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1.1.1. SCRATES
Scrates, al no escribir ninguna obra, su doctrina fue recogida por sus discpulos, permitiendo as, la reconstruccin de sus aportaciones filosficas. Cortina, A., y Martnez, E., presenta cuatro puntos. 1) a e!celencia "umana se muestra ante todo en la actitud de bsqueda del verdadero bien, puesto #ue slo #uien llega a conocer dic"o bien puede ponerlo en pr$ctica. %&' () %&' a respuesta de Scrates es #ue la verdad habita en el fondo de nosotros mismos , y podemos llegar a ella mediante la introspeccin y el di$logo. )) A pesar de #ue toda *erdad encontrada mediante el m+todo may+utico, es pro*isional, re*isable, nunca fi,ada dogm$ticamente, constituye no obstante un "allazgo cuya *alidez sobrepasa las fronteras de la propia comunidad en la #ue se *i*e. %&' -) El ob,eti*o .ltimo de la b.s#ueda de la *erdad no es la mera satisfacin de la curiosidad, sino la asimilacin de los conocimientos necesarios para obrar bien, y de este modo poder alcanzar la e!celencia "umana, o lo #ue es lo mismo/ la sabidura o *ida buena. %&' 0p$gs. 1-211) 3ara Scrates, #uien conozca realmente el *erdadero bien podra obrar mal. En definiti*a, Scrates propone el 4intelectualismo moral5, como doctrina #ue consiste en afirmar #ue, #uien obra mal es en realidad un ignorante, puesto #ue si conociera el bien se sentira ine*itablemente impulsado a obrar bien. Seg.n Cortina, A., y Martnez, E., de a#u surge la importancia de la educacin de los ciudadanos, como una tarea +tica primordial, por#ue al tener ciudadanos *erdaderamente sabios obtendremos buenos ciudadanos, #ue buscaran el bien indi*idual y comunitario. 1.1.2. PLATN 6a,o la influencia de su maestro Scrates, 3latn refle!ion en sus 7i$logos sobre los conceptos morales, planteando #ue la *erdadera moral "a de ser un conocimiento #ue se *islumbra en la *ida del indi*iduo y la comunidad, es decir, la del ciudadano y la de la polis8 conocimiento #ue tendr$ como ob,eti*o alcanzar la felicidad. Seg.n Cortina, A., y Martnez, E. ser$ consecuente, lo bueno y ,usto para el indi*iduo, y lo bueno y ,usto para el bien com.n, logrando as, una ciudad feliz, donde todos gozan de una propia felicidad. 3latn postul un modelo ideal, un dise9o perfecto elaborado por la razn y la imaginacin, para reforzar las costumbres e instituciones me,orando as la *ida "umana indi*idual y social. a utopa propuesta por 3latn ser$ La Repblica, la cual, ser$ una representacin del alma "umana. :aeger, ;., 0(<1<(1) en su libro Paideia: los ideales de la cultura griega postula #ue/ 4El alma consta de las mismas partes #ue el estado8 a la sabidura de los 4regentes5 corresponde en el alma la razn8 a la *alenta de los 4guardianes5 el espritu animoso, y al dominio de s mismo, la *irtud m$s caracterstica de la tercera clase, consagrada al lucro y al disfrute, la parte impulsi*a del alma cuando se "alla sometida a la conciencia superior de la razn.5 0pg. =)1) El Estado, tendr$ para 3latn, una concepcin org$nica estructurada por tres estamentos o ,erar#uas #ue cumplir$n una funcin dentro del organismo social. 1) Los gobernantes, su funcin es de administrar, *igilar y organizar la ciudad con el fin de #ue +sta alcance el bien #ue le es propio. Mientras #ue () Los guardianes o defensores , su funcin es la firmeza para defender la ciudad y el cumplir las rdenes de los gobernantes. >inalmente, )) Los productores, es decir, los campesinos y artesanos, su funcin es desarrollar ordenadamente la produccin econmica de la ciudad. Cortina, A., y Martnez, E. presentan las tres especies o dimensiones del alma "umana, postulados por 3latn. 1) Racional, elemento superior, dotado de realidad autnoma y de *ida propia8 la inteligencia del "ombre para conocer, es decir, capacidad de razonamiento. Se reser*a la *irtud de la sabidura o prudencia a lo racional, como practica para lograr el bien general. Mientras #ue, en lo () Irascible, donde se alberga las decisiones y el cora,e, es decir, la *oluntad y se sustenta en la accin interior, la cual, puede entrar en conflicto en la razn y los deseos instinti*os. a *irtud de la fortaleza o valor estar$ reser*ada a esta dimensin. >inalmente, el )) Apetito o parte concupiscible, referida a los deseos, pasiones e instintos. ?eniendo como *irtud la moderacin o templanza siendo la capacidad de adecuarse al orden impuesto por la razn, es el autocontrol y armona en el sometimiento *oluntario a la autoridad de los gobernantes. a *irtud de la usticia! seg.n Cortina, A., y Martnez, E./ 4consiste en la armona y perfecta coordinacin con #ue cada estamento o cada parte del alma cumple y realiza la funcin especial #ue le corresponde, desarroll$ndola seg.n su *irtud especfica. 3ero el alma ,uega el papel determinante, pues la esencia y la raz de la ,usticia "emos de buscarla en el interior del "ombre.5 0pg. 1@) En definiti*a, la ,usticia no tendr$ asignado un lugar determinado en la ciudad, tampoco en las partes o especies del alma8 por cuanto, es una *irtud #ue acoge y armoniza al con,unto de la ciudad y todos los elementos #ue componen al indi*iduo.

1.1.3. ARISTTELES
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3ara AABA , C., 0(<<<() presenta en su libro "ducar ciudadanos: La pol#mica liberal $ comunitarista en educacin, lo propuesto por 6astons, M. 01CD-) en su libro/ "l saber pr%ctico segn Aristteles , #uien afirma #ue el "ombre no est$ constituido seg.n su naturaleza como un ser 4acabado5, sino #ue deber$ completarse, no slo en la actualizacin de lo #ue en su naturaleza se le "a entregado como posibilidad, sino en aumentar desde s y para s mismo esa posibilidad. a dotacin de potencias no fi,a ni definiti*a, la actualizacin no es slo re*elacin e!plcita de lo contenido implcitamente en la potencia. En el "ombre se actualiza en cada momento seg.n sea su apetito por algo. a influencia de la pra&is sobre su misma posibilidad, permite dar la medida de su transcendencia sobre la naturaleza no se realiza en t+rminos de 4creacin5 sino en t+rminos de 4optimacin5. El fin del operar "umano no puede ser la consecucin de la "umanidad, sino su perfeccin. a acti*idad del "ombre, en relacin a la educacin, ser$ un proceso de optimizacin de posibilidades #ue le son entregadas desde la naturaleza, encontrando cone!in y apoyo en la realidad. a posibilidad pr$ctica se origina en la naturaleza no est$ su,eto a necesidad, y est$ limitada por necesidad, ante la potencialidad pr$ctica. MORAL Con respecto al t+rmino 4moral5, Cortina, A. y Martnez, E., 0(<<D -) e!ponen #ue del latn 4 mos! moris5, surge su primer significado 4costumbre5, cambiando luego a 4car$cter5 o 4modo de ser5. En definiti*a, es el con,unto de principios, normas, preceptos y *alores #ue cada generacin transmite a otra, es un legado de orientaciones, un modo de comportarse para lle*ar una *ida buena y ,usta. 3ara Cortina, A. y Martnez, E. la 4moral5 posee dos $mbitos/ a primera es como sustanti*o, donde se puede interpretar como un sistema de contenidos #ue refle,a una determinada forma de vida. ?ambi+n, un modelo ideal de buena conducta, socialmente establecido, un cdigo, as mismo, un pautas o con*icciones de conducta personal #ue guan los actos en el trascurso de la *ida. En contraposicin al t+rmino como sustanti*o, el 'iccionario de la Lengua "spa(ola de la Real Academia se e!pone en may.scula 4Moral5, refiri+ndose a una 4ciencia #ue trata del bien en general, y de las acciones "umanas en orden a su bondad o malicia.5 Mientras #ue, Cortina, A. y Martnez, E. aseguran #ue no e!iste tal 4ciencia del bien en general5, slo una *ariedad de doctrinas morales y una disciplina filosfica, llamada por los autores, >ilosofa moral o Etica, con una *ariedad de teoras diferentes contrapuestas. a 4moral5 como sustanti*o, llega abarcar no slo lo cogniti*o y lo emoti*o, sino tambi+n, las creencias y los sentimientos, la razn y la pasin. Fgualmente, es una disposicin de %nimo 0individual o comunitario), que surge del car%cter que se ha*a for ado previamente. Mientras #ue, como sustanti*o en g+nero neutro 4lo moral5, es una dimensin de la *ida "umana/ dimensin moral, necesidad ine*itable de tomar decisiones y acciones #ue repercute ante nosotros y los dem$s. El segundo $mbito del t+rmino 4moral5 ser$ como ad,eti*o, donde Cortina, A. y Martnez, E. postulan la posicin de Gierro, :. #uien tendr$ di*ersas acepciones, tales como/ 4filosofa moral5, 4cdigo moral5, 4principios morales5, 4doctrinas morales5, entre otras8 estos ad,eti*os tiene relacin con la Etica. En otro momento, Cortina, A. y Martnez, E. lo obser*an como t+rmino *alorati*o, por cuanto, una conducta es aprobada o reprobada. Fgualmente, los t+rminos 4moral5 y 4amoral5, no e*al.an, sino #ue llegan a describir una situacin. En definiti*a, la Etica llega a dilucidar los re#uisitos o criterios #ue regulan el uso descripti*o del t+rmino 4moralidad5 siendo este, cdigo moral concreto, y es la forma comn a las di*ersas morales concretas, la 4moralidad5, es sinnimo de 4*ida moral5 En definiti*a, para Cortina, A. y Martnez, E., 0(<<D-) la 4+tica5 y la 4moral5 llegan a coincidir etimolgicamente en su significado, y ellos conceptualizan diciendo/ todo aquello que se refiere al modo de ser o car%cter ad#uirido como resultado de poner en pr$ctica unas costumbres o "$bitos considerados buenos. DEONTOLOGA PROFESIONAL O TICA PROFESIONAL: Cobo, :., 0(<<1) presenta en su libro +tica Profesional en ,iencias -umanas * .ociales a 6ent"am #uien defini la deontologa como la /de0on0deontos) #ue en griego es un tratado del deber! tratado de lo con*eniente o necesario. Hn deber #ue procede del c$lculo utilitarista del obrar. En definiti*a, la deontologa se concibe como la disciplina cientfica descripti*a, emprica y normati*a, analizando las di*ersas *enta,as de los comportamientos, determina los deberes . Mientras #ue, las +ticas profesionales se establecen como disciplinas filosfico2cientficas, *islumbr$ndose como gua y regla sobre la conducta, seguidas por el profesional en el $mbito laboral, es decir, se establece como 1normas #ticas2, gua o pauta en el comportamiento +tico, as como, regla o m+todo para proceder en situaciones similares. Cobo, :. 0(<<1) postula a Iant, E., #uien define al "ombre como un ser libre y moral, y establece #ue las dos realidades pueden coe!istir, por cuanto, la ley moral no anula la libertad por ser esta incondicionada, no se encuentra, condicionada por algo a,eno al "ombre. En definiti*a, la le* moral se origina en el mismo "ombre, ser$ el deber, un imperati*o categrico no subordinado a nada distinto al "ombre. En consecuencia, El deber slo se doblega a la le* racional, es decir, autoimpuesta por el "ombre. En conclusin, para Cobo, :., cada cdigo de conducta profesional autodenomina cdigo deontolgico. 1.3. 1.2.

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Perfil educacional El "ombre al no ser tan slo un ser singular, irrepetible, autnomo, libre y trascendente, llegando a ser tambi+n, un ser "istrico, social y cultural por sus acti*idades indi*iduales y la interrelacin con otros. a afirmacin es asumida por Fafrancesco, J., 0(<<-) en su libro ,urrculo * Plan de estudio! "structura * Planeamiento #uien presume #ue, antes de promo*er un currculo se deber$ diagnosticar el entorno como pre$mbulo para el dise9o e implantacin o desarrollo del mismo8 para lo cual se establecer$ inicialmente ob,eti*os, planes de estudios, cartas descripti*as #ue conduzcan al ad#uisicin de un perfil en los estudiantes, as mismo busca *incular el deber ser/ desde el perfil personal ser, profesional saber y ocupacional sabe hacer de los futuros egresados. 0Ber gr$fico 1)

"# SE R
Singular Irrepetible Autnomo Libre Trascendente

SER

istrico Social !ultural !ircunstancias

Grfico 1: El Hombr ! "#" Circ#$"%&$ci&" >uente/ Fafrancesco, J., 0(<<- p. 1<) 1.4. PERFIL PERSONAL o antes mencionado llega a trascender a un perfil personal considerado la *ertiente re#uerida para estructurar en el indi*iduo la personalidad. 3or ello, Fafrancesco, J., 0(<<- p. 1<)) establece #ue est$ direccionado desde el modelo antropolgico de la institucin, y #ue deber$ encontrarse definido en el 3royecto Educati*o Fnstitucional. En +l deben e!presarse con toda claridad los principios, *alores, actitudes, comportamientos y dimensiones #ue son necesarios desarrollar en los educandos. Este perfil personal se relaciona con el SEK, es decir, con los principios, mnimos +ticos, morales y de con*i*encia. En esta categora se de,a *islumbrar una accin formati*a desde lo antropolgico, es decir, 4el "ombre5, donde la escuela, debe definirse y e!presarse claramente en los proyectos educati*os, desde los principios, *alores, actitudes, comportamientos y dimensiones para desarrollar el perfil personal de los educandos. PERFIL ACADMICO 'PRE(PROFESIONAL) S$nc"ez, 6. y :aimes, K., 01CD1) en su disertacin titulada "ntropa ,urricular: Reto para la educacin del 33I4 5odelo de enfoque sist#mico para el redise(o curricular en educacin superior /".'I,".)! ase*eran #ue, es con*eniente recalcar #ue en los estudios curriculares se *ienen usando di*ersos calificati*os del perfil #uienes establecen su *igencia, relacion$ndolo con/ 4El perfil profesiogr$fico, psicoprofesional, ideal2esperado, ideal L factible, real o de actuacin, de formacin, acad+mico2profesional, perfil del egresado y perfil profesional. Estos calificati*os pueden tener diferentes interpretaciones. Sin embargo, los perfiles gen+ricamente se "an con*ertido en un soporte b$sico de la estructura del dise9o curricular, por contemplar al "ombre frente a su traba,o dentro de un conte!to cosmolgico y, por ende, din$mico.5 0p. 1=() En definiti*a, los autores lo determinan como perfil profesional para su propuesta del Modelo de Enfo#ue Sistem$tico para el Kedise9o Curricular en Educacin Superior 0ES7FCES), como ese con,unto de roles, de conocimientos, "abilidades y destrezas, actitudes y *alores necesarios #ue posee un recurso "umano definido para el desempe9o de una profesin conforme a las condiciones geo L socio L econmico L cultural del conte!to donde interact.an. 0Ber Jr$fico () 1.5.

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Grfico *: P rfil Prof "io$&l+ S$nc"ez, 6. y :aimes, K., 01CD1 p. 1=() Este perfil se traduce en componentes acad+micos #ue "an de desarrollarse a tra*+s de un proceso de formacin sistem$tico dentro de las escuelas para la ad#uisicin de ese con,unto de roles, de conocimientos, "abilidades y destrezas, actitudes y *alores para alcanzar el desempe9o de una profesin conforme a las condiciones del conte!to donde interact.a. Se orienta a lo #ue se deben saber, como ?obn, S., Kial, A., Carretero, M., y Jarca, :., 0(<<=) seg.n en su libro ,ompetencias! calidad * educacin superior, la establecen como el perfil profesional de egreso/ 4Con las competencias especficas y gen+ricas #ue se *an a formar en los estudiantes, a partir de la re*isin de la caracterizacin de la profesin, es de donde se orienta todos los planes de formacin, las estrategias did$cticas y los procesos de e*aluacin, pues en +l se describen con la suficiente precisin las competencias #ue se esperan formar al finalizar todos los estudios en una determinada carrera.5 0p$gs. 1(121(=) Como resultado, ser$ la relacin de los saberes tericos2pr$cticos, ad#uiridos por el educando, para desarrollarse desde sus competencias especficas y gen+ricas, las cuales, podr$n ser indagadas desde las caractersticas de la profesin, las mismas son ofertadas por las escuelas, por cuanto estar$n dispuestas y descritas en los planes de formacin, sus estrategias did$cticas y los procesos de e*aluacin en cada ni*el de formacin. 1.$. PERFIL LA,ORAL 'PRE(OC-PACIONAL) Este perfil in*olucra aspectos relacionados con la ocupacin del indi*iduo y sus potencialidades, al respecto, se9ala Fafrancesco, J., 0(<<-) #ue act.a desde las "abilidades y destrezas necesarias para asumir labores o traba,os relacionados con los aprendiza,es. Se orienta "acia lo #ue se debe saber "acer. 7eben estar refle,ados en el plan acad+mico y formati*o, in*estigacin y proyeccin social. A su *ez incluir un perfil b$sico mnimo del docente, como premisa para el logro del perfil en el educando/ su *ocacin2profesin2ocupacin. Se *incula el "ombre, con la accin de asumir posiciones ante necesidades #ue se encuentren relacionadas con el desempe9o laboral y su puesto de traba,o, donde pondr$ en manifiesto su aprendiza,e, a tra*+s de las "abilidades y destrezas ad#uiridas en su proceso de formacin, realidad #ue debe estar inmerso y fundamentando el proyecto educacional del plantel desde sus planes acad+micos y de formacin, de igual manera en la in*estigacin y en la proyeccin social. 3ara lo cual se re#uerir$ de un docente #ue posea potencialidades idneas, es decir un perfil b$sico, pudiendo as "acer #ue el educando logre su perfil desde una perspecti*a *ocacional L profesional Locupacional. El coeficiente intelectual debe adicion$rsele el coeficiente emocional #ue e*idencia las actitudes personales y sociales, seg.n Alles, M., 0(<<1) lo e!plica al decir #ue el 4poder5 "acer, se deri*a de la educacin formal, el entrenamiento y la e!periencia, combin$ndola con el 4#uerer5 "acer representado por competencias tales como moti*acin para el logro, deseo de asumir responsabilidades y "onestidad en el accionar. En relacin con lo e!puesto, se puede decir, #ue a tra*+s de la dualidad de coeficientes llegan a mostrar las diferentes actitudes tanto lo personal como lo social, en donde se desen*ol*er$ el "ombre, desde una educacin formal, donde se refle,a su actuacin en un $mbito del poder "acer, pudiendo ser combinada con su moti*acin #ue es el #uerer "acer, dic"as competencias aumentan la producti*idad, agregan *alor al traba,o y brindan satisfaccin. a educacin formal, deber$ tener prescrito en el dise9o curricular como ese perfil laboral, Alles, M., 0(<<1) "ace referencia sobre Fglesias, #uien resume la relacin e!istente entre la inteligencia emocional con el $mbito laboral. 0Ber Cuadro 1)

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INTELIGENCIA EMOCIONAL Aptitud personal 0dominio de uno mismo) Aptitud social 0mane,o de las relaciones)

.M,ITO LA,ORAL A) Autoconocimiento 6) Autorregulacin C) Moti*acin A) Empata 6) Gabilidades sociales

C#&/ro 1: I$% li0 $ci& Emocio$&l >uente/ Alles, M., 0(<<1 p$gs. =D2=C) a relacin dada entre la inteligencia emocional y el $mbito laboral se de,a claramente especificada en el dise9o curricular para poder abordar aspectos desde los par$metros establecidos por Fglesia, #ue fa*orece la conformacin del perfil laboral desde un $mbito personal, refle,ando en ese dominio de uno mismo y el espacio social donde se e!teriorizar$ el mane,o de las relaciones con los otros dando oportunidad al intercambio. Desarrollo de competencias El en siglo MMF el docente debe ser capaz de desempe9ar su traba,o efecti*a y eficientemente, en funciones o metas #ue se le asigne en la institucin educati*a. Siendo, el proceso educati*o su principal funcin y responsabilidad8 el docente, re#uerir$ desarrollar ciertas competencias en su gestin, es decir, gestin en el aula o gestin en la administrati*a dentro de la institucin, con un resultado fa*orable en el desarrollo del proceso de ense9anza2aprendiza,e de calidad solicitadas en la actual sociedad. COMPETENCIAS ACADMICAS 3ara Aldape, ?., 0(<<D) en su libro 'esarrollo de las competencias del docente: 'emanda de la aldea global del siglo 33I4 7efine las competencias acad+micas como el dominar los conocimientos y "abilidades especficos sobre su materia de especialidad. Ke#uiere de una *isin sistem$tica para entender la institucin como un todo y percibir el impacto de sus decisiones y acciones. 7etectar cual#uier obst$culo #ue este interfiriendo en el proceso educati*o, de analizar diferentes opciones conducentes y de corregir a#uello #ue se encuentre directamente relacionado con su remocin. ?omar decisiones y elegir alternati*as de acciones acordes a su autoridad y responsabilidad dentro del sistema. Considerar de manera global los ob,eti*os y estrategias de la institucin y su rol e impacto en todos los $mbitos de las diferentes $reas #ue la componen. Mane,ar grandes grupos, tanto en el sistema escolarizado, en el uso de la tecnologa de informacin y "erramientas #ue le permitan la fluidez y eficacia del proceso de ense9anza2aprendiza,e y de optimizar los recursos con #ue cuenta. COMPETENCIAS ADMINISTRATI1AS Con respecto a las competencias administrati*as Aldape, ?., 0(<<D) las define como a#uellas #ue constituyen los conocimientos y "abilidades especficos #ue enlazan las acti*idades docentes con la demandas de la administracin de la institucin y del entorno de la misma. Estas competencias est$n en organizar su tiempo, generar estadsticas sobre el desempe9o acad+mico de los alumnos, analizar la informacin #ue recopila, presentar reportes, planear el contenido #ue mane,a, dise9ar las acti*idades did$cticas #ue dirigir$ para lograr el aprendiza,e, e*aluar los ob,eti*os trazados, y medir los ob,eti*os #ue se "an planeado para la ad#uisicin de conocimiento y desarrollo de competencias personales y profesionales de los alumnos. Virtudes Aristteles en su +tica "udemia, reconoce, pues, #ue la felicidad es el mayor y me,or de los bienes "umanos, y se referir$ a "umanos por#ue a lo me,or la felicidad podra ser propia de un ente superior a.n al "ombre, es decir, a un dios. 3or consecuencia, el bien, es el fin de las acciones "umanas, por cuanto en ellas se busca una razn de bien. Aristteles afirmara #ue, el bien #ue se busca por s mismo y la felicidad coinciden, y #ue se debe determinar cu$l sea el bien propio del "ombre o en #u+ consiste la felicidad8 un mismo "ombre coloca la felicidad en una cosa u otra, seg.n las circunstancias. a misin del "ombre estar$ orientada a lograr su bien y en obrar conforme a su realizacin, desde esta perspecti*a se puede obser*ar un proceso continuo por alcanzar el bien, donde el "ombre se realiza a s mismo, confiriendo la significacin y finalidad a su propia *ida. 0Ber cuadro 1) 1.&. 1.%.

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C#&/ro 1: 1ir%#/ "+ F# $% : Cortina, A., y Martnez, E., 0(<<D) 3or consecuencia, Aristteles e!plicar$ en otro libro +tica 6icom%quea #ue, el bien "umano es la virtud de forma amplia, donde se incluir$ la *irtud moral 4 aret#2, la sabidura pr$ctica 4phrnesis2 y la sabidura teor+tica 1sopha2 no aludiendo e!plcitamente alguna de ellas. 3or#ue dentro del obrar del "ombre, ser$ propio el obrar conforme a la razn, por cuanto su perfeccin como agente reside en la perfeccin de su obra, a#uello #ue es propio de #uien al obrar persigue el bien, slo podr$ ser la acti*idad del alma dirigida por la *irtud. Deberes y derechos del profesorado 3ara orrosa, >., 0(<1<) en su libro 'eberes * derechos del profesorado * de la comunidad educativa! e!pone di*ersos cuadros con los re#uerimientos a un docentes, tanto, en sus deberes y derec"os, *isto desde el centro educati*o, su formacin y el informar y ayudar a los padres y tutores. Seg.n orroza, >., los deberes pueden estar dispuestos en el centro educati*o al/ a) 3articipar en la creacin de un clima de traba,o y entendimiento #ue redunde en la calidad de la ense9anza y en la satisfaccin profesional. b) Conocer y participar en el desarrollo del proyecto educati*o de centro. c) 3racticar la solidaridad con los compa9eros de profesin. Mientras #ue, los derec"os se e!ponen en el centro educati*o como el/ a) Sentirse a gusto con su traba,o cumpliendo con sus deberes y disfrutando de sus derec"os. b) 7isponer de amplia autonoma curricular y organizati*a para resol*er colaborati*amente las situaciones conflicti*as #ue se produzcan en los centros dentro del respeto a las leyes educati*as. Con respecto a los deberes en el $mbito de la profesin docente8 orrosa, >., propone el aspecto de la formacin donde el docente debe/ 7ominar el saber docente 0conocimiento sobre la materia), el saber "acer docente 0saber cmo se ense9a y e*al.a) y el saber estar docente 0actitud positi*a y de ayuda consigo mismo, con el alumnado, padres, comunidad y Administracin educati*a). En relacin a los derec"os en el $mbito de la profesin docente8 propone orrosa, >. #ue en la formacin el docente pueda/ a) Ad#uirir una formacin cientfica y t+cnica amplia #ue alcance los distintos saberes. b) 7esarrollar las cualidades propias de la profesin decente a tra*+s de una formacin pr$ctica, permanente y financiada. c) Compartir los resultados de sus in*estigaciones con otros profesionales de la educacin. En los deberes y derec"os en el $mbito de los padres o tutores. arrosa, >., propone dos aspectos/ el informar y la ayuda por parte de los docentes. En informar los deberes ser$n/ a) Fnformar a los padres del proceso educati*o de sus "i,os. b) Escuc"ar atentamente las dudas y demandas de los padres y atender sus puntos de *ista cuando sea posible. c) Nrientar a los padres en la educacin de sus "i,os. d) Kespetar la confidencialidad de la informacin #ue por moti*os profesionales tenga del alumnado y de sus familiares. En informar los derec"os ser$n/ a) Nbtener el reconocimiento y respeto de los padres en su labor educati*a. b) Solicitar #ue los padres escuc"en con atencin al profesorado, respeten sus puntos de *ista sobre sus alumnos y #ue comprendan su responsabilidad. c) 7emandar #ue los padres respeten la labor del profesorado y centros educati*os y "agan saber a sus "i,os #ue tambi+n deben respetarlas.

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Mientras #ue los deberes del docente partir$ seg.n orrosa, >., en la ayuda para/ a) Colaborar y ayudar a los padres en la educacin de sus "i,os. b) ?ener en cuenta las limitaciones de los padres en la educacin de sus "i,os. c) Ser prudentes en las predicciones #ue se "aga a los padres sobre el futuro del alumnado. os derec"os del docente, en relacin a la ayuda estar$ en/ a) recibir la consideracin y respeto de los padres como personas y como profesionales especializados #ue realizan una funcin de inter+s social. En conclusin, en la definicin de la +tica y la moral se encontr #ue comparten el mismo significado, es decir, el de 4car$cter5, o el 4modo de ser5 de un indi*iduo o grupo. 7onde la +tica, es el ob,eti*o primordial de la educacin, con ciudadanos sabios tendremos buenos ciudadanos, orientados al bien indi*idual y comunitario. O la moral, es una forma de vida! un modelo de buena conducta, establecidas por la sociedad, un cdigo, una pauta o con*icciones de conducta personal #ue guan los actos del "ombre. Con respecto, a la deontologa se determinan los deberes y en la +tica profesional ser$ una gua y regla sobre la conducta, profesional en su espacio laboral, 1normas #ticas2, gua o pauta en el comportamiento +tico. Se estableci, el perfil educacional estar$ compuesto del perfil personal, acad+mico 0pre2profesional) y el profesional 0pre2ocupacional) siendo este diagnosticado pre*iamente para la ad#uisicin de un perfil en los educandos, donde se *incule el deber ser, tanto, el perfil personal ser, profesional saber y ocupacional sabe hacer del egresado. Se estableci, el desarrollo de competencias el docente, re#uerir$ ad#uirirlas y desarrollarlas en el $mbito acad+mico donde dominara conocimientos y "abilidades especficos sobre su materia de especialidad, mientras #ue, en el $mbito administrati*o se relacionaran con las acti*idades docentes y la institucin. En definiti*a en las *irtudes, se encuentran las diano+ticas o intelectuales y las +ticas o de car$cter, donde el "ombre estar$ orientado a lograr su bien y en obrar conforme a su realizacin, por alcanzar el bien y realiz$ndose a s mismo. O por .ltimo se estableci, los deberes y derec"os del docente, se encuentran dispuestos en el centro educati*o, en su formacin y el informar, ayudando a los padres y tutores. Bibliografa

7ibliografia

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Autor/ C&rlo" E$ri2# Gom 3 C4iri$o" aiu.doctoradoeducacionTya"oo.com A? AA?FC FA?EKAA?FNAA HAFBEKSF?O GNAN H H, GA;AFF >E6KEKN 7E (<1)

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