doczi, G. El poder de los lmites, o en www.wikipedia.org.
El proceso de MATEMATIZACIN PROGRESIVA
7 CORREO del MAESTRO nm. 168 mayo 2010
Figura 1. La forma pentagonal estrellada y su simetra asociada se aprecia en ores
y frutos de variadsimas plantas.
Figura 2. La norma DIN ja un patrn en la industrializacin del
papel con base en rectngulos que verican la razn urea.
Entre NOSOTROS
8 CORREO del MAESTRO nm. 168 mayo 2010
Pero la matemtica no slo se brinda para modelizar otras realidades sino
que en s misma encierra regularidades. Ella se construye con base en la gene-
ralizacin de patrones. Un ejemplo interesante lo constituyen las sucesiones
que se presentan en la gura 3, y que poseen mltiples propiedades dentro
de la matemtica misma y son aplicables como modelos para explicar tanto
fenmenos naturales como articiales.
Esta mirada unicadora de las matemticas impulsa el estudio de tpicos
tradicionales de enseanza en trminos de patrones.
8
En particular, en los
currculos de enseanza primaria pueden trabajarse con este enfoque unica-
dor temas como:
la proporcionalidad (donde aparecen razones equivalentes, la teora de las
proporciones y las razones notables, el anlisis de grcos, etctera),
los algoritmos (las cuentas elementales, los criterios de divisibilidad, la regla
de tres o el clculo de mayor divisor comn, etctera),
los cuerpos y guras (las clasicaciones por sus propiedades, la relacin de
Euler en poliedros, el teorema de Pitgoras, las isometras, etctera),
6
El nmero ureo y el plstico son nmeros mrcos ya que poseen la propiedad de que existen dos
nmeros k y l para los que se cumple que p + l = p
k
y p - l = p
l.
Para k = 2 y l = 1 se obtiene la
razn urea. Para k = 3 y l = 4, el nmero de plstico y son los nicos nmeros mrcos conocidos
(ver Morphic numbers).
7
http://www.infovis.net/printMag.
8
De hecho, en la mayora de los currculos actuales aparece el tema patrones (identicar, extender,
crear, generalizar), tanto numricos como geomtricos, aunque no suelen considerarse explcita-
mente patrones relacionados con el eje de medida y de la probabilidad.
SUCESIN DE FIBONACCI SUCESIN DE PADOVAN SUCESIN DE PELL
a
n+1
= a
n-1
+ a
n
con a
o
= a
1
= 1
1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21,
lim
n
= 1618
a
n
a
n-1

es el nmero ureo:
o(phi)

=

1 +
2
= 1618

a
n+1
= a
n-1
+ 2a
n
con a
o
= a
1
= 1
1, 1, 3, 7, 17, 41, 99, 239,
lim
n
= 24142
a
n
a
n-1

es el nmero de plata:
o(theta) = 1 + = 24142

a
n+1
= a
n-1
+ a
n+2
con a
o
= a
1
= a
2
= 1
1, 1, 1, 2, 2, 3, 4, 5, 7, 9, 12,
lim
n
= 13247179
a
n
a
n-1

es el nmero de plstico:
6
P= 13247179 (descubierto por
van deer Laan (1904-91))
7
Figura 3. Ejemplos de generalizacin de patrones.
El proceso de MATEMATIZACIN PROGRESIVA
9 CORREO del MAESTRO nm. 168 mayo 2010
las sucesiones numricas (las escalas numricas, las tablas de suma y multipli-
cacin, las progresiones, etctera),
la medida (las relaciones del SIMELA, las escalas mtricas, las conversiones
entre cantidades, etctera),
la probabilidad y la estadstica (la ocurrencia de sucesos, la regularidad de los
resultados estadsticos, etctera).
Fundamentacin
El descubrimiento de las leyes que rigen patrones, y su reconstruccin con
base en leyes dadas, cumple un papel fundamental para el desarrollo del pen-
samiento matemtico y de otras ciencias. Ambas actividades estn vinculadas
estrechamente al proceso de generalizacin, que forma parte del razonamiento
inductivo, entendido tanto como pasar de casos particulares a una propiedad
comn (conjetura o hiptesis), como transferir propiedades de una situacin
a otra.
La generalizacin se construye gracias a la abstraccin de invariantes esen-
ciales. Las propiedades abstradas son ms bien relaciones entre objetos que
objetos mismos,
9
y la descontextualizacin es el proceso principal de la gene-
ralizacin.
10
El estudio de patrones y la generalizacin de los mismos abren las puer-
tas para comprender la nocin de variable
11
y de frmula, as como para
distinguir las formas de razonamiento inductivo y deductivo
12
y el valor de la
simbolizacin matemtica.
9
Zazkis R. y P. Liljedahl, Generalizacin de patrones: la tensin entre el pensamiento algebraico y la
notacin algebraica, en Educational Studies in Mathematics nm. 49, Kluwer Academic Publisshers,
Netherlands, 2002, p. 381.
10
Joshua, S. y J. Dupin, Introduccin a la didctica de las ciencias y la matemtica, Ediciones Colihue,
Buenos Aires, 2005, p. 285.
11
English y Warren (1998) abogan por el enfoque a travs de patrones para la introduccin del con-
cepto de variable. Ellos plantean que, tradicionalmente, las variables son introducidas como incg-
nitas de ecuaciones, donde ellas no poseen naturaleza variable (en Zazkis, 2002, p.382). El enfoque
a travs del estudio de patrones tambin provee la oportunidad de que los estudiantes observen
y verbalicen sus generalizaciones y las registren simblicamente. Enfoque que comparte Sessa C.,
2005, pp. 67 y ss.
12
Entenderemos por razonamiento los procesos de pensamiento que permiten la extraccin de con-
clusiones a partir de cierta informacin. La induccin es el mtodo que usan la mayora de las cien-
cias para corroborar que ciertas proposiciones son verdaderas. El razonamiento inductivo se basa
en la elaboracin de conjeturas o hiptesis nacidas de la generalizacin de propiedades que se dan en
un conjunto de observaciones. El razonamiento deductivo, en cambio, implica la aceptacin de una
cuestin general para extraer conclusiones relativas a casos particulares. En matemticas, se necesi-
ta apelar a la aceptacin de proposiciones no demostrables (postulados), deniciones o teoremas
anteriormente demostrados, que se toman como premisas, demostrndose la verdad de sus con-
clusiones como derivacin necesaria de las mismas. Demostrar una generalizacin o conclusin
requiere la deduccin que la independiza de la experiencia y la torna universal.
Entre NOSOTROS
10 CORREO del MAESTRO nm. 168 mayo 2010
Es preciso distinguir la generalizacin de la formalizacin entendida como el
uso riguroso de escritura simblica. Creemos necesario diferenciar simbolis-
mo algebraico de pensamiento algebraico. En la etapa de lgebra preformal, se
pensar el simbolismo como un lenguaje capaz de condensar la presentacin
de un argumento y que se constituye en medio para resolver problemas.
Una tendencia ms reciente entre los investigadores es separar el simbolismo
algebraico del pensamiento algebraico. Esta consideracin est fomentada por dos
factores: (1) el reconocimiento de la posibilidad de la manipulacin de smbolos sin
pensar y (2) un movimiento hacia el lgebra temprana, es decir, focalizada en la
estructura antes que en el clculo, en la escuela elemental. Para Kaput y Blanton
(2001), generalizar y formalizar patrones y restricciones es una de las formas
del componente complejo del razonamiento algebraico (p. 346). Ellos ven la
generalizacin (la cual incluye la argumentacin) y la expresin progresivamente
sistemtica de tal generalidad [...] como fundamental en todo el trabajo que hace-
mos [en lgebra](Ibid.). Ms especcamente, por razonamiento algebraico Kaput
(1999) hace referencia a la actividad de los estudiantes de generalizar sobre datos
y relaciones matemticas, estableciendo esas generalizaciones a travs de conje-
tura y argumentacin y expresndolas en formas cada vez ms formales.
13
El enfoque hasta aqu expuesto es parte fundamental de la corriente
didctica conocida como Educacin Matemtica Realista, la cual considera la
matemtica como una actividad humana de organizacin de la realidad y de
la matemtica misma.
14
En ella se considera la enseanza del lgebra como un
proceso de reinvencin guiada, que no ha de centrarse en la formalizacin
prematura y la manipulacin sintctica rigurosa de expresiones algebraicas,
sino que debe atender a los estadios preformales en los que se enfatizan los
aspectos semiticos y pragmticos en el uso de estas expresiones.
Ser la resolucin de problemas mediante el uso de relaciones expresadas a
travs de patrones, expresiones, frmulas, ecuaciones, sistemas de ecuaciones
y grcas lo que dar pie a pensar el lgebra desde un punto de vista funcional,
que luego podr ser formalizada con rigor. Su propuesta es abordar el lgebra
no como un sistema preconstituido de objetos, reglas y operaciones, sino
como la actividad de algebrizar situaciones problemticas, de modo de man-
tener accesible el regreso a las fuentes experienciales de las que emergieron
las expresiones algebraicas. Esto permite que los contextos y las situaciones
13
Zazkis R. y P. Liljedahl, op. cit., p. 398.
14
Freudenthal, H., Mathematics as an Educational Task, Reidel, Dordrecht, 1973; Didactical Phenomenology
of Mathematical Structures, Kluwer, Dordrecht, 1983 y Revisiting Mathematics Education: China Lectures,
Kluwer, Dordrecht, 1991.
El proceso de MATEMATIZACIN PROGRESIVA
11 CORREO del MAESTRO nm. 168 mayo 2010
den sentido y justiquen las transformaciones que se realizan en el dominio de
esta disciplina.
15
La generalizacin
16
es un paso esencial en el proceso de matematizacin del
que habla Freudenthal
17
y se da en el pasaje de modelos de a modelos para.
Es decir, los modelos desde esta corriente se originan a partir de las solu-
ciones informales de los alumnos (modelo de una situacin dada, particular)
y funcionan como puentes hacia niveles superiores (cuando se constituyen en
modelos para situaciones homlogas a la situacin original).
18
Para hacer
posible esta transicin es necesario no slo que las situaciones iniciales sean
imaginables y accesibles, estn cargadas de sentido y posean el potencial para
ser matematizadas a varios niveles, sino tambin que la enseanza d lugar a
procesos progresivos de generalizacin, simbolizacin y formalizacin, incluida
la reexin acerca de los signicados y los modos de uso de los modelos en
cuestin.
Suelen existir obstculos en muchos docentes de educacin primaria y
estudiantes de IFD, con los procesos de generalizacin en el estudio de patro-
nes. Es comn que detecte regularidades, pero no que puedan encontrarle
sus mltiples formas de uso a lo largo de la escolaridad y en los distintos ejes
curriculares.
19
Tampoco les resulta sencillo llegar a plantear el trmino general
de un patrn o secuencia en funcin de un conjunto de ejemplos, describir
con distintos lenguajes su ley de formacin y vericar esa ley determinando
su dominio de validez.
A travs de nuestras experiencias y consulta de otras investigaciones,
20
en-
contramos que en los procesos de generalizacin de secuencias, los maestros:
15
Freudenthal, H. op. cit.; Van Amerom B., Reinvencin del lgebra, Universidad de Utrecht, Utrecht,
1998; Van der Kooij, H.: Algebra: A tool for Solving Problems, Universidad de Utrecht, Utrecht, 2001.
Esta mirada tambin est sostenida en la actualidad por la teora didctica de origen francs (ver
Sessa, 2005) y la Teora Antropolgica de la Didctica, de Chevallart (ver Bolea, 1998).
16
Generalizar implica para Freudenthal un concepto distinto de transferir. Cuando se habla de gene-
ralizar en la EMR no se entiende como la aplicacin de un procedimiento conocido a situaciones
nuevas (esto sera aplicar o transferir segn su caracterstica de novedad para el alumno), sino que
implica conectar varias situaciones reconociendo caractersticas similares que permiten que se clasi-
quen dentro de un determinado tipo. Al mismo tiempo, el proceso de solucin (abarcativo) puede
ser estructurado y, por lo tanto, la generalizacin toma forma de una actividad de organizacin,
como una forma de matematizacin (Gravemeijer, 1994, p.104).
17
Freudenthal, H. op. cit.;
18
Lo que a Freudenthal (1991) le interesa, desde el punto de vista didctico, no son los modelos como
sistemas axiomticos o estructuras cognitivas sino como el resultado de la modelizacin en tanto
actividad de idealizacin que ocupa un lugar central en los procesos de matematizacin. El modelo
es simplemente un intermediario, a menudo indispensable, a travs del cual una realidad o teora
compleja es idealizada o simplicada a nes de volverla susceptible de un tratamiento matemtico
formal (p. 34).
19
Zazkis R. y P. Liljedahl, op. cit., experiencias GPDM.
20
Zazkis R. y P. Liljedahl, op. cit.; Zon, N., Anlisis a priori de una secuencia sobre procesos recurrentes
para la Educacin Bsica, en Yupana. Revista de Educacin Matemtica de la Universidad Nacional
del Litoral, nm. 3, 2006; Sessa, C., Iniciacin al estudio didctico del lgebra, Libros del Zorzal, Buenos
Aires, 2005.
Entre NOSOTROS
12 CORREO del MAESTRO nm. 168 mayo 2010
poseen poca Nelbllloao para mooellzar con olstlntas representaclones. Por
ejemplo, se atienen estrictamente a los dibujos y no pueden cambiar de
marco cuando los patrones o las secuencias son geomtricas o gurativas, o
bien suelen cometer errores al traducir del lenguaje coloquial al algebrai-
co o no admiten distintas formas de escritura para una misma propiedad
o conjetura.
no pueoen representar el trmlno ensimo como una expresin simblica
(suelen expresarlo como n; pero n es la simbolizacin vlida para el
trmino general de cualquier secuencia).
no pueoen comprenoer que, por ejemplo, 2n + 1 no representa una opera-
cin sino un tipo de nmero.
bacen trans|erenclas lnoebloas. lo que es vlloo para un caso partlcular lo
es para cualquier caso o, lo que es vlido para una secuencia, se admite para
otra con distintas caractersticas.
trabajan a nlvel ecluslvamente numrlco, con ausencla oe contetos que
permitan la comprobacin de la aplicabilidad de una propiedad extrada.
les cuesta abanoonar la percepcln orlglnal una vez que perclben oeterml-
nado patrn.
tlenoen a llneallzar secuenclas, aunque no sean arltmtlcas.
sl blen pueoen generar el prlmo elemento en una secuencla en base al
anterior, no son capaces de ver la estructura general de todos los elemen-
tos, es decir, la ley de formacin del patrn.
Esto hace a la importancia del tratamiento del tema tanto en las aulas de
institutos como en las escuelas.
Secuencias o patrones
Como expresramos, hoy aparece en el currculo el tpico patrones. Los pa-
trones o secuencias forman parte de lo que hoy se conoce como matemtica
discreta.
21
La matemtica discreta no es una nueva rama de la matemtica sino
que est presente en muchos de los tpicos curriculares: estos tpicos in-
cluyen tcnicas de contar, razonamiento lgico, uso de patrones (iteracin,
recursin),
22
algoritmos, probabilidades y redes.
23
Ella colabora con el de-
21
La matemtica discreta es la parte de las matemticas encargada del estudio de los conjuntos
discretos: nitos o innitos numerables. En ella se incluyen los siguientes temas de estudio: Lgica;
Teora de conjuntos; Teora de grupos; Teora de grafos; Teora de autmatas nitos; Combinatoria
y nociones de probabilidad; Anlisis de ciertos algoritmos; Teora de la informacin (extrado de
www.wikipedia.org).
22
Iteracin indica repeticin o reiteracin (DRAE, 1992).
23
Zalewski, citado en Castro Martnez, E., Exploracin de patrones numricos mediante conguraciones
puntuales, Mathema, Comare, Granada, 1995, p. 20.
El proceso de MATEMATIZACIN PROGRESIVA
13 CORREO del MAESTRO nm. 168 mayo 2010
sarrollo de variadas formas de razonamiento, ya que le son propios los proce-
sos de induccin en la bsqueda por dar coherencia a lo observado (obser-
vacin, experimentacin, generalizacin, particularizacin, analoga y sus formas
de prueba: anlisis de todos los casos, contraejemplos, aplicaciones de resulta-
dos generales a casos particulares). Y, si bien la matemtica pensada formal-
mente es deductiva, el proceso de construccin del conocimiento matemtico
comparte caractersticas de una ciencia experimental inductiva y los docentes
por lo general no conocen bien las diferencias entre estos conceptos.
Los investigadores distinguen entre diferentes tipos de patrones, por ejem-
plo, los clasican en numricos pictricos, geomtricos, computacionales, in-
formticos, lineales y cuadrticos, repetitivos, recursivos, etc. Paenza menciona
otra perspectiva para su clasicacin: mentales o visuales, reales o imaginarios,
estticos o dinmicos, cualitativos o cuantitativos, puramente utilitarios o no.
Pueden emerger del mundo que nos rodea, de las profundidades del espacio y
del tiempo o de los debates internos de la mente.
24
En este documento se trabajarn secuencias o patrones de repeticin y de
recursin, entendindose por patrn una sucesin de signos (orales, gestuales,
grcos, de comportamiento, etc.) que se construye siguiendo una regla (algo-
ritmo), ya sea de repeticin o de recurrencia. Es decir, se usan los vocablos
patrones o secuencias indistintamente (otros autores utilizan el trmino patrn
para designar estrictamente el ncleo o unidad de la secuencia).
Son secuencias o patrones de repeticin aquellos en los que los distintos
elementos se presentan en forma peridica. Existen y se pueden crear diver-
sos patrones de repeticin teniendo en cuenta su estructura de base o ncleo,
por ejemplo, si el ncleo es de la forma:
AB, se repiten dos elementos alternadamente. Por ejemplo: 1-2, 1-2, 1-2,;
cuadrado-crculo, cuadrado- crculo; etctera.
ABC, se repiten tres elementos. Por ejemplo: do-re-mi, do-re-mi, o rojo-
azul-amarillo, rojo-azul-amarillo)
AABB, se repite dos veces un elemento y a continuacin dos veces otro. Por
ejemplo: 1-1-2-2, 1-1-2-2 o rojo-rojo-azul-azul, rojo-rojo-azul-azul)
ABA, se repite en orden el primero, el segundo y el primero. Por ejemplo:
1-2-1, 1-2-1, o rojo-azul-rojo, rojo-azul-rojo
El anlisis de frisos, guras en bailes folklricos, diseos de pisos, decora-
ciones en puertas, vajillas, telas, papeles, de bisutera, ritmos musicales, etc.,
puede dar lugar al estudio de estos patrones desde edades tempranas y traba-
jarse en toda la escolaridad haciendo uso de distintos modelos matemticos
con complejidad creciente.
24
Paenza, A., Matemticaests ah?, Siglo XXI, Mxico, 2005, p. 189.
Entre NOSOTROS
14 CORREO del MAESTRO nm. 168 mayo 2010
Resulta importante rescatar en estos patrones la forma de la unidad o el n-
cleo, ya que expresa la manera de construirse de la sucesin. Los patrones de
repeticin, segn Threlfall,
25
adems de conducir a los alumnos a la observa-
cin de regularidades y secuencias, son un medio para trabajar con smbolos,
un paso conceptual fundamental para el lgebra y un contexto para la gene-
ralizacin. Este autor arma que los nios pequeos pueden tener xito en
generar o continuar patrones de repeticin usando un enfoque procedimental
o rtmico. Sin embargo, como paso fundamental hacia la generalizacin y el
lgebra, es esencial ver patrones particulares dentro del patrn general, esto
es, percibir la unidad o ncleo en un patrn de repeticin. Este objetivo no
puede lograrse trabajando slo en los primeros grados, cuando los alumnos
an no son capaces de lograr la percepcin de la unidad de repeticin.
26
Son patrones de recurrencia aquellos en los que el ncleo cambia con regu-
laridad. Cada trmino de la sucesin se expresa en funcin de los anteriores,
de cuyo anlisis se inere su ley de formacin. Por ejemplo, son patrones de
recurrencia:
a) un salto adelante, un salto atrs, dos saltos adelante, dos saltos atrs, tres
saltos adelante, tres saltos atrs...).
b) xx xxxx xxxxxx, lo que traducido numricamente podra ser: 2, 4, 6, 8,
2, 2 + 4, 2 + 4 + 6, 2 + 4 + 6 + 8., lo que pueoe epresarse como. 2, 6,
12, 20
0, 10, 20, 30, 40. lo que babltualmente se conoce como la escala oel 10.
1, 3, 9, 27, 81. que es la sucesln oe cubos per|ectos.
1, 1, 2, 3, 5, 1, 8, que se conoce como secuencla oe Flbonaccl, cuyos nume-
ros se hallan a menudo en la naturaleza (por ejemplo, el nmero de pta-
los de las azucenas, los lirios o los iris son nmeros de Fibonacci).
Dentro de los patrones de recursin se encuentran las llamadas pro-
gresiones aritmticas y geomtricas, trabajadas apenas en los ltimos aos del
nivel secundario, aunque muchsimos temas de la aritmtica bsica las encierran.
Los arreglos de nmeros y las tablas de operaciones, las escalas, los sistemas
de numeracin posicional, el sistema de medida, etc., son ejemplos de ellas.
Muchas veces resulta interesante encontrar la suma de un nmero deter-
minado de trminos de una sucesin. Esas sumas se denominan series y sus
resultados tambin pueden desembocar en un patrn, que tambin se carac-
teriza por un trmino general y una ley de formacin.
25
1999, citado en Zazkis R. y P. Liljedahl, op. cit.
26
Idem, p. 380.
El proceso de MATEMATIZACIN PROGRESIVA
15 CORREO del MAESTRO nm. 168 mayo 2010
Algunas consideraciones sobre la enseanza del tema
A continuacin se presenta un texto extrado de: Las regularidades. Fuente de
aprendizajes matemticos,
27
con sugerencias importantes para el trabajo de pa-
trones y un ejemplo para aclarar la potencialidad matemtica extrable de su
estudio.
27
Bressan, A. y B. Bogisic, Las regularidades: fuente de aprendizajes matemticos, Documento Curricular
del Consejo de Educacin de Ro Negro, 1996 (en www.gpdmatematica.org.ar).
El tema patrones es relevante y rico, pero; cmo ensearlo?
Respecto de su enseanza se ha de tener en cuenta:
a) La identicacin de patrones requiere el reconocimiento de semejanzas y diferencias y
la deteccin de los rasgos fundamentales que conforman una estructura de aquellos no
esenciales a la misma. El trabajo con patrones incluye procedimientos de distinto orden de
dicultad:
de reproduccion (copia de un palron dado),
de idenlilcacion (deleccion de la regularidad),
de exlension (dado un lramo de la sucesion el alumno debe exlenderla de acuerdo al
ncleo que la rige),
de exlrapolacion (complelamienlo de parles vacias),
de lraslacion (ulilizacion del mismo palron sobre propiedades dilerenles, por ejemplo.
cambiar formas por colores, cambiar una representacin visual por una auditiva, etctera).
Las actividades con patrones revisten la caracterstica de la resolucin de problemas
ya que pueden ser formuladas de modo que el alumno las reconozca como situaciones
problemticas y as estimular la generacin de hiptesis, su comunicacin y comprobacin
y la refutacin o conrmacin de las mismas (lo cual acerca a los alumnos al modo de pen-
samiento que las ciencias requieren).
b) El trabajo con patrones suele comenzarse en el Nivel Inicial junto con las actividades de
clasicacin y seriacin, pero no se contina con sistematicidad en la escolaridad bsica
y no se reconoce su potencialidad psicolgica, lgica y matemtica, probablemente por
desconocimiento de la riqueza que este material encierra.
Cabe aclarar que no estamos indicando que se tienen que ensear patrones como au-
tomatismos para que luego los alumnos los apliquen. Lo que corresponde es que los nios
vayan construyendo comprensivamente recursos que les permitan encontrar regularidades,
interpretar sus procesos de gestacin y usarlos con propiedad.
Es interesante que este contenido sea desarrollado a lo largo de todo el ao y de todos
los aos y en relacin con los otros contenidos que se estn tratando, ya sea de aritmtica
Entre NOSOTROS
16 CORREO del MAESTRO nm. 168 mayo 2010
como de geometra, medida o estadstica y probabilidades, sin descuidar el poder ejempli-
car regularidades con otros contenidos de las reas de ciencias naturales, ciencias sociales,
educacin fsica, plstica, etctera.
c) En principio es conveniente trabajar con material manipulativo antes de pasar al plano gr-
lco, ya que es mas lacil probar allernalivas de exlension, complelamienlo o lranslerencia
de patrones por la movilidad de los elementos.
d) Resulta interesante que los alumnos que nalicen el primer ciclo sean capaces de descubrir
la forma o el ncleo del patrn y si es posible codicarlo, por ejemplo, con letras. Esto les
posibilitar el clculo de cualquier elemento del patrn sin necesidad de tener que cons-
truirlo. En un patrn de la forma AAB, cul sera el dcimo elemento? Este puede adivi-
narse sin completar el patrn, basta escribir AABAABAABA y el alumno estar en condiciones
de responder con propiedad a la pregunta diciendo que resulta igual al primer trmino del
patrn o la sucesin dada. En el segundo ciclo los alumnos sern capaces de usar otros
recursos para determinar el elemento con base en relaciones numricas entre los mismos,
por ejemplo, pensado el patrn como 2A1B el dcimo elemento no puede terminar en B por
no ser mltiplo de 3.
Una vez que los alumnos han comprendido cmo se forman los patrones de repeticin, es
posible iniciarlos en los patrones de recursin. Tambin ac ser necesario trabajar con ma-
nipulativos antes de pasar al plano grco y al tratamiento aritmtico o geomtrico.
Una tarea importante es pasar de patrones concretos o grcos a las tablas numricas para
llegar a descubrir que los nmeros tambin se pueden organizar respetando leyes que pueden
ser descubierlas y represenladas en dislinlos conlexlos. Ln esle documenlo se proponen varias
actividades sobre patrones que es posible traducir en sucesiones numricas. Ms adelante
ser interesante que proponindose tablas numricas los alumnos modelicen los valores en
conlexlos de lguras o agrupaciones buscando alguna disposicion geomelrica que les ayude a
encontrar patrones.
Analicemos ac un ejemplo:
Supongamos que proponemos a los alumnos el siguiente patrn en una lmina.
* * * * *
* * * * * * * * *
* * * * * * * * * * * *
* * * * * * * * * * * * * *
* * * * * * * * * * * * * * *
* * * * * * * * * * * * * * * ............
El proceso de MATEMATIZACIN PROGRESIVA
17 CORREO del MAESTRO nm. 168 mayo 2010
A partir de preguntas se comienza la discusin con la clase:
Que pueden observar en eslos dibujos?
Por que piensan que es asi?
Podrian reproducirlos con lchas (lrijoles, lenlejas, piedrilas) sobre su mesa?
Podrian agregar un lermino mas a esla sucesion?
Como describirian el procedimienlo ulilizado?
Lxisle un unico procedimienlo o hay varios? Describirlos.
Cual es la ley de la sucesion oblenida?
El paso siguiente ser representar en una tabla los valores numricos correspondientes a
cada trmino de la sucesin; para ello se construir una tabla de dos las. En la primera se
pondr el nmero de orden del trmino en la sucesin y en la segunda el valor que de hecho
posee ese trmino. Observando el patrn dado anteriormente sera:
1 2 3 4 5 6 7
2 6 12 20 30 42 ? ?
Usualmente se utilizan tablas horizontales para que se correspondan con los trminos del
patrn, que suelen seguir el sentido de la lectura, pero tambin se pueden hacer tablas verti-
cales e incluso disponer patrones en esa direccin.
Del analisis de la labla los alumnos podran inlerir diversas reglas de lormacion del palron
que les permitirn completar las casillas vacas y observar otras regularidades:
1) Si se lee la sucesin en direccin horizontal para pasar de 2 a 6 sumo 4, de 6 a 12 sumo 6,
de 12 a 20 sumo 8, etc., de modo que algunos nios podrn describir el patrn numrico
obtenido como un patrn creciente con primer trmino 2 y que se obtiene de sumar los
nmeros pares, partiendo de 4 y en forma ordenada, al nmero anterior.
+4 +6 +8 +10
2 6 12 20 30
Entre NOSOTROS
18 CORREO del MAESTRO nm. 168 mayo 2010
Esto despertar curiosidad, pues estos mismos nmeros 4, 6, 8, 10, etc., a su vez for-
man otro patrn el cual podr trabajarse en s mismo.
2) Volviendo al patrn gracado o representado con materiales, se les puede preguntar a
los alumnos: Cmo se ha pasado de una gura a otra en esta sucesin? A partir de la
observacin de la disposicin rectangular que ha de mantenerse, los alumnos descubrirn
que para pasar del primero al segundo se agregan 4, del segundo al tercero se agregan 6,
del tercero al cuarto se agregan 8, del cuarto al quinto se agregan 10 y as; lo cual permite
obtener mediante otro recurso la sucesin 4, 6, 8, 10



3) Otra mirada la proveer el anlisis de los trminos que se corresponden en la tabla en sen-
tido vertical. Al 1 le corresponde el 2, al 2 le corresponde el 6, al 3 le corresponde el 12, etc.
Cmo es posible pasar de los trminos de la primera la a los de la segunda? Si los nios
manejan las tablas de multiplicar, pronto se darn cuenta que multiplicando los valores de
la primera la por 2, 3, 4, 5, etc., respectivamente obtienen los valores de la segunda.
1 2 3 4 5 6

x 2 x 3 x 4 x 5 x 6 x 7
2 6 12 20 30 42
Tambin podrn observar que:
1 2 3 4 5 6
+ 1 + 4 + 9 + 16 + 25 + 36
2 6 12 20 30 42
El proceso de MATEMATIZACIN PROGRESIVA
19 CORREO del MAESTRO nm. 168 mayo 2010
Vale destacar que es importante que los alumnos describan verbalmente
las regularidades que encuentran, siendo tarea del docente hacer uida esta
verbalizacin y proveer a los alumnos de experiencias variadas con el objetivo
de impulsarlos a usar smbolos para representar sus generalizaciones.
Al resear el libro de Mason y otros, Cristina Carulla
28
menciona que:
Es necesario que los estudiantes construyan su propia lgebra. Esto es posible a
travs de ver patrones y regularidades. Para decirlo de otro modo, esto es posible
cuando mentalmente el estudiante pueda establecer cosas en comn entre los
objetos que est mirando (ej. expresiones de nmeros, diferentes tipos de guras,
diferentes tipos de actividades). Pero no basta con poder ver, tambin debe poder
decir lo que est viendo, lo cual implica transmitir a otros lo que reconoci.
[] Este proceso es fundamental en el aprendizaje y debe darse el tiempo que
sea necesario en clase para que cada quien desarrolle la capacidad de ver y decir.
Una vez consolidado este proceso, se inicia la etapa de registrar. Se enfrenta el
estudiante a comunicar por escrito con smbolos (o dibujos) los patrones, la regu-
laridad, lo comn.
29
A modo de cierre: Por qu estudiar patrones?
En forma suscinta podemos decir que los patrones resultan un tpico esencial
de la matemtica, ya que:
la busqueoa oe regularloaoes (es oeclr, oe slmllltuoes y ol|erenclas, lo que
permanece y lo que cambia) es lo que permite interpretar y explicar el
mundo. Sin ellas no existira la ciencia.
Y as concluir que para pasar del nmero de orden de la sucesin al trmino correspon-
diente, se suman determinados nmeros que forman la sucesin 1, 4, 9, 16, 25, 36, de la
cual se podr encontrar el trmino general n
2
, si es que los alumnos manejan los nmeros
cuadrados o su equivalenle n x n.
Como se puede nolar hay varias relaciones que explican un palron, y el lrabajo de encon-
trarlas es sumamente fecundo tanto desde el punto de vista perceptual, como conceptual y
procedimental matemtico (pp. 6 a 8).
28
Carrulla, C., Rutas hacia el / races del lgebra, resea del libro de J. Mason, A. Graham, D. Pimm y N.
Gowar, Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. Revista EMA, vol. 5, nm.1, noviembre
1999, Una Empresa Docente, Bogot.
29
Idem, p. 82.
Entre NOSOTROS
20 CORREO del MAESTRO nm. 168 mayo 2010
oan la loea oe mooellzacln,
30
idea bsica en la concepcin actual de la
matemtica. Los patrones pueden tener diferentes representaciones: geo-
mtricas, usando guras; mtricas, usando reas; aritmticas, usando opera-
ciones y relaciones numricas; grcas, usando representaciones; algebraica,
usando la designacin de valores desconocidos, lo que posibilita el pasaje
de un modelo a otro (por ejemplo, se puede pasar de formas dibujadas que
contienen una regularidad a expresiones numricas o de nmeros a con-
guraciones puntuales, o de rayas y puntos a letras, etctera.)
conoucen al proceso oe generallzacln, es oeclr, a abstraer propleoaoes a
partir de la observacin y experimentacin en un conjunto de ejemplos,
a hacer conjeturas, a simbolizarlas para luego demostrarlas y aplicarlas en
soluciones y resultados a otros problemas.
allentan el oesarrollo oe olstlntos puntos oe vlsta para aboroar un proble-
ma, muestran que encontrar un enfoque no implica que el problema est
concluido e, incluso, permiten generar nuevos problemas.
son precursores oe los conceptos oe |uncln, y oe secuencla y serle.
conoucen a reconocer el valor oel lenguaje algebralco, tanto para epresar
variables como para validar conjeturas, apoyndose en las reglas de trans-
formacin de escrituras.
|avorecen el reconoclmlento oe que olstlntas escrlturas algebralcas. pueoen
expresar la misma relacin, conjetura o frmula (expresiones equivalentes).
(Las frmulas extradas de los patrones estn ms pensadas como relacio-
nes entre nmeros que como maneras de contar o medir).
31
lntegran olstlntos ejes oe la matemtlca, ya que las regularloaoes estn pre-
sentes en los sistemas de numeracin, en las propiedades de los nmeros,
en el clculo (mental, escrito y con calculadora), en la reproduccin de -
guras y cuerpos, en los sistemas de unidades de medida, en las relaciones
funcionales, etctera.
30
Modelizar matemticamente, en este contexto, signica representar elementos y relaciones exis-
tentes en un fenmeno complejo. Incluye no slo las representaciones sino tambin acciones sobre
las mismas e interpretaciones del signicado de esas acciones en el modelo matemtico y respecto
al fenmeno que se modeliza (Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics, NCTM,
1998).
31
Por ejemplo, las representaciones visuales de puntos, segn conguraciones geomtricas, represen-
tan un enlace entre la geometra y la aritmtica. A travs de ellas se visualizan relaciones numricas
que quedan opacadas al darse directamente los nmeros escritos en el sistema decimal. Es nece-
sario desterrar que lo visual no es matemtico o que la visualizacin constituye un proceso poco
vlido en matemticas. La visualizacin acta a modo de catalizador para entender y producir ra-
zonamiento inductivo. Tambin permite entender de manera informal un razonamiento deductivo,
donde el trabajo algebraico se har ms tarde (Castro, p. 48).
El proceso de MATEMATIZACIN PROGRESIVA
21 CORREO del MAESTRO nm. 168 mayo 2010
En la segunda parte de este artculo se presentan una serie de actividades
sobre patrones con el objetivo de promover procesos de modelizacin, gene-
ralizacin y simbolizacin matemtica explorando modos alternativos de
abordar la brecha entre la aritmtica y el lgebra, y facilitar la transicin pau-
latina desde el lgebra informal al lgebra formal, promoviendo la reexin de
los docentes acerca de las trayectorias desde contextos y situaciones en los
que pueden identicarse distintos tipos de patrones hacia el trabajo formal
con smbolos, expresiones y frmulas algebraicas.
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