Transversalidad Educativa Revista Digital - Sobre Convivencia

ISSN: 1989-2454 Nmero 8 15 de FEBRERO de 2009
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA

CONSEJO EDITORIAL
DIRECCIN Juan Jos Daz Rodrguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicologa. Licenciado en Pedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria.
SECRETARA Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.
CONSEJO DE REDACCIN Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educacin. Maestro. Miguel ngel Quesada Bjar. Licenciado en Psicopedagoga. Maestro. Jos Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicologa. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador. Jos Santaella Lpez. Ingeniero Tcnico Industrial. Profesor Tcnico de Formacin Profesional. Profesor de Enseanza Secundaria.
CONSEJO CIENTIFICO ASESOR Jos Antonio Torres Gonzlez. Catedrtico de Universidad de Didctica y Organizacin Escolar. Universidad de Jan. Mara del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad de Jan. Cristbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagoga, Doctor en Psicopedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador. Carolina Zelarayn Ibez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseanza Secundaria. EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L. C/ Pintor Nogu, 12 - 23009 JAN Telf. 953 25 20 62 Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: editorial@enfoqueseducativos.es La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artculos publicados. Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.
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SUMARIO
PG.
INTERNET EN EL MBITO EDUCATIVO (Aguilera Garrido, Ana Beln) .........................................................................................9 CONVIVENCIA ESCOLAR (Angus Juan, Laura Esther) ....................................................................................................17 LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LA ESCUELA (Antonaya Rodrguez, M Isabel) ...........................................................................................23 CMO DESARROLLAR LOS OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA DESDE UNA PERSPECTIVA COEDUCATIVA? (Armenteros Chica, Bartolom) ..............................................................................................30 LOS MATERIALES DE DESECHO, VALIOSOS PARA INCREMENTAR EL INTERS DE LOS NIOS (Arroyo Escobar M Virginia).................................................................................................39 LA FBULA COMO MANIFESTACIN LITERARIA Y SU INTERVENCIN EDUCATIVA (Azaustre Ramrez, Roco) ......................................................................................................45 LA IMPORTANCIA DE LA ESTIMULACIN AUDITIVA EN EL NIO/A (Boyano Guzmn, M Cristina) ..............................................................................................56 PRIMEROS AUXILIOS EN CASO DE ACCIDENTE (Caler Vzquez, Roco)............................................................................................................62 EDUCACIN PARA LA VIDA SALUDABLE Y DEPORTIVA (Calle Moreno, M del Carmen) ............................................................................................68 LA INFANCIA Y ACTOS SUICIDAS (Cano Paredes, M Carmen) ....................................................................................................77 LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO
(Cantn Lorenzo, Antonia) ......................................................................................................87
NIOS SUPERDOTADOS (Carrasco Cecilia, Yolanda) ....................................................................................................95 ESCUELAS DE PADRES Y MADRES (Carrascosa Molina, Susana) .................................................................................................102 ATENCIN A LA DIVERSIDAD DE GNERO EN EL AULA (Casero Carrillo, Inmaculada) ...............................................................................................108 LA EDUCACIN EN VALORES (Cobo Almagro, Rafael Eduardo) .........................................................................................116
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SUMARIO
PG.
EDUCACIN VIAL. UNA REALIDAD QUE NOS RODEA (Cruz Troyano, Regina) .........................................................................................................125 LA ESCUELA ABIERTA A LA PAZ
(De La Cmara Egea, Ester) ..................................................................................................133
LA ALIMENTACIN EN LA EDUCACIN ESPECIAL (Domnguez Clavellino, Marta) ............................................................................................139 EDUCACIN EMOCIONAL Y AFECTIVA EN LA INFANCIA
(Escabias Castillo, M Angustias) ........................................................................................147
LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN EDUCACIN (Escabias Gutirrez, Mara del Mar) ....................................................................................154 TRANSVERSALIDAD Y EDUCACIN EN VALORES (Fernndez Gonzlez, Esther) ...............................................................................................160 ASPECTOS DE LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD (Fernndez Olmo, Gabriel) ....................................................................................................167 CON EL ORDENADOR ES DIVERTIDO APRENDER! (Garca Chico, M Isabel) ......................................................................................................178 ITINERARIO PARA EDUCAR EN EL RESPETO AL MEDIO AMBIENTE
(Garca Jurado, Mara Inmaculada) ......................................................................................184
EDUCACIN AMBIENTAL NO FORMAL, UN PROCESO EDUCATIVO AL MARGEN DE LA ESCUELA (Garca Lpez, Domingo) ......................................................................................................192 EL ORDENADOR EN EL AULA (Garrido Almagro, Isabel) .....................................................................................................201 LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN: USO O ABUSO? (Gmez Jimnez, M del Carmen) ........................................................................................209 LA EDUCACIN AMBIENTAL (Gmez Siles, Luca) ..............................................................................................................216 EDUCACIN E INTERCULTURALIDAD (Gonzlez Caballero, Palmira) ..............................................................................................225 LA COMPETENCIA PARA EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y COMPETENCIA DIGITAL (Gonzlez Romn, Rubn) ....................................................................................................233
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SUMARIO
PG.
EDUCACIN PARA EL CONSUMO (Gutirrez Quesada, M Beln) .............................................................................................240 EDUCAMOS EN VALORES A TRAVS DEL JUEGO (Guzmn Casas, M Dolores) ................................................................................................247 LA VIDA EN EL AULA (Hernndez Cubilla, M Jos)................................................................................................257 LA DIVERSIDAD CULTURAL (Huertas Fernndez, Marcela Mara) ...................................................................................270 LA PUBLICIDAD EN EL AULA (Jimnez Gmez, Sebastiana)................................................................................................276 ACERCAMIENTO A LA INTERCULTURALIDAD
(Lendnez Lechuga, Eva M) .................................................................................................287
EDUCACIN PARA LA SALUD: EDUCACIN AFECTIVO-SEXUAL (Libana Arroyo, Mercedes) .................................................................................................292 EDUCAR PARA LA LIBERTAD (Lpez Garca, Isabel) ............................................................................................................303 LA OBESIDAD INFANTIL (Lpez Garca, Manuela) .......................................................................................................309 EDUCAR PARA LA PAZ, EDUCAR PARA LA VIDA (Lpez Parra, Juana) ...............................................................................................................318 ESCUELA Y TELEVISIN
(Lpez Rivas, Isabel)..............................................................................................................323
EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES Y LA COMPETENCIA SOCIAL EN EL AULA (Lpez Ruiz, Miguel Pablo) ..................................................................................................328 EL FOMENTO DE VALORES POR PARTE DEL ANIMADOR SOCIOCULTURAL (Lozano Miralles, Mara del Pilar) .......................................................................................336 LA EDUCACIN SEXUAL EN EDUCACIN INFANTIL
(Mrquez Garca, Elisa) .........................................................................................................341
LA PUBLICIDAD Y LA IGUALDAD DE GNERO (Martnez Blanco, Patricia) ...................................................................................................350
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SUMARIO
PG.
EDUCACIN DE LOS HBITOS ALIMENTARIOS EN LA EDUCACIN PRIMARIA (Martnez Snchez, Patricia de la Cabeza) .........................................................................355 REGLAS Y TRUCOS PARA DESARROLLAR LA ENSEANZA EN GRUPOS HETEROGNEOS (Martos Garrido, Adrin) .......................................................................................................363 EDUCACIN PARA LA SALUD (Martos Molina, M Lourdes) ...............................................................................................369 LOS MEDIOS DE COMUNICACIN, RECURSOS AUDIOVISUALES Y RECURSOS MATERIALES (Martos Vilches, Carmen Mara) ..........................................................................................376 EDUCACIN PARA LA PAZ: APRENDER A VIVIR JUNTOS
(Mateos Delgado, Pedro) .......................................................................................................383
LAS TIC EN EL AULA

(Maza Garca, Ana Beln) .....................................................................................................389
LA LECTURA DESDE EL PUNTO DE VISTA TRANSVERSAL: UN ENFOQUE MULTIDISCIPLINAR (Merino Martn, Mara Isabel) ..............................................................................................398 LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO (Miarro Muoz, Beatriz) ......................................................................................................404 LA EDUCACIN VIAL COMO CONTENIDO TRANSVERSAL (Molinero Rubio, Raquel) ......................................................................................................412 DIVERSIDAD CULTURAL E INTERCULTURALIDAD
(Montes Lpez, Milagros) .....................................................................................................420
EDUCACIN MEDIOAMBIENTAL (Moreno Fernndez, Mara)...................................................................................................435 PROPUESTAS DE ACTUACIN PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD (Moreno Guerrero, Amalia)...................................................................................................441 LA AGRESIVIDAD EN EL AULA
(Moya Reyes, Carmen Mara) ...............................................................................................450
EL RECICLADO (Naranjo Moreno, Gaspar Alberto) ......................................................................................455 LA EDUCACIN VIAL Y SU TRATAMIENTO EN EL AULA
(Nieto Calavia, Sara) ..............................................................................................................468
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SUMARIO
PG.
INTERCULTURALIDAD EN LAS AULAS (Noves Moreno, Rosario) ......................................................................................................473 LA COEDUCACIN EN EL AULA (Ortega Martnez, Ana) ..........................................................................................................481 BULLYING O ACOSO ESCOLAR (Palacios Garca, Isabel Mara) .............................................................................................487 LA EDUCACIN EN VALORES EN LA EDUCACIN INFANTIL. EL CUENTO COMO RECURSO DIDCTICO (Palomares Padilla, Pilar) ......................................................................................................492 EDUCACIN PARA EL USO CRTICO DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN (Pancorbo Martos, Maria ngeles) ......................................................................................498 LOS DISFRACES COMO RECURSO EDUCATIVO PARA TRABAJAR LOS TEMAS TRANSVERSALES (Prez Fernndez, Maria de las Nieves) ..............................................................................503 PLAN DE ACTUACIN PARA AFRONTAR EN UN CENTRO DOCENTE LA PRESENCIA DE CONDUCTAS CONFLICTIVAS (Pineda Snchez, Carmen) .....................................................................................................512 DIFERENCIAS EN LA EDUCACIN SEGN EL GNERO (Puig Anchuela, Lidia) ...........................................................................................................518 EDUCACIN EN VALORES: UNA PROPUESTA DIDCTICA
(Ramrez Mazzilli, Susana) ...................................................................................................525
ASPECTOS A TENER EN CUENTA PARA LA ADQUISICIN DE LA COEDUCACIN EN LA ESCUELA (Ramrez Molina, Almudena) ...............................................................................................535 APRENDIZAJE DE CONCEPTOS Y HBITOS DE EDUCACIN PARA LA SALUD DESDE LA EDUCACIN FSICA (Rando Aranda, Carlos) .........................................................................................................540 EDUCACIN PARA LAS NUEVAS TECNOLOGAS: INTRODUCCIN DE LAS TICs EN LAS PROGRAMACIONES DIDCTICAS DE EDUCACIN INFANTIL (Ruiz Fernndez, Mara Luca) .............................................................................................552 EL RECICLAJE EN EL AULA DE EDUCACIN INFANTIL (Ruiz Gutirrez, Mara Victoria) ..........................................................................................558 LOS TRASTORNOS INFANTILES RELACIONADOS CON LA ALIMENTACIN (Rus Prez, Gloria) .................................................................................................................568
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SUMARIO
PG.
EDUCACIN PARA LA IGUALDAD EFECTIVA DE HOMBRES Y MUJERES EN LA EDUCACIN PERMANENTE DE ADULTOS (Snchez Nez, Antonia) .....................................................................................................575 EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD: ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA (Snchez Prez, Laura)...........................................................................................................581 LOS TALLERES COMO RECURSO DIDCTICO (Serrano Anula, Mara Josefa) ..............................................................................................595 LA EDUCACIN EN VALORES (Serrano Gutirrez, Macarena) ..............................................................................................601 EDUCACIN PARA EL CONSUMO EN LA ESCUELA: UN CONTENIDO TRANSVERSAL (Soriano Fernndez, Mara de las Nieves) ..........................................................................607 NIOS CELIACOS EN LA ESCUELA
(Vargas Jimnez, M ngeles) ..............................................................................................613
LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS EN LA ESCUELA

(Varn Gmez, Nuria) ...........................................................................................................618
EDUCACIN EN VALORES
(Vlchez Martnez, Pedro) .....................................................................................................628
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA INTERNET EN EL MBITO EDUCATIVO
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Aguilera Garrido, Ana Beln 26.044.903-W
1. INTRODUCCIN.
Internet es una gran fuente de informacin. Tambin es una va para fomentar la colaboracin entre el alumnado, el pensamiento crtico, argumentar, expresar, educar en valores, etc. Todo el potencial de Internet puede ser aprovechado si el docente es capaz integrar adecuadamente su uso en el aula, mediante numerosas opciones que proporciona este recurso.
Para integrar Internet en el aula el Centro y los docentes deben conocer su adecuado manejo y todas las posibilidades que ofrece, es decir, saber qu y cmo se puede realizar con este recurso y, sobre todo, para qu se puede hacer.
Destacar que Internet no es slo una herramienta para buscar informacin. Adems, es un medio de comunicacin, una forma de fomentar el trabajo activo y colaborativo de los alumnos/as.
El desarrollo de las Nuevas Tecnologas en la actualidad est provocando cambios en todos los niveles de vida de esta sociedad. Estos cambios tambin afectan a la Educacin, donde progresivamente se est implantando el uso de las nuevas Tecnologas en las aulas.
La Ley Orgnica de Educacin (2/2006) y la Ley de Educacin de Andaluca (17/2007) establecen que las tecnologas de la informacin y comunicacin se incorporarn de manera generalizada a los procesos de enseanza y aprendizaje, e Internet es uno de sus recursos ms valiosos.
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2. LAS POSIBILIDADES QUE OFRECE INTERNET EN EL AULA.
En este apartado vamos a ofrecer los distintos usos que el maestro/a puede dar a Internet en el mbito educativo. Las posibilidades que ofrece Internet en el aula los centramos en tres grupos: el profesorado, el centro educativo y el alumnado.
1. Internet para docentes. Internet es una inmensa fuente de informacin muy variada, que nos permite al profesor mantenerse actualizados de una forma sencilla. Para compartir informacin con otros docentes en el mbito comunitario, nacional o internacional. Por ejemplo, en algn portal para docentes donde los usuarios compartan experiencias, prcticas, etc. Para buscar informacin de inters, no slo preparacin de clases. Los docentes pueden acceder a todos los anuncios y convocatorias de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. Por ejemplo, en la siguiente direccin: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/anuncios_convocatorias/index.php3. Para colaborar como docentes en diversas actividades donde les permitan dotar y enriquecerse de experiencias innovadoras expuestas por otros docentes, como la participacin de un diario digital creado por los centros, por ejemplo, http://www.juntadeandalucia.es/averroes/losgrupos/PERDIG/inicio.html.
2. Internet para el centro. Con esta herramienta se puede establecer una va de comunicacin entre padres, profesores y alumnos. De esta manera se puede acercar el Centro a toda la comunidad educativa donde pueda exponer las actividades de los alumnos, comunicacin a travs del correo electrnico, seguimiento y apoyo a alumnos enfermos, etc. Internet permite a cualquier centro educativo conocer cul es la rutina de otros centros, las innovaciones didcticas que se estn llevando a cabo, las experiencias que se podran aplicar al aula, es decir, divulgar ideas entre diferentes centros.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 3. Internet para el alumnado.
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Internet puede ser utilizado por el alumnado para la bsqueda de aquella informacin que requiere como documentarse para sus trabajos y estudios. Esta bsqueda puede ser llevada a cabo a travs de diversas pginas Web como la Wikipedia. Es una enciclopedia libre escrita en ms de 50 idiomas y creada por cualquier persona que conozca un tema concreto (http://es.wikipedia.org).
Internet puede ser utilizado como medio comunicacin con estudiantes de otros centros o de otros pases. Mediante el uso de las herramientas de comunicacin, chats, correo electrnico, foros, etc., los alumnos/as pueden comunicarse de forma sencilla y rpida, siendo una excelente forma de conocer otras realidades e, incluso, practicar idiomas. Como media de seguridad los profesores pueden revisar los textos antes de enviarlos.
Los alumnos pueden participar en redes de aulas o circuitos de aprendizaje. Consisten en sitios Web que organizan actividades para las escuelas en el mbito internacional. Para ello, deben entrar a formar parte en alguna de las muchas redes de aprendizaje que se estn promoviendo en Internet.
La participacin en proyectos cooperativos. En la Red existen iniciativas que proponen un problema determinado para que se produzca una resolucin conjunta entre los alumnos de distintos centros educativos.
La participacin en debates de alumnos. Son foros en los que los alumnos pueden expresar su opinin sobre determinados temas. La realizacin por parte de los alumnos de su propia pgina Web o de una Web conjunta donde se exponen trabajos realizados, investigaciones, etc.
3. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA INTEGRACIN DE INTERNET EN EL AULA.
Hay tres factores fundamentales para integrar adecuadamente Internet en el aula:
a) Se necesita una infraestructura adecuada en nuestro centro educativo.
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b) El maestro debe trabajar las actitudes para situarse en una posicin abierta frente a las nuevas tecnologas, pensando que son un importante recurso que nos puede aportar mltiples ventajas en nuestra labor docente.
c) Es necesario contar con la formacin adecuada.
La formacin en nuevas tecnologas no slo es importante para conocer los procedimientos (por ejemplo, cmo usar un buscador o cmo realizar una pgina Web), sino tambin para conocer cmo se le puede sacar el mximo partido en su uso didctico.
Por tanto, el docente debe formarse adecuadamente, ya que el campo de las nuevas tecnologas es muy amplio; abarca desde el uso de Internet en sus diferentes posibilidades educativas, hasta el manejo de software y herramientas especficas que permiten realizar presentaciones, actividades, simulaciones..., as como, crear materiales ms atractivos e interesantes para los alumnos/as.
4. IMPORTANCIA DE LA UTILIZACIN DE INTERNET.
El uso de Internet despierta la motivacin y el inters en los alumnos/as. Aqullos que presentan menor rendimiento en el grupo pueden variar sensiblemente su actitud gracias al uso de esta herramienta.
Internet es una forma de comunicacin. La educacin no se centra slo en el aula. Con la ayuda de este recurso la educacin puede hacerse extensible, pudiendo llegar a los domicilios particulares, a otros centros de otras provincias, regiones y pases, para compartir informacin y colaborar con ellos.
Asimismo, Internet permite fomentar el aprendizaje cooperativo entre el alumnado con los grupos escolares y otros grupos extra-escolares.
La utilizacin de Internet en el aula promueve el aprendizaje autnomo e independiente, "enseamos a aprender a aprender". Internet transmite la informacin
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e indica dnde se encuentra. En este sentido, son muy interesantes las actividades denominadas "Webquest". Son una actividad de investigacin en la que la informacin con la que interactan los alumnos proviene total o parcialmente de recursos de la Internet.
5. ACCIONES FORMATIVAS COMO RECURSO DIDCTICO DE INTERNET. TELEFORMACIN.
"Teleformacin", "e-learning", "formacin basada en la web" o "aprendizaje digital" son todas las acciones formativas que se realizan apoyndose en las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, fundamentalmente en Internet, y en sus herramientas de comunicacin sincrnicas y asincrnicas, para alcanzar un entorno flexible para la interaccin del alumno con la informacin, y los participantes en la accin educativa.
La teleformacin pasa por la cinco grandes etapas que son:

Etapa 1: Dotacin de las infraestructuras tecnolgica. Etapa 2: Bsqueda de ofertas integrales para las instituciones que queran ponerla en funcionamiento, desarrollo de las plataformas y puesta en funcionamiento de los servicios para impulsar su utilizacin.
Etapa 3: Designar los contenidos y caractersticas deberan de tener para impulsar una actividad formativa de calidad.
Etapa 4: Bsqueda de estrategias de utilizacin y la evaluacin que se efecte a travs de ella.
Etapa 5: Desarrollo de la combinacin de acciones formativas presenciales y virtuales, "blended-learning".
Caractersticas.Algunas de las caractersticas del aprendizaje digital son:
- Aprendizaje mediado por ordenador. - Conexin profesor/alumno separados por el espacio y el tiempo. - Utilizacin de diferentes herramientas de comunicacin, multimedia.
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- Ofrece la posibilidad de interaccionar con la informacin presentada en diferentes cdigos y soportes; hipertextual / hipermedia. - Aprendizaje flexible y apoyado en tutoras, materiales digitales. - Aprendizaje interactividad.
individualizado
aprendizaje
grupal
colaborativo
Componentes bsicos.Los componentes bsicos de estas acciones formativas son los siguientes:
1. Los contenidos. Los contenidos deben estar desarrollados y organizados de manera que permitan la bsqueda individual del conocimiento para ser compartido posteriormente en grupos de trabajo.
2. Las herramientas de comunicacin. Se debe utilizar diferentes herramientas para comunicarse no slo con el profesor, sino tambin entre ellos.
3. El profesorado. El profesorado desempea nuevas funciones: facilitador de informacin y del aprendizaje, diseador de medios, evaluador continuo y moderador y tutor virtual. Cabero (2004) afirma que el profesor deber librar funciones ms amplias que la del mero consultor acadmico, desempeando otras de tipo tcnico, acadmica, orientadora y organizativa.
4. Los alumnos. El alumno debe poseer una serie de capacidades especficas para desenvolverse en ellos como poseer una serie de conocimiento mnimos, establecer relaciones especficas con los contenidos, aprender de forma autnoma, etc.
5. El contexto. Se debe tener en cuenta que se trabaja en un contexto fuertemente mediatizado por las tecnologas.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 6. Las estrategias didcticas que se apliquen.
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Las estrategias didcticas que se deben aplicar son: motivar a los estudiantes para el seguimiento del programa y la realizacin de las diferentes actividades, profundizacin en los contenidos, creacin de un entorno social y comunicativo, favorecer el intercambio de informacin entre los estudiantes, comprensin de los conocimientos presentados, traslacin de los contenidos presentados a situaciones reales de enseanza y favorecer la participacin e implicacin del estudiante en el proceso de enseaza-aprendizaje.
7. La modalidad de enseanza/aprendizaje en la que se determine su aplicacin. Utilizar las tecnologas desde diferentes perspectivas y modelos: trasnmisivos, interactivos y colaborativo.
8. El contexto y el componente organizativo. El contexto que posee lgicamente una serie de influencias y repercusiones directas sobre la accin que se lleve a cabo.
Ventajas e inconvenientes.-
Las ventajas e inconvenientes principales destacamos las siguientes: 1. Ventajas: Aumenta la motivacin del estudiante y las posibilidades de instruccin, control del proceso formativo por el estudiante, aumento de la comunicacin entre los profesores y los alumnos,...
2. Inconvenientes: Necesidad de una infraestructura tcnica, no todos los contenidos se pueden distribuir en la red, problemas de seguridad,...
6. CONCLUSIONES.
El desarrollo de las Nuevas Tecnologas en la actualidad est provocando cambios en la Educacin, donde progresivamente se est implantando su uso.
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El conocimiento en estas herramientas y en Internet es cada vez ms necesario. Ya, incluso, se comienza a hablar de un nuevo tipo de analfabetismo, el "analfabetismo informtico". Por tanto, es preciso formar al profesorado en Nuevas Tecnologas.
En este aspecto, el papel del docente en este terreno es ensear buenos usos de Internet, aprovecharlo para "ensear a aprender a aprender" al alumnado gracias a las mltiples posibilidades que presenta como "Teleformacin" o "aprendizaje digital".
7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. CABERO, J. (1999). Tecnologa educativa. Madrid: Sntesis.
CABERO, J. (2004): La funcin tutorial en la teleformacin. En MARTNEZ, F. y PRENDES, M.P. (coords.) (2004). Nuevas tecnologas y educacin (pp. 129-143). Madrid. Pearson.
8. REFERENCIASD LEGISLATIVAS.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin.
Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA CONVIVENCIA ESCOLAR
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Angus Juan, Laura Esther 75.114.187-M
INDICE
1. INTRODUCCIN Y CONCEPTO. 2. CME MEJORAR LA CONVIENCIA ESCOLAR. 2.1. CONVIVENCIA Y CONFLICTOS EN LA ESCUELA. 2.2. CONCEPTO DE ACOSO ESCOLAR. 3. EDUCAR PARA LA CONVIVENCIA. 4. CONLUSIONES. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
1. INTRODUCCIN Y CONCEPTO.
El aprendizaje es resultado de mltiples interrelaciones que no slo se dan en los centros educativos, ni afectan slo a un individuo. Cada alumno/a tiene un determinado entorno familiar y social, su propio desarrollo emocional y establece relaciones personales e intragrupales especficas.
Lograr un buen clima de convivencia va a facilitar el aprendizaje. Entendemos la convivencia como la capacidad de interactuar unas personas con otras y los diferentes grupos entre s de manera asertiva, respetando los derechos de todos y manteniendo relaciones fructferas y gratificantes.
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Convivir no es ocultar o evitar los conflictos por medios coercitivos sino ser conscientes de su existencia y disponer de los recursos y las actitudes que posibiliten una adecuada resolucin.
Entendemos el conflicto como algo inevitable que en ocasiones ocurre dentro de un grupo, pero debemos tener las herramientas que ayuden al propio grupo, al tutor y al Centro a resolverlo.
En el libro. Educar con inteligencia emocional., de Maurice J. Elias y otros autores, hay principios que pueden considerarse universales, y que por tanto, deben ser puestos en prctica tambin en los centros educativos:
S consciente de tus propios sentimientos y de los sentimientos de los dems. Muestra empata y comprende los puntos de vista de los dems. Haz frente de forma positiva a los impulsos emocionales y de conducta y reglalos.
Plantate objetivos positivos y planes para alcanzarlos. Utiliza las habilidades sociales positivas a la hora de manejar tus relaciones.
Tambin nos dicen que la clave para responder a las cuestiones que nos plantean los nios no es la de precipitarnos a darles una respuesta. La clave es sermonearles menos y escucharles ms, decirles menos y mostrarles ms, dirigirles menos y cuestionarles ms, sustituir la coaccin por la persuasin, forjarles el carcter desde el interior de s mismos, no a base de exigencias.
Todo esto no puede suceder a menos que se haya establecido una relacin, y que unos y otros sean participantes emocionalmente inteligentes y capaces de reflexin y de afecto de esa relacin.
2. CMO MEJORAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR.
La convivencia escolar es un tema que preocupa a docentes, centros educativos, alumnado, familias, sociedad en general y desde hace cierto tiempo, los medios de
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comunicacin hacen especial nfasis en esta cuestin, sobre todo dando relevancia a los casos ms graves de acoso escolar y mostrando las situaciones ms conflictivas.
2.1. CONVIVENCIA Y CONFLICTOS EN LA ESCUELA.
La convivencia es un elemento fundamental en el proceso de aprendizaje: Porque supone hablar del entorno social, cultural y afectivo en el que vivimos. Porque aprender a convivir es fundamental para el desarrollo individual y social de cada persona.
Desde hace un tiempo, la convivencia escolar es un tema de moda. El hecho que los medios de comunicacin se hagan eco de los casos ms extremos de violencia en las aulas ha propiciado una mayor sensibilidad de la sociedad y las instituciones hacia la situacin de la convivencia escolar. Pero, el principal problema es que tambin han contribuido a magnificar situaciones y que han presentado como habituales conflictos ocasionales.
Aunque los expertos coinciden en sealar que no existe ms violencia escolar que hace 10 aos, s se puede afirmar que se han incrementado los casos de indisciplina y falta de respeto al personal del centro y segn parece, los casos de acoso pueden convertirse en conductas agresivas con ms facilidad que hace un tiempo.
A qu se deben los problemas de convivencia en las aulas? Los expertos coinciden en afirmar que el clima que se observa en las aulas es un reflejo de la sociedad. Una sociedad donde las relaciones interpersonales se resuelven, muchas veces, con disputas, insultos, descalificaciones o la ignorancia del otro, etc.
As pues, segn Zabalza (2002), las acciones para mejorar la convivencia en las aulas deben se afrontadas desde una concepcin global y multidisciplinar, integrando todos los factores y elementos que convergen en el acto educativo.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 2.2. CONCEPTO DE ACOSO ESCOLAR
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Antes de profundizar en las propuestas para educar en la convivencia, queremos hacer mencin a un concepto que preocupa especialmente a las familias, alumnado, profesorado, instituciones y opinin pblica: el acoso escolar.
Las investigaciones sobre abuso y malos tratos entre compaeros/as no son homogneas, pero en general coinciden que la situacin de maltrato no es un hecho anecdtico, sino un fenmeno comn que afecta a un gran nmero de escolares repartidos en el rol de vctima, agresor y espectador de la violencia.
Las formas ms comunes de maltrato entre iguales son la verbal (insultos, motes, ridiculizaciones, etc.), el fsico (provocar peleas, golpear, etc.) y el maltrato social (aislamiento, rechazo, marginacin, etc.). A estas modalidades se le suman conceptos como el Ciberacoso, que consiste en una utilizacin de las TIC con finalidad de agredir o acosar (grabar y distribuir imgenes a travs de mvil, acoso en foros, chats o Blogs, etc.)
En cuanto a las situaciones de violencia hacia el profesorado y personal de un centro educativo, diversos informes destacan que las principales dificultades a las que debe hacer frente el profesorado son las dificultades para impartir clase, los insultos por parte del alumnado e incluso amenazas y agresiones.
Por ltimo, tal y como expone DAZ-AGUADO (1996), toda la Comunicad educativa est de acuerdo, que es necesario mejorar el clima de la convivencia en el aula para prevenir estos posibles casos de acoso.
3. EDUCAR PARA LA CONVIVENCIA
Los expertos coinciden en que la mejora de la convivencia escolar empieza por la responsabilidad compartida de todos los miembros de la comunidad educativa, implicados directa o indirectamente en la educacin: familia, profesorado, instituciones,
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agentes sociales, etc. Resulta evidente que evitar la violencia y fomentar la convivencia requiere el respaldo y la colaboracin de la familia y de las instituciones.
Otro aspecto relevante es la necesidad que las acciones preventivas superen las acciones punitivas en caso de acoso escolar, conflictos en el aula, etc. Las acciones correctivas no son suficientes por s mismas si no se acompaan de acciones formativas.
La educacin para la convivencia requiere un planteamiento continuo que tenga en cuenta las mltiples variables. Un proyecto que abarque todos los aspectos de la convivencia exige fomentar la informacin, la participacin, la comunicacin y la colaboracin.
La convivencia debe convertirse en un proyecto intrnseco del centro. Por esta razn, los expertos recomiendan que el planteamiento general de la Educacin para la Convivencia a de estar recogido en el Proyecto Educativo del Centro.
La educacin para la convivencia debe iniciarse desde las primeras etapas (infantil y primaria). Si se fomenta la construccin diaria de la responsabilidad, mediante la implicacin, la complicidad y la confianza del alumnado, se consigue una pauta educativa imprescindible para la educacin para la convivencia.
Las herramientas ms eficaces para la resolucin de conflictos son la mediacin y el dilogo. De la misma forma, el tipo de metodologa que utilice el profesor puede fomentar la convivencia y reducir la agresividad (por ejemplo, el trabajo cooperativo).
Las Comunidades Autnomas y el Gobierno elaboran planes de convivencia que cada centro puede adaptar a sus necesidades. A partir de aqu, las medidas concretas que se aplican a cada centro surgen de la experiencia con profesores, alumnos y agentes sociales.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 4. CONCLUSIONES.
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Para resumir, la educacin para la convivencia pasa por crear personas que sean capaces de escucharse y respetarse mutuamente, sin recurrir a la violencia, por eso hay que educar a los jvenes de forma simultnea en el campo cognitivo, emocional y moral.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
DAZ-AGUADO, M J. (1996): La construccin de la tolerancia y la igualdad. Programas de intervencin, en: Escuela y tolerancia. Madrid: Pirmide.
ELIAS,
MAURICE
J.,
STEVEN
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TOBIAS
BRIAN
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FRIEDLANDER. (1999). Educar con Plaza & Jans Editores.
inteligencia emocional. Barcelona:
MARTNEZ NAVARRO, E. (2004): Convivencia, en: LPEZ MARTNEZ, M. (Dir.): Enciclopedia de Paz y Conflictos. Universidad de Granada. Instituto de la Paz y Conflictos: Eirene.
ZABALZA, M. A. (2002): Situacin de la convivencia escolar en Espaa: polticas de intervencin, en: Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 44, pp. 139-174.
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LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LA ESCUELA
Antonaya Rodrguez, M Isabel 26245392-T Diplomada en Magisterio de Educacin Infantil
1.- INTRODUCCIN
La escuela de hoy en da, como una representacin ms de la sociedad actual, muestra cada vez mas, un abanico de culturas derivadas del fenmeno migratorio, de situaciones diversas como la incorporacin de nuevos alumnos de pases diferentes, de edades distintas, en periodos escolares no coincidentes con los nuestros,Todo ellos obliga a nuevos planteamientos, a nuevas formas de organizacin, a nuevas actitudes para atender a un nuevo alumnado, dentro de la diversidad actual que hay en el aula.
Entre los fines que establece la LOE (2/2006) aparecen: el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos; la educacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminacin de las personas con discapacidad; la formacin en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingstica y cultural en Espaa y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.
Sin embargo, la diversidad cultural no es siempre reconocida, bien porque no se quiere ver para no tenerla en cuenta; o bien porque se cree que puede generar conflictos y dificultades que se pretenden evitar.
Para poder potenciar la educacin intercultural se hace necesario un mayor conocimiento de las particularidades de esos alumnos, que permita unas relaciones basadas en el respeto y la solidaridad donde la diferencia sea entendida como valor personal y social.
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2.- DESARROLLO Si queremos una escuela para todos, tendremos que hacerla entre todos. Esto va a suponer un punto de vista y una actitud muy diferente a lo que la escuela ha pretendido durante muchos aos, la homogeneidad en contenidos, valores, estilos de vida, formas de ver la realidad que son el reflejo de la cultura dominante.
2.1.- Delimitacin conceptual o Asimilacin cultural
Segn este enfoque solo habra una cultura vlida, la que se desea transmitir. Siendo las otras invisibles, o tomadas en consideracin como lugar de partida para dejarla despus de lado, en el plano de la privacidad, y centrarse en la adquisicin y asimilacin de esa cultura mayoritaria donde se pretende integrar a esos alumnos. Esto da lugar, por parte de estos alumnos, a tener que optar entre mantener su propia cultura rechazando la mayoritaria, con lo que entrara en situacin de marginalidad; o bien adoptar la mayoritaria, teniendo que abandonar la propia, y sin embargo, sin garantas de optar a algn lugar de reconocimiento ni en la escuela ni en la sociedad. Adems de la correspondiente prdida de identidad que esto supondra, o la disociacin de culturas: una en el mbito pblico y otra en el mbito de lo privado con el correspondiente conflicto personal y social que, por supuesto, no va a permitir una verdadera integracin.
o Multiculturalidad
Alude al hecho de una coincidencia en un mismo espacio social de grupos marcados por una identidad cultural diferenciada (escala de valores, modo de vivir, de pensar,). Se considera aqu que los estados deben garantizar la neutralidad, la coexistencia, la independencia y el respeto a las distintas identidades, an reconociendo a unas como mayoritarias con respecto a otras.
El trmino reconoce la existencia de diferentes culturas pero solo se plantea la necesidad de conocer y dar un tratamiento especfico a esas culturas diferentes para compensar o defender el derecho a educarse en su cultura. Esto, aun siendo un derecho
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legtimo, puede provocar el mantenimiento de la desigualdad en que esas culturas suelen estar, y por tanto una posible marginacin de sus integrantes.
o Interculturalidad
Podemos definir la interculturalidad como la red de relaciones que se producen entre culturas que conviven en un mismo territorio donde van construyendo y reconstruyendo, en un proceso dinmico, sus propias identidades diferenciadoras.
En esta dinmica ser necesario un acuerdo de mnimos sobre las reglas del juego, buscar espacios de dilogo, comunicacin y de resolucin de conflictos para construir, y salvar aquellos obstculos que pudieran dificultar la convivencia, al tiempo que nos obliga a una mutua evolucin.
En definitiva, cuando hablamos de educacin intercultural no podemos perder de vista estos principios bsicos: Educar en el respeto y comprensin de esa cultura de una manera crtica Educar en el respeto, la solidaridad y en contra de la discriminacin y la desigualdad Educar teniendo en cuenta las necesidades de los diferentes grupos y personas, favoreciendo la igualdad de oportunidades y dotndolos de recursos para ser competentes y poder integrarse en esta sociedad compleja.
2.2.- Particularidades
La diversidad de alumnado es hoy en da la caracterstica casi universal de nuestras escuelas. Si nos centramos en aquellos alumnos que proceden de la inmigracin o de grupos minoritarios, la diversidad se hace mucho ms compleja y rica. Vamos a comentar algunas de las caractersticas generales que suelen presentar alumnos procedentes de otros pases, algunos con distintas lenguas y todos con una cultura particular. Alumnado africano subsahariano La situacin de la educacin en frica es un reflejo mas de la situacin sociopoltica que est viviendo y que ha vivido en los ltimos aos. Segn estudios de la
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UNESCO, cuatro de cada diez nios de escolarizacin primaria no asisten a la escuela. De los que si asisten, es capaz de terminar la primaria sabiendo leer, escribir y clculo elemental. La educacin infantil es prcticamente inexistente. La enseanza sigue un esquema lineal y acumulativa. La evaluacin se basa en pruebas escritas que valoran la memorizacin y la acumulacin de conocimientos. Las lenguas familiares no estn presentes. El poder ir a la escuela en frica depender, en gran medida, de las expectativas familiares con respecto al resultado de tal proyecto acadmico. Los que optan por la emigracin, la escuela es, casi siempre, el primer espacio de socializacin y contacto con la poblacin autctona.
Alumnado oriental En la cultura china existe un respeto profundo por los profesionales de la
enseanza. Consideran que la escuela y la familia tienen funciones distintas y bien diferenciadas, por lo que no suelen intervenir mucho en la vida escolar.
En la educacin infantil se trabaja el desarrollo moral, fsico e intelectual. Se combina la educacin poltica con el desarrollo del lenguaje. A los 7 aos cuando pasan a primaria, conocen 50 smbolos, clculo sencillo y saben dibujar y pintar objetos sencillos. Aprender a escribir es difcil pero desarrollan rpidamente el rea de matemticas.
Los criterios de evaluacin son muy distintos a los nuestros, no se evalan las habilidades sino el esfuerzo de cada uno y la ayuda que prestan a los dems.
Alumnado marroqu El sistema escolar consta de un modelo educativo, mayoritario, moderno, muy
similar al europeo. Dicho modelo se estructura similar al nuestro: educacin primaria, secundaria, bachillerato, formacin profesional y universidad.
La integracin no siempre es fcil, y a las dificultades que supone cualquier integracin en una cultura diferente, habra que aadir el problema del idioma, y la serie de prejuicios antiguos autctonos de moros, inmigrantes y adems pobres.
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Normalmente suele haber poca implicacin de los padres en el proceso educativo de sus hijos. Unas veces por las cargas laborales y domsticas, otras por la delegacin de la responsabilidad educativa a la escuela; o por deficiencias en su propia formacin escolar, adems del problema del idioma.
Alumnado sudamericano Emigrar siempre ha sido asociado a desarraigado, soledad, distancia e
incomunicacin. Hoy en da, a travs de Internet, se establecen canales de comunicacin, simplemente virtual en ocasiones. Esto evita el cortar con sus races, el poder seguir comunicndose, pero tambin alarga el proceso de duelo migratorio lo que puede aumentar la sensacin de desarraigo o hacerla crnica.
Socialmente, en muchos casos las diferencias con nuestro pas son grandes. En general provienen de sociedades con patrones educativos ms rgidos y menos permisibles. Las clases sociales suelen estar mucho mas marcadas. Su pauta relacional esta mucho mas jerarquizada. El maestro suele ser figura de autoridad muy respetada por los padres.
A nivel curricular tambin hay diferencias. Las formas de ensear y aprender son diferentes y nuestro curriculum suele ser mas amplio.
An as no debemos perder de vista la particularidad de ese o esos alumnos en concreto, que muchas veces se escapar de las ideas preconcebidas, con unas circunstancias propias muy diferentes los unos de los otros.
2.3.- Actuacin del tutor-profesor
El profesor-tutor, junto con el profesor especialista, son los principales responsables de la integracin de estos alumnos, acompandolos en el proceso educativo: dndoles toda la informacin que necesiten, supervisando sus tareas, proporcionando refuerzo, favoreciendo y potenciando relaciones positivas.
Como favorecedores de la integracin de todos y cada uno de los alumnos, debern proporcionar informacin y estmulos variados y diversos; conocer, aceptar y tambin
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cuestionar los conocimientos, valores, convicciones, teniendo en cuenta diferentes referencias y situaciones culturales; resaltar lo que de comn tienen las distintas culturas; confiar en su capacidad para aprender; ayudarlos a resolver conflictos, a tomar decisiones,.
El profesor deber dinamizar, mediar, proporcionar, fomentar en estos alumnos una forma de ser y de pensar que sea coherente con su cultura, posibilitar una imagen positiva de las culturas existentes en el aula. Aprovechar ese capital cultural diverso. Convirtindose as la escuela en un contexto dinmico en el cual se ofrecen oportunidades para el conocimiento y el reconocimiento de distintos sistemas culturales.
Para ello se cuidarn todos los detalles que favorezcan una buena acogida: preparando al grupo receptor dndoles una breve explicacin del origen, nombre o algn dato importante de su nuevo compaero; buscando la implicacin de algunos voluntarios compaeros para que ejerzan de compaa gua; valorando la riqueza cultural que nos puede aportar; creando un entorno de confianza y seguridad con actitudes positivas y abiertas. En el momento en que llega el nuevo compaero ser presentado a toda la clase; se le asigna un lugar, se le informa de todo aquello que se va a necesitar en el da a da: materiales, espacios, si no se conoce nuestro idioma facilitarle en los primeros das el vocabulario bsico, favorecer la comunicacin basada sobre todo en la oralidad, en un primer momento.
La interculturalidad supone un reto que precisa reflexin e ideas muy claras sobre aquello que puede ser comn y aceptado por todos.
Cada cultura tiene sus valores y mltiples razones para sostenerlos por lo que la nica posibilidad de convivencia parece ser la negociacin intercultural: respetando los preceptos y costumbres que no choquen con los de los otros y negociando los enfrentados en el plano de igualdad mayor posible. Esta negociacin estar guiada por dos principios que debern ser considerados como universales y comunes: el respeto a los derechos humanos y la consideracin de las personas por encima de las culturas. La escuela es el mejor espacio para la integracin multicultural, al ser el ms igualitario y as poder favorecer el clima adecuado para la negociacin, la convivencia y el enriquecimiento mutuo.
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3.- BIBLIOGRAFIA
MASSOT, M. (2003). Jvenes entre culturas. Decle OLEA MORILLAS, A. (2007) Tutora y orientacin del alumnado marroqu. En manual de tutora y orientacin en la diversidad. Pirmide SABATEL PEIR, J. (2007) Tutora y orientacin del alumnado sudamericano. En manual de tutora y orientacin en la diversidad. Pirmide. SALAVERT CASAMOR, F. (2007) Tutora y orientacin del alumnado oriental. En manual de tutora y orientacin en la diversidad. Pirmide
4.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.)
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CMO DESARROLLAR LOS OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA DESDE UNA PERSPECTIVA COEDUCATIVA?
Armenteros Chica, Bartolom D. N. I.: 26033565-A Licenciado en Matemticas
1. Introduccin. 2. Pautas generales que debemos tener en cuenta en nuestra labor educativa desde una perspectiva coeducativa. 3. Orientaciones metodolgicas. 4. Conclusin. 5. Bibliografa. 6. Referencias Legislativas. 7. Anexos (Objetivos generales de Educacin Secundaria Obligatoria).
1. INTRODUCCIN.
Aunque somos muchos/as los que trabajamos para evitarlo, es cierto, que el sexismo sigue presente en las aulas de Educacin Secundaria Obligatoria. Por ello, todos los docentes debemos trabajar por conseguir una educacin que ofrezca las mismas posibilidades de desarrollo a ambos sexos, partiendo de las distintas expectativas, motivaciones e intereses de unas y otros, construyendo una educacin ms humana y justa.
Por ello, en este artculo analizaremos como la coeducacin est presente en los objetivos generales de la etapa (Educacin Secundaria Obligatoria), y mencionaremos algunas de las orientaciones metodolgicas que debemos tener en cuenta todos los docentes en nuestra prctica diaria.
Previamente comentaremos algunas pautas generales que debemos tener en cuenta en nuestra labor educativa, desde una perspectiva coeducativa.
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2. PAUTAS GENERALES QUE DEBEMOS TENER EN CUENTA EN NUESTRA LABOR EDUCATIVA DESDE UNA PERSPECTIVA COEDUCATIVA.
En torno a la prctica coeducativa en las aulas, los docentes debemos partir o tener en cuenta entre otras cosas: Generar un modelo educativo donde los valores y capacidades humanas no dependan del sexo. Desarrollar medidas de sensibilizacin hacia el profesorado, para tomar conciencia de los estereotipos sexistas interiorizados e inconscientemente transmitidos. Detectar desigualdades en diferentes contextos: atencin, comportamientos, rendimiento escolar, evaluacin, participacin, reparto de tareas,
protagonismo, Promover una orientacin personal y profesional no sexista. Revisar los materiales utilizados, con el fin de sustituirlos o desarrollar un espritu crtico del alumnado frente a los mismos, si transmiten elementos sexistas. Promover el uso de materiales por ambos sexos, aunque tradicionalmente pudieran estar vinculados a uno u otro sexo. Realizar en entrevistas a las familias, sobre las expectativas de las mismas para sus hijos/as, y analizar los distintos estereotipos que pueden crear en casa de estas familias. Recoger entre los criterios de evaluacin aspectos relacionados con la coeducacin. Programar intervenciones que partan de las motivaciones e intereses del alumnado, y que permitan un desarrollo integral de ambos sexos, partiendo de la igualdad de oportunidades.
3. ORIENTACIONES METODOLGICAS.
En el desarrollo de los Objetivos Generales de la Educacin Secundaria Obligatoria, establecidos en el artculo 3 del Real Decreto 1631/2006 de la a) a la l), y en el artculo 4 del Decreto 231/2007 de la a) a la f) descritos en el apartado 7 Anexos
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de este artculo, vistos desde una perspectiva coeducativa, debemos partir de las siguientes orientaciones metodolgicas:
Para desarrollar los Objetivos Generales de Educacin Secundaria Obligatoria e, h y l del Real Decreto 1631/2006, as como el b y e del Decreto 231/2007 (detallados en los anexos del artculo), es necesario: Utilizar un lenguaje que no oculte a las mujeres y que posibilite que ambos sexos se sientan presentes y con identidad propia. Cuidar la no transmisin de mensajes sexistas jerarquizados, evitando el uso de tpicos estereotipados. Fomentar en el alumnado el anlisis crtico de los rasgos sexistas presentes en el lenguaje escrito e icnico, publicitario, cine, teatro, as como de los contenidos androcntricos presentes en los materiales educativos. Potenciar la creatividad en ambos sexos, eliminando las limitaciones impuestas por los estereotipos sociales. Reformular los contenidos de los problemas, eliminando la transmisin de sesgos sexistas. Incorporar al currculo de matemticas, ejemplos y problemas reales de la vida cotidiana, aplicando en ellos los progresos en clculo, geometra, Tener en cuenta las experiencias, esquemas y valores previos de chicas y chicos, con la finalidad de compensar las deficiencias en las capacidades de uno y otro.
Para desarrollar los Objetivos Generales de Educacin Secundaria Obligatoria a, b, c, d g y j del Real Decreto 1631/2006, as como el a, y c del Decreto 231/2007 (detallados en los anexos del artculo), es necesario: Revisar los prejuicios vinculados a la imagen del cuerpo de chicas y chicos, evitando un culto excesivo al mismo, conforme a patrones estticos socialmente establecidos. Presentar diferentes formas organizativas y frmulas de convivencia y relaciones afectivo-sexuales basadas en el respeto, cooperacin y bien comn.
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Dar a conocer la participacin de la mujer en todos los mbitos de la esfera pblica: poltica, cultura, deporte, Invitar a la reflexin sobre las dificultades que han tenido las mujeres para participar en algunos campos, y revalorizar la importancia del papel jugado en el mbito privado. Crear un clima de afectividad, sinceridad y confianza, que posibilite el dilogo, la expresin de inquietudes, el anlisis crtico de las normas morales y que facilite la evolucin hacia la autonoma moral. Estimular la elaboracin de proyectos de vida libres de prejuicios, que contemplen la vida pblica y la privada como base de un desarrollo personal y social armnico e integrado. Desarrollar el espritu crtico antes rasgos sexistas presentes en las creencias, actitudes y valores de nuestra tradicin y patrimonio cultural. Incorporar al estudio de nuestra tradicin y patrimonio cultural, las aportaciones realizadas por mujeres.
Para desarrollar el Objetivo General de Educacin Secundaria Obligatoria d del Decreto 231/2007 (detallados en los anexos del artculo), es necesario: Tener en cuenta las diferentes experiencias previas y posibilidades de acceso al medio fsico que tienen chicas y chicos, debido a los estereotipos sexistas vigentes en nuestra sociedad y contrarrestar las limitaciones existentes con la planificacin de las acciones compensatorias necesarias. Favorecer el desarrollo de una imagen positiva, proporcionando criterios de valoracin como la salud, el placer, la expresividad, la capacidad de trabajo y esttica diferencial, que les ayuden en la construccin de un autoconcepto positivo y una adecuada identidad personal. Flexibilizar los roles de gnero, eliminando las barreras que separan lo que deben hacer las chicas y mujeres, de lo que deben hacer los chicos u hombres. Ofrecer modelos de mujeres y hombre en profesiones no estereotipadas. Dar la posibilidad de tomar conciencia de los sentimientos, emociones y necesidades propias y ajenas y desarrollar las habilidades necesarias para comunicarlas.
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Desarrollar en los dos sexos habilidades para asumir la defensa de sus propias opiniones y derechos, con actitud de respeto a los dems. Planificar actividades para compensar las desigualdades ligadas al gnero, en torno a la capacidad de expresar sentimientos, decisiones, Potenciar la relacin entre ambos sexos, favoreciendo la formacin de grupos mixtos. Incorporar al currculo aspectos como el estudio del trabajo domstico, el cuidado de personas,
Para desarrollar el Objetivo General de Educacin Secundaria Obligatoria k del Real Decreto 1631/2006(detallados en los anexos del artculo), es necesario: Facilitar el conocimiento y aceptacin de los cambios que progresivamente va experimentando su cuerpo. Desarrollar aprendizajes sociales que les permitan asumir claramente las diferencias existentes entre la identidad sexual y el rol de gnero. Fomentar habilidades corporales que impliquen el desarrollo integral, contrarrestando las tendencias que por imitacin o estimulacin, potencias modelos estereotipados. Programar actividades que compensen las deficiencias existentes en cada sexo y aumenten el autoconcepto fsico-deportivo en las chicas y rtmico-expresivo en los chicos. Fomentar hbitos relativos al ejercicio fsico y utilizacin del tiempo libre que potencien la salud personal y social.
Para desarrollar el Objetivo General de Educacin Secundaria Obligatoria f del Real Decreto 1631/2006(detallados en los anexos del artculo), es necesario: Tener en cuenta las experiencias, esquemas y valores previos con los cuales se acercan las chicas y los chicos a la ciencia y la tecnologa. Incorporar al currculo las contribuciones realizadas por mujeres al campo cientfico y tecnolgico. Acercar la ciencia y la tecnologa a la vida cotidiana, a travs de ejemplos y problemas.
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Y para desarrollar el Objetivo General de Educacin Secundaria Obligatoria f del Decreto 231/2007 (detallados en los anexos del artculo), es necesario: Integrar la participacin de las mujeres en la creacin, conservacin, cuidado y promocin del patrimonio cultural.
4. CONCLUSIN.
Por lo tanto, y segn todo lo anterior, los docentes debemos llegar a la conclusin de que la Coeducacin no lleva consigo la introduccin de unos conocimientos, actitudes y destrezas en el alumnado, sino que supone partir de la realidad concreta del alumnado, de sus vivencias, fomentar en ambos sexos los valores, habilidades y conocimientos positivos que por tradicin han estado ligados a un solo gnero y favorecer su aprehensin.
Es decir, la labor coeducadora no es una sobrecarga del programa escolar, sino que ha de ser comprendida e integrada como una perspectiva ms justa y enriquecedora para el alumnado (chicos y chicas).
5. BIBLIOGRAFA.

BRUNER, J. S. (1989): Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid. Alianza. GARCIA MADRUGA, J.G. y PARDO, P. (1997): Psicologa evolutiva. Madrid. UNED.
AA.VV (1992): Jornadas Internacionales de Coeducacin. Valencia. MEC.
6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

Real Decreto 1631/2006, de 29 de Diciembre, de enseanzas mnimas de la ESO. Decreto 231/2007, de 31 de Julio, de ordenacin y enseanzas de la ESO en Andaluca.
Orden 10/8/2007, de desarrollo de currculo correspondiente a la ESO en Andaluca.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 7. ANEXOS.
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Artculo 3 del Real Decreto 1631/2006. Objetivos de la Educacin Secundaria Obligatoria.
La Educacin secundaria obligatoria contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los dems, practicar la tolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el dilogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadana democrtica. b) Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condicin necesaria para una realizacin eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal. c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan
discriminacin entre hombres y mujeres. d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en sus relaciones con los dems, as como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacficamente los conflictos. e) Desarrollar destrezas bsicas en la utilizacin de las fuentes de informacin para, con sentido crtico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparacin bsica en el campo de las tecnologas, especialmente las de la informacin y la comunicacin. f) Concebir el conocimiento cientfico como un saber integrado que se estructura en distintas disciplinas, as como conocer y aplicar los mtodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia. g) Desarrollar el espritu emprendedor y la confianza en s mismo, la participacin, el sentido crtico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
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h) Comprender y expresar con correccin, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autnoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura. i) Comprender y expresarse en una o ms lenguas extranjeras de manera apropiada. j) Conocer, valorar y respetar los aspectos bsicos de la cultura y la historia propias y de los dems, as como el patrimonio artstico y cultural. k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hbitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educacin fsica y la prctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensin humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar crticamente los hbitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservacin y mejora. l) Apreciar la creacin artstica y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones representacin. artsticas, utilizando diversos medios de expresin y
Artculo 4 del Decreto 231/2007. Objetivos de la Educacin Secundaria Obligatoria.
La educacin secundaria obligatoria contribuir a desarrollar en el alumnado los saberes, las capacidades, los hbitos, las actitudes y los valores que les permitan alcanzar, adems de los objetivos enumerados en el artculo 23 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, los siguientes:
a) Adquirir habilidades que les permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y domstico, as como en los grupos sociales con los que se relacionan, participando con actitudes solidarias, tolerantes y libres de prejuicios. b) Interpretar y producir con propiedad, autonoma y creatividad mensajes que utilicen cdigos artsticos, cientficos y tcnicos. c) Comprender los principios y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades democrticas contemporneas, especialmente los relativos a los derechos y deberes de la ciudadana.
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d) Comprender los principios bsicos que rigen el funcionamiento del medio fsico y natural, valorar las repercusiones que sobre l tienen las actividades humanas y contribuir activamente a la defensa, conservacin y mejora del mismo como elemento determinante de la calidad de vida. e) Conocer y apreciar las peculiaridades de la modalidad lingstica andaluza en todas sus variedades. f) Conocer y respetar la realidad cultural de Andaluca, partiendo del conocimiento y de la comprensin de Andaluca como comunidad de encuentro de culturas.
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LOS MATERIALES DE DESECHO, VALIOSOS PARA INCREMENTAR EL INTERS DE LOS NIOS.
Arroyo Escobar M Virginia 77.343.626-P
1. INTRODUCCIN: Segn la LOE 2/2006, la utilizacin de materiales de desecho en el aula, supone una forma novedosa y creativa de abordar la enseanza de la Educacin. Segn Palacios, los materiales no son imprescindibles para el juego, pero s son muy valiosos para incrementar el inters de los alumnos por la actividad. La Consejera de Educacin y Ciencia (1993), da especial importancia a la utilizacin de material no convencional en el aula, adems expone diversas funciones de la utilizacin de este material: aporta la posibilidad de trabajar todos los contenidos, ofrece enormes posibilidades de diversificacin de actividades, proporciona una relacin entre alumno y objeto ms libre y menos estereotipada, demuestra que la prctica y la docencia de la Educacin no requiere de un material especfico obligatoriamente, facilita que los contenidos de la Educacin puedan ser adquiridos por alumnos de cualquier centro y nivel econmico, elimina el currculo oculto que aparece tras los materiales comercializados, abre el camino a un nuevo planteamiento en Educacin,
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2. BENEFICIO QUE SUPONE LA REUTILIZACIN DEL MATERIAL. En la escuela es de especial importancia la reutilizacin del material por una serie de razones: El material que se reutiliza es fcil de adquirir. No es nada costoso econmicamente. Este material desarrolla la creatividad del nio/a. Se le da una segunda oportunidad a los materiales. Respetamos y colaboramos con el medio ambiente. La satisfaccin y el placer que supone para el nio/a crear un nuevo material para su prctica. Etc.
Las razones dadas anteriormente guardan relacin directa con los contenidos transversales establecidos en el Decreto 428/2008, el Decreto 230/2007, la Orden 5/8/2008 y la Orden 10/8/2007, de sostenibilidad y los hbitos de consumo y vida saludable, que estn presentes en todas y cada una de las programaciones de los centros educativos. Estos temas transversales tienen como finalidad el prevenir, concienciar y crear en los escolares una actitud crtica ante los valores que la sociedad est creando. Y esto es precisamente lo que se trata con los temas transversales: acercar a los nios/as al medio natural, aprendiendo a valorar la importancia que ste tiene para la vida de las personas, y desarrollando actitudes de respeto y cuidado hacia l (sostenibilidad) y educar a los nios/as para que consigan autonoma como consumidores, seleccionen mensajes de los medios de comunicacin, (hbitos de consumo y vida saludable). Todo lo comentado con anterioridad posee una estrecha relacin con los contenidos actitudinales, en la medida en la que es importante, por un lado, valorar las distintas funciones que puede poseer un determinado material y, ms especficamente, su utilidad hacia cualquier rea de Educacin, y por otro lado, concienciar al alumno hacia el respeto del medio ambiente. Existen diversos trabajos en los que se han reutilizado material como alternativa al uso de material convencional. En este sentido, el material
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empleado ha sido muy diverso; latas, maderas, cajas de cartn, botes de tetrabrik, peridicos,
3. ACTIVIDADES QUE SE PUEDEN PROPICIAR EN EL AULA PARA LA CONSERVACIN DEL MEDIO. A la hora de que nuestros alumnos adquieran el hbito de reutilizar los materiales, debemos de ensearles con nuestro ejemplo. Que mejor manera de ensear a un nio/a que hacindolo nosotros mismos, que somos como modelos para ellos. Atendiendo a las consideraciones del III Encuentro Provincial de Educacin (1996), para reciclar el material y mantener el entorno limpio han de ponerse de acuerdo maestros/as y padres, este trabajo tiene que ser conjunto, para que el nio/a a lo largo del da vea la importancia que tiene reciclar, y no se quede en una simple tarea escolar.
Como actividades que podemos llevar a cabo en el aula para mantener nuestro entorno limpio reciclando material, podemos proponer las siguientes: 1. Pasear alrededor de la escuela para detectar la basura que hay, comentar con nuestros alumnos de donde procede esa basura, qu podan haber hecho las personas que la han arrojado al suelo, y recogerla situndola en el contenedor correspondiente. 2. Utilizar los envases desechables para regar las zonas verdes de nuestro centro. Haremos grupos de cinco nios y cada grupo se encargar de regar una pequea zona durante la semana. 3. 4. En asamblea escuchar una pequea platica sobre la conservacin del medio. En clase dispondremos de diferentes contenedores para reciclar, a lo largo de la jornada los nios/as debern de depositar en ellos aquel material que corresponda para luego poder reciclarlo. 5. Podemos cantar la cancin de Witzi araa mientras recogemos la basura que hay tirada en el rea de trabajo de la clase. La cancin es la siguiente: Witzi,
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Witzi araa subio al canaln, vino la lluvia y se la llev, sali el sol y se sec la lluvia, y Witzi, Witzi araa, otra vez subi. 6. En la asamblea podemos comentar la importancia de los rboles como generadores de oxgeno y entre todos los nios/as de clase podemos despus plantar un rbol en el patio del colegio para cuidarlo. 7. 8. Comentar la importancia que tiene cuidar los recursos naturales de la escuela. Remodelar las reas verdes de la escuela y pintar los troncos de los rboles con cal o pintura blanca. Se puede hacer que cada curso siembre un rbol en el patio del colegio para cuidarlo, de esta manera estarn ms motivados. 9. Proponer acciones inmediatas de limpieza como recoleccin de basura del patio, clase 10. Comentar el cuidado que debemos tener a la hora de tener mascotas, tanto en casa como en el colegio. Mantener siempre limpias sus jaulas, o el espacio donde vivan y muy importante limpiar sus desechos, ya que pueden ser desagradables para otras personas. 11. Por equipos regar las plantas y arbolitos de la escuela o que se encuentren cerca de ella. 12. En la asamblea platicar con los alumnos/as sobre la contaminacin ambiental (no se deben quemar llantas, plsticos, basuras, es mejor reciclar). 13. Comentar la importancia que tiene el agua para la supervivencia de los seres vivos, as como los tipos de contaminacin de las aguas. 14. Explicar como se puede reciclar el papel de peridico y reciclarlo en el aula, dndole nfasis a la importancia de la utilizacin de material de reuso y reciclables. 15. Etc.
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4. CONCLUSIN: El concepto de reutilizacin sugiere la capacidad de utilizar un material para sus funciones habituales o para otras, lo cual admite que el propio objeto pueda ser empleado de nuevo. Bsicamente, se trata de incrementar las posibilidades de los materiales. Rivadeneyra aade, en cuanto a los materiales de recuperacin, que "en la reutilizacin hay que ser especialmente prudente evitando usos que pudieran resultar peligrosos debido a las caractersticas de degradacin del material". Segn las consideraciones de Gimeno Sacristn (1998), a la hora de inculcar en los nios/as el proceso de reciclaje de los materiales es de especial importancia la colaboracin de los padres con los maestros/as. El nio/a debe de reciclar en sus diferentes entornos, escolar y de casa, y somos sus mayores los que debemos practicar con el ejemplo. Pero todo este proceso de concienciacin por parte del profesorado tiene como base el unidireccional uso que se hace del material. Segn las consideraciones de Alicia Vallejo y Moll y Pujol (1991), la reutilizacin de material, desde la perspectiva del profesorado, pretende inculcar en los alumnos el afn por aprovechar los objetos que ya han sido utilizados para otras funciones. As tambin, esto supone paliar el desproporcionado consumo en la que est inmersa la sociedad actual.
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5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: Consejera de Educacin y Ciencia (1993). Coleccin de materiales curriculares para la Educacin. Sevilla: Junta de Andaluca. III Encuentro Provincial de Educacin (1996). Materiales y espacios: los objetos y la actividad con ellos. Jan: CEP. Gimeno Sacristn, J. (1998). El currculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata. Moll, B. y Pujol, M. (1991). Los materiales en la escuela. Madrid: Anaya.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.)
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que e desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca.
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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LA FBULA COMO MANIFESTACIN LITERARIA Y SU INTERVENCIN EDUCATIVA Azaustre Ramrez, Roco 77. 355 .699 Y
1. Introduccin, Fundamentacin y justificacin: Aunque todos los pueblos han desarrollado mitos, leyendas y fbulas, las que han prevalecido en nuestra cultura probablemente son de origen oriental: asirio, babilnico e hind.Las ms populares son las de Esopo (620-550 a. C.), aunque se ignora si l las escribi o tan slo las narraba y otros las transcriban.Tambin hay dudas de la existencia del propio Esopo, de quien se tienen muy escasos datos e incluso stos pocos se pierden y confunden con el mito que encierra el gran ingenio de este hombre. Uno de los recopiladores de sus fbulas fue Demetrio Falerio hacia el 320 a.C., y la coleccin actual fue del monje Planudio. Otro fabulista importante fue Babrio, esta coleccin se encontr en el convento Atos en 1843, (en realidad son las fbulas de Esopo pero escritas en verso).Fedro en el siglo I tambin las escribi en verso; de este ltimo y de Apuleyo parte La Fontaine (16681698) para realizar su libro que se considera la obra maestra del gnero. El autor dice en su dedicatoria al delfn de Francia: Nada hay en la repblica de las letras tan ingenioso como la forma que emple Esopo para explicar su moral. En la literatura castellana se encuentran Las fbulas de Samaniego (17811784), cuyos contenidos son moralistas; y las de Iriarte (1750-1791) que se consideran la mejor obra de fbulas escritas en espaol.La palabra fbula proviene de los vocablos latinos fabula: conversacin, y fari: hablar. Entre sus significados encontramos: farsa, rumor, historia inventada, ficcin que se encubre de verdad.Esta ltima acepcin es la que mayoritariamente se identifica con estas composiciones literarias, caracterizadas por ser cortas y ofrecer lecciones de prudencia y sabidura. Quin no conoce la fbula de la cigarra y la hormiga?, de esta historia se han realizado cientos de versiones, en dibujos animados, cuentos e historietas, y con ella se aprende al menos, que es bueno trabajar y estudiar durante todo el ao, para despus disfrutar de un buen descanso.En los libros de texto las fbulas han tenido un lugar preponderante, porque son divertidas y las
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reacciones de los animales son muy parecidas a las humanas, por lo que el lector se identifica y reflexiona sobre s mismo y sus propias acciones. Caractersticas principales: Son relatos cortos. Las hay en prosa o en verso. Los personajes son animales, objetos y cosas que hablan y razonan, ...aunque tambin hay fbulas con seres humanos. Por lo general son historias ingeniosas y divertidas. Los contenidos muchas veces son irnicos Poseen una moraleja con contenidos ticos Son situaciones vividas por animales en forma semejante a la gente ...comn y por esta analoga se pone de manifiesto la sabidura o la ...estupidez humanas. 2. Aplicacin didctica de las fbulas Los maestros pueden utilizar las fbulas confiados en sus mltiples ventajas pedaggicas, ya que a travs de cuentos entretenidos les transmiten a los nios valores y pautas de sabidura popular. Adems tienen un enfoque constructivista, pues cada uno de los sujetos que las escuchan debe sacar sus propias conclusiones y aplicar a s mismo la moraleja. Las fbulas son ejemplo de entretenimiento y enseanza combinados, y han sobrevivido a travs de los siglos. Docentes y padres pueden utilizarlas por sus grandes ventajas pedaggicas. Las fbulas son ejemplo de entretenimiento y enseanza Otros aspectos educativos que las fbulas ofrecen son: Estimulan la imaginacin al humanizar a los animales, por ejemplo, pensar cmo una cigarra puede tocar la guitarra, con lo cual se puede pedir a los nios que creen su propia versin dibujada o que inventen a otro animal que realice una conducta semejante a las humanas. Permiten la identificacin indirecta con los personajes que son animales. Esto es ms sencillo con nios preescolares que atribuyen conciencia incluso a los objetos inanimados (por ejemplo, le pegan a la silla si se cayeron de ella). Un buen ejercicio es narrar la fbula y pedir que ellos mismos saquen sus conclusiones con lo que se apoya la reflexin y la simbolizacin. Relacionar las caractersticas de los animales con rasgos de carcter y compararlos con personas de su entorno, con lo cual se fomenta la comprensin de las caractersticas psicolgicas y sus manifestaciones conductuales.
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Contribuyen a comprender las ficciones y desarrollar smbolos. Segn el nivel escolar de los nios se les puede pedir que realicen su propia fbula, sta puede ser en forma individual o en grupo y el ejercicio puede ir desde inventarla y narrarla oralmente, hasta escribirla, dibujarla, hacer una historieta, e incluso una pequea escenificacin. Como otros textos literarios, las fbulas pueden estimular a los alumnos a buscar las palabras que no conozcan; y a distinguir la prosa y el verso, ofrecindoles dos versiones de la misma fbula. Como tienen una moraleja son muy convenientes para la enseanza de valores, con lo cual tambin se propicia el aprendizaje vicario. Tomar una fbula que tenga de protagonista un determinado animal y a travs del anlisis de sus caractersticas reales se puede motivar a los alumnos a conocer ms acerca de este tipo de animales y su hbitat real. Las fbulas tienen mucho que ofrecer; autores contemporneos como Augusto Monterroso las han cultivado e innovado, por lo que el abanico de posibilidades de utilizacin en el mbito escolar est an por explorar con todas sus posibilidades didcticas. A continuacin presento una relacin de fbulas que considero importantes para trabajar en la Educacin primaria: El len y el ratn Un da un gran len dorma al sol. Un pequeo ratn tropez con su zarpa y lo despert. El gran len iba a engullirlo cuando el pequeo ratn grit: -Oh, por favor, djame ir. Algn da puedo ayudarte. El len ri ante la idea de que el pequeo ratn pudiera ayudarle, pero tena buen corazn y lo dej en libertad. Poco despus el len qued atrapado en una red. Tir y rasg con todas sus fuerzas pero las cuerdas eran demasiado fuertes. Dio un potente rugido. El ratn le oy y corri hacia ese lugar. -Tranquilo, querido len, yo te pondr en libertad. Roer las cuerdas. Con sus afilados dientes, el ratn cort las cuerdas y el len se salv de la red. -Una vez te reste de m -dijo el ratn-. -Creas que yo era demasiado pequeo para ayudarte. Pero, como ves, debes la vida a un pequeo y humilde ratn. A continuacin expongo una sugerencia metodolgica para trabajar la fbula del Len y el ratn, y que tambin podra ser aplicada a las dems de la lista que presento:
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA SUGERENCIAS METODOLGICAS:
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Objetivo.- Tener compasin de los dems y ayudarles en sus necesidades. Contenido.-Empata. El valor de la empata nos ayuda a recuperar el inters por las personas que nos rodean y a consolidar la relacin que con cada una de ellas tenemos. Cada vez que nos acercamos a las personas esperamos atencin y comprensin, dando por hecho que seremos tratados con delicadeza y respeto. Pero, cuntas veces procuramos tratar a los dems de la misma forma? Debemos reconocer que en medio de nuestras prisas y preocupaciones nos volvemos egostas y olvidamos que los dems tambin tienen algo importante que comunicarnos. El valor de la empata nos ayuda a recuperar el inters por las personas que nos rodean y a consolidar la relacin que con cada una de ellas tenemos. Este esfuerzo es mayor cuando ante nosotros est el empleado, el alumno, el vecino, la empleada domstica o el vecino, pues sin darnos cuenta, podemos limitar nuestra atencin e inters, o peor an, menospreciarlos por considerarlos en una posicin inferior. Debemos ser enrgicos y afirmar que la empata como valor -y al igual que todos los valores- no hace diferencias entre personas, es una actitud propia de la personalidad, siempre abierta y dispuesta a las necesidades de los dems. La empata nos da un sin fin de posibilidades, primero hacia nuestros semejantes, quienes buscan con quien compartir y confiar sus problemas, alegras, triunfos y fracasos, ser escuchados y comprendidos. De esta forma tenemos la inmejorable oportunidad de procurar el bienestar, desarrollo y perfeccionamiento de las personas, lo cual manifiesta el profundo respeto que les debemos. Para nosotros, la empata nos permite conocer y comprender mejor a las personas, a travs del trato cotidiano, estamos en condiciones de mejorar en familia, obteniendo una mayor colaboracin y entendimiento entre todos; con la pareja la relacin es cada vez ms estable y alegre; con los amigos garantiza una amistad duradera; con los conocidos abre la posibilidad a nuevas amistades; en la empresa ayuda a conseguir una mayor productividad al interesarnos por los empleados y compaeros; en la escuela se obtiene un mejor rendimiento por la relacin que se tiene con los alumnos y entre ellos mismos. El valor de la empata desarrolla en nosotros la capacidad de motivar y encauzar positivamente a las personas; ensear a tener ese inters por los dems y vivirlo habitualmente, es la mejor forma de transmitir empata e identificarnos plenamente con
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los dems, cambiando radicalmente el entorno social en el que vivimos. Vivir el valor de la empata es algo sencillo si nos detenemos a pensar un poco en los dems y en consecuencia, aprenderemos a actuar favorablemente en todas las circunstancias. Por eso, debemos estar pendientes y cuidar los pequeos detalles que reafirmarn este valor en nuestra persona: -Procura sonrer siempre, esto genera un ambiente de confianza y cordialidad. -La serenidad que se manifiesta desarma hasta el ms exaltado. -Primeramente considera como importantes los asuntos de los dems y despus los propios. Despus de haber escuchado, la persona que se ha acercado a ti seguramente tendr la capacidad de entender tu situacin y estado de nimo, por lo cual estar dispuesta ayudarte. -No hagas un juicio prematuro de las personas porque te hace cambiar tu disposicin interior (no pienses: "ya llego este molesto", "otra vez con lo mismo", "no me deja en paz", "otra interrupcin") Si alguien se acerca a ti, es porque necesita con quien hablar... No los defraudes. -Si no tienes tiempo o es un mal momento, exprsalo con cortesa y delicadeza -que tambin es empata- y las personas se sentirn igualmente atendidas. Importante: no dejes pasar mucho tiempo para charlar con la persona. -Evita demostrar prisa, aburrimiento, cansancio, dar respuestas tajantes u distraerte en otras cosas; adems de ser una falta de respeto, logras autodominio y demuestras inters por las personas. Aprende a escuchar. -No olvides infundir nimo con palabras, una palmada en el hombro o un gesto amable, sobre todo si la persona tiene problemas. -Podemos concluir que la empata es un valor indispensable en todos los aspectos de nuestra vida, sin l, sera muy difcil enriquecer las relaciones interpersonales; quien se preocupa por vivir este valor, cultiva simultneamente entre otros: confianza, amistad, comprensin, generosidad, respeto y comunicacin. El ritmo de vida actual nos brinda pocas oportunidades de servir a los dems, de conocerlos y de tratarlos como es debido, la empata se convierte en esa pieza fundamental que nos enriquece y nos identifica mejor como seres humanos. Actividades: 1. El profesor lee el texto y lo explica a los alumnos. 2. Cada nio contesta a las preguntas : a) Por qu pensaba el len que el ratn no le podra ayudar?
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA b) Cmo le ayud el ratn c)En qu podemos ayudarnos los nios unos a otros?
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El pastorcito mentiroso El pastorcito tena muchas ovejas. Las llevaba al campo para que comieran pasto y las cuidaba por si apareca el lobo. Las ovejas coman y el pastor se aburra. Un da, para divertirse, se puso a gritar: -El lobo! Socorro! El lobo! -Los campesinos lo escucharon y, dejando sus trabajos, corrieron a espantar al lobo. Fueron con palos y palas, con horquillas y rastrillos. -Dnde est ese lobo? -preguntaron. -Entonces el pastorcito se ech a rer. -Era un lobo de mentira -dijo-. Era una broma! Los campesinos, muy enojados, volvieron a sus campos. Das despus, el pastor volvi a gritar: -El lobo! Socorro! El lobo! -Cuando llegaron los campesinos, l les dijo, muerto de risa: -Era otra broma! Pero un da, en el campo apareci el lobo! Un lobo negro que tena muchas ganas de comer ovejas. -El lobo! -grit el pastorcito-. De veras, vino el lobo! -"Otro lobo de mentira", pensaron los campesinos. Y nadie fue a socorrerlo. El lobo se comi las ovejas ms gorditas. Las otras, escaparon de miedo y el pastor perdi todo su rebao. Haba dicho tantas mentiras que, cuando dijo la verdad, nadie le crey. Al que acostumbra mentir, nadie le cree ni cuando dice la verdad. El zorro y la cigea Un da, el zorro invit a la cigea a comer un rico almuerzo. El zorrito tramposo sirvi la sopa en unos platos chatos, chatsimos, y de unos pocos lengetazos termin su comida. A la cigea se le haca agua el pico, pero como el plato era chato, chatsimo, y su pico era largo, largusimo, no consigui tomar ni un traguito. -No le ha gustado el almuerzo, seora cigea? -le pregunt el zorro relamindose. -Todo estuvo muy rico -dijo ella-. Ahora quiero invitarlo yo. Maana lo espero a
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA comer en mi casa.
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Al da siguiente, la cigea sirvi la comida en unos botellones altos, de cuello muy estrecho. Tan estrecho que el zorro no pudo meter dentro ni la puntita del hocico. La cigea, en cambio, meti en el botelln su pico largo, largusimo, y comi hasta el ltimo bocado. Despus, mirando al zorro, que estaba muerto de hambre, le dijo riendo: -Por lo visto, seor zorro, le ha gustado mi comida tanto como a m me gust la suya. El zorro se fue sin chistar, con la cola entre las piernas. Porque el tramposo no puede protestar cuando le devuelven su trampita. El gato y los ratones Haba una vez un gato muy cazador que no dejaba en paz a los ratones. Los ratones, del miedo, no salan de sus cuevas ni para ir a comprar queso a los ratones queseros. Un sbado por la noche, el gato se fue de parranda y los ratones aprovecharon para reunirse. -Tenemos que unirnos y luchar contra el enemigo gato -dijo un ratoncito. -Vivimos con el corazn en la boca! -dijo otro. Entonces, un ratn viejo y sabio propuso lo siguiente: -A este gato hay que agarrarlo dormido y atarle al cuello una cinta con un cascabel. -Cuando oigamos tiln! tiln! Sabremos que se acerca. Y cuando no oigamos tiln! tiln! nos pasearemos tranquilos. Era una idea genial. Todos la festejaron mucho. Pero quin le pona el cascabel al gato? -Yo no s poner cascabeles -dijo un ratn. -Yo no s atar cintitas -dijo otro. Uno por uno, todos se disculparon. Y, a pesar de que haban aplaudido al ratn sabio, nadie se atrevi a ponerle el cascabel al gato. Porque es fcil decir: "Hay que hacer esto. Hay que hacer aquello". Pero hacerlo es mucho ms difcil. La tortuga y los patos La tortuga estaba aburrida de andar siempre por el mismo jardn. -Ah! -deca-. Cunto me gustara viajar y ver mundo! Pero camino tan despacito que no llegar muy lejos. -Dos patos la oyeron y se ofrecieron a ayudarla. -Inventaremos un aparatito para que puedas viajar -le dijeron.
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Entonces tomaron un palito y, entre los dos, lo sostuvieron con el pico. La tortuga no tuvo ms que prenderse con los dientes del palo y los patos remontaron vuelo y la llevaron por el aire. Por fin pudo ver las copas de los rboles, y los techos de las casas! De pronto, se sinti tan poderosa, tan importante, que empez a gritar: -Soy la Reina de las tortugas! -Mirencmo vue lo!... Miren co o o Pero, al abrir la boca, tuvo que soltar el palito y cay a plomo Pataplm! Cay en el pasto y se dio un gran porrazo, tan grande que estuvo dos das quejndose: -Ay, ay, ay, ay! Por creerme la Reina de las tortugas, ahora soy la Reina de los chichones! Nunca hay que creerse demasiado importante. Porque se puede subir de repente, como la tortuga. Pero tambin se puede volver a bajar. La zorra y las uvas Una vez, la zorra pas junto a un parral y vio que, muy alto, colgaba un racimo de uvas deliciosas. En seguida, dio un salto para arrancar las uvas, pero no pudo alcanzarlas. Tom impulso, salt ms alto, y nada. Salt muchas veces, como si hubiese tenido resortes en las patitas. Hasta que, por fin, mir las uvas con rabia y dijo: -Bah! Quin las quiere? Seguramente estn verdes! Y se fue caminando mientras repeta: -Estn verdes! As hacen muchos cuando no saben alcanzar lo que quieren. Se conforman contndose una mentirita. Diciendo "estn verdes!". El ratn de campo y el ratn de ciudad Invit el ratn de la corte a su primo del campo con mucha cortesa a un banquete de huesos de exquisitos pajarillos, contndole lo bien que en la ciudad se coma. Sirviendo como mantel un tapiz de Turqua, muy fcil es entender la vida regalada de los dos amigos. Pero en el mejor momento algo estrope el festn: En la puerta de la sala oyeron de pronto un ruido y vieron que asom el gato. Huy el ratn cortesano, seguido de su compaero que no saba dnde esconderse.
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Ces el ruido; se fue el gato con el ama y volvieron a la carga los ratones. Y dijo el ratn de palacio: -Terminemos el banquete. -No, vasta.-Responde el campesino-.Ven maana a mi cueva, que aunque no me puedo dar festines de rey, nadie me interrumpe, y podremos comer tranquilos. Adis pariente! Poco vale el placer cuando el temor lo amarga! No quieras vivir rodeado de bienes, si ellos van a ser la causa de tu desdicha. Al igual que en la fbula anterior esta podramos emplearla para trabajar los mismos valores e inculcar a los alumnos la igualdad , el respeto , la tolerancia , la igualdad de oportunidades , la no discriminacin La cigarra y la hormiga El invierno sera largo y fro. Nadie saba mejor que la hormiga lo mucho que se haba afanado durante todo el otoo, acarreando arena y trozos de ramitas de aqu y de all. Haba excavado dos dormitorios y una cocina flamantes, para que le sirvieran de casa y, desde luego, almacenado suficiente alimento para que le durase hasta la primavera. Era, probablemente, el trabajador ms activo de los once hormigueros que constituan la vecindad. Se dedicaba an con ahnco a esa tarea cuando, en las ltimas horas de una tarde de otoo, una aterida cigarra, que pareca morirse de hambre, se acerc renqueando y pidi un bocado. Estaba tan flaca y dbil que, desde haca varios das, slo poda dar saltos de un par de centmetros. La hormiga a duras penas logr or su trmula voz. -Habla!.-Dijo la hormiga-.No ves que estoy ocupada? Hoy slo he trabajado quince horas y no tengo tiempo que perder. Escupi sobre sus patas delanteras, se las restreg y alz un grano de trigo que pesaba el doble que ella. Luego, mientras la cigarra se recostaba dbilmente contra una hoja seca, la hormiga se fue de prisa con su carga. Pero volvi en un abrir y cerrar de ojos. -Qu dijiste? -Pregunt nuevamente, tirando de otra carga-. Habla ms fuerte. -Dije que... Dame cualquier cosa que te sobre! -Rog la cigarra-. Un bocado de trigo, un poquito de cebada. Me muero de hambre. Esta vez la hormiga ces en su tarea y, descansando por un momento, se sec el sudor que le caa de la frente. -Qu hiciste durante todo el verano, mientras yo trabajaba? pregunt-. -Oh... No vayas a creer ni por un momento que estuve ociosa -dijo la cigarra, tosiendo-. Estuve cantando sin cesar. Todos los das!
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La hormiga se lanz como una flecha hacia otro grano de trigo y se lo carg al hombro. -Conque cantaste todo el verano repiti-. Sabes qu puedes hacer? Los consumidos ojos de la cigarra se iluminaron. -No -dijo con aire esperanzado-. Qu? -Por lo que a m se refiere, puedes bailar todo el invierno -replic la hormiga-. Y se fue hacia el hormiguero ms prximo..., a llevar otra carga. Se transmitiran valores esenciales como el trabajo y el esfuerzo como superacin personal, la necesidad de esforzarnos para conseguir y alcanzar las metas deseadas 3. Evaluacin de las fbulas: La evaluacin formativa: Desde la oralidad cuando el nio ponga ejemplos y comente lo que aprendi con respecto a las rimas, los nombres, y/o las caracterizaciones de los personajes estar dando indicadores de comprensin, que se podrn evaluar con listas de control. Si nosotros encarpetamos muestras de escrituras de cada nio, luego del trabajo con los temas que planificamos, podremos ver los avances, las mesetas y analizar las mejores formas de intervenir con cada uno de ellos. En definitiva la evaluacin me sirve para ello: Evaluar, ver qu saben, intervenir con una propuesta de enseanza, volver a evaluar y continuar. Propuestas 1. Representar la fbula, dramatizarla, utilizando mscaras, disfraces o tteres 2. Imaginar posibles historias con los personajes de dos fbulas distintas. Por ejem. Con la zorra y la tortuga. 3. Analizar las rimas desde la escritura; promover con preguntas que los nios observen las similitudes de los grafismos entre dos palabras que riman. Buscar otras palabras que tengan esa caracterstica. Resaltar la sonoridad de las rimas buscando avanzar conceptualmente en la adquisicin de la escritura: las palabras que suenan parecido, tienen escritura parecida. 4. Leer alguna fbula en dos formatos (en verso y en prosa). Analizar con ellos cmo el mismo contenido se puede decir de dos formas distintas. Leer una segunda fbula en prosa e intentar con ellos transformarla haciendo una versin en verso. 5. Descubrir cules son las caractersticas (virtudes o defectos) que poseen los animales de la fbula.
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6. Estimular la imaginacin proponindoles pensar sobre que atribuciones tendrn otros animales. As como el zorro representa la viveza, qu cualidad tendr la hormiga?, y el gato?, etc. 7. Por otro lado se podrn generar actividades de escritura sobre qu elementos debe traer para hacer una mscara de la tortuga, por ejemplo, para trabajar el texto instructivo (escritura individual, o produccin colectiva en la pizarra). stas propuestas al igual que con las sugerencias metodolgicas pueden ser aplicadas para el tratamiento de las dems fbulas.
Bibliografa Diccionario Enciclopdico Salvat, tomo 11, Barcelona, Editorial Salvat, (1985). Enciclopedia Sopena Universal, tomo 4, Barcelona, Editorial Ramn Sopena, (1963). Nueva Enciclopedia Temtica, tomo 8, Mxico, D. F., Editorial Cumbre S.A. Texto publicado Irene Martnez Zarandona. Pginas web consultadas: www.eljardnonline.com
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LA IMPORTANCIA DE LA ESTIMULACIN AUDITIVA EN EL NIO/ A
Boyano Guzmn, M Cristina 77336335- P
INTRODUCCIN "Error funesto es decir que hay que comprender la msica para gozar de ella. La msica no se hace, ni debe jams hacerse para que se comprenda, sino para que se sienta (Manuel de Falla)
Sabemos que la msica es una de las manifestaciones artsticas ms antiguas que conocemos y sabemos tambin la importancia que tiene en la educacin de nuestros nios. Por ello daremos algunas sugerencias practicas para trabajarla en el aula: acerca de la importancia de la msica en la formacin integral de las personas en la actualidad y desde todos los tiempos.
La msica es una actividad de fuerte incidencia en la formacin de la personalidad de los individuos. Adems de la apreciacin de lo bello, tambin colabora en la percepcin de aquello que la sociedad de hoy en da plantea como propsitos de vida: la autoestima, el liderazgo, la toma de decisiones, etc. Sin dejar de atender la importancia de lo esttico en el hombre, creemos que debemos mostrarle a la sociedad que la msica es una herramienta muy efectiva para educar al hombre como persona y como ciudadano. Eso s, tambin hay que destacar que ensea a pensar.
Desde el embarazo, el bebe es capaz de escuchar, captar y registrar los sonidos internos de la mama (por ej.: latidos del corazn), como tambin algunos externos (msica, voces, etc.). De ah la importancia de iniciar la estimulacin auditiva desde ese mismo periodo prenatal.
DESARROLLO Por que es tan importante la estimulacin auditiva desde tan temprana edad? Si consideramos que el lenguaje surge como la resultante de un proceso de imitacin de la lengua materna la cual propone al nio unos modelos verbales que poco a poco ira interiorizando, nos daremos cuenta de que es imposible imitar los patrones, si no
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tenemos la capacidad de percibir y discriminarlos correctamente. He aqu la razn por la cual los padres deben esforzarse por desarrollar al mximo ese potencial auditivo.
Adems, es importante estimular su sentido del odo y su capacidad de atencin y concentracin, porque en el colegio gran parte del aprendizaje se realizara a travs de la enseanza oral.
Tres aspectos de la prctica musical corresponden a las tres formas de la actividad ldica infantil, tal como las define Piaget. La investigacin del sonido y de los gestos en los primeros momentos de la vida de un nio, no es otra cosa que un juego sensoriomotor; la expresin y la significacin en msica se aproximan al juego simblico y la organizacin es un juego reglado.
En el interior de la msica existe un cierto numero de esquemas, que podemos encontrar en lo vivido. Es decir que lo vivido extramusical esta presente en la msica como una especie de huella. La msica evoca un movimiento, una situacin vivida ya causa de esto sentimientos y emociones que esta inscritos en la msica.
Las conductas musicales tienen en general una intencin simblica. Las canciones infantiles suponen tres impulsos expresivos simultneos: uno musical, otro literario y por ultimo uno coreogrfico. "Jugar" las canciones implica estimular destrezas individuales, facilitar conductas sociales, favorecer la competitividad, adems de permitir explorar los movimientos en el espacio y en el tiempo, la memoria, la voz, la manipulacin de objetos, etc.
EI movimiento es el primer eslabn de una cadena que, junto con la nocin de cuerpo, el reconocimiento del entorno y el desarrollo de las funciones mentales superiores, constituyen el desarrollo intelectual del hombre. Este encadenamiento es vital para todo aprendizaje, dado que las funciones de cada eslabn no terminan con el surgimiento del otro sino que acrecientan sus vnculos e interactan permanentemente y a lo largo de toda la vida. Paradjicamente, y a pesar de ser el movimiento la naciente de toda esta serie, a medida que el nio crece y pasa sus aos en la escuela, encuentra cada vez menos espacio en las
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actividades curriculares que inviten al movimiento y al desarrollo de habilidades motrices variadas.
La msica misma es movimiento y su percepcin estimula al cuerpo a representarla de alguna manera. ya que primitivamente ha nacido de l. Podemos entonces pensar en juegos que, inviten a disfrutar del movimiento descubriendo las propias capacidades corporales.
Los juegos musicales que incluyen prcticas motoras modo de pequeos desafos de habilidad, se presentan entonces como una alternativa valida para satisfacer esta necesidad simultanea de exploracin, ejercitacin e interaccin ldica. Juego y msica son en s una excelente asociacin para la interaccin social; un canal de comunicacin que enriquece la actividad y potencia las expresiones de afecto y permite transmitir los valores, imprescindibles en la educacin actual.
La msica en la enseanza del Nivel Inicial De todas las manifestaciones artsticas, la msica, junto con la danza, es probablemente una de las ms antiguas por su estrecha relacin con las manifestaciones corporales. Fue desde siempre el vehculo por el cual el hombre expresaba y comunicaba sus sentimientos, expresiones y estados de animo.
Educar a un nio musicalmente significa transmitirle el lenguaje musical de forma viva, escuchando msica y producindola. Cuando esto se ve reforzado por el ambiente familiar, es doblemente positivo.
La prctica musical crea una serie de lazos afectivos y de cooperacin importantsimos para lograr la integracin de grupo, es un derecho natural de todas las personas como camino para recuperar la expresin de sus emociones. A travs de ella podemos ejercitar valores y actitudes, como por ejemplo: Solidaridad Respeto Responsabilidad Integracin Disciplina
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Juicio critico Conocimiento cultural Afecto Capacidad ldica y creativa Autoevaluacion Motivacin Sensibilidad
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EI canto es un medio excelente para el desarrollo de la capacidad lingstica del nio y de la nia, en su doble vertiente comprensivo-expresiva.
La actividad rtmica del nio y la nia vivida a travs de estmulos sonoros de calidad, favorece el desarrollo fisiolgico y motriz, as como la memoria musical.
En el rea afectivo-social conduce al alumno a la autooexpresion ya la espontaneidad. Propicia la adaptacin social y el sentido de responsabilidad dentro de un grupo, sobre todo en actividades de conjunto, como canto coral, orquesta infantil, etc.
Ofrece al nio la oportunidad de descubrirse como productor de sonido y con ello de disfrutar al expresarse y comunicarse por medio del sonido.
En la escuela tambin es el lugar donde debe comenzar la tarea del cuidado del entorno sonoro, ya que estamos inmersos en un ambiente en el que las condiciones acsticas en que se desarrolla nuestra vida diaria esta altamente perjudicada por un barullo invasor.
Hace siglos, Platn dijo: "La msica es el instrumento mas potente que cualquier otro para la educacin"; entonces, el papel de la maestra como elemento eje de la educacin preescolar, ser quien construya el aprendizaje del nio partiendo del beneficia que las actividades musicales dejan en el, en lo relativo a psicomotricidad, lenguaje, socializacin, esttica, siendo estas herramientas importantsimas para posibilitar el verdadero desarrollo integral de la persona.
La msica es un arte sublime que surge como un hacer natural y cotidiano, en las sociedades. Esto ha sucedido desde siempre, y este es el carcter de la msica.
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Aparentemente la vuelve un asunto complicado y difcil para integrar en un plan de estudios.
La seleccin de las actividades musicales en la infancia en el Nivel Inicial es algo que debe ser cuidadosamente estudiado. Debemos partir de unos adecuados criterios pedaggicos para seleccionar las condiciones ambientales mas propicias de manera que se potencie no solo el desarrollo de las habilidades musicales, sino tambin el de las cognitivas, afectivas o lingsticas.
La vocalizacin humana es multifacetica, contiene esencias que son c1aves para nuestro desarrollo musical y ayuda al desarrollo de las habilidades mas tempranas para comunicarnos musicalmente. A nivel neurolgico, por ejemplo, el lenguaje hablado es procesado bilateralmente, con una tendencia a procesar elementos semnticos y fonticos (las caractersticas denotativas del lenguaje) en el hemisferio izquierdo junto al hemisferio derecho, a cargo del procesamiento de la prosodia (sus rasgos connotativos). Las melodas del habla son los primeros elementos lingsticos que se experimentan y luego dominan y son indistinguibles de los precursores meldicos del canto como elementos esenciales en la comunicacin musical intra e interpersonal. EI canto como modo de comunicacin tiene sus orgenes en los contornos vocales de altura y en los intervalos musicales que lo constituyen, siendo subconscientemente explotado por las personas a cargo del cuidado de los bebes en el discurso que dirigen hacia ellos, para ayudar al desarrollo del lenguaje en sus inicios.
De manera similar, pero ms explcitamente, los rasgos musicales se evidencian en las canciones dirigidas al nio pequeo, tales como las canciones de cuna y las canciones para jugar. Estos elementos musicales bsicos como la comunicacin humana pueden ser percibidos ya en la vida intrauterina y sustentan las vocalizaciones del nio pequeo y sus primeros comportamientos musicales.
CONCLUSIONES La importancia de la enseanza musical es invaluable, va que, aunque sea considerada como una actividad opcional, en el educando preescolar tiene implicancias muy precisas sobre aspectos de su desarrollo integral, como son el proceso de socializacin, que se ve apoyado a travs de la ejecucin de la actividad de cantos y juegos, favoreciendo la
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relacin interindividual del nio. Asimismo, estimula la coordinacin psicomotriz gruesa, y ayuda al desarrollo y al mantenimiento del lenguaje y al desarrollo de la memoria.
La formacin musical es un vehculo de lo ms eficaz para despertar en el subconsciente del alumno todas las motivaciones y valoraciones sensibles, estticas, artsticas. fsicas. emocionales y sociolgicas que lo movern a interesarse por el conocimiento de las dems artes. Por ello un maestro debera estar al da e informado sobre los tipos de estilos de la actualidad como el rock, el heavy, el pop, etc.
BIBLIOGRAFA
PALACIOS, FERNANDO (1997) La msica como proceso human. Salamanca: Amar CONDEMARIN, MABEL (1999)Lectura temprana. Jardn infantil y primer grad. Barcelona: Andrs Bello HEMSY DE GAINZA, VIOLETA (1964) La iniciacin musical del nio. Buenos aires: Ricordi Americana MEC DE GAINZA, VIOLETA (1982) Ocho estudios de psicopedagoga musical. Buenos aires: Paids
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PRIMEROS AUXILIOS EN CASO DE ACCIDENTE Caler Vzquez, Roco 78688182-F Maestra de Educacin Infantil
1. INTRODUCCIN
Antes de explicar cuales son los primeros auxilios que los maestros-as de educacin infantil debemos prestar a nuestros alumno-as, me gustara comenzar explicando el concepto de Salud. La Salud hace referencia a un estado de bienestar fsico, psquico y social. Esta se ve favorecida por una adecuada educacin para la salud. La Educacin para la Salud es definida en la: a) 36 Asamblea Mundial de la Salud: como la combinacin de actividades de informativas y educativas que generan en el individuo el deseo de estar sano y saber conseguirlo. b) Conferencia Europea de Educacin para la Salud: como el modo de vida ms eficaz para promover un estilo de vida saludable. La Educacin para la Salud sirve para: a) Aumentar el conocimiento de la poblacin sobre temas relacionados con la salud b) Desarrollar actitudes, hbitos y estilos de vida que promuevan la salud. Por ello la Educacin para la Salud, esta presente en el currculo escolar y aparece globalizada, debindose trabajar por tanto a partir de los contenidos transversales del currculum. Debemos trabajar por tanto aspectos relacionados con actitudes y hbitos referidos al descanso, higiene y actividad infantil, incidiendo tambin en la prevencin de accidentes, primeros auxilios y enfermedades infantil. De todos estos aspectos voy a pasar a explicarles cuales son los primeros auxilios que debemos prestar en caso de que nuestros alumnos-as puedan padecer algn tipo de accidente.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 2. DESARROLLO
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Segn la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) entendemos por Accidente: cualquier acontecimiento independiente de la voluntad humana provocado por una fuerza exterior que da lugar a un dao corporal o mental en el individuo El mayor nmero de accidentes que el nio-a experimenta, se produce en la infancia. Estos ocupan un lugar prioritario como problema de salud debido a su alta frecuencia y las secuelas temporales o permanentes a que da lugar. En caso de que se produzca un Accidente, las normas generales de Primeros Auxilios que debemos debemos conocer son: 1. Cortes o Heridas Son traumatismos que vencen la resistencia del organismo y dan lugar a la rotura de la piel. Podemos diferenciar los siguientes casos: a) Araazos o Desolladuras: Debemos lavar la zona con abundante agua y jabn y aplicar un desinfectante. Si es posible cubriremos la herida con un apsito estril. b) Heridas Graves: Debemos tratar de cortar la hemorragia mediante un torniquete ms arriba de la herida. Inmovilizaremos adecuadamente la zona. Colocaremos una gasa estril y trasladaremos rpidamente al hospital. 2. Epistaxis Es la hemorragia que sale al exterior a travs de los orificios nasales. La forma de actuar ser taponar los orificios nasales que sangran haciendo presin con el dedo ndice sobre el lado de la nariz afectado. Posteriormente, colocaremos una gasa con antisptico, introducindolo con los dedos. Si no cesa la hemorragia acudiremos rpidamente al hospital No debemos acostar nunca al nio-a, ni introducir la gasa con antisptico con objetos metlicos o cortantes.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 3. Traumatismos
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Son todas las lesiones internas o externas producidas por un agente violento externo a la persona. La forma de actuar variar en funcin del traumatismo que nos encontremos, por ejemplo en caso de: a) Torceduras o Esguinces: Deberemos inmovilizar el miembro afectado y aplicar hielo, para reducir un poco la inflamacin. b) Fracturas: Debemos inmovilizar las extremidades con un objeto rgido y trasladar rpidamente al hospital. 4. Quemaduras Son lesiones locales o generales en la piel, producidas por la accin directa o indirecta de una fuente de calor. Las quemaduras pueden ser: a) Superficiales o de Primer Grado: Eritema b) Intermedias o de Segundo Grado: Flictenas c) Profundas o de Tercer Grado: Escaras En funcin del tipo de quemadura debemos de actuar de la siguiente formas: a) Si son leves y de poca extensin: Aplicaremos una pomada apropiada. b) Si se han incendiado las ropas: Evitaremos que le nio-a corra o que permanezca de pie, ya que este hecho originar quemaduras en le pelo y en la caras. c) Si son grandes: No quitaremos la ropa que el nio-a lleva puesta. Envolveremos la zona quemada en sabanas mojadas en agua fra con el propsito de aliviar un poco el dolor y disminuir los efectos del calor. d) Quemaduras qumicas por cidos o lcalis: Lo primero que debemos hacer es secar la zona afectada sin frotar. Luego pondremos la zona afectada bajo un chorro de agua. Por ltimo aplicaremos una sustancia neutralizante. En caso de:
cidos: Aplicar bicarbonato sdico lcalis: Aplicar zumo se limn o vinagre.
5. Alteraciones Circulatorias Las alteraciones circulatorias que con ms frecuencia se producen en las personas son la lipotimia y el sncope.
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La Lipotimia es una perdida transitoria del conocimiento por un descenso del riego sanguneo del pulso. El Sncope se debe a un descenso brusco de la cantidad de sangre que llega al cerebro, por una parada del corazn o por un aumento de las contracciones del mismo. Suele ir acompaado de una perdida de la conciencia, palidez, sudoracin y ausencia o debilidad del pulso. En ambos casos, debemos de tumbar al accidentado boca arriba, con la cabeza ladeada y los pies ms altos que la misma. Desabrocharemos las prendas que dificulten la circulacin sangunea y lo pondremos en un lugar fresco y ventilado. Si en algn momento sospechamos que pueda darse una parada cardiaca o respiratoria iniciaremos la reanimacin cardiopulmonar y llevaremos al centro hospitalario ms prximo. 6. Intoxicaciones En caso de que estemos ante un caso de intoxicacin, acudiremos rpidamente al hospital. Podemos encontrarnos con varios casos: a) Si conocemos el producto intoxicante: debemos guardar el envase y la etiqueta para facilitar la intervencin mdica b) Si es una sustancia corrosiva: No provocaremos el vmito, porque podramos daar las vas digestivas. Podemos utilizar como primera medida la ingestin de zumo de naranja, agua con limn o leche. c) Si es producida por una sustancia derivada del petrleo: No daremos en ningn momento leche porque lo difunde. 7. Picaduras y Mordeduras Son lesiones producidas por seres vivos del reino animal o vegetal, que suelen tener escasa repercusin, aunque del mismo modo pueden producir sntomas y reacciones alrgicas. En caso de: a) Picaduras: Se debe limpiar la zona, retirar el aguijn con pinzas, aplicar compresas de agua fra o hielo, colocar compresas de agua amoniacal o de vinagre. Si la reaccin es alrgica iniciaremos la reanimacin cardiopulmonar y acudiremos al hospital.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA b) Mordeduras: Acostaremos
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inmovilizaremos la zona. Posteriormente lavaremos la zona y aplicaremos un torniquete. Luego aplicaremos una bolsa de hielo sobre la superficie mordida y acudiremos rpidamente al hospital. 8. Dificultades Respiratorias Pueden ser debidas a la introduccin de cuerpos extraos en la nariz o la garganta, asfixias o ahogamientos. En caso de: a) Introduccin de cuerpos extraos: En la Nariz: No se debe intentar extraerlo utilizando unas pinzas pues podra introducirse ms. nicamente trasladaremos al nioa al hospital. Traqueo-Bronquial: Se inclinar la cabeza abajo con la cara mirando al suelo y se le darn varios golpes fuertes en la espalda. Si no lo expulsa rodearemos al nio-a con los brazos y
colocaremos nuestras manos entrelazadas bajo las costillas a nivel de estmago, oprimindole hacia dentro y hacia arriba. Si sigue sin expulsarlo acudiremos rpidamente al hospital. b) Asfixia: Debemos retirar rpidamente los objetos que impide la entrada de aire y le aremos respirar aire puro. Si respira con dificultad, trasladaremos al accidentado al hospital. Aunque si no respira debemos iniciar el boca a boca.
c) Ahogamiento: Debemos sacar a la persona del agua en caso de que estuviese sumergido. La colocaremos boca arriba sobre una superficie dura y plana, con los brazos extendidos a lo largo del cuerpo, y extenderemos lo mximo que podamos la cabeza atrs e iniciaremos la reanimacin cardiopulmonar. 9. Ingesta de Medicamentos: Debemos provocar el vmito y trasladar al accidentado rpidamente al hospital para un lavado de estmago.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 3. CONCLUSIN
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La Educacin para la Salud, es uno de los contenidos transversales establecidos por el artculo 5 del Decreto 428/2008, que se han de trabajar en Educacin Infantil. Los maestros debemos generar en nuestros alumnos-as una serie de actitudes y hbitos que le permitan tener una serie de comportamientos positivos respectos a su salud, que darn lugar a un estilo de vida saludable. Por todo ello, es de vital importancia que nosotros como educadores conozcamos y concienciemos a nuestros alumnos-as de las medidas para prevenir riesgos. En muchas ocasiones aunque intentemos que todo este controlado para que nuestros alumnos-as no sufran ningn accidente, se suelen producir. Es por ello que resulta tan importante que sepamos como actuar en cualquier caso para que no se agrave la situacin. Debemos de pensar que nosotros somos las personas responsables del bienestar y la educacin de los nios-as durante su estancia en el centro. Tambin la familia en casa debe trabajar en coordinacin con el centro, con sus hijos-as los valores, actitudes y hbitos a travs de la actividad diaria utilizando como instrumento fundamental el lenguaje.
4. BIBLIOGRAFA
CALVO BUZOS, S. (1991): Educacin para la salud en la escuela. Daz de Santos. Madrid. CARRERA CORES, R (2004): Primeros auxilios en la Educacin Infantil: gua prctica para docentes. Ideas Propias. Pontevedra. FORTUNY, M. (1994): El contenido transversal de la educacin para la salud: una perspectiva pedaggica. Revista de Ciencias de la Educacin. Madrid:
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a al Educacin Infantil en Andaluca
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EDUCACIN PARA LA VIDA SALUDABLE Y DEPORTIVA
Calle Moreno, M del Carmen 70.576.613- D
INDICE: 1. Introduccin 2. Desarrollo 2.1. Objetivo general relacionado con la educacin para la vida saludable y deportiva. 2. 2. Contenidos relacionados con la salud, el cuidado de s mismo y las actividades deportivas. 2.3. Aplicacin didctica y/o educativa.
3. Conclusin 4. Referencias Legislativas 5. Referencias Bibliogrficas
1. INTRODUCCIN
La Organizacin Mundial de la salud (OMS) define la PROMOCIN DE LA SALUD como: el proceso de capacitar a los individuos y a las comunidades para que aumenten el control sobre los determinantes de la salud y por lo tanto mejoren su salud.
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Por tanto la promocin de la salud no solo se ocupa de promover el desarrollo de las habilidades individuales y la capacidad de la persona para influir sobre los factores que determinan su salud, sino que tambin incluye la intervencin sobre el entorno tanto para reforzar los factores que contribuyen al desarrollo de estilos de vida saludables, como para modificar aquellos que impiden ponerlos en prctica.
2. DESARROLLO
La funcin educadora de la escuela es complementaria a la de la familia. La escuela ayuda a los padres y madres en la educacin de sus hijos/as en el aprendizaje de hbitos saludables.
La Orden 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo de Educacin Infantil en Andaluca, dispone que se incluir de forma transversal el desarrollo de valores democrticos, cvicos y ticos de nuestra sociedad, la cultura de la paz, la sostenibilidad, la pluralidad cultural, hbitos de consumo y vida saludable, la utilizacin del tiempo de ocio,.......
La promocin de la salud surge como una estrategia complementaria que incluye diversas medidas - legislativas, educativas, econmicas, etc. Al depender la promocin de la salud de la participacin activa de la poblacin, la Educacin para la vida saludable y deportiva es una herramienta muy importante en este proceso, ya que sta no solo proporciona hbitos y actitudes saludables, sino que tambin conlleva una concienciacin de la comunidad para conocer los factores que influyen en su salud y cmo potenciarlos o transformarlos.
El sistema educativo contempla una educacin integral de la persona preparando a los alumnos y alumnas para la vida, por ello tambin debe formarlos para que sean capaces de tomar, de manera razonada, decisiones que van a tener consecuencias claras sobre su salud y la de los que los rodean. Asimismo, la introduccin de la educacin para la salud y deportiva en el currculum escolar conlleva una reflexin por parte del personal docente, sobre las diferentes actitudes, conductas y concepciones de las personas ante la salud.
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La educacin para la vida saludable debe contemplarse en el sistema de valores de la escuela -currculum oculto incluyendo relaciones personales, modelos de comportamiento ms frecuentes, actitudes del personal docente hacia los alumnos/as, el medio ambiente y otras caractersticas de la vida de la escuela.
Esto implica la necesaria reflexin con los alumnos/as de sus hbitos, valores y conductas adquiridas en su medio socio-familiar desarrollando, si procede, un cambio en los conceptos que provocara nuevas actitudes y comportamientos ms saludables.
Pero el desarrollo de la educacin para la vida saludable y deportiva debe fundamentarse no slo en el estudio y adquisicin de actitudes saludables, sino que los contenidos deben aprenderse de manera coherente.
Los equipos docentes debern planificar una serie de contenidos de manera que en los niveles inferiores se primar el aprendizaje de actitudes y procedimientos para progresivamente dar entrada a los conceptos.
Las relaciones personales tienen una gran influencia educacional. Las actitudes y la manera de comportarse tienen un gran efecto en el desarrollo social de los alumnos y alumnas. Los docentes a veces subestiman el poder de sus actitudes, ejemplos y expectativas.
Una de las tareas principales de la escuela en el campo del desarrollo social y afectivo, es potenciar la autoestima de los alumnos/as. Para ellos y ellas es ms fcil pensar positivamente sobre temas tales como la salud y el cambio de comportamientos perjudiciales, si tienen sentido de su propio valor. Igualmente se deben aprovechar todas las oportunidades a travs de un currculum formal e informal para estimular en los nios/as el desarrollo de su propia personalidad. El centro docente debe convertirse en un agente promotor de salud, que incluya en su currculum contenidos relativos al tema, pero que adems tome una serie de decisiones que contribuyan a que el alumnado respire realmente en el centro una vida saludable.
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Segn los autores Young y Williams, un centro promotor de salud es el que: Considera todos los aspectos de la vida del centro educativo y sus relaciones con la comunidad. Se basa en un modelo de salud que incluye la interaccin de los aspectos fsicos, mentales, sociales y ambientales. Se centra en la participacin activa de los alumnos-as con una serie de mtodos variados para desarrollar destrezas. Reconoce una amplia gama de influencias sobre la salud de los alumnos-as e intenta tomar en consideracin sus actitudes, valores y creencias. Reconoce que muchas destrezas y procesos bsicos son comunes a todos los temas de salud y que estos deberan programarse como parte del currculo. * Considera que la autoestima y que la autonoma personal son fundamentales para la promocin de una buena salud. Da gran importancia a la tcnica del entorno fsico del centro, as como al afecto psicolgico directo que tiene sobre profesores/as, personal no docente y alumnos/as. Considera la promocin de la salud en la escuela como algo muy importante para todas las personas que conviven en ella. Reconoce el papel ejemplarizante del personal docente. Sabe que el apoyo y la cooperacin de los padres-madres es esencial para una escuela promotora de salud. Tiene una visin amplia de los servicios de salud escolar, que incluye la prevencin y los exmenes de salud. Adems, da a los alumnos/as la posibilidad de hacerse mas conscientes como consumidores de servicios mdicos
La intervencin educativa durante la etapa de Educacin Infantil debe estar orientada a procurar a los nios y a las nias, desde su nacimiento hasta los seis aos, experiencias significativas y placenteras adaptadas a sus necesidades de conocimiento y relacin y a crear las condiciones que potencien el desarrollo de diversas capacidades.
2.1. Objetivo general relacionado con la educacin para la vida saludable y deportiva.
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En lo referente a la Educacin para la vida saludable y deportiva, se observa una fuerte relacin entre las capacidades que se contemplan en la misma y las sealadas en el siguiente objetivo General del Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes al currculo de Educacin Infantil en Andaluca:
b) Adquirir progresivamente autonoma en la realizacin de actividades habituales y en la prctica de hbitos bsicos de salud y bienestar y promover su capacidad de iniciativa.
2.2. Contenidos relacionados con la salud, el cuidado de s mismo y las actividades deportivas.
Conceptos.
La salud y el cuidado de uno mismo: limpieza, higiene personal, vestirse, miccin, defecacin, alimentacin, sueo, descanso,... Alimentos y hbitos de alimentacin (alimentacin sana). Hbitos y normas de seguridad bsica (semforos, seales de trfico ms significativas y uso de objetos o sustancias peligrosas). La enfermedad: dolor corporal, fiebre, tratamiento mdico. Acciones que favorecen la salud: visitas al mdico, higiene, alimentacin, dieta, descanso, juego,... El cuidado del entorno y el bienestar personal. * Actividades deportivas
Procedimientos.
Relacin e interaccin con los adultos y compaeros. Elaboracin de formas de comportamiento y criterios de actuacin propios. Colaboracin en la conservacin y mejora del entorno. Adquisicin y desarrollo de hbitos de salud y cuidado personal.
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Gusto por la limpieza y deseos de sentirse bien. Aprecio por el bienestar propio y el de sus compaeros/as. Respeto a las necesidades y la salud de los dems, ayuda entre iguales. Adoptar las medidas adecuadas salud cuidar de s mismo.
Adems de poseer nociones de cuidados e higiene, de psicologa y de conducta infantil, los maestros y maestras tienen que saber distinguir entre un nio sano y un nio enfermo. Es necesario que conozca el mecanismo de transmisin de la enfermedad, la facilidad de difusin, la probabilidad de inmunidad entre los contactos, los recursos para prevenir la infeccin en los contactos, etc. Pues muchas veces empieza el perodo de contagio unos das antes del diagnstico.
El hecho que de los nios y nias comparten juguetes y objetos en el aula hace que muchas infecciones se transmitan fcilmente a travs de las secreciones. Los hbitos de lavarse las manos con agua y jabn inmediatamente despus de haber llevado a cabo algn tipo manipulacin con algn nio/a y ensearles a toser ponindose la mano delante de la boca, son normas para prevenir el contagio. En caso de que el nio/a tenga fiebre, lo primero que el maestro/a tiene que hacer es conseguir que sta baje con paos de agua fra y avisar a la familia. En la escuela se deben tener los nmeros de telfono de los familiares, as como los del centro de salud. A travs de las entrevistas que se realizan a los padres y madres, el maestro y maestra debe enterarse de lo que come el nio/a en su casa, los hbitos higinicos que tiene, si controla esfnteres, etc. Tambin es conveniente que haya una coordinacin entre los maestros de la escuela para reflexionar conjuntamente sobre cmo transmitir a los padres y los nios hbitos saludables, educar para la salud y para la prevencin, ya que la escuela puede ser origen de epidemias. Adems la escuela tambin puede ofrecer medidas de prevencin para detectar posibles dificultades que afecten al desarrollo del nio/a .
2.3. Aplicacin didctica y/o educativa.
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El maestro ha de tener en cuenta las siguientes estrategias de intervencin educativa con respecto a la educacin para la vida saludable y deportiva:
- Conocer las posibles deficiencias de salud, higinicas y nutritivas, tanto a nivel general como particular, son aspectos que deben ser considerados para las posteriores actuaciones educativas. Saber, por ejemplo, qu hbitos de higiene personal tiene cada nio-a. - Disear, al principio de cada curso, qu aspectos de salud van a ser prioritarios, cual va a ser el nivel de concrecin en cada uno de los ciclos y en cada uno de las reas, y cules son los medios y recursos que se tienen y cules se necesitan, desarrollar dichos aspectos y evaluarlos, es una labor que necesita la actuacin conjunta de todo el equipo docente. - Tener un trato continuo los padres y las madres ya que deben participar en el proceso educativo que se desarrolla en el Centro Docente al ser agentes transmisores fundamentales de las conductas y hbitos de sus hijos e hijas. Saber, por ejemplo, qu hbitos de higiene personal tiene cada nio/nia es fundamental para hacer una priorizacin de actuaciones. - Establecer junto con los profesionales sanitarios, adems de asesorar, actividades de salud para desarrollar en el Centro y participar en la programacin de actuaciones. - Adoptar medidas de inters social: campaas de prevencin ante la deteccin de brotes infecciosos, promover unas vas pblicas ms saludables, etc. - Priorizar la adquisicin de hbitos saludables de limpieza, orden, alimentacin y prevencin de accidentes. Con este fin, se debe partir de las ideas previas que tengan los nios y las nias, bien para ampliar su campo de conocimientos, bien para su correccin en el caso que fueran equvocas. - Tratar los temas educativos sobre salud se presta a la realizacin de trabajos en grupo. La funcin del maestro o maestra de esta etapa es promover el trabajo grupal. La dinmica grupal debe ser observada y conducida en una lnea de adquisicin de hbitos saludables de tolerancia, dilogo, respeto al compaero/a, aumento de la autoestima, potenciar la responsabilidad individual, etc. - Recoger propuestas y problemas de salud, actividades ldicas deportivas partiendo de los intereses e ideas previas de los nios y nias y disear actividades de aprendizaje, que las realice en el aula y que aporte materiales para que el aprendizaje sea positivo.
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Tambin debe promover un ambiente agradable dentro de la clase. Es una pieza clave en el desarrollo de interacciones saludables que muestre al alumnado la necesidad de escuchar, dialogar, reconocer errores, aumentar la autoestima.
3. CONCLUSIN
Todo el proceso educativo en relacin con la vida saludable tiene la finalidad de que el nio y la nia sean sujetos sanos. Esto conlleva que en la escuela se debe crear un ambiente agradable y propicio para originar las condiciones saludables que faciliten un desarrollo adecuado del alumnado. As, en este contexto, el nio y la nia deben ser ms participativos en la realizacin de actividades relacionadas con la higiene, la salud, el deporte, la alimentacin, y en la adquisicin de autonoma, para disfrutar de su propio aprendizaje y salud.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin
Real Decreto 1630/ 2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil.
Orden 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo de Educacin Infantil en Andaluca
5. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
CALVO BUZOS, S. Educacin para la Salud en la escuela. Daz de Santos, Madrid. 1991.
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COSTA, M. y LPEZ, E. Salud comunitaria. Martnez Roca, Barcelona, 1986.
ROCHN, A. Educacin para la Salud. Masson, 1991.
SANZ MARTN, M. Educacin para la Salud. Adeps, Madrid, 1984.
SERRANO, M.I. Educacin para la Salud y participacin comunitaria. Daz de Santos S.A., Madrid, 1990.
VV.AA. (2003): Calidad de vida: Manual para profesionales de la educacin, salud y servicios sociales. Alianza.
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LA INFANCIA Y ACTOS SUICIDAS Cano Paredes, M Carmen 26239838 N Diplomada Magisterio Educacin Especial y Audicin y Lenguaje
Es cierto que el suicidio consumado es muy infrecuente antes de los 12 aos, pero existe. Una de las razones para explicar la baja tasa en estas edades es la aceptacin de que el nio no vive la muerte como fin y, por eso, no puede plantearse el suicidio.
Speece y Brent dicen que el nio, a partir de los 7 aos, ya comprende el concepto de muerte, pero muchos factores que contribuyen a su entendimiento no han sido evaluados todava y se desconoce la influencia de las distintas experiencias psicolgicas o socioculturales.
Pfeffer valora que la definicin de suicidio en el nio es similar a la del adulto. El concepto que el nio tiene de la muerte como algo inevitable, irreversible y universal es muy complejo y va madurando con la edad.
Pfeffer, con una muestra de escolares de 6-12 aos, indica que el 119 % tenia alguna forma de conducta suicida, algunos lo haban intentado.
A los dos aos se les evala de nuevo, el 179% haba tenido ideas de suicidio y un 15% haba realizado tentativas. La prevalencia aumentaba progresivamente con la edad.
El suicidio en los menores de 14 aos es poco conocido epidemolgicamente, sobre todo en las estadsticas oficiales, como por ejemplo en las de Estados Unidos, donde se tiende a no clasificar los suicidios como causa de muerte en los nios menores de 10 aos que, aunque es infrecuente, seguramente se encubre con el diagnstico de muerte accidental, probablemente por la actitud de rechazo a aceptar la idea de muerte voluntaria en la infancia
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McClure sugiere que las estadsticas oficiales inglesas ocultan las cifras reales de los suicidios en los nios y adolescentes en la categora de indeterminada o accidental.
Hay un acuerdo entre diferentes autores de que la tendencia suicida se forma durante la infancia. En el acto suicida del nio aparecen aspectos similares al del adolescente, como la planificacin, los mtodos, la depresin, la percepcin de la muerte y el hecho de que en estas edades puede ser un proceso prolongado y no manipulativo o impulsivo.
Rosenn considera que no existe el suicidio antes de los seis aos y que estos actos son infrecuentes en los aos de latencia; que no es posible que aparezca una depresin grave en la infancia; que el nio no entiende que la muerte es irreversible, por lo tanto no puede considerarse suicida; que los intentos de suicidio en los nios son impulsivos y no una expresin de preocupaciones prolongadas; que durante la infancia no puede planearse un acto suicida seriamente, ni a nivel cognitivo ni a fsico; que son actos manipulativos y no agresivos; que aunque la amenaza es frecuente en algunos nios, no es seria; es casi siempre una respuesta a un desencadenante inmediato.
Se ha objetivado que el suicidio es un fenmeno infrecuente en los nios menores de 12 aos, pero si se dan las amenazas de muerte o tentativas.
Segn Piaget, el concepto de muerte irreversible el nio no lo adquiere hasta los 12 aos.
El nio potencialmente suicida tendra ideas patolgicas de muerte; son nios que piensan ms en la muerte que otros. A nivel cognitivo estn mucho ms desestructurados, viven los fracasos de forma ms grave de lo que realmente es, sin encontrar vas alternativas de solucin.
FACTORES QUE SE COMBINAN PARA AUNMENTAR EL RIESGO DE COMPORTAMIENTO SUICIDA EN UN NIO
El suicidio infantil es la dcima causa de muerte en la poblacin de 1-14 aos de edad.

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En EE.UU. las estadsticas indican que por cada nio que completa en acto suicida hay 50 que lo intentan. Japn es la nacin que cuneta con el ndice ms elevado en suicidio infantil.
La frecuencia del suicidio consumado por debajo de los 14 aos es pequeo, pero existe. Muchas veces son los propios padres los que no lo declaran como tal. El impacto para los padres es terrible tanto por el hecho en s como por la sociedad que los seala. Esto provoca que a menudo se sienten culpables y nieguen el hecho hablando de accidentes, lo cual es menos traumatizante.
Es importante incidir en los factores de riesgo para prevenirlos. Destacamos los siguientes factores de riesgo inherentes en el propio nio: Concepto de muerte. El nio suicida tiene ms variaciones en el concepto de la muerte, piensa ms en ella como un fenmeno reversible. Funcionamiento cognitivo (tipo de pensamientos). Depresin. La depresin, desorden caracterizado por alteracin en el estado de nimo, acompaada de cambios en el comportamiento a nivel escolar, en el hogar o en la comunidad, est afectando hoy en da a 1 de cada 33 nios y 1 de cada 8 adolescentes. Esta enfermedad puede tener manifestaciones variables, desde sentimientos leves de tristeza hasta grados de depresin severa y suicidio. Agresividad, hiperquinesia. Falta de comunicacin. Motivacional. Algunas motivaciones inmediatas que provocan el suicidio infantil pueden ser los intentos de venganza, dejar de ser una molestia, el abuso o maltrato, cualquier sntoma de perturbacin familiar. Desordenes afectivos Abuso de sustancias Comportamientos antisociales Algn grado de disfuncin cerebral Coeficiente intelectual por debajo de lo normal (entre 70 y 90), lo que se
traduce en una menor capacidad de adaptacin a situaciones estresantes . Defectos fsicos o enfermedades crnicas dolorosas o degenerativas.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Familia disgregada y desorganizada La perdida de uno de los padres antes de los 12 aos de edad Sicopatologa de los padres Fallas escolares Aislamiento social Exposicin intensa o prolongada a eventos estresantes
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Es importante que padres y profesores estn atentos cuando algn nio o adolescente pueda presentar alguna de los siguientes sntomas: Est triste o llora con facilidad. Pierde el inters por sus juegos preferidos. No desea ir a la escuela. Se aleja de sus amigos. Presenta una comunicacin pobre. Se cansa o se aburre con facilidad. Presenta menos energa en las actividades diarias. Le cuesta concentrarse. Se muestra muy irritable ante pequeas frustraciones. Monta rabietas con ms facilidad y regularidad. Expresa baja autoestima despreciando a otros o a l mismo. Elige finales tristes para sus juegos. Se comporta agresivamente. Se lastima, lastima a otros o lastima a animalitos. Se queja constantemente de dolores de cabeza. Come mucho o muy poco. Tiene problemas para dormir o desea dormir con los padres. Tiene actitudes como si regresara a una etapa anterior de su desarrollo, como chuparse el dedo u orinarse en la cama.
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Habla de muerte, de suicidio o pasa mucho tiempo con gente que ha sufrido una muerte cerca
Deterioro en los estudios y ausencias frecuentes de la escuela. Abandono de su cuidado personal Comentarios con respecto a que: todo seria mejor si yo no estuviera aqu o cuando yo me vaya...
Regala sus cosas favoritas sin motivo aparente
Se debe tener mucho cuidado cuando el nio presenta signos de tener un riesgo mayor con respecto a un posible suicidio. Los sntomas anteriores pueden darnos una alerta de como prestar ms atencin a los nios para actuar de una manera inmediata. Algunos de los indicios de mayor riesgo de un suicidio en un nio se pueden identificar cuando el nio habla de muerte con un plan suicida especial, organizado y que puede llevarlo a la muerte con claridad: lugar, hora, da y el instrumento que va a utilizar, por ejemplo. Es de importancia que sepamos reconocer que tipo de arma o que tipo de instrumento desea ocupar el nio, ya que hay que revisar la disponibilidad de dicho objeto en la casa o lugar de estudio y as ponerlos lejos de su alcance, cualquier otra cosa que pueda ser de utilidad; medicamentos letales en el hogar, cuchillos, armas de fuego, cuerdas, etc.. Las comunicaciones de parte del nio acerca de su muerte, o bien de una posible desaparicin nunca deben subestimarse ya que los nios en muchos de los casos desean avisar a las personas ms cercanas cual es su grado de angustia para dar a conocer la necesidad de amor, afecto y el grado de desesperacin en el cual se encuentran. Los nios que cometen un acto suicida no necesariamente desean terminar con sus vidas; en muchos de los casos los nios desean terminar con el dolor o la angustia que les est generando la situacin por la que estn pasando y el acto de suicidio se lleva a cabo en algunas oportunidades para dar trmino al sentimiento tan agobiante, aunque no haya conciencia de que la muerte pueda ser para toda la vida. Esto lo reconocemos por el proceso cognitivo por el cual pasa el nio, y que el concepto de
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muerte an no se encuentra internalizado. Relacionado a esto podemos identificar ciertos procesos por el cual pasa el nio, al enfrentarse con una muerte que es solo por un rato, as como la Bella Durmiente o Blanca Nieves, que posteriormente es despertada por alguien que la quiere. Cuando se juega entre amigos, los policas matan a los ladrones y despus los ladrones se levantan para ser policas. La muerte no es para siempre. Ellos quieren descansar del doloroso momento por el que pasan. Se debe prestar atencin a los mensajes que envan los nios, con respecto a este y otros temas, ya que algunas veces se piensa que los nios no entienden lo que sucede y por esto mismo no actan sobre ello. Esto est lejos de ser correcto, ya que los nios se encuentran en un proceso de desarrollo, aprendizaje y maduracin donde los mensajes sociales, dictados en su gran mayora por la familia, logran ser captados, pero no siempre de la manera ms adecuada. Su desarrollo no solo respecta a la dimensin biolgica, si no que involucra tambin una gama infinita de aprendizaje social, psicolgico y espiritual. Es por esto que es tan importante que los nios puedan tener una gua, idealmente sus padres o cuidadores en su proceso de aprendizaje.
Adems, podemos nombrar como algunos predictores de riesgo suicida los siguientes: Haber presentado algn gesto suicida con anterioridad Presentar algn trastorno psiquitrico Historia familiar de suicidio o trastorno psiquitrico Carencia de vnculos personales profundos y confiables Sexo masculino (porcentajes: 34 a 1 mujer)
TRATAMIENTOS INADECUADOS QUE PUEDEN INCREMENTAR LAS TASAS DE SUICIDIO
La falta de informacin sobre las causas y efectos de la depresin infantil hace difcil que los padres de familia detecten a tiempo que su hijo tiene un problema o angustia.
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"Muchos paps piensan que lo que pasa es que su hijo es muy tranquilo y muy callado, y no se imaginan que el nio est deprimido y slo lo notan cuando hay un cambio abrupto de su conducta ante un hecho traumtico".
Esta situacin hace que el problema se note cuando ya hay un grado avanzado, lo que eleva las probabilidades de que el pequeo afectado llegue a pensar o intente quitarse la vida. Es fundamental que los paps sepan que la depresin es un problema de salud pblica y que su tratamiento requiere de especialistas en psiquiatra.
Es muy importante que la gente sepa y conozca del problema para poder enfrentarlo adecuadamente y tener la madurez necesaria para pensar que el hecho de acudir a un psiquiatra para recibir apoyo no significa que uno est desquiciado mentalmente.
Expuso que nios y jvenes son los que mayores afectaciones tienen en su formacin y desempeo social a causa de la depresin, por ello es importante dentro de la familia estar pendiente de su desarrollo.
ESTRATEGIAS TERAPEUTICAS DE LAS TENTATIVAS DE SUICIDIO EN LA INFANCIA
Se utiliza las misma tcnicas que para cualquier situacin de crisis en la juventud, es decir tcnicas psicolgicas, sociales o farmacolgicas adecuadas a cada caso la terapia podr realizarse a nivel individual, con una relacin de apoyo y compresin aunque no de sobreproteccin. Se debe dialogar sobre sus sentimientos de fracaso y desesperanza, y de sus preocupaciones. Debe hacerse en un ambiente de respeto y entendimiento, sin formalizar ni banalizar en acto suicida, buscando otras salidas que no sean la muerte. Debe evitarse la omnipotencia curativa del terapeuta aceptar las propias limitaciones. La responsabilidad teraputica debe ser compartida con la persona suicida y su familia.
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Un aspecto importante es entrevistar a la familia y valorar el grado de comprensin y de reconocimiento de la crisis suicida y la capacidad para modificar la dinmica familiar habitual en esta situacin de crisis.
Si por parte de la familia hay resistencias a participar o a colaborar en el tratamiento, es difcil que el nio pueda reconstruir su autoestima e identidad. La actitudes de rechazo, indiferencia, negacin o marcada sobreproteccin, aumenta el riesgo de repeticin del acto suicida.
La decisin de ingresar al nio en un centro hospitalario se basa en la valoracin del riesgo suicida inmediato y, sobre todo, en las actitudes de los familiares y/o en los recursos psicosociales del entorno. Un periodo de observacin hospitalaria presenta ventajas y riesgos por la edad del suicida. Por esto, si los padres asumen su responsabilidad y se sienten compresivos sobre la problemtica suicida, aunque no sepan o comprenda las motivaciones, el nio o el adolescente puede integrarse en su ambiente y seguir un control ambulatorio de apoyo y elaboracin de la crisis suicida.
Los profesionales de la educcin deben intervenir en la ayuda postsuicida, conociendo la problemtica y ofreciendo una actitud de apoyo escolar en este periodo de crisis.
El tratamiento farmacolgico depende de al agudeza y gravedad de los sntomas y de los diagnsticos psiquitrico. En estas edades, si no se trata de un trastorno mental grave, debe ofrecerse conjuntamente con el apoyo psicosocial.
Respecto a la prevencin y el tratamiento el profesional de la salud mental debe programar la reparacin de las relaciones intrafamiliares, la restauracin de la comunicacin interpersonal, la contencin de los sentimientos de desesperanza, indefensin e inutilidad, y ofrecer una ayuda prolongada que debe adaptarse a los acting-out de estas edades. El acto suicida es complejo, multideterminado y profundamente centrado en el yo y esta dirigido a conseguir un cambio o escapar de una problemtica intrapersonal y/o interpersonal. Sin alternativas ni modelos de afrontamiento efectivos, la tentativa de suicidio puede ser la salida de una situacin conflictiva.
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Las terapias psicolgicas son el principal tratamiento. La terapia familiar es el tratamiento elegido par muchos.
En EE.UU. en 1986 se realizaron unos 100 programas de prevencin del suicidio dirigidos a. 180.000 estudiantes entre 15-19 aos. SE basan estas situaciones de estrs que conlleva un elevado potencial de riesgo suicida en los adolescentes dado que, en una poblacin de 7000 a 10000 adolescentes Norteamericanos puede predecirse anualmente un suicido consumado. Esto estimula la bsqueda de nuevos enfoques preventivos y asistenciales que sean ms asequibles para los jvenes y que permitan una mejor identificacin, valoracin y tratamiento de estos actos autodestructivos
Si se sospecha de que su hijo est considerando suicidarse, tmelo seriamente. La mayora de los suicidios se pueden prevenir. Las seas de advertencia no se deben ignorar.
CONSEJOS PARA LOS PADRES
Hable con el nio. Hablar con l sobre el suicidio, no supone darle ideas sino hacerle ver que se preocupa por l.
Escuche las preocupaciones de su hijo. Acurdese de que hasta las preocupaciones menores pueden ser muy importantes para su hijo. No deseche sus pensamientos ni trate de solucionar el problema. Sea un buen odo.
Discuta un plan con su hijo sobre que va a hacer cuando se sienta suicida.. aydele a hacer una lista de gente con la que hablar. Tengan un acuerdo de que no estarn solos cuando se sientan deprimidos.
Tome la responsabilidad de darle sus medicinas y asegrese de que no estn a su alcance.
Quite todos los objetos y armas peligrosas de su casa.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Cuando haya una crisis llame al mdico o psiquiatra del nio
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BIBLIOGRAFA: Buenda, J., Riquelme, A. y Ruiz, J.A. (2004). El suicidio en adolescentes: factores implicados en el comportamiento suicida. Murcia: Editorial Universitaria.
Sarr, B. (1991). Los suicidios. Barcelona: Martnez de la Roca.
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LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO
Cantn Lorenzo, Antonia 78.682.014-A Diplomada en Educacin primaria y en Infantil.
1. INTRODUCCIN.
La L.O.E. (2/2006) establece la atencin a la diversidad como principio fundamental de la enseanza bsica.
El Decreto 230/2007, concreta que la etapa se organizar de acuerdo con los principios de educacin comn y de atencin a la diversidad del alumnado.
Ausubel (1995), establece que junto a la funcionalidad y significatividad de los aprendizajes hay que destacar, como elemento bsico de la escuela, la educacin comprensiva. La educacin comprensiva se caracteriza por la comprensividad y la atencin a la diversidad.
Marchesi (2008), establece que el movimiento de las escuelas inclusivas se plantea impulsar un cambio profundo en los centros docentes que permita el acceso de todo el alumnado sin discriminacin posibilidades. y una respuesta educativa adaptada a sus
2. LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO.
2.1. CONCEPTO DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD.
Cada alumno/a tiene capacidades, intereses, ritmos, motivaciones y experiencias educativas diferentes que hacen que su proceso de aprendizaje deba ser diferenciado.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA La diversidad es atendida por diversos autores como son:
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Arniz (2003) considera la diversidad como el conjunto de caractersticas que hacen a las personas y a los colectivos diferentes con relacin a factores fsicos, genticos, culturales y personales.
Para Cabrerizo, Rubio y Castillo (2007), la atencin a la diversidad es un principio bsico de la funcin docente que tiene como finalidad aprovechar las peculiaridades de cada alumno/a para potenciar su desarrollo a travs de su aprendizaje.
Desde la perspectiva constructivista del aprendizaje, Coll y Minas (2008), establecen que la atencin a la diversidad es la va a travs de la cual el proceso de enseanza y aprendizaje se puede hacer posible.
Bajo esta perspectiva, el maestro debe atender a la diversidad respetando e integrando las diferencias individuales desde el punto de vista educativo, tanto las que hacen referencia al mbito de las destrezas intelectuales como las que hacen referencia al mbito de la personalidad.
El maestro debe conocer las caractersticas individuales del alumnado para adoptar las estrategias y actuaciones educativas ms adecuadas en cada caso.
2.2. FACTORES DE DIVERSIDAD.
Factores acadmicos.
1. Diversidad de capacidades de aprendizaje. 2. Diversidad de motivaciones. 3. Diversidad de intereses. 4. Diversidad de estilos de aprendizaje. 5. Diversidad de ritmos de aprendizaje. 6. Diversidad de habilidades sociales. 7. Diversidad de necesidades.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Otros factores.
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Adems de las variables anteriores, existen otros factores que influyen en el sujeto: 1. Factores fsicos. Edad y sexo, desarrollo corporal, sistema nervioso y organizacin sensorial, enfermedades, 2. Factores socioculturales. Procedencia social, cultural o geogrfica; nivel socioeconmico.
3. ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECFICA DE APOYO EDUCATIVO.
Los artculos 71 al 79 de la LOE (2/2006) y los artculos 113 al 119 de la LEA (17/2007) regulan la atencin al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo. El tipo de alumnado es el siguiente:
1. Alumnado con necesidades educativas especiales. Son los alumnos con discapacidad o trastornos graves de conducta. La escolarizacin se regir por los principios de normalizacin e inclusin y no discriminacin.
2. Alumnado con altas capacidades intelectuales. La LOE (2/2006) establece que la Administraciones educativas adoptarn las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades y se establecern las normas para flexibilizar la duracin de cada una de las etapas.
3. Alumnado con integracin tarda en el Sistema Educativo Espaol. La LOE (2/2006) estable que las Administraciones educativas favorecern la incorporacin al Sistema Educativo Espaol a los alumnos que, por proceder de otros pases o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma tarda al Sistema Educativo Espaol. Se desarrollarn programas especficos para los alumnos que presenten graves carencias lingsticas o en sus competencias o conocimientos bsicos.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 4. Alumnado que precise acciones de carcter compensatorio.
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En la educacin primaria se garantizar a todo el alumnado un puesto escolar gratuito en su propio municipio o zona y los estudiantes con condiciones desfavorables tendrn derecho a obtener becas y ayudas al estudio.
4. MEDIDAS EDUCATIVAS ESPECFICAS.
En el Sistema Educativo la LEA (17/2007) establece que la aplicacin de las medidas especficas, encaminadas a alcanzar el mximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional se iniciar en el segundo ciclo de la educacin infantil y se mantendr mientras sean necesarias, durante todo el perodo de escolarizacin.
Podemos destacar dos tipos de programas: - Programas de adaptacin curricular. - Otras medidas especficas.
4.1. PROGRAMAS DE ADPTACIN CURRICULAR.
El artculo 12 al 16 de la Orden 25/7/2008 regulan los programas de adaptacin curricular.
La adaptacin curricular es una medida de modificacin de los elementos del currculo, a fin de dar respuesta al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo.
Los programas de adaptacin curricular estn dirigidos al alumnado que se encuentre en alguna de las situaciones siguientes:
Alumnado con necesidades educativas especiales. Alumnado con altas capacidades intelectuales. Alumnado con integracin tarda en el Sistema Educativo Espaol. Alumnado que precise acciones de carcter compensatorio.
Los programas de adaptacin curricular podrn ser de tres tipos:

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 1. Adaptaciones curriculares no significativas. Estas adaptaciones irn dirigidas al alumnado que presente:
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Desfase poco importante en su nivel de competencia curricular. Dificultades graves de aprendizaje asociadas a discapacidad o trastornos graves de conducta. Situacin social desfavorecida. Por incorporacin tarda. Las adaptaciones curriculares poco significativas no modifican ni los objetivos ni los criterios de evaluacin. Podrn ser grupales, cuando estn dirigidas a un grupo de alumnos que tengan un nivel de competencia curricular relativamente homogneo, o podrn ser individuales. Sern propuestas y elaboradas por el equipo docente, bajo la coordinacin del profesor/a tutor y con el asesoramiento del equipo de orientacin. Tambin podrn ser propuestas por el profesor/a del rea, el cual ser responsable de su elaboracin y aplicacin.
2. Adaptaciones curriculares significativas. Las adaptaciones curriculares significativas irn dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales. Requerirn una evaluacin psicopedaggica previa. Se elaborarn cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado haga necesaria la modificacin de los elementos del currculo, incluidos los objetivos de la etapa y los criterios de evaluacin. El responsable de la elaboracin ser el profesorado especialista en educacin especial, con la colaboracin del profesorado del rea y asesorado por los equipos de orientacin. La aplicacin ser responsabilidad del profesor/a del rea correspondiente, con la colaboracin del profesorado de educacin especial y del equipo de orientacin. La evaluacin ser responsabilidad del profesorado que las imparte y, en su caso, del profesorado de apoyo. Las decisiones sobre la evaluacin de las adaptaciones curriculares y la promocin y titulacin del alumnado ser realizada por el equipo docente, odo el equipo de orientacin.
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3. Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales. Estn destinadas a ampliar y enriquecer los contenidos del currculo ordinario y medidas excepcionales de flexibilizacin del perodo de escolarizacin. Dichas adaptaciones curriculares requieren una evaluacin psicopedaggica previa, realizada por los equipos de orientacin. La elaboracin y aplicacin ser responsabilidad del profesor/a del rea correspondiente, con el asesoramiento del equipo de orientacin. En esta adaptacin se establecer una propuesta curricular por reas, en la que se recoja la ampliacin y enriquecimiento de los contenidos y las actividades especficas de profundizacin.
4.2. OTRAS MEDIDAS ESPECFICAS.
1. Para el alumnado con necesidades educativas especiales.
El Decreto 147/2002 establece que la escolarizacin en los centros ordinarios se podr organizar en las modalidades siguientes: - En un grupo ordinario a tiempo completo. - En un grupo ordinario con apoyos en periodos variables. - En un aula de educacin especial.
El Decreto 230/2007 establece que la escolarizacin del alumnado con necesidades especiales podr prolongarse un ao ms de lo establecido con carcter general, siempre que ello favorezca su integracin socioeducativa.
2. Para el alumnado con altas capacidades intelectuales.
El Decreto 147/2002 establece las siguientes medidas educativas para atender al alumnado con sobredotacin:
- Flexibilizacin del periodo de escolarizacin obligatoria. - Atencin educativa, de forma individualizada o en pequeos grupos. - Atencin en un aula ordinaria mediante el desarrollo de programas de enriquecimiento y la adaptacin del currculo a sus necesidades.
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La Orden 25//2008 establece que se podrn adoptar las siguientes medidas de flexibilizacin del alumnado con altas capacidades intelectuales:
- Anticipacin en un ao en el primer curso de la educacin primaria. - Reduccin de un ao de permanencia en la educacin primaria.
3. Para el alumnado con integracin tarda en el Sistema Educativo Espaol.
El Decreto 230/2007 establece con respecto a este alumnado lo siguiente:
- Cuando presente graves carencias en la lengua espaola, recibir atencin especfica, simultnea a su escolarizacin en los grupos. - Quienes presenten desfase en su nivel de competencia curricular de ms de un ciclo en educacin primaria podr ser escolarizado en un curso inferior al que le correspondera por edad. En el caso de superar dicho desfase, se incorporar al grupo correspondiente a su edad.
La Orden 15/1/2007, por la que se regulan las medidas y actuaciones con el alumnado inmigrante, establece, que en los centros deben desarrollarse:
- Actuaciones de acogida del alumnado inmigrante, aprendizaje del espaol como lengua vehicular y el mantenimiento de la cultura de origen. - Programas de enseanza y aprendizajes del espaol a travs de las aulas temporales de adaptacin lingstica. Estos programas los imparten profesores especficos, dentro o fuera del aula ordinaria. Est destinado al alumnado inmigrante con desconocimiento del espaol como lengua vehicular escolarizado a partir del segundo ciclo de la educacin primaria y hasta el final de la Educacin Secundaria Obligatoria.
4. Para el alumnado que precise acciones de carcter compensatorio.
La LEA 17/2007 establece que la Administracin promover la adopcin de planes integrales de compensacin educativa en las zonas desfavorecidas econmica, social y culturalmente que acogen a poblacin con riesgo de exclusin.
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Los planes y programas ms relacionados con la compensacin educativa que la Consejera desarrolla actualmente son:
- Planes de compensacin educativa. Se realizan en centros que escolarizan a alumnado con condiciones sociales desfavorecidas. Debern
contemplar:
a) Medidas para compensar el desfase curricular. b) Medidas para facilitar la integracin escolar. c) Actividades complementarias, extraescolares y de cultivo de la convivencia y preventivas del absentismo escolar.
- Programa de acompaamiento escolar. Destinado a mejorar los ndices de xito escolar en determinados centros docentes que escolarizan en situacin de desventaja socioeducativa y con dificultades en el aprendizaje.
5. BIBLIOGRAFA.
Ausubel, D. (1995). Psicologa educativa. Un punto de vista cognitivo. Mxico: Trillas. Arniz Snchez, P. (2003). Educacin inclusiva. Una escuela para todos. Mlaga: Aljibe. Cabrerizo, J. (2007). Programacin por competencias. Formacin y prctica. Madrid: Pearson. Marchesi, A. (1998). Calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza Editorial. Silva Salinas, S. (2005). Atencin a la diversidad. Necesidades educativas. Vigo: Ideas Propias.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA NIOS SUPERDOTADOS
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Carrasco Cecilia, Yolanda 26.226.009 Y
1. INTRODUCCIN.
Quizs la primera pregunta que viene a la cabeza es: cmo identificar a un nio superdotado?.
Se entiende por superdotada aquella persona cuyas facultades intelectuales estn considerablemente por encima de la media. Son personas que aprenden con una rapidez inusual y/o de una forma cualitativamente diferente. Se puede ser superdotado en varias reas (habilidad intelectual general) o solamente en una o dos (seran entonces talentosos o prodigio para, la msica, las matemticas, los idiomas, etc.; o de personas excepcionalmente creativas).
Aparte de un cociente intelectual (C.I.) mayor que 130, la media est entre 90 y 110 que resulta de dividir la edad mental del nio entre la edad cronolgica y que deber ser medido por un experto.
No es fcil identificar a un nio con altas capacidades o superdotado.
No todo alumno que sobresalta del resto de compaeros, es necesariamente superdotado. Puede tratarse, como he dicho antes, de un nio con talento o tambin de un nio precoz intelectualmente.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 2. DESARROLLO.
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Pero cmo saber si un nio es superdotado, talentoso o solamente precoz?. Veamos las caractersticas de cada uno de ellos:
El nio con sobredotacin intelectual:
Un nio superdotado es aquel que sobresale de los nios de su edad en todas sus capacidades intelectuales (es decir, es bueno en el razonamiento matemtico, en razonamiento verbal, en razonamiento espacial, en razonamiento prctico, tiene una buena memoria, un vocabulario muy amplio...) y adems presenta caractersticas de creatividad.
El nio con talento:
Un nio con talento es aquel que sobresale en un rea determinada (talento verbal, talento creativo, talento matemtico, talento musical...) mientras que en los dems aspectos su rendimiento es medio o incluso inferior a la media.
En cualquiera de estos casos hablamos de Talento Simple. Tambin podemos encontrarnos con Talentos Complejos, cuando el desarrollo superior se produce en ms de un rea o aptitud.
Un ejemplo de Talento Complejo sera el Talento Acadmico (el nio sobresale en razonamiento verbal, capacidad lgica y memoria).
El nio precoz:
Un nio precoz es aquel que en los primeros aos se desarrolla ms rpidamente que el resto de los nios de su edad, pero que en el inicio de la adolescencia sus aptitudes ya no sobresalen con respecto a los nios de su misma edad cronolgica.
El nio precoz demuestra un ritmo de aprendizaje superior al de los nios de su edad, pero con el paso del tiempo se va igualando al resto de sus compaeros.
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Por ello, la identificacin del alumno superdotado es ms difcil en los primeros aos de vida, ya que se puede confundir precocidad con superdotacin.
CLAVES PARA DISTINGUIR A UN NIO SUPERDOTADO
En muchas ocasiones, los superdotados son etiquetados por sus padres o profesores como distrados, lentos, hiperactivos, difciles... sin que se llegue a reconocer su verdadera capacidad. Pero, cmo se puede saber si un nio es superdotado?. Existen algunas claves:
Suelen ser nios con una gran precocidad Comienzan a hablar muy pronto y aprenden a leer rpidamente. La precocidad que demuestran llama la atencin de las personas que rodean al nio, ya que realizan tareas que no corresponden a su edad. Pero la precocidad por s sola no es un indicativo de superdotacin, pues existen caos en los que no se da.
Muestran necesidad por leer constantemente Estos nios leen constantemente todo tipo de libros o publicaciones de los ms diversos temas, mostrando un enorme inters por aprender. Curiosamente, pueden pasar periodos sin leer, que normalmente alternan con otros de mucha lectura.
Tienen especial inters por reas diversas Desde una edad temprana tienen inters por mltiples reas del saber y dedican una atencin especial por las relacionadas con la ciencia y la naturaleza. Les suele apasionar la investigacin.
Los expertos inciden en que es muy importante detectar la superdotacin a edades lo ms tempranas posibles y califican de poco recomendable no hacer el suficiente caso a un nio que muestra altas capacidades intelectuales, pretendiendo con esto que sea tratado igual que los dems, cuando se trata de una persona diferente.
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Muy inteligentes y con un bajo rendimiento
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A pesar de que son nios muy inteligentes, acadmicamente suelen tener un rendimiento por debajo de su capacidad. Las cifras sealan que 6 de cada 10 suspenden en el colegio y algunos de ellos repiten curso. Este problema puede surgir a cualquier edad, se aburren en el colegio porque ste no les da la educacin que necesitan. Por el contrario, en el caso en que el nio con alta capacidad obtenga buenas notas, sus dificultades pueden centrarse en el aspecto afectivo y social. Son hipersensibles y bastante creativos Los superdotados suelen ser hipersensibles, todo les afecta ms que a un nio de capacidad normal y, en ocasiones, lloran con facilidad por cosas de relativa importancia. Cuentan con una alta capacidad creativa y son innovadores. Unos observadores con gran intuicin Son muy observadores, con gran capacidad de anlisis y razonamiento y gran intuicin. Demuestran una gran curiosidad haciendo numerosas preguntas, muchas sorprendentes, sobre todos los temas. Independientes y algo indisciplinados Tienen a veces problemas de relacin con los dems nios, les cuesta hacer amigos, son independientes y prefieren estar con los mayores. No acatan normas a no ser que se les d una explicacin lgica. Atencin a la aparicin de posibles discronas En ocasiones el superdotado presenta discronas, debido al desfase entre el nivel intelectual del nio, que percibe la realidad como un adulto, y el nivel afectivo, en el que muestra un comportamiento adecuado a su edad. Cuando su alta capacidad no encuentra los cauces para desarrollarse se ve limitado y puede llegar incluso a padecer depresin u otros trastornos semejantes.
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CARACTERSTICAS DE UN NIO SUPERDOTADO Y COMO TRABAJAR CON ELLOS.
Existen algunas caractersticas que pueden ayudar a los padres a que identifiquen a un nio superdotado:
1. Duerme poco. 2. Aprende a leer en un corto espacio de tiempo. 3. Dice su primera palabra con seis meses. 4. Dice su primera frase con doce meses. 5. Mantiene una conversacin entre 18 y 24 meses. Vocabulario impropio para su edad. 6. Aprende el abecedario y cuenta hasta 10 a los dos aos y medio. 7. Resuelve mentalmente problemas de suma y resta hasta 10 con tres aos. 8. Pregunta por palabras que no conoce desde los tres aos. 9. Realiza preguntas exploratorias a edades tempranas. 10. Alta capacidad creativa. 11. Posee una alta sensibilidad hacia el mundo que le rodea. 12. Preocupacin por temas de moralidad y justicia. 13. Enrgico y confiado en sus posibilidades. 14. Muy observador y abierto a situaciones inusuales. 15. Muy crtico consigo mismo y con los dems. 16. Gran capacidad de atencin y concentracin. 17. Le gusta relacionarse con nios de mayor edad. 18. Baja autoestima, tendencia a la depresin. 19. Se aburre en clase porque sus capacidades superar los programas de estudio convencionales. 20. Son, aparentemente, muy distrados. 21. Su pensamiento es productivo ms que reproductivo. Se basan en la construccin de las cosas. 22. Tienen muy poca motivacin hacia el profesor. 23. Llegan a sentirse incomprendidos, raros. 24. Son independientes e introvertidos.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Cmo trabajar con un nio superdotado y para su desarrollo.
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- Hablar y jugar con l. Mantener conversaciones sobre hechos cotidianos con los adultos expresando su parecer. - Prestar atencin a sus inclinaciones por el arte o los nmeros y ayudarles a desarrollar estas habilidades. - Llevarle a lugares donde pueda aprender cosas nuevas, como museos, bibliotecas y centros comunitarios donde se desarrollen actividades. - Estimularles para que no se aburran, explicndole que el xito es posible y que saldr beneficiado en el futuro. - Procurar un ambiente tranquilo donde pueda leer y estudiar y ayudarle siempre con sus deberes. - Es aconsejable inscribirlos en actividades fuera de la escuela.
3. CONCLUSIN.
Por todo lo expuesto anteriormente,
es muy importante detectar la
superdotacin a edades lo ms tempranas posibles y calificar de poco recomendable no hacer el suficiente caso a un nio que muestra altas capacidades intelectuales, pretendiendo con esto que sea tratado igual que los dems, cuando se trata de una persona diferente.
Para esto, el educador y la familia deben formar un equipo para seguir de cerca los avances del pequeo.
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4. BIBLIOGRAFA.
* Tarrag, Sandra, Martorall, Mec, Arrollo, Susana (1990). La realidad de una diferencia: Los superdotados. Editorial: Narcea. Madrid.
* Arielle Adda, Hlne Catroux (2000). Nios superdotados. La inteligencia reconciliada. Editorial: CCS.
* Coks Feenstra (1993). El nio superdotado. Editorial: Heder. Barcelona.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA ESCUELAS DE PADRES Y MADRES
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Carrascosa Molina, Susana 26.244.697-H
1. INTRODUCCIN
Las transformaciones del tejido social y la evolucin experimentada por el sistema de produccin han obligado a replantearse las relaciones en el seno familiar y social.
Los padres y madres estn desorientados y dudan cmo deben educar a sus hijos e hijas; saben que no pueden repetir las prcticas que observaron en sus padres y madres pero desconocen cuales son las adecuadas. Adems, los padres y madres se sienten solos en la tarea de educar a sus hijos e hijas desearan compartir problemas y experiencias lo que les dar seguridad en la forma y modo de educar.
Gervilla, E. (2003) considera que las escuelas de padres y madres pueden contribuir a dar soluciones. Se puede deducir que las escuelas de padres y madres son unas instituciones destinadas a la formacin de las familias con miras a una ms completa y mejor preparacin para que puedan realizar satisfactoriamente sus funciones educadoras.
Podemos definir la "Escuela de padres y madres" como una comunidad de personas adultas que desarrolla de forma sistemtica y organizada actividades de formacin cuyo objeto es desarrollar unas capacidades especificas congruentes con las funciones que tienen como padres y madres.
Conocer por boca de otros padres que el problema de comportamiento o actitud de un hijo no es un hecho aislado sino una etapa ms en los nios de su edad, saber identificar los primeros sntomas de fracaso escolar, aprender a comunicarse con un adolescente, o simplemente cmo evitar los celos infantiles son algunas de las valiosas aportaciones de las Escuelas de Padres y Madres.
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2.1. QU SON LAS ESCUELAS DE PADRES Y MADRES?
La Escuela de Padres y Madres se puede definir y caracterizar como una herramienta de carcter formativo, mediante la cual se busca posibilitar el fortalecimiento de las Asociaciones de Padres, Madres, Tutores y Amigos de los centros Educativos.
Brunet Gutirrez, J.J, (1985) considera que la escuela de padres y madres representa un espacio de aprendizaje, de reflexin colectiva e intercambios de experiencias entre los padres y las madres de los y las estudiantes del centro educativo, con lo que se busca alcanzar la capacidad de mejorar la gestin educativa en el centro correspondiente. Tambin deben ser medios para dar a los padres y las madres mayores recursos de accin y reivindicacin sobre los otros factores que inciden en la educacin de la infancia y la adolescencia.
En este espacio, los padres y las madres, se renen para compartir ideas, propsitos, experiencias y realizar actividades en busca de solucin a los problemas del centro, bajo el inters de contribuir, de ese modo colectivo, con el mejoramientos y elevacin de la calidad del servicio educativo que ah se ofrece y de armonizar las relaciones entre la escuela, la familia y la comunidad.
Ella constituye un aparte dentro del centro educativo, donde los Padres y las Madres se renen peridicamente, para tratar temas que sean de inters para el grupo, establecer estrategias educativas relacionadas con el aprendizaje de los/as estudiantes; as como con los problemas del centro educativo y sus vnculos con la comunidad.
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2.2. POR QU NECESITAMOS CREAR ESCUELAS DE PADRES Y MADRES?
La necesidad de crear escuelas de padres y madres viene definida por:
La LOE (2/2006) destaca la importancia de las relaciones familia-escuela.
La familia es un grupo insustituible constituido por dos aspectos fundamentales: el lazo de unin es el amor y de forma libre. Dolto, F. (1999) considera que la familia tiene un gran poder de transformacin, cambio y adaptacin.
La sociedad en la que vivimos que es una sociedad de consumo, con un excesivo culto el cuerpo, con personas cada vez ms vulnerables invadidas por un laisserfaire y por todo esta bien.
El tipo de educacin que transmitimos reproduce a una persona light. Nos pasamos el da trabajando para atender a todas sus necesidades que nos vamos creando y que cada da son ms habituales y precisas para poder mantener un nivel de vida determinado. La familia puede originar una transformacin de la sociedad.
Las relaciones de la familia con los centros educativos. Las relaciones que mantienen los padres y las madres con los centros educativos podramos descubrirlos de la siguiente manera: ven la importancia del colegio; no quieren o no pueden implicarse en el proceso educativo; identifican el centro como una guardera; falta de conocimiento de los hijos e hijas; existen problemas de comunicacin y escucha; poca participacin en reuniones y rganos de gestin; conceden ms importancia a la instruccin que a la formacin; presentan actitudes paternalistas desconociendo sus consecuencias. Esto se refleja en los hijos e hijas: desinters en las tareas escolares y bajo rendimiento acadmico, falta de hbitos de estudio, falta de expectativas de futuro, etc.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 2.3. TIPOS DE ESCUELAS DE PADRES Y MADRES
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Debido a que son los padres y las madres los principales protagonistas de su educacin, los que presentan una gran influencia para generar cambios conductuales en sus hijos e hijas y las personas que ms van a influir en el desarrollo personal y social de ellos, consideramos de especial importancia la formacin permanente de padres y madres, conscientes a la vez, de que otras agencias de socializacin, influyen poderosamente en el desarrollo de los hijos e hijas.
Podemos considerar cuatro modelos tericos-prcticos de Escuelas de Padres:
1. MODELO INFORMATIVO
Este modelo se limita a proporcionar a la familia todas aquellas informaciones que pueden resultarle tiles para un adecuado y fructfero desenvolvimiento de las interrelaciones personales originadas en su seno. Es evidente, que el flujo de informacin resulta altamente positivo en el proceso formativo de los que, de alguna forma, intervienen en ella, pero las limitaciones de este modelo tambin son evidentes: los padres y las madres carecen, por lo general, del entrenamiento oportuno y, acaso sobre todo, se fomenta la disolucin de la responsabilidad.
2. MODELO INSTRUCTIVO
Este modelo preconiza la formacin planificada y consciente de los padres y madres, lo cual supone un proceso ms completo que la mera informacin, ya que la cualificacin formativa de los padres y madres contribuye, de forma decisiva, a la correcta configuracin de la personalidad de los hijos e hijas.
3. MODELO SOCIAL
Este modelo se basa en la concepcin de que la Escuela de padres y madres debe actuar en ntima relacin con la institucin escolar, participando activamente en sta, toda vez que la formacin de los discentes -los hijos- precisa, para ser completa y eficaz, tanto la accin familiar como la accin escolar.
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Este modelo tambin resulta marcadamente insuficiente, dado que en el desarrollo de los hijos e hijas no slo influyen las familia y la escuela, sino tambin en otras instituciones sociales.
4. MODELO COMUNITARIO
La comunidad entera constituye una entidad formativa en la que las actuaciones planificadas y sistematizadas se combinan con otras difusas e intermitentes, y es un hecho evidente que tanto aqullas, como stas, influyen de una manera decisiva en los hijos e hijas.
3. CONCLUSIONES
El Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008 establecen en sus orientaciones metodolgicas las relaciones estrechas entre los centros educativos y las familias, como uno de los principios de intervencin educativa.
Alfonso, C. et al, (2003) considera que la educacin y familia son un binomio inseparable ya que los padres y madres son los primeros educadores y quienes tienen la responsabilidad. Ser padre o madres se va aprendiendo sobre la marcha. Podemos ir formndonos como padres y madres, podemos mejorar.
De ah la importancia de la creacin y la participacin de los padres y madres de los alumnos en estas escuelas.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 4. BIBLIOGRAFA
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Alfonso, C. et al, (2003). La participacin de los padres y madres en la escuela. Barcelona: Gra.
Brunet Gutirrez, J.J, (1985). Cmo organizar una escuela de padres?: temas para reuniones de formacin con padre. Madrid: San Po X.
Dolto, F. (1999). La educacin en el ncleo familiar. Barcelona: Paidos.
Gervilla, E. (2003). Educacin Familiar. Nuevas relaciones humanas y humanizadotas. Madrid: Narcea.
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (LOE).
DECRETO 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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ATENCIN A LA DIVERSIDAD DE GNERO EN EL AULA.
Casero Carrillo, Inmaculada 77350714-N Maestra, especialidad educacin infantil
INTRODUCCIN El aula es el espacio privilegiado donde se concreta el proceso de aprendizaje en las dimensiones cognitivas, procedimentales y de actitudes y donde se desarrollan las potencialidades intelectuales, afectivas y socializadoras mediante el trabajo directo del profesorado con los nios/as y en la relacin con sus compaeros/as.
DESARROLLO Es por todo lo anterior que los nios y las nias necesitan: Vivir en un medio rico en estmulos para poder aprender desde su realidad. Mirar, tocar, explorar, imitar, inventar. Ser tenidos y tenidas en cuenta, escuchados, valorados. Sentirse seguros/as y confiados/as en un ambiente estable y predecible, disponiendo de espacios propios con condiciones fsicas y materiales adecuadas.
Que la relacin familia-escuela sea coherente.
Todo ello para: Ayudarle a construir su propia identidad, su proyecto de vida, su desarrollo como personas: Aprender a ser.
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Contribuir a su socializacin reconociendo los saberes fundamentales que el ser humano ha ido construyendo colectivamente a lo largo de la Historia: Aprender a convivir.
Asumir de forma activa el proceso de conocimiento que tenemos los seres humanos: Aprender a conocer
En el aula han de tener en cuenta: Los procesos de socializacin. Los problemas de convivencia. El trabajo coordinado de todo el profesorado del grupo-aula. Un currculo comprensivo y globalizador. La formacin en valores. Sistemas de deteccin y tratamiento de las particularidades de cada alumno alumna. Los diferentes ritmos de aprendizaje. (Sistemas de atencin individualizada) La integracin de alumnos/as con necesidades educativas especiales. Una organizacin flexible de tiempos y horarios. Sistemas de revisin y refuerzo educativo para prevenir el fracaso escolar. Diversas metodologas para una atencin ms eficaz de la diversidad. Diversidad de materiales y recursos curriculares. Medios humanos y recursos para la prevencin de posibles deficiencias. La evaluacin y control del proceso de aprendizaje. La formacin permanente del profesorado para su trabajo en el aula.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA La relacin del profesor/a con la familia.
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Para llevar a cabo: 1. Nos planteamos como algo necesario crear un ambiente favorecedor de libertad en que el nio y la nia puedan conocer su propia imagen: que puedan expresarse, que puedan elegir,... 2. El nio y la nia necesitan ser tratados con justicia, necesitan ser queridos y queridas, necesitan que escuchemos sus necesidades. 3. El tratamiento de la atencin a la Diversidad se impregna del reconocimiento de unos valores bsicos y universales: igualdad, libertad, justicia... que incidiran como elementos clave para la Educacin de todos. 4. Insistimos en la idea de que al hablar de diversidad nos referimos a que todos y cada uno de nosotros y nosotras somos diversos. Esto es algo que habra que tener muy presente porque, en la prctica, a veces estamos haciendo referencia slo a aquellos casos que consideramos especiales, a los que hay que diagnosticar. 5. Al hablar de diversidad tenemos que atender necesariamente a la diversidad de toda la comunidad educativa: alumnos, familias, profesorado. 6. Es importantsimo crear y propiciar un clima afectivo (lo afectivo es lo efectivo). La diversidad afectiva y emocional es el primer mbito en el que somos diversos pero para darle respuesta hay que favorecer unas condiciones (ratios, plantillas, ...) que te permitan conocer el proceso de cada nia o nio y desde ah planificar la accin o la intervencin. Al hablar de lo afectivo entendemos que es algo consustancial a todas las etapas educativas. 7. Un modelo educativo que favorezca un clima afectivo en el aula propicia la posibilidad de disfrutar con el propio esfuerzo en el proceso personal de aprendizaje: La escuela ldica, divertida, es una idea que surgi en una poca determinada, pero que se alejaba de la realidad: el alumnado no puede trabajar en el sistema educativo si no se esfuerza.
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Debemos procurar que en el discurso figure la parte del esfuerzo. Defendimos que el nio y la nia deban jugar, que necesitan explorar, descubrir,... pero es importante la idea de que el esfuerzo ha de ir ligado a las propuestas y recursos diversos que podamos aportarle.
A la vez, nos parece importante reivindicar el derecho a aprender disfrutando que no es incompatible con el ser responsable.
A jugar se aprende jugando, a escuchar, escuchando y a responsabilizarse, asumiendo responsabilidades.
Cuando llega un nio/a por primera vez a la escuela, la familia debe saber lo que todo esto implica.
8.
La resolucin de conflictos es importante desde que nacemos pero no slo los cognitivos, tambin los afectivos y emocionales. La diversidad genera conflicto pero hay que entender el conflicto como algo positivo desde donde poder avanzar.
9.
La atencin personalizada al alumnado es un elemento de reflexin que conlleva un debate necesario. La atencin a la diversidad no implica una atencin personalizada excluyente de la atencin a la persona dentro de un colectivo. Implica reconocer a cada persona como miembro de un grupo, respetar la dimensin personal pero no al margen de la dimensin social (yo soy yo, pero soy contigo)
10. La labor de apoyo dentro del aula permite mayor atencin a la diversidad y el aprendizaje mutuo entre especialista y tutor/. 11. Nos negamos a que el apoyo y el refuerzo se entiendan como una estrategia para la ocupacin del profesorado al cien por cien (desde el temor de la Administracin a que se tengan horas libres...), porque roba literalmente el contenido de la accin tutorial que necesita de una mayor disponibilidad de tiempo y planificacin. En Primaria, y tambin en el segundo ciclo de Educacin Infantil en algunos casos, est resultando complicado este aspecto, tal como queda distribuido el horario con el trabajo que desarrollan los y las especialistas.
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12. El refuerzo educativo ha de estar dentro del aula y el que mejor puede contemplarlo es el propio tutor o tutora porque es quien mejor conoce al alumnado. Es inadmisible que por norma la atencin del personal de apoyo tenga que realizarse fuera del aula. 13. Un Plan de Accin Tutorial ajustado al contexto y las necesidades del mismo, es un instrumento de trabajo y planificacin que favorece el tratamiento a la Diversidad que nos planteamos. 14. La flexibilidad en las agrupaciones y el intercambio entre grupos es algo que favorece la atencin a la diversidad. Los nios aprenden mucho de los otros nios. A veces sentimos miedo de que aprendan sin nosotros... 15. La socializacin es un aspecto clave del proceso educativo. Es necesario recuperar espacios de juego en la escuela, sobre todo en las realidades en las que ni en la casa ni en la calle es algo posible. 16. La sexualidad es algo que marca muy fuerte al nio y la nia desde la escuela. Aproximarnos a la diversidad en este sentido es tambin imprescindible. 17. El acondicionamiento de espacios es algo imprescindible en todas las etapas educativas. En el tramo de Educacin Infantil es algo que requiere un tratamiento especfico que no se est dando, y que impide la atencin ajustada a la diversidad en estas primeras edades. 18. Al pensar en la diversidad del profesorado habr que buscar los recursos para reconocernos todos y todas, para sentir que no somos imprescindibles pero s igualmente importantes. Es necesario recuperar la idea de la coordinacin horizontal y el significado real de lo que implica el consenso (sentir con el otro). El recoger por escrito acuerdos mnimos de forma que puedan recordarse es un buen recurso para esto. 19. La formacin del profesorado debe entenderse como una formacin integral y no slo la formacin en una serie de reas.
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20. Igualmente, las familias tendran que tener su espacio en esta formacin, que debe atender a todos los sectores de la Comunidad Educativa. 21. Una autonoma real de los centros permitira organizarnos de otra manera, planificar los recursos, hacindonos conscientes de que el Proyecto Educativo si es vivido y compartido- puede cambiar la realidad. 22. La atencin a la diversidad no puede plantearse como algo al margen del Plan de Centro. 23. Un currculo que atienda a la diversidad tiene que incidir sobre todo en los contenidos procedimentales y actitudinales. Los contenidos conceptuales son precisamente los que ms marcan las diferencias entre unos y otros. 24. El Proyecto Educativo de Centro y los Proyectos Curriculares deben ser instrumentos reales, ajustados a la realidad concreta y que partan de un proceso participativo de todos los sectores. En este sentido es positiva la creacin de comisiones de revisin en las que participen las familias, el profesorado y el propio alumnado. 25. Los temas transversales no deberan reducirse a la celebracin de un da de .... Son un recurso para trabajar la diversidad. 26. La inclusin de la religin como asignatura es algo que choca con la atencin a la Diversidad. Nos pronunciamos a favor de que este espacio se contemple como algo externo a la propia escuela, mxime cuando la Escuela Pblica se define como escuela laica. 27. Todo esto que defendemos nos lo planteamos como una meta posible que ha de conseguirse desde el poco a poco, desde el reconocimiento de lo que estamos haciendo y el inters por avanzar. CONCLUSIN La atencin a la diversidad en el aula ha de partir necesariamente del reconocimiento de todos y cada uno de nosotros y nosotras como personas completas y
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distintas desde el momento en que nacemos, por lo que el compromiso de atender a las necesidades de cada cual implica garantizar una serie de condiciones que nos parecen irrenunciables y que deben ajustarse al contexto de cada realidad concreta: 1. La organizacin flexible de tiempos, espacios y modelos de agrupacin que posibiliten diferentes tipos de interaccin. 2. Una plantilla de profesionales lo suficientemente amplia para atender a una ratio ajustada a las condiciones reales y con capacidad y disponibilidad de coordinacin y de intervencin dentro de la propia aula. 3. Un tiempo real de reflexin y participacin que permita trabajar en el aula desde las necesidades de todos los sectores (alumnos, familias, profesorado) como punto de partida. 4. Un planteamiento de la labor de apoyo como algo integrado dentro del propio currculo y no como algo al margen que permita una mayor riqueza en la intervencin desde el reconocimiento mutuo y la aportacin de todas las personas que intervienen (maestras y maestros tutores y especialistas) 5. Una formacin integral y continua del profesorado y de las propias familias como sectores claves del proceso educativo de los nios y nias que atienden la etapa de Educacin Infantil y Primaria. 6. Un modelo educativo que favorezca un clima afectivo en el aula, rescatando la posibilidad de disfrutar con el propio esfuerzo en el proceso personal de aprendizaje
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA BIBLIOGRAFA.
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Barragn, F. (2002): La Educacin sexual. Gua terica y prctica. Paids. Barcelona. Dangelo, Estela (1999): La educacin en los primeros aos. Novedades Educativas. Madrid.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS. Orden de 10 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo
correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca. Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. Orden de 16 de noviembre de 2007, por la que se regula la organizacin de la orientacin y la accin tutorial en los centros pblicos que imparten las enseanzas de Educacin Infantil y Primaria. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA LA EDUCACIN EN VALORES
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Cobo Almagro, Rafael Eduardo 77335359 - K
1. INTRODUCCIN 2. EL DESARROLLO DE LA EDUCACIN EN VALORES 3. CONDICIONES PARA EDUCAR EN VALORES 4. ESTRATEGIAS PARA EDUCAR EN VALORES 5. UN MODELO EDUCATIVO EN VALORES 6. CONCLUSIONES 7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
1. INTRODUCCIN Cuando se habla de valores, de su formacin y desarrollo, se refiere al aprendizaje como cambio de conducta. La competencia no se determina solo por lo que las personas saben o entienden, sino por lo que pueden hacer (capacidades), lo que tienen el valor de hacer y lo que son (personalidad y actitud). Integrar los valores al aprendizaje de manera intencionada y consciente significa no solo pensar en el contenido como conocimientos y habilidades, sino en la relacin que ellos poseen con los significados de la realidad, el que debe saberse interpretar y comprender adecuadamente a travs de la cultura y por lo tanto del comportamiento cientfico y cotidiano, en ese sentido el valor tambin es conocimiento, pero es algo ms, es sentimiento y afectividad en el individuo. As el aprendizaje de un conocimiento matemtico, fsico o profesional debe ser tratado en todas sus dimensiones: histrica, poltica, moral, etc., subrayando la intencionalidad hacia la sociedad. Visto as el proceso de enseanza-aprendizaje adquiere un nuevo contenido por su carcter integral. Asimismo la LOE (2/2006) considera el desarrollo de valores como un aspecto fundamental que se debe potenciar.
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 2. EL DESARROLLO DE LA EDUCACIN EN VALORES Para Delors (1996) desarrollar la Educacin en valores implica:
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- Encaminar el proceso educativo hacia el modelo ideal de formacin. Desarrollar el vnculo con la realidad a travs de lo socialmente significativo de sta en el proceso educativo dando sentido a la formacin socio humanista. Determinar estrategias didcticas que involucren a los sujetos del proceso en una actividad consciente, protagnica y comprometida. Intencionalizar los valores en el proceso de enseanzaaprendizaje implica determinar los sistemas de valores y sus contenidos en el diseo curricular y precisar los principios didcticos que condicionan una manera especifica de planificar, ejecutar y evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje que influyen en el nuevo tratamiento de las relaciones de los componentes de la didctica. - Precisar la cualidad orientadora del proceso educativo. - Integrar las particularidades de formacin y desarrollo de los valores a la didctica del proceso de formacin. Enriquecer la didctica del saber y del saber hacer con el saber ser, del contenido y del mtodo, etc. As como apoyarse entre ellas.
3. CONDICIONES PARA EDUCAR EN VALORES Las condiciones para educar en valores segn Bolivar (1997) son: Conocer al estudiante, sus intereses, valores, concepcin del mundo, motivacin, etc. Actitudes y proyecto de vida (lo que piensa, desea, dice y hace). Conocer el entorno ambiental para determinar el contexto de actuacin (posibilidades de hacer). Definir un modelo ideal de educacin.
Por lo tanto se puede educar en valores a travs del conocimiento, habilidades de valoracin-reflexin y actividad prctica. Los valores se asimilan de modo procesal y dinmico, es decir se adquieren poco a poco, no de un solo golpe; hay un perodo de sedimentacin necesario para que un valor se fije como parte de la identidad personal. Y su fijacin no es eterna: se replantean
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permanentemente. Algunos de estos cuestionamientos son causados por el propio desarrollo personal. Los valores no se adquieren con el discurso sino con la vivencia social, en la interaccin con el medio ambiente y con las personas, se aprende experimentalmente y no referencialmente. El aprendizaje de los valores en el educando se manifiesta a travs de actitudes. El docente o padre de familia tiene que estar atento a estas exteriorizaciones para comprender el avance educativo del estudiante y/o tomar las providencias de reforzamiento que el caso requiera. Algunos estudiosos de estas realidades, psicopedagogos, han elaborado un panel de valores y actitudes bsicas para la educacin, en diferentes reas de desarrollo, con el propsito de facilitar la comprensin del desarrollo valorativo del alumno.
4. ESTRATEGIAS PARA EDUCAR EN VALORES Teniendo en cuenta a Gonzlez Lucini (1993) considero que para educar en valores es imprescindible cultivar la criticidad, la creatividad y la cooperacin. Lo cual implica: - Los alumnos deben expresarse y defender su opinin con espontaneidad y libertad. Lo cual se consigue cuan en el aula, los alumnos hablen con libertad de lo que piensan y sienten, sin temor a que el profesor reprima o condene lo que diga. Por ello, es necesario que el docente promueva un ambiente de confianza y respeto; que sea capaz de acoger y aprovechar las opiniones de los alumnos, aun las desatinadas como medios de aprendizaje y reflexin; que sean capaces de elaborar sntesis a partir de la diversidad de opiniones. - Que los alumnos planteen sus discrepancias sin temor. Atrevindose a contradecir, si es necesario, lo que el docente propone. Esto implica de parte del profesor una actitud de apertura; dominio del tema; una gran autoestima, que le permita entender y sentir que la discrepancia no pone en riesgo su prestigio, sus conocimientos o autoridad. Si no que, por el contrario, los alumnos valoren y respeten al profesor que se atreve a reconocer sus limitaciones y sus errores. - Los alumnos deben ser capaces de formular crticas, alternativas y sugerencias. Puesto que la crtica es la capacidad de juzgar hechos, situaciones, opiniones, etc., frente
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a los cuales es posible proponer algo distinto, que pueda ser mejor. Supone, de parte del docente, que plantee siempre alternativas u opciones, diversidad de enfoques, puntos de vista divergentes, etc., frente a los cuales los alumnos tengan que decidir, despus de analizar y juzgar. - Los alumnos deben asumir responsabilidades, por propia iniciativa y no por imposicin del profesor, comprometindose con las tareas asumidas. El profesor debe motivar constantemente para que los alumnos, asuman el o los valores que se enfocan.! - Los alumnos deben ser conscientes de las consecuencias de sus actos y las aceptan. Esto se podr conseguir paulatinamente y despus del ejercicio de la autoevaluacin y la evaluacin grupal, en las que el acompaamiento del profesor es fundamental. - Los alumnos deben integrar la teora y la prctica. Logren que lo que piensan, la teora sea igual a lo que hacen, la prctica. Sean coherentes. Slo as podrn cambiar la realidad. - Los alumnos usen metodologas que ayuden a la criticidad. Asuman mtodos que despierten el sentido crtico, que desarrollen la capacidad de percibir la realidad como es, para que superen la visin ingenua de la realidad. - Los alumnos practiquen la autocrtica. Que en un ambiente de dilogo y confianza, emitan juicios sobre su propia actuacin. Los mayores obstculos para lograrlo son el miedo, la desconfianza, el chisme, la hipocresa, la mentira y la inautenticidad. Con la formacin de la autocrtica se busca ayudar a pasar de la sinceridad (decir lo que se piensa) a la autenticidad (vivir como se piensa). Las innovaciones en las estrategias metodolgicas para procurar la asimilacin de los valores son importantes, para ello se cuenta con: Proyectos especficos. Trabajos en equipo. Discusin sobre dilemas morales. Simulacin de solucin de conflictos. Juegos .
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Teatro. Jornadas de debates de los padres de familia.
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Reflexiones criticas sobre el comportamiento de los medios de comunicacin social.
5. UN MODELO EDUCATIVO EN VALORES Un modelo educativo es el conjunto de propsitos y directrices que orientan y guan la accin en las funciones acadmicas para la formacin de las personas. A travs de l, se busca responder a las necesidades de formacin de la sociedad; pero desde una visin de la misma, de la cultura, de los valores y principios, de una concepcin del hombre y de su insercin en las distintas dimensiones de la vida. El modelo constituye el elemento de referencia para el sistema curricular a travs del cual se articula el proceso formativo A continuacin se propone el siguiente modelo educativo basado en valores: Funcin:
Formativa: proporciona al alumno una formacin integral que comprende aspectos
primordiales de la cultura de su tiempo: conocimientos cientficos, tcnicos y humansticos, que le permitan asimilar y participar en los cambios constantes de la sociedad; manejar las herramientas de carcter instrumental adecuadas para enfrentar los problemas fundamentales de su entorno y fortalecer los valores de libertad, solidaridad, democracia, justicia y honestidad; todo ello encaminado al logro de su desarrollo armnico individual y social. Propedutica: prepara al estudiante para la vida. Bases del modelo educativo:
- Parte de la misin institucional, identificada en las funciones sustantivas de la docencia, difusin de la cultura, vivencia, promocin de valores y fortalecimiento de la competencia personal; la institucin se visualiza como un sujeto que aprende, que
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acumula aprendizaje, de tal manera que en cada generacin los directivos y docentes suman experiencia para atender de mejor manera el grado de lo que se ensea. - El sentido de la formacin que se plantea es Integral, se refiere a todas las dimensiones que abarca la naturaleza humana para desarrollar su potencial y dominio en las diferentes esferas que involucran su saber, su ser y hacer. - En el mbito pedaggico, el Modelo se basa en el enfoque constructivista de la enseanza y el aprendizaje (que a su vez retoma las teoras cognoscitivistas de Piaget, Bruner, y Ausubel sobre el aprendizaje significativo y la psicologa sociocultural de Vigotsky, as como en las teoras humanistas) que contribuyen a la construccin del aprendizaje significativo de los participantes. - Se hace mayor nfasis en el enfoque en el aprendizaje, entendiendo que la educacin debe de promover el desarrollo del pensamiento lgico y, a su vez, sus estructuras cognoscitivas. - Se cuenta tambin con las lneas de orientacin curricular a desarrollar en el plan de estudios que pretenden fortalecer las estructuras de pensamiento y accin y debern ejercitarse en todos los contenidos del plan de estudios (en los tres componentes formativos: bsico, propedutico y profesional): habilidades del pensamiento, metodologa, valores, educacin ambiental, derechos humanos, calidad, comunicacin, equidad de gnero - Es un proceso intencional y activo en donde con todas las habilidades y conocimientos adquiridos, la persona construye ideas y significados nuevos, al interactuar con su medio ambiente. Deriva en un cambio de la estructura cognitiva, que es la suma de conocimientos y habilidades del pensamiento, ms o menos organizadas, que se han adquirido a lo largo de toda la vida y determinan la percepcin de una persona, lo que puede hacer y piensa. - Se aprende siempre y cuando se construya el conocimiento ya sea que asimile la nueva informacin o que modifique sus esquemas previos, el resultado es siempre una modificacin en su estructura cognitiva. La enseanza y el aprendizaje a partir del modelo:
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- Se asume que los sujetos inmersos aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados en torno a los contenidos curriculares o formas culturales preexistentes; esta construccin incluye la participacin activa y global del alumno en el proceso de enseanza y aprendizaje, su motivacin y aproximacin con la realidad, en donde el profesor acta (a travs de estrategias de enseanza) como mediador y gua entre el alumno y la cultura para que el estudiante modifique sus esquemas de conocimiento de manera significativa, que realice un verdadero cambio conceptual y actitudinal. Perfil del estudiante:
- Las caractersticas que se describen a continuacin consideran lo que debe tener el estudiante como producto de una formacin integral, esto es, aquellos atributos deseables que orienten el desarrollo de los conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas del joven peruano para incorporarse como sujeto til y activo a la vida cotidiana, a la educacin superior y al mundo del trabajo. Cabe mencionar que estos atributos hacen referencia a cuatro capacidades bsicas: intelectuales, comunicativas, socioafectivas y productivas Perfil del docente:
- Los atributos que consideran la intervencin pedaggica del docente, en relacin con el enfoque de la enseanza centrada en el aprendizaje son: - Disponibilidad para aprender por cuenta propia y a travs de la interaccin con otros. - Habilidad para estimular la curiosidad, la creatividad y el anlisis. - Aptitudes para fomentar la comunicacin interpersonal y el trabajo en equipo. - Imaginacin para identificar y aprovechar oportunidades diversas de aprendizaje. - Autoridad moral para transmitir valores a travs del ejemplo. - El conocimiento de las caractersticas psicolgicas que particularizan a los estudiantes, as como de las condiciones biosocioeconmicas y culturales en las que se desarrollan. - El conocimiento terico y metodolgico de la psicopedagoga y de la cultura en general.
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- El conocimiento permanentemente actualizado sobre el acontecer nacional e internacional relevante para el desarrollo del estudiante, para s mismo y para la institucin, y significativo para la explicacin de los cambios que puedan afectarlos. - El dominio e integracin de los conocimientos disciplinarios y pedaggicos que requiere para la planeacin, desarrollo y evaluacin cotidiana de las actividades inherentes a su funcin. - El uso y fomento de su creatividad en el proceso de aprendizaje y enseanza. - La observacin y el anlisis de los procesos de desarrollo individual y grupal, que fomenten el inters de los estudiantes a realizarse como seres humanos autnomos. - La generacin de un ambiente de respeto y confianza, en donde muestre el aprecio que tiene por la poblacin estudiantil, los compaeros de trabajo y la institucin a la que pertenece. - La generacin en los estudiantes de una actitud de inters por su proceso de pensamiento y por la construccin de su propio conocimiento trascendiendo las prcticas estereotipadas. - La disposicin para participar en grupos colegiados y eventos institucionales que le permitan intercambiar experiencias y enriquecer su prctica.
6. CONCLUSIONES La educacin no puede reducirse a la transmisin de informacin o conocimientos, entendiendo que ste debe promover el desarrollo del pensamiento lgico y, a su vez sus estructuras cognoscitivas. Los valores se asimilan de modo procesal y dinmico, es decir se adquieren poco a poco, no de un solo golpe. La educacin en valores es un proceso sistmico, pluridimensional, intencional e integrado que garantiza la formacin y el desarrollo de la personalidad consciente; se concreta a travs de lo curricular y extracurricular. Debe y puede incidir en lo que se quiere ser y se quiere hacer y lo que se puede ser y se puede hacer en cada momento de la vida o al menos es ms factible, lo que al final es decisin del individuo.
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Se puede educar en valores a travs del conocimiento, habilidades de valoracinreflexin y actividad prctica.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
- Bolivar, A. (1997). Educacin en valores y temas transversales en el currculum. Editorial Almera CEP, Madrid. - Delors, Jacques (1996). La educacin encierra un tesoro. Editorial Santillana Madrid. - Gonzlez Lucini, F. (1993). Temas transversales y educacin en valores. Madrid: Alauda.
8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS - Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
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EDUCACIN VIAL. UNA REALIDAD QUE NOS RODEA Cruz Troyano, Regina 77328558-M
1. Introduccin 2. Desarrollo 3. Conclusiones 4. Bibliografa 5. Referencias legislativas
1. Introduccin
El ser humano, es un componente de la sociedad. La Real Academia de la Espaola, define sociedad (Del lat. socitas, -tis). Agrupacin natural o pactada de personas, que constituyen unidad distinta de cada uno de sus individuos, con el fin de cumplir, mediante la mutua cooperacin, todos o alguno de los fines de la vida.
La sociedad se va a guiar por unas reglas de comportamiento, que todos sus miembros deben aprender y respetar para formar parte de la misma.
La delimitacin o creacin de estas reglas, ha sido un tema repetitivo en la historia. Estas reglas han ido sufriendo modificaciones a lo largo de la historia, adaptndose al momento histrico.
Aristteles (1999), hacia referencia a la relacin entre el hombre y la ciudad, la ciudad es una de las cosas naturales, y el hombre es por naturaleza un animal social
La finalidad de la educacin, es crear personas que acten como tales, dentro de su sociedad de origen. Nuestro objetivo como profesores es crear individuos independientes, cvicos y ricos en valores.
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Tenemos como miembros de la sociedad alejar a nuestros alumnos de comportamientos insociables de la sociabilidad humana, un concepto que ya defina Kant (1764).
La relacin de los miembros de la sociedad, tiene un lugar comn de gran relevancia en sus relaciones, la va publica. Ella se convierte en el epicentro de estas relaciones y el escenario donde expresar los comportamientos cvicos, nuestra educacin vial.
Podemos definir Educacin vial como una parte de la educacin general de la sociedad, centrada en adquirir buenas conductas en la utilizacin de la va pblica.
La Educacin vial puede tener dos finalidades o vertientes.
La Educacin Vial con el fin de prevencin de accidentes La Educacin Vial para conseguir comportamientos cvicos en el uso de la va pblica.
La razn por la que educar a nuestros alumnos en un comportamiento cvico en el uso de la va pblica es debido a dos razones:
1. Es el lugar principal de relaciones con los otros miembros de la sociedad 2. Las estadsticas demuestran que el 90% de los accidentes de trfico tienen un componente humano.
2. Desarrollo
La Educacin vial como concepto la podemos encontrar en el Documento de Apoyo para la Educacin Vial en Preescolar y E.G.B. publicado por el Ministerio de Educacin y Ciencia (M.E.C.), en el ao 1981, este documento cita lo siguiente: el comportamiento social del individuoy su participacin en la cosa pblicaha de ser formado y educado de modo que aquel adquiera verdaderamente
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naturaleza de ciudadanoese comportamiento sea iniciada en la escuela. Un adecuado comportamiento vialque exige su correspondiente forma educativa. De ah la obvia justificacin de integrar la Educacin Vial en el marco general de la educacin cvica.
Este fragmento del texto nos recuerda uno de los fines mas bsicos de la educacin. La educacin no es un elemento aislado de la sociedad, sino que la sociedad es su fin y su componente. Tenemos que Educar para ser miembros de la sociedad y educamos con las intenciones de la sociedad.
Somos un elemento participe y formador de la sociedad.
Este es un concepto que ha permanecido desde la antigedad, llamndose educacin social, para la convivencia, cvica, moral o en este momento Educacin Vial.
En la sociedad actual se caracteriza por la cantidad de usuario de las vas pblicas. Esta nueva configuracin de la va publica, nos hace modificar el concepto de Educacin vial y crear una nueva vertiente Seguridad vial. La Real Academia Espaol, define seguridad o seguro como Libre y exento de todo peligro, dao o riesgo. Lugar o sitio libre de todo peligro.
Si aplicamos esta definicin a lo que se sera un proceso educativo, la Educacin vial tendra como objetivo el ensear conductas para el uso vial que eliminasen o reduciesen el riesgo o peligro.
El problema vial, esta alcanzado una dimensin importante, a la que las instituciones educativas no deben ni pueden permanecer al margen.
Las exigencias que la sociedad tenia para la escuela y sus fines se han ido modificando, en la actualidad el alto porcentaje de muertes en las carreteras, ha hecho exigir a la escuela la Educacin vial.
La sociedad demanda una renovacin de los contenidos escolares.
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En el sistema educativo, la Educacin vial forma parte de un eje educativo, entorno al que giran los contenidos como matemticas, tecnologaetc., respondiendo a las exigencias de la sociedad actual.
Las administraciones educativas, van a ir modificando las bases para adaptar el sistema.
La Educacin vial, o la Seguridad Vial, podemos cometer el error de relacionarla con actividades o conceptos de Primaria o de Secundaria.
En la Educacin Infantil, el objetivo que tenemos es potenciar el crecimiento de nuestros alumnos, creando unas relaciones satisfactorias entre la familia y la sociedad en general, adquiriendo aprendizajes significativos que les permitan desarrollarse fsica, cognitiva, afectiva y socialmente.
Estos objetivos van a guiar el proceso de enseanza en el aula. Son muchos los objetivos de la legislacin vigente para Educacin Infantil que podemos relacionar con Educacin Vial y as encontrar la justificacin para introducirla en la escuela.
En Andaluca los objetivos generales de la etapa se concretan an ms en el artculo 4 del Decreto 428/2008, y en el Anexo de la Orden 5/08/2008 por la que se desarrolla el currculo de Educacin Infantil en Andaluca.
A continuacin voy a realizar una pequea ejemplificacin de la relacin entre los Objetivos Generales de Etapa de la Educacin Infantil en Andaluca, con algunos objetivos que pretendera la Educacin Vial en Infantil.
OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL a) Construir su propia identidad e ir formndose una imagen ajustada y
EJEMPLIFICACIN DE OBJETIVOS DE EDUCACIN VIAL
Desarrollo psicomotor y nociones espaciales para crear hbitos de seguridad
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA positiva de s mismo, tomando gradualmente conciencia de sus emociones y sentimientos a travs del conocimiento y valoracin de las caractersticas propias, sus posibilidades y lmites. espacial.
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b) Adquirir progresivamente autonoma en al realizacin de sus actividades habituales y en la prctica de hbitos bsicos de salud y bienestar y promover su capacidad de iniciativa.
Conocer como deben cruzar la calle. Conocer los diferentes elementos que componen el trfico y sus indicadores. Adquirir normas bsicas de prevencin de accidentes e higiene en la va pblica
c) Establecer relaciones sociales satisfactorias en mbitos cada vez ms amplios, teniendo en cuenta emociones, sentimientos y puntos de vista de los dems, as como adquirir gradualmente pautas de convivencia y estrategias en la resolucin pacfica de conflictos.
Desarrollar y adquirir de conductas y hbitos de respeto en la va pblica
d) Observar y explorar su entorno fsico, natural, social y cultural, generando interpretaciones de algunos fenmenos y hechos significativos para conocer y comprender la realidad y participar en ella de forma crtica.
Reconocer e identificar elementos para vehculo y peatones. Reconocer los lugares seguros para cruzar la carretera.
e) Comprender y representar algunas
Situar en el plano o en el espacio
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA nociones y relaciones lgicas y matemticas referidas a situaciones de la vida cotidiana, acercndose a estrategias de resolucin de problemas.
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elementos caractersticos de la circulacin, utilizando expresiones como cerca o lejos.
f) Representar aspectos de la realidad Asimilar hbitos y actitudes. A travs de vivida o imaginada de forma cada vez ms personal y ajustada a los distintos contextos y situaciones, desarrollando competencias comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin. actividades de dramatizacin o juego simblico que les ayude a imitar y
g) Utilizar el lenguaje oral de forma cada vez ms adecuada a las diferentes situaciones de comunicacin para comprender y ser comprendido por los otros.
Conocer vocabulario especfico como: calzada, carretera, semforo, acera, cocheetc.
h) Aproximarse a la lectura y escritura a travs de diversos textos relacionados con la vida cotidiana, valorando el lenguaje escrito como instrumento de comunicacin, representacin y disfrute.
Acercarse a producciones culturales con moraleja sobre los hbitos y conductas aceptables.
Participar en las normas sociales con i) Conocer y participar en algunas manifestaciones culturales y artsticas de su entorno, teniendo comportamientos cvicos
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA en cuenta su diversidad y desarrollando actitudes de inters, aprecio y respeto hacia la cultura andaluza y la pluralidad cultural.
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3. Conclusiones
La finalidad de la Educacin es generar individuos autnomos, plenamente desarrollados tanto moral como intelectualmente. Conseguir individuos que sean participes y conocedores de la realidad que les rodea.
La realidad que en la actualidad rodea a nuestros alumnos condiciona y modifica su educacin, como lo ha hecho a lo largo de la historia. La educacin camina al lado de la sociedad.
Esta realidad que nos rodea, esta compuesta de infinidad de elementos, que debemos trasladar al aula. Todo el conjunto de normas, situaciones y elementos que conforma situacin vial.
Por lo que es nuestro deber hacer conocedores a los alumnos de uno ms de los elementos que deben saber solucionar en su rutina diaria.
Con el fin de eliminar los accidentes y hacerles participes de la sociedad.
En conclusin, espero haber defendido la importancia de la Educacin Vial en nuestras aulas de infantil, como un elemento educativo ms.
4. Bibliografa Aristteles (1999). Poltica, Editorial Gredos, Madrid Kant Immanuel. Sobre la nitidez de los principios de la teologa natural y de la moral. Editorial Tecnos, Madrid (1995)
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M.E.C. (1992). Educacin vial. Materiales curriculares para la Educacin Secundaria Obligatoria. Servicio de publicaciones del M.E.C. Madrid Diccionario de la Lengua Espaola. Vigsimo Segunda Edicin (2001). http://www.rae.es/
http://www.robertexto.com/archivo6/educ_piaget.htm http://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/valores/mcinf_evial.pdf
5. Referencias legislativas
Decreto 428/2008 Art.4, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. Anexo de la Orden 5/08/2008, se desarrolla el currculo de Educacin Infantil en Andaluca. Ley Orgnica (2/2006), de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E)
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA LA ESCUELA ABIERTA A LA PAZ
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De La Cmara Egea, Ester 26.239.325-M Licenciada en Psicopedagoga 1. INTRODUCCIN. El da 30 de enero celebramos el da escolar de la No-violencia y la Paz (DENIP). Surge de una iniciativa pionera, no gubernamental, independiente, y voluntaria de Educacin No-violenta y Pacificadora del profesor espaol Llorens Vidal en 1964. Tuvo la idea de organizar en torno a la fecha conmemorativa del asesinato del lder nacional y espiritual de la India, el Mahatma Gandhi, el 30 de Enero de 1948, asesinado a tiros por un fantico hinduista (1948), un da de paz, de esperanza, de no violencia, etc. As es como cada 30 de enero, a travs de actividades escolares, miles de nios y jvenes pasaron a celebrar esta fecha, como forma de alcanzar y conquistar ao a ao un sueo: un mundo en el que sea posible la globalizacin de la libertad, de la justicia social y de los derechos humanos.
El DENIP fue reconocido por el Ministerio de Educacin y Ciencia, mediante la Orden Ministerial del 29 de noviembre de 1976.
2. HISTORIA DEL DA INTERNACIONAL DE LA PAZ El da 21 de septiembre se celebra en todo el mundo, el da de la Paz. La palabra PAZ se deriva del latn Pax, Absentia Belli, y es definida, de una forma general, y por distintos diccionarios, como un estado de tranquilidad, sosiego, o quietud, bien como una ausencia de disturbios o de agitacin. Se utiliza la palabra PAZ para referirse tambin a la ausencia de guerra o de violencia. Sin embargo, la paz puede y es definida de distintas formas, en los variados contextos: econmico, poltico, social, religioso, etc. Independientemente de su significado, la paz es un estado que deseamos y buscamos todos, y una condicin muy necesaria en la educacin de nuestros hijos.
El da internacional de la Paz se estableci originalmente en 1981 en una resolucin 37/67 de la Asamblea General de las Naciones Unidas para que coincidiera
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con la inauguracin de su perodo de sesiones cada septiembre. Un da dedicado a conmemorar y fortalecer los ideales de paz en cada nacin y cada pueblo y entre ellos. La carta de la ONU hace un llamamiento "a practicar la tolerancia y a convivir en paz como buenos vecinos", adems de unir nuestras fuerzas para mantener la paz y la seguridad internacionales. Subray tambin que en este da se observar como un da de cesacin del fuego y de no violencia a nivel mundial.
3. LA ESCUELA Y SU CONTRIBUCIN A LA PAZ. Entendemos la educacin para la paz como "un proceso dinmico, continuo y permanente, fundamentado en los conceptos de paz positiva y en la perspectiva creativa del conflicto, y que, a travs de la aplicacin de enfoques socio-afectivos y problematizadores, pretende desarrollar una nueva cultura, la cultura de la paz, que ayude a las personas a observar crticamente la realidad situndose en frente y actuar en consecuencia" (JARES, 1999) La formacin para la paz, la cooperacin y la solidaridad entre los pueblos es una de las finalidades que se plantea este sistema educativo. La LOE 2/2006 subraya la necesidad de trabajar estos aspectos de forma similar a otro tipo de contenidos, a travs de los temas transversales. Sin embargo, el trabajar continuamente desde las transversales estos conceptos (Educacin para la Convivencia y la Paz) no impide que sintamos la necesidad de que existan fechas concretas, como el 30 de Enero, que nos recuerden que todava hay situaciones sociales complejas. Esta celebracin es, por tanto, una oportunidad ms de contribuir a que los centros se conviertan en instrumentos de paz y entendimiento entre personas de distinta formacin, raza, cultura y religin. No hemos de olvidar que la escuela es un reflejo de una sociedad con la que comparte defectos, pero en ella tambin se educa para la vida y se busca desarrollar en los alumnos las capacidades y competencias necesarias para una participacin social activa. Por todo ello, hemos de contribuir, a travs de la educacin, a la concienciacin de todos en la construccin de un mundo mejor, un mundo ms justo y ms humano que permita que todos los individuos tengan la misma oportunidad de desarrollar plenamente sus facultades en el seno de una sociedad democrtica, libre, justa, responsable y en paz.
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La importancia central de la Educacin en Valores en la enseanza primaria queda ampliamente reflejada en el Currculo andaluz (Decreto 230/2007) que aprueba el currculo de la Educacin Primaria en Andaluca. Entre los fines de la Educacin Primaria, se refiere directamente a la educacin para la paz y la igualdad de sexos: Deber contribuir (la Educacin Primaria) a desarrollar en el alumnado su capacidad para adquirir habilidades en la resolucin pacfica de conflictos y para comprender y respetar la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. Los objetivos generales de la etapa tambin recogen la importancia de los valores en la educacin, que expresamente hacen referencia a capacidades relacionadas con la educacin para la paz y la convivencia, y son: a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadana y respetar los derechos humanos, as como el pluralismo propio de una sociedad democrtica. c) Adquirir habilidades para la prevencin y para la resolucin pacfica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y domstico, as como en los grupos sociales con los que se relacionan. d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminacin de personas con discapacidad.
La LOE 2/2006 establece las ocho competencias bsicas que, siguiendo recomendaciones de la Unin Europea, el alumnado deber desarrollar a lo largo de la Educacin Primaria y haber adquirido al final de la enseanza bsica. Una de dichas competencias es la competencia social y ciudadana, que supone en sntesis, comprender la realidad social en que se vive, afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio tico basado en los valores y prcticas democrticas, y ejercer la ciudadana, actuando con criterio propio, contribuyendo a la construccin de la paz y la democracia y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones cvicas.
La otra competencia bsica estrechamente relacionada con la educacin en valores es la autonoma e iniciativa personal, ya que esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisicin de la conciencia y aplicacin de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el
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conocimiento de s mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrtica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, as como la capacidad de demorar la necesidad de satisfaccin inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos. En sntesis, la autonoma y la iniciativa personal suponen ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crtico.
Tambin es importante destacar la creacin de una nueva rea dentro de la Educacin Primaria: Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos, en sexto curso. No se trata de sustituir los contenidos transversales que deben impregnar todas las reas del curriculum, sino de establecer un rea que complemente dichos temas transversales a travs de unos objetivos y unas actividades con un tiempo fijado dentro del horario escolar, como un instrumento para seguir educando en valores democrticos a nuestros alumnos y alumnas.
En educacin para la paz la coherencia entre los contenidos y los mtodos empleados y las estructuras son esenciales. Actitud: la actitud del educador y del educando deben concordar con los valores que se quieran transmitir: el/la educador/a debe practicar el no autoritarismo, la equidad, mientras que el/la educando/a debe tener una actitud participativa, crtica y positiva.
Metodologa: se trabaja con la metodologa socio-afectiva, a partir de la vivencia individual y los sentimientos que esta nos genera, para poder llegar a una reflexin y a una transformacin: Sentir > Reflexionar > Actuar
Estructuras: es importante que el establecimiento de las normas de relacin entre las personas de un grupo sean conocidas y aceptadas por todas. Esto requiere que estas normas se hayan debatido y consensuado. Es importante, tambin, que las decisiones se tomen de forma inclusiva, teniendo en cuenta todas las voces y teniendo cuidado que la decisin final sea lo ms representativa posible.
Contenidos: Algunos de los contenidos de la educacin para la paz son la educacin para el desarme, la educacin para los derechos humanos, y la educacin intercultural. Nos centramos en la educacin para el conflicto porque es natural a las relaciones entre
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las personas, y que es transversal a todas las otras educaciones para.... Partimos del reconocimiento de la subjetividad de las personas, y por esta razn, educamos para una conciencia crtica, a travs de los conceptos de paz, violencia, conflicto, etc.
4. LA LABOR EDUCATIVA DE LOS PADRES. Los padres, familia, tienen una gran responsabilidad de preparar a sus hijos para la vida, para que tomen conciencia de que ante la realidad de un mundo dominado por la destruccin, el terror, la guerra, la muerte, etc., tenemos que luchar por la conservacin de unos valores que no representen amenazas al nuestro alrededor ni a los dems. Los padres deben educarles con mensajes de no-violencia, apoyada en la esperanza de la posibilidad de un mundo mejor. Recordemos que la no-violencia empieza en la familia, en casa, y que esta es la nica forma de proteger a los nios. Como dijo Luther King, Si quieres la paz, prepara la paz. El uso de la fuerza no es una obligacin; incluso en el caso de la legtima defensa es un derecho y no una obligacin. Hay que luchar para derrotar la violencia y a generar la paz. Merece la pena sembrar ideas de tolerancia, dilogo, solidaridad, de igualdad y paz, pues al sembrar siempre algo se recoge.
5. CONCLUSIONES. Educar a los nios y a los jvenes en las vivencias cotidianas de la no violencia, del dilogo, de la tolerancia, de la justicia, de la libertad y de la defensa activa de los derechos humanos s son obligaciones morales que los profesores, pero tambin los padres y la sociedad entera, deberamos exigirnos cada da del ao y no solo el 30 de enero. La celebracin de este da debe generar gestos de paz y de dilogo, que conciencien a profesores y a alumnos de la responsabilidad moral que todos los seres humanos tenemos de no hacer a los dems lo que no queremos que nos hagan a nosotros.
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6. BIBLIOGRAFA: CAIRETA, M; BARBEITO, C. (1999). Introduccin de conceptos, paz, violencia conflicto. Madrid: Ed Popular. JARES, J. (1999). Educacin para la paz. Madrid: Editorial Popular. Seminario de Educacin para la Paz APDH. Educar para la paz una propuesta posible. Los libros de la Catarata, Madrid 2000 (3 edicin)
7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de educacin. (BOE 4/5/2006). DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.
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LA ALIMENTACIN EN LA EDUCACIN ESPECIAL Domnguez Clavellino, Marta 77.533.138-T
1. INTRODUCCIN: LA ALIMENTACIN Y LA ESCUELA 2. OBJETIVOS A DESARROLLAR 3. METODOLOGA 4. PROBLEMAS DE CONDUCTA DURANTE LA COMIDA 5. FACTORES QUE INFLUYEN 6. EVALUACIN CONDUCTAL 7. LA INTERVENCIN CONDUCTUAL 8. BIBLIOGRAFA
1. INTRODUCCIN: LA ALIMENTACIN Y LA ESCUELA La escuela es el medio idneo para poder llevar a cabo un programa de educacin alimentaria. En la escuela se puede ayudar a adquirir unos conocimientos, unos hbitos y unas actitudes favorables de una manera gradual y sistemtica. Adems la escuela acoge a los nios y a las nias en una etapa muy importante de su vida en la que estn formando su personalidad y todava estn a tiempo para cambiar e incorporar nuevos hbitos de salud. El colegio es tambin un poderoso campo de socializacin, en el se puede aprovechar las interacciones positivas entre ellos/as. Al mismo tiempo el equipo docente adems de impartir los conocimientos adecuados para cada etapa tambin puede contribuir en la modificacin de las conductas y ser pieza clave en la educacin nutricional del nio/a.
Considerar
la importancia que tanto de una buena alimentacin como los
hbitos de comportamiento en la mesa son de suma importancia para todos los

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alumnos/as pero an ms para los alumnos/a con necesidades educativas especiales. Siendo unos de los objetivos que se desarrollan tanto en las aulas de educacin especial en centros ordinarios como en los centros de educacin especial. A continuacin se exponen los aspectos a tratar en estas aulas como los problemas de conducta que pueden existir y cmo poder eliminarlos.
2. OBJETIVOS A DESARROLLAR
Adquirir los hbitos de higiene propios de los momentos anteriores y posteriores a la comida: el lavado de manos y el cepillado de los dientes.
Conocer el origen de los alimentos consumidos: desde los procesos de produccin, transformacin y comercializacin, hasta su consumo, siempre a colacin de las actividades que se generan en funcin de los distintos centros de inters que se desarrollan curricularmente, y de las actividades complementarias que se realicen, como visitas a centros comerciales, viveros, recoleccin y transformacin de aceitunas, molinos de aceite, compras en los mercados, sencillas elaboraciones culinarias,...
Educar en hbitos alimentarios saludables: -Adaptarse a una diversidad de alimentos, apreciando los distintos sabores y texturas. -Regular y potenciar la autorregulacin que ajuste las cantidades de comida a las necesidades reales de su organismo. -Adquirir el conocimiento de una dieta mediterrnea equilibrada y sana, propia de nuestro entorno, a travs del estudio del men diario y de la asociacin de alimentos que en l se desarrollan. -Potenciar el hbito de higiene en el acto en s de la comida. -Estar relajado/a y distendido/a tanto en el desayuno como a la hora de la comida.
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Adquirir los hbitos de conducta adecuados en la mesa: -Adoptar y mantener la postura correcta. -Conocer y utilizar el correcto manejo de los cubiertos para ir adquiriendo una paulatina autonoma en el acto de comer. -Utilizar adecuadamente la servilleta. -Regular el acto de beber siguiendo las pautas adecuadas. -Mantener los objetos utilizados durante la comida en su lugar adecuado. -Regular y potenciar la autorregulacin del ritmo pausado en el acto de ingestin, masticacin y deglucin de los alimentos.
Potenciar los hbitos y habilidades sociales propias de la comida: -Reconocer los diferentes utensilios necesarios para la comida. -Colocar adecuadamente la mesa: mantel, cubiertos, vasos, platos, pan,..., al igual que recogerla y limpiarla tras la comida. -Participar en una tertulia tranquila durante la comida. -Potenciar la colaboracin, el respeto y la ayuda durante la comida. -Respetar el hecho de que otros compaeros y compaeras tengan dietas diferentes. -Saber utilizar y usar cotidianamente las frmulas de cortesa propias del contexto: pedir las cosas por favor, pedir permiso para levantarse de la mesa... -Respetar el ritmo de comida de los dems y mantener la compostura hasta el momento de finalizar.
3. METODOLOGA Los principios metodolgicos que se pueden seguir son los siguientes:
Aprendizaje significativo: se refieren a la posibilidad de establecer vnculos entre lo
que hay que aprender y lo que realmente el nio o la nia conoce.

La afectividad: los nios y las nias necesitan saberse queridos para sentirse
seguros. Esa seguridad contribuye a la formacin de una autoimagen positiva de si mismo. Por lo tanto la relacin profesorado- alumnado se realizar dentro de un ambiente democrtico, de comprensin, aceptacin, amor y respeto.
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La actividad ldica: el juego ser el instrumento que utilice el alumnado para
desarrollar sus capacidades.

Metodologa activa: sern el conjunto de estereotipos que permiten y estimulan al
alumnado a participar realmente como sujetos de su propio aprendizaje. El objeto es mantener activa su mente tratando de hacerle analizar, observar y criticar las diferentes situaciones que les presentemos.
La socializacin y la comunicacin: propondremos situaciones de aprendizaje en
los que el alumnado encuentre momentos para agruparse con los iguales, compartir el material y sentir el apoyo de los otros, que le ayudarn a socializarse.
Es muy importante que el nio/a crea en la necesidad de modificar su conducta alimentaria y que sea consciente de las repercusiones negativas que puede tener si se alimenta de forma incorrecta y los hbitos de una buena conducta en la mesa. El comedor escolar es un medio idneo y necesario para poder contribuir en la labor educativa, los monitores/as deben participar tambin en que los escolares adquieran hbitos saludables. Fomentar mens equilibrados e introducir poco a poco alimentos que no son aceptados, desarrollar una buena conducta en la mesa durante la comida, siendo ests las labores principales de la restauracin colectiva escolar
4. PROBLEMAS DE CONDUCTA DURANTE LA COMIDA Se debe de considerar diferentes problemas de conducta a la hora de comer que incluyen los siguientes: Negarse a comer Comer muy lentamente Levantarse continuamente de la mesa Rabietas y lloros Escupir la comida, tirarla e incluso vomitarla (ante la insistencia de que el nio/a coma ciertos alimentos).
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Estos problemas de conducta a la, en general, se relacionan con: La velocidad de comer La cantidad de comida Y la negativa a ingerir determinado tipo de alimentos
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Destacar que los padres suelen preocuparse bastante cuando surgen problemas de este tipo, debido a la importancia que tiene una buena alimentacin para el crecimiento del nio/a. Cuando los problemas a la hora de comer no se resuelven provocan malestar en el mbito familiar que lleva a enfrentamientos y a situaciones desagradables para los padres y los hijos/as. Tambin estos problemas afectan en los centros educativos, tanto en las aulas de Educacin Infantil, en las aulas de Educacin Especial, y en los comedores escolares.
5. FACTORES QUE INFLUYEN Los factores que ms influyen en la aparicin de problemas a la hora de comer son los siguientes: La atencin que los adultos prestan al nio/a: cuando el nio/a se niega a comer los adultos se preocupan y como consecuencia, suelen prestar ms atencin al nio/a (a travs de juegos, cuentos, juguetes) justo en el momento en que se produce la conducta desadaptativa, de modo que el nio/a la repetir ya que con ello consigue que se le haga caso. El nio/a relaciona no comer con distraccin, atencin y diversin. As la atencin de los adultos contribuye a mantener la conducta desadaptativa. La imitacin que el nio/a hace de la forma de comportarse los adultos: los adultos muchas veces rechazamos ciertos tipos de comida o elegimos ante cierta variedad la que ms nos gusta, con comentarios sobre el rechazo o eleccin. Cuando hacemos esto delante de los nios/as, que tienen menos posibilidades de eleccin, estamos provocando sin darnos cuenta que los nios/as aprenden por observacin que rechazar un alimento significa elegir algo que les gusta ms.
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Variables ambientales que pueden interferir con la realizacin de una conducta adecuada en la mesa: el lugar y el momento de la comida suele comprender una serie de estmulos (televisin, juguetes, radio, compaeros/as jugando) que influyen en su comportamiento. Estos estmulos distraen al nio/a o son utilizados como moneda de cambio para comer (el nio/a se niega a comer si no le juega).
6. EVALUACIN CONDUCTAL Para realizar una evaluacin conductual sobre el comportamiento del nio/a durante las comidas se pueden utilizar varios procedimientos, sealar entre ellos los siguientes: Entrevista: con los padres y con los alumnos/as Escalas: para valorar diferentes aspectos Observacin: a travs de la cual se realizar un registrado detallado de determinados aspectos. -Lo que el nio y la nia come como la cantidad y el tipo de comida -Lo que come y bebe entre horas -El lugar donde come -Su comportamiento a la hora de comer -Y la conducta de los adultos y de compaeros/as.
La informacin recogida nos permitir conocer qu variables son las que estn influyendo en el que nio/a manifieste los problemas con la comida. As se podr observar el comportamiento de los nios/as durante la comida, la cara de frustracin de stos por llegar el momento temido de que coma, o la inconsistencia que supone el negarse a jugar mientras come, se valorar el nivel de apetito que puede tener el nio/a
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 7. LA INTERVENCIN CONDUCTUAL
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Las estrategias ms utilizadas para una intervencin son las siguientes: El control de estmulos, estableciendo seales ambientales que se asocien con la comida. Son sencillas rutinas o pautas como: -Comer en la mesa y correctamente sentado, con sus cubiertos y a la misma hora. -Eliminar del ambiente aquello que interfiere la conducta adecuada, la presencia de juguetes, la televisin, de compaeros y compaeras jugando. El reforzamiento positivo y la extensin (elogio y retirada de la atencin). Se trata de extinguir la conducta problemtica durante la comida y los hbitos inapropiados en la mesa, no prestando atencin a la conducta inadecuada y por el contrario elogiar o alabar los pequeos logros y las conductas adecuadas. La estrategia del rol asignado, permite hacer conocer al nio/a qu esperamos de l reforzndole a travs de nuestra atencin y alabanzas desde el primer momento. El modelado por parte de un compaero o compaera. Se trata de eliminar comportamientos inadecuados que inadvertidamente presentamos ante el nio/a y modelar hbitos adecuados. Refuerzo de fichas con un sistema de registro con pegatinas que el nio/a cumplimenta tras cada comida sin incidentes. Se refuerza con elogios cada pegatina anotada y cuando tenga una determinada cantidad se le entregar un refuerzo material o de actividad. Como por ejemplo: un cd de msica, jugar en el ordenador, ver una pelcula
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Tierno, Bernab (1994). Tu hijo: problemas y conflictos. Madrid: Ediciones Temas de Hoy. Coleccin Fin de siglo. Cabezuelo, Gloria y Frontera, Pedro (2007). Ensame a comer: hbitos, pautas y recetas para evitar la obesidad infantil. Editorial: EDAF. Gavino Lzaro, Aurora y Berrocal, Carmen (1998). Problemas de alimentacin en el nio: manual prctico para su prevencin y tratamiento. Pirmide, S.A. Cipriani, Carmela (2003). Comidas, canciones y cuentos para nios. Grupo Editorial CEAC. Ediciones
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EDUCACIN EMOCIONAL Y AFECTIVA EN LA INFANCIA
Escabias Castillo, M Angustias 77339281-X
1. INTRODUCCIN.
Si hablamos de educacin de las emociones y los afectos, necesitamos, en primer lugar, indicar sobre qu debemos intervenir y para qu. Dicho en otras palabras, tenemos que fundamentar el sentido de esta intervencin.
Para hacerlo se propone un discurso sobre las necesidades infantiles. Preguntamos: Qu necesita un nio o una nia para poder tener un desarrollo adecuado? O dicho en otras palabras, si la socializacin afectiva y social es una construccin, resultado de la interaccin entre el menor y las personas que le cuidan, educan y aman, qu deben ofrecerle estas personas?
2. NECESIDADES INTERPERSONALES. Es evidente que las formas de vinculacin afectiva son siempre individuales y tienen una gran variabilidad, pero es indudable que todo ser humano necesita vincularse afectivamente a los dems para sentirse seguro y satisfecho emocionalmente.
El nio es un agente activo en las decisiones que le afectan y en todas las actividades de interaccin con los dems. Desde pequeo, en la medida de sus posibilidades, deben tenerse en cuenta sus peticiones, hacerle partcipe de las decisiones que le afectan y conseguir que sea agente activo, que contribuya eficazmente a satisfacer sus propias necesidades y las de los dems. De hecho, las caractersticas concretas de cada nio influyen en la forma en que las otras personas interactan con l y en el resultado final. (Doyal, 1994)
A continuacin se propone una taxonoma con carcter funcional:
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A. Necesidades de carcter fsico-biolgico: alimentacin, temperatura, higiene, sueo, actividad fsica (ejercicio y juego), integridad fsica y proteccin de riesgos reales. B. Necesidades cognitivas: estimulacin sensorial, exploracin fsica y social, comprensin de la realidad fsica y social, adquisicin de un sistema de valores y normas. C. Necesidades emocionales y sociales: seguridad emocional, identidad personal y autoestima; red de relaciones sociales; participacin y autonoma progresiva, a la vez, que necesidad de establecer unos lmites al comportamiento.
1. Necesidades de carcter fsico-biolgico. Cuando las figuras de apego ofrecen los cuidados fisiolgicos y sanitarios a los nios. Ofrecen situaciones ptimas para interactuar afectiva y socialmente con ellos, aprovechando para expresarles afecto y seguridad.
2. Necesidades cognitivas. Para que los sentidos y las capacidades motoras se desarrollen, es necesario que los nios sean estimulados de forma amplia y que ellos, por s mismos, puedan interactuar con un entorno fsico y social rico en cantidad de estmulos. La carencia de estmulos, objetos, juguetes y personas con las que interactuar son una amenaza para el desarrollo del nio. Los nios son activos y curiosos; necesitan conocer el entorno fsico y social. Para explorarlo deben disponer de posibilidades ambientales de contacto con mltiples objetos, lugares, plantas, animales y personas. Los nios necesitan tambin comprender el significado de las cosas, necesidad de comprender la realidad. Por ello exploran una y otra vez lo que parecen conocer y por ello, cuando adquieren esta capacidad, preguntan continuamente
3. Necesidades emocionales y sociales. Estas necesidades slo pueden ser satisfechas por quienes ejercen la funcin de padres, otros familiares y adultos, los iguales o compaeros, los educadores o educadoras, etc. De stas, la necesidad ms primaria es la de seguridad y estima emocional. Tener, al menos, una figura de apego, es una condicin imprescindible para el apropiado desarrollo de la infancia.
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Pero al individuo no le es suficiente con disponer de una o varias figuras de apego, sino que tiene tambin la necesidad de ampliar su mundo de relaciones sociales con los iguales, especialmente a partir de los tres aos. Se necesita una amplia red relaciones sociales para no sentirse marginado, aislado socialmente y aburrido. La necesidad de participacin y autonoma progresiva. Los nios tienen el derecho y la necesidad de participar en las decisiones y gestiones relacionadas con su vida. De esta forma se fomenta la participacin y la autonoma. La necesidad de proteccin de los riesgos imaginarios tiene especial significado en la infancia. Es importante que los nios sean protegidos, escuchndoles y comprendiendo sus temores, a la vez que se les den mensajes y se les ofrezcan conductas tranquilizadoras por parte de los padres y el entorno. En realidad, la mejor manera de proteger al nio de los riesgos imaginarios es ofrecindole la posibilidad de tener figuras de apego adecuadas. Por ello, esta necesidad est estrechamente ligada a la necesidad de seguridad emocional. La necesidad de jugar est presente de forma clara y significativa. El juego neutraliza otros momentos de sufrimiento, trabajo, estrs, etc., contribuyendo a que el balance vital sea positivo. Pero adems el juego, especialmente en la infancia, ofrece las mejores oportunidades para hacer todo tipo de aprendizajes sociales, recibir estimulacin rica y significativa, realizar actividades corporales de todo tipo, formar una red de relaciones sociales, etc.
3.
CMO HACER EN LA FAMILIA Y EN EL CENTRO INFANTIL.
3.1.- Intervenciones a nivel social.
Para proteger la infancia y para ofrecerle las mejores condiciones para su desarrollo es necesario llevar a cabo intervenciones polticas y sociales que tengan en cuenta las necesidades y los derechos de los menores y hagan propuestas legislativas y econmicas de acuerdo con ellos. Estas propuestas, incluso, deben afectar a la consideracin social de la infancia y a la promocin de todos aquellos valores que puedan favorecer su desarrollo y al control o superacin de todos aquellos que sean una amenaza para los derechos de los menores. (Bibner, 1989)
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La sociedad, en definitiva, debe ofrecer a todas las familias y a travs de ellas a todo nio condiciones econmicas, sanitarias y educativas que permitan la satisfaccin de todas sus necesidades bsicas (Lpez, 1995).
La sociedad debe tambin crear servicios sociales de ayuda y proteccin de la infancia para cuando la familia no funcione adecuadamente.
3.2.- El sistema familiar.
La familia es el contexto original y fundamental del aprendizaje social y emocional.
A la familia tambin corresponde crear los prerrequisitos bsicos para el buen aprendizaje emocional: clima familiar armnico, alegre y positivo, de seguridad y estabilidad emocional, por un lado, y autoconsideracin positiva del hijo que se sabe digno de ser querido y capaz de amar, por otro. Estos prerrequisitos estabilidad emocional y autoestima-, connaturales a un vnculo del apego adecuado, son necesarios para desarrollar una buena inteligencia emocional y, en concreto, una buena educacin emocional, porque el manejo adecuado de las emociones no se puede asentar en el vaco, la inseguridad, el sentimiento de baja autoestima, la falta de autoeficacia o la conviccin de que lo que al menor le sucede no depende para nada de l mismo.
En definitiva, la familia es el lugar privilegiado de la educacin emocional porque es: El primer contexto de aprendizaje emocional. Ofrece los modelos ms significativos. Tiene el control sobre las situaciones de aprendizaje y sobre los esfuerzos del aprendizaje. De ella dependen, los prerrequisitos para una buena educacin emocional: sentirse querido y capaz de amar (autoestima), las ideas y creencias positivas sobre el mundo, la vida y el ser humano y la seguridad, estabilidad y bienestar emocional.
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Los contenidos esenciales de la educacin emocional familiar son cuatro: Ser adecuada figura de apego, modelo de inteligencia emocional, entrenadores incidentales de la emociones de sus hijos y, en concreto, proporcionar en los hijos la empata. (Lpez y Cantero, 1999)
3.3.- La escuela, contexto para el aprendizaje.
El contexto escolar es tambin un contexto privilegiado para la educacin emocional, afectiva y social. Es complementario a la familia, con la que debe colaborar, y tiene la especificidad de poder planificar ( con objetivos, contenidos y actividades secuenciados y globalizados) de forma acadmica el aprendizaje.
En la escuela, los menores comparten espacios, actividades y tiempos con los iguales, con los chicos y con las chicas. Estas interacciones son un contexto privilegiado para el aprendizaje emocional.
La educacin emocional, afectiva y social, por tanto, debe formar parte de una propuesta de educacin formal y centrarse, fundamentalmente en ayudar a las personas a:
a) Conseguir dos caractersticas emocionales. Estado emocional en el que predominen los sentimientos de seguridad, estabilidad y bienestar personal. Capacidad de empata o capacidad de ponerse en el punto de vista del otro y compartir sus emociones.
b) Aprender a: Reconocer las emociones propias y las de los dems. Ser capaz de expresar las emociones. Comprender las emociones. Ser capaz de compartirlas. Capaz de regularlas, usndolas personal y socialmente de manera apropiada.
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La comunidad educativa tiene que analizar y reflexionar, por cursos y grupos, cuando se prepara el proyecto curricular y el proyecto educativo, sobre: El grado en que estn cubiertos los objetivos emocionales sealados. Las posibles amenazas a la seguridad emocional de los miembros de la comunidad educativa. El clima emocional en los diferentes contextos del centro escolar. Si la expresin de las emociones es aceptada. Si la aceptacin de las expresiones emocionales es o no sexista. Si los educadores tambin pueden expresar sus emociones. Si hay tolerancia a la diversidad y la capacidad de tener en cuenta diferentes culturas, las diferencias individuales ms significativas y los diferentes puntos de vista en las discusiones y conflictos. La respuesta que se da en las situaciones en la que un miembro de la comunidad sufre por algn motivo: si son percibidas, tenidas en cuenta y se buscan formas de apoyo emocional. Si en las relaciones de enseanza-aprendizaje se procura que todos los alumnos reciban atencin personalizada. Si se detectan los alumnos rechazados e ignorados y llevan a cabo tareas y estrategias que ayuden a integrarlos y aceptarlos. Si se presta ayuda individualizada a aquellos alumnos que la requieren, sin sealarlos como problemticos.
4.
CONCLUSIONES.
De lo que se trata, con la intervencin educativa, es de ofrecer una respuesta adecuada a las necesidades infantiles para que cada nio y nia alcance las mayores cuotas de bienestar.
Como hemos podido comprobar, la competencia social y el bienestar, estn asociados de forma especfica a determinadas formas de funcionamiento emocional.
La competencia emocional est asociada a la competencia social general, mientras que la falta de competencia emocional correlaciona con el rechazo o la ignorancia social y la insatisfaccin personal. Por lo tanto, para conseguir el bienestar
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de las personas y de los grupos sociales es fundamental promocionar educativamente el buen desarrollo emocional y social.
5.
BIBLIOGRAFA.
Bibner, J. (1989): Parent-child relations. McMillan. New York.
Doyal, L. y Gough, I. (1994): Teora de las necesidades humanas. Ikaria. Barcelona.
Lpez, F. (1995): Necesidades de la infancia y proteccin infantil. Ministerio de Asuntos Sociales. Madrid.
Lpez, F. y Cantero, M.J. (1999): Desarrollo afectivo y social. Pirmide. Madrid.
6.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgnica 2/ 2006, de 3 de mayo, de Educacin.
Ley 17/ 2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca.
Decreto 428/ 2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN EDUCACIN Escabias Gutirrez, Mara del Mar 77344877-V NDICE 1. INTRODUCCIN 2. LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN LA SOCIEDAD 3. LAS NUEVAS TECNOLOGIAS EN LA ESCUELA 4. CONCLUSIN 5. BIBLIOGRAFA 1. INTRODUCCIN El artculo que voy a exponer a continuacin justifica de cmo hoy en da hay que enfrentar la enorme tarea de mejorar la enseanza de las ciencias para satisfacer las demandas y desafos de una economa globalizada. Las salas de clase de la regin deben ser transformadas en centros de aprendizaje abierto que ofrezcan programas de ciencias basados en la prctica, el pensamiento y la realidad. Las tecnologas de informacin modernas, si son utilizadas en forma apropiada, ofrecen a todos el potencial para poder llegar a alcanzar la vanguardia de la enseanza de ciencias y. Para ello, se esta creando e implantacin de una red de educacin virtual utilizando los ltimos conceptos e ideas de la educacin a distancia, de tecnologas avanzadas y modos apropiados de conectividad. Este entorno cada da adquiere ms importancia, porque para ser activo en el nuevo espacio social se requieren nuevos conocimientos y destrezas que habrn de ser aprendidos en los procesos educativos. 2. LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN LA SOCIEDAD Las nuevas tecnologas de la informacin y de las comunicaciones estn transformando la sociedad , y en particular los procesos educativos. Las redes digitales son parte de ese cambio social, pero hay que tener en cuenta muchas tecnologas coadyuvantes.
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El telfono, la radio y televisin, el dinero electrnico, las redes telemticas, las tecnologas multimedia y la realidad virtual son tecnologas a tener en cuenta. La Pedagoga habla de educacin para los medios, de alfabetizacin audiovisual y de alfabetizacin informativa por lo que las nuevas tecnologas posibilitan la construccin de un nuevo espacio social Dicha transformacin es lo suficientemente importante como para que pueda ser comparada con las grandes revoluciones tcnicas como la escritura, imprenta, que transformaron la educacin. El derecho a la educacin universal tiene que ampliarse, porque los espacios sociales se han ampliado. Lo cierto es que el entorno digital emergente exige disear nuevas acciones educativas, complementarias a las ya existentes. No basta con ensear a leer, escribir y hacer clculos matemticos, adems de introducir conocimientos bsicos de historia, literatura y ciencias. Todo ello es necesario y lo seguir siendo en los espacios naturales y urbanos en los que tradicionalmente se ha desarrollado la vida social. 3. LAS NUEVAS TECNOLOGIAS EN LA ESCUELA En la actualidad, los nios asumen con total normalidad la presencia de las tecnologas en la sociedad. Conviven con ellas y las adoptan sin dificultad para su uso cotidiano. En este sentido, y considerando las demandas sociales, los docentes debemos propiciar una educacin acorde con nuestro tiempo realizando nuevas propuestas didcticas e introduciendo las herramientas necesarias para este fin. Las Nuevas Tecnologas y su incorporacin al mbito educativo promueven la creacin de nuevos entornos didcticos que afectan de manera directa tanto a los actores del proceso de enseanza-aprendizaje como al escenario donde se lleva a cabo el mismo. Este nuevo entorno, creado a partir de las Nuevas Tecnologas requiere, un nuevo tipo de alumno; ms preocupado por el proceso que por el producto, preparado para la toma de decisiones y eleccin de su ruta de aprendizaje. En definitiva, preparado para el autoaprendizaje, lo cual abre un desafo a nuestro sistema educativo, preocupado por la adquisicin y memorizacin de informacin y la reproduccin de la misma en funcin de patrones previamente establecidos.
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Es por ello que las Nuevas Tecnologas aportan un nuevo reto al sistema educativo que consiste en pasar de un modelo unidireccional de formacin, donde por lo general los saberes recaen en el profesor o en su sustituto, el libro de texto, a modelos ms abiertos y flexibles, donde la informacin situada en grandes bases de datos, tiende a ser compartida entre diversos alumnos. Frente a los modelos tradicionales de comunicacin que se dan en nuestra cultura escolar, algunas de las tecnologas generan una nueva alternativa tendiente a modificar el aula como conjunto arquitectnico y cultural estable donde el alumno puede interactuar con otros compaeros y profesores que no tienen por qu estar situados en un mismo contexto espacial. Esta nueva perspectiva espacio-temporal exige nuevos modelos de estructuras organizativas de las escuelas que determinen no slo el tipo de informacin transmitida, valores y filosofa del hecho educativo, sino tambin cmo los materiales se integran en el proceso de enseanza-aprendizaje, las funciones que se le atribuyen y los espacios que se le concede. En esta lnea, Escudero Muoz (1995) propone para una integracin aceptable de las Nuevas Tecnologas de la informacin y comunicacin, la preexistencia de un programa o proyecto pedaggico, como marco de sentido y significacin para decidir sobre el cundo, cmo y por qu del uso o no de un determinado medio o tecnologa. Esta integracin escolar de las Nuevas Tecnologas exige una lnea de argumentacin propiamente educativa, centrada en reflexionar y debatir sobre qu cuestiones ideolgicas entran en juego al utilizar en la educacin ciertos medios dentro de sus posibilidades educativas, administrativas, y culturales. Para que los medios queden integrados en el trabajo cotidiano de las aulas, se requiere la participacin activa de un elemento clave: el profesional de la educacin. Es l quien, en cada situacin de aprendizaje, con sus decisiones y su actuacin, conseguir que el medio quede integrado. Desde esta perspectiva es evidente que el papel que debe desempear el profesor ha de sufrir un cambio profundo con respecto al que ha ejercido de forma tradicional. El profesor pasar de ser el elemento predominante y exclusivo en la transmisin de conocimientos a convertirse en una pieza clave del proceso enseanzaaprendizaje, como elemento mediador generador y organizador de situaciones las situaciones de aprendizaje. El profesor constituye una pieza esencial de todo proceso de mejora cualitativa de la enseanza, para lo cual su formacin inicial en Nuevas Tecnologas resulta
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fundamental. De ah que haya que plantearse seriamente el tema de la formacin de docentes en el uso de las Nuevas Tecnologas desde planteamientos pedaggicos que garanticen la verdadera integracin de estas herramientas en la realidad escolar. El uso del ordenador en el aula de Educacin Infantil refuerza, complementa o ampla los temas trabajados en las diferentes reas. Resulta una herramienta muy atractiva para los nios / as. Los/las maestros observamos a menudo con sorpresa la facilidad con que aprenden a hacerlo funcionar: primero cogen traza moviendo el ratn (aprendiendo a coordinar la vista con la mano) y captan como moverse dentro de un programa concreto. Tardan poco tiempo en saber como poner por s solos en funcionamiento el ordenador y encontrar aquello que buscan. Para facilitar la autonoma de los nios/as resulta muy til organizar bien la ventana del escritorio de forma que puedan pulsar sobre los iconos que les permitirn acceder al inicio de un programa (Word, Kid Pix, Paint,...), a una actividad concreta (paquetes de actividades multimedia del programa Clic,...), o a algunas de las pginas de Internet que hayamos escogido. Por ser un instrumento ldico, en estas edades los nios/as no saben distinguir si estn jugando o trabajando con el ordenador. Jueguen o trabajen, lo que s es cierto es que aprenden y en las escuelas disponemos cada vez de ms programas y aplicaciones pedaggicas de alta calidad para ofrecerles. Tambin en casa los nios/as deberan hacer un uso positivo del ordenador: juegos divertidos, pero no violentos (el Pingu, el Pipo, los Otijocs,...), dando a conocer direcciones de Internet o CD-ROM que sean educativos. La organizacin del aula permite ir compaginando las diferentes maneras de acceder al rincn del ordenador: de manera individual, por parejas o en grupo. Individualmente refuerzan su autonoma, por parejas comparten conocimientos y deben ponerse de acuerdo para alternar el uso del teclado o del ratn, colectivamente podemos leer, mirar y comentar entre todos un tema que nos interese mucho. En la actualidad, las TIC (Tecnologas de la informacin y la comunicacin) son herramientas de gran potencial para su empleo en Educacin, ya que involucran una diversidad de recursos para la generacin y procesamientos de la informacin y amplan considerablemente las posibilidades de comunicacin. Algunos profesores se han visto
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atrados por distinto recursos y los han aprovechado para desempear su docencia. A ms de 10 aos de su explosin e incorporacin en el mbito educativo nacional los proyectos, experiencia, avances tericos e investigativos han sostenido un desarrollo energtico. Por su parte, la integracin real en las instituciones educativas no es homognea y tiene un desarrollo incipiente, en poco casos temores, dudas reticencias 4. CONCLUSIN Para finalizar y como conclusin a todo lo expuesto lo largo de este artculo resaltar que vivimos en un perodo de transicin entre una sociedad industrial y una sociedad de la informacin. Las escuelas tal como las conocemos estn diseadas para preparar a las personas para vivir en una sociedad industrial. Los sistemas de educacin preparan a las personas para ocupar un lugar en la sociedad imitando a las fbricas y oficinas de una sociedad industrial. Diariamente, en todo el mundo, los jvenes utilizan bicicletas, colectivos, automviles o trenes para ir a la escuela, exactamente lo mismo que harn ms adelante para ir a trabajar. Se supone que tendrn que fichar a una hora concreta y aprenden a trabajar en los pupitres de las aulas que son exactamente iguales a las oficinas de la industria y el comercio. El modo en que se administra el tiempo, en que se dividen las asignaturas para su estudio y en que se organizan las escuelas como burocracias son anticipaciones de la vida despus de la escuela. Cuando suena el timbre al finalizar el da escolar, los alumnos salen corriendo para trasladarse a casa, exactamente igual a lo que hacen los trabajadores de las fbricas y oficinas aproximadamente una hora ms tarde. Una sociedad industrial depende del movimiento fsico de las personas y los bienes, de manera que la infraestructura tecnolgica fundamental es el ferrocarril, las rutas, el mar y el transporte areo. La infraestructura tecnolgica fundamental de una sociedad de la informacin es sin embargo, la red de telecomunicaciones. Para preparar a las personas para vivir en una sociedad de la informacin, se necesita un sistema educativo que se base en las telecomunicaciones y no en el transporte. La sociedad del siglo seguramente reafirmar que aprender es la ms importante fuente de riqueza y bienestar, de capacidad de competir y de cooperar en paz. En consecuencia, cada institucin educativa tiene que empezar por aceptar la necesidad de
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transformarse en una organizacin competitiva para facilitar el aprendizaje personal y colectivo ante el siglo. Hoy en da, si se quiere hablar con alguien que no se encuentra presente, tenemos dos elecciones que representan las diferentes formas de hacer las cosas en una sociedad industrial y en una sociedad de la informacin: ir a verlo o llamarlo por telfono. Utilizar una red de transporte o una red telefnica. Es raro tener una eleccin similar en educacin. Si se tiene que asistir a una clase hay que viajar hasta el aula. La educacin precisa una alternativa. Alumnos y maestros deberan poder tener la opcin de reunirse para la instruccin por medio de las telecomunicaciones o del transporte. Esta es precisamente la lgica subyacente al desarrollo de propuestas educativas en Internet: las nuevas tecnologas presentan a priori una posibilidad de eleccin entre la educacin presencial y la educacin virtual. 5. BIBLIOGRAFA Cabero Almenara, (1996): Nuevas Tecnologas, comunicacin y educacin. Versin electrnica Castells, Manuel (1986): El desafo tecnolgico. Alianza. Madrid. Escudero Muoz, Juan Manuel (1995): La integracin de la Nuevas Tecnologas en el currculum y en el sistema escolar. Marfil Alcoy. Madrid. Litwin, Edith (1995): Tecnologa Educativa. Polticas, historias, propuestas. Paids. Buenos Aires. Martnez Snchez, Francisco (1996): La enseanza ante los nuevos canales de comunicacin. Narcea. Madrid. Vzquez Gmez, Gonzalo (1987): Educar para el siglo XXI. Fundesco. Madrid.
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TRANSVERSALIDAD Y EDUCACIN EN VALORES
Fernndez Gonzlez, Esther 52.542.147-G
INTRODUCCIN.
Los continuos cambios que van surgiendo en este principio de siglo en nuestra sociedad, vienen acompaados de importantes reformas en los sistemas educativos de los pases ms desarrollados. stas tienen el propsito de adaptar dichos sistemas a las nuevas circunstancias y demandas sociales.
En los ltimos aos nuestro sistema educativo ha llevado a cabo numerosas reformas estructurales, organizativas y de contenidos. En este contexto es en el que los llamados Contenidos Transversales han adquirido gran importancia.
Los contenidos transversales no se centran en una edad o rea curricular concreta pero su importancia dentro de la enseanza crece a medida que el mundo nos exige nuevas respuestas de formacin escolar y la adecuacin de dichos contenidos a la metodologa y entorno educativo, esto provoca que los maestros tengan nuevas necesidades educativas a la hora de incorporar estos contenidos a su prctica docente.
La formacin en valores va unida estrechamente a los contenidos transversales, tanto que no se concibe la transversalidad sin valores y viceversa.
TRANSVERSALIDAD Y EDUCACIN EN VALORES.
La inclusin de temas transversales en el campo del currculo fue realizada por Csar Coll (1991), en el contexto de la reforma educativa espaola. Como su nombre indica, son temas que atraviesan el currculo tanto de forma horizontal como vertical
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(lvarez, Balaguer y Carol, 2000). Son temas que pueden constituirse como ejes vertebradores del trabajo acadmico en un mismo ciclo escolar (trimestre, semestre o curso anual), por la posibilidad de ser trabajados en diversas asignaturas en un mismo lapso de tiempo escolar, de ah su horizontalidad. O bien, pueden constituirse en elementos que atraviesen varios ciclos de organizacin curricular, lo que significa que se pueden trabajar en el primer semestre o trimestre y luego en los posteriores; de ah tambin su verticalidad (Martnez, 1995).
Los contenidos Transversales se sitan en el mbito de los valores, de las actitudes y en el de los conceptos temticos, as pues, siguiendo a Rodrguez (1996) comienza un debate pblico que todava no ha terminado, pues an falta mucha reflexin y mucha madurez. Numerosos son los autores que han aportado sus puntos de vista desde distintos campos. Desde el campo tico y filosfico cabe citar a Cortina (1993), Camps (1994) y Savater (1991) que disertan sobre la tica y sus aplicaciones. Desde el campo de los valores y la moral, ya era conocida la importante aportacin de Kohlberg (1982) y Aranguren (1979) a quienes se aade Puig, Vidal (1992). Desde el campo del currculo y su diseo, podemos resaltar las publicaciones de Lucini (1994), Carthy (1994), Jordan (1994), Rodrguez (1996) y Yus (1995b) entre otros.
A travs de los contenidos transversales es como podemos trabajar los valores con nuestros alumnos. La formacin en valores es un tema que est siendo objeto de atencin, en los ltimos aos, por parte de los responsables de educacin debido a los malos comportamientos que se estn generalizando entre los distintos niveles de la sociedad y prcticamente en todos los campos: problemas de racismo, diversos modos de violencia manifiesta entre personas y actitudes discriminatorias por diversos motivos (raza, gnero, clase social,), etc. Estas situaciones han llegado tambin a nuestras aulas. Por desgracia cada vez son ms frecuentes estos casos en los entornos escolares, por lo que se hace necesario desde el punto de vista curricular, fomentar la educacin en valores. Sin embargo, cabe
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preguntarse si corresponde a la escuela exclusivamente abordar este problema en solitario. Para poder trabajar los valores en educacin, es necesario hablar de temas transversales, teniendo claro los conocimientos y las capacidades que se exigen en nuestra sociedad para formar a un buen ciudadano y la forma en que esta formacin debe tener cabida en el sistema educativo. Los contenidos transversales segn diversos autores podran definirse y justificarse de distintas formas. As: En lneas generales, como afirma Larrieta (1991), los contenidos transversales encuentran suficiente argumento, porque justifican en gran medida la educacin integral de las personas, su socializacin, autonoma y participacin... Para Rodrguez (1996), el concepto de transversalidad posee innato un carcter mundialista. Entendiendo este carcter como un sistema que se nos impone a escala mundial, ms all de las estructuras nacionales e internacionales. La educacin, desde este enfoque, tendr que hacer comprender y vivir a los educandos aquellas experiencias, valores y problemas que parece que van a tomar carta de naturaleza cuando ese sistema mundial vaya hacindose real.
Los Contenidos Transversales, son contenidos de enseanza y de aprendizaje que no hacen referencia, directa o exclusiva, a ningn rea curricular concreta, ni a ninguna edad o etapa educativa en particular, sino que son contenidos que afectan a todas las areas y que deben ser desarrollados a lo largo de toda la escolaridad, de ah su carcter transversal. Estos temas llamados transversales porque no corresponden de modo exclusivo a una nica rea educativa, sino que estn presentes de manera global en los objetivos y contenidos de todas ellas, deben, por ello, ser responsabilidad del profesorado y, por extensin, de toda la comunidad educativa (MEC, 1994b).
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lvarez (1994), sostiene que son temas que deben atravesar e impregnar el currculo, no pudiendo concebir stos como lneas paralelas que sin tocarse van introducindose en las reas de manera ocasional, con mayor o menor intensidad dependiendo del inters del profesor. Para esta autora, los temas transversales han de ser lneas superpuestas y tangentes que juntas forman un haz, una rueda, una gavilla o un prisma con muchas facetas y todas juntas forman un proyecto globalizado o interdisciplinar.
Para Lucini (1994) los temas transversales son contenidos que han de desarrollarse dentro de las areas curriculares, redimensionndolas en una doble perspectiva: acercndolas y contextualizndolas en mbitos relacionados con la realidad y con los problemas del mundo contemporneo y, a la vez, dotndolas de un valor funcional o de aplicacin inmediata respecto a la comprensin y a la posible transformacin positiva de esa realidad y de esos problemas. Siguiendo a Lucini (1994, 12-13) estos contenidos, son contenidos curriculares que responden a tres caractersticas bsicas: "1. Son contenidos que hacen referencia a los problemas y a los conflictos, de gran trascendencia, que se producen en la poca actual y frente a los que es urgente una toma de posiciones personales y colectivas; problemas como la violencia, el subdesarrollo, las discriminaciones y situaciones injustas de desigualdad, el consumismo y el despilfarro, frente al hambre en el mundo, la degradacin del medio ambiente, los hbitos que atentan contra una vida saludable, etc. 2. Son contenidos que han de desarrollarse dentro de las reas curriculares, redimensionndolas en una doble perspectiva: acercndolas y contextualizndolas en mbitos relacionados con la realidad y con los problemas del mundo contemporneo y, a la vez, dotndolas de un valor funcional o de aplicacin inmediata respecto a la comprensin y a la posible transformacin positiva de esa realidad y de esos problemas. 3. Por ltimo, son contenidos relativos fundamentalmente a valores y actitudes. A travs de su programacin y su desarrollo, y a partir del anlisis y la comprensin de la realidad, se pretende que los alumnos y alumnas elaboren sus propios juicios crticos
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ante los problemas y los conflictos sociales, siendo capaces de adoptar, frente a ellos, actitudes y comportamientos basados en valores racional y libremente asumidos. Consideramos las actitudes y valores como contenidos en la medida que entendamos como contenido todo aquello que, intencionadamente o inconscientemente, es objeto de abordar en el centro escolar."
Para Moreno (1992), los temas transversales se tienen que convertir en los ejes centrales de la educacin y las reas de conocimientos en medios para alcanzar esos aprendizajes.
El actual sistema educativo regulado por la L.O.E. (2/2006) contempla el desarrollo integral de las personas. Este desarrollo integral de las personas supone algo ms que atender a sus capacidades intelectuales. Es tambin, y fundamentalmente, atender a sus capacidades afectivas, de relacin interpersonal y de insercin y actuacin social, Temas todos ellos contemplados en los contenidos transversales y base de los valores de nuestra sociedad. Los contenidos transversales permiten una educacin globalizada e
interdisciplinar. Por ejemplo: Trabajar en el aula la problemtica de determinada situacin medioambiental exige que el alumno tenga conocimientos geogrficos, culturales, econmicos y sociales. Adems de eso tambin es preciso que los alumnos sean capaces de elaborar juicios crticos sobre lo que sucede y encuentren con herramientas que les permitan elaborar unas conclusiones que les lleven, dentro de sus posibilidades, a actuar en consecuencia.
El desarrollo de los temas transversales/valores supone una estrecha relacin de la escuela con el entorno. Y esto por la estrecha vinculacin con la realidad social y por el convencimiento de que es la educacin un camino bsico para promover las ms importantes mejoras sociales.
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ASPECTOS DE LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD Fernndez Olmo, Gabriel 25.955.557-B
INTRODUCCIN Las personas con dificultades han sido un colectivo excluido de las redes sociales a lo largo de los diferentes periodos de la historia, constituyendo un foco de marginacin social. Es a partir de la amplitud de los derechos sociales para todos y todas cuando la consideracin y actitudes sociales hacia las personas con alguna discapacidad o problema han evolucionado hasta conseguir los niveles de normalizacin actuales.
EVOLUCIN HISTRICA En los siglos XVII y XVIII, los deficientes mentales eran abandonados en los orfanatos y encerrados en instituciones en las que se encontraban hacinados junto a pobres, delincuentes, locos y ancianos. En el siglo XIX se reconoce el derecho de que los deficientes mentales no deben estar confinados en el mismo lugar que criminales y delincuentes. A partir de aqu se empezaron a crear diferentes centros de internamiento en funcin del tipo de deficiencia que presentaban. Hacia finales del siglo XIX y principios del XX comienza de la creacin de instituciones para cada una de las deficiencias, y as poder aplicar una educacin especfica, constituyndose un sistema educativo paralelo al de la educacin ordinaria. Esto lleva a que todas las personas no son iguales y que es un derecho el ser diferente a los dems; la sociedad se compone de una diversidad fsica, tnica y cultural, y su aceptacin significa aplicar los principios de normalizacin e integracin. Posteriormente se consideran los principios de equidad, igualdad e inclusin, y por ltimo se llega a entender que la escuela es para todos y todas, sin que existan motivos algunos de exclusin y desconsideracin.
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El concepto de normalizacin se inicia en la dcada de los aos 60 en determinados pases de Europa (Dinamarca, Suecia, Noruega e Italia) como movimiento de rechazo hacia la marginacin y con ello hacia las escuelas denominadas de Educacin Especial, ya que se encontraban segregadas y excluidas del resto de la sociedad. El principio de normalizacin para Bank Mikkelsen en el caso de sujetos con deficiencia mental pasa por posibilitar que los deficientes mentales lleven una existencia tan prxima a lo normal como sea posible. Nirje, lo considera como hacer asequibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de vida cotidiana que sean lo ms parecidas posibles al resto de la sociedad. Pero estas aportaciones seguan generando situaciones de segregacin y pocas oportunidades para aprender e insertarse posteriormente en la sociedad. Ser Wolfensberger (1986) quien facilite una definicin de normalizacin centrada en la insercin social de las personas para su desarrollo personal y amplindolo a otros sujetos con discapacidad, parte de que la vida de las personas discapacitadas debe ser la misma que la de cualquier ciudadano en cuanto a su ritmo, oportunidades y opciones, tanto si viven en una institucin como en la sociedad. La normalizacin se plantea la mejora de todos los ciudadanos en su calidad de vida, mientras que la integracin sera el mtodo de trabajo para conseguirlo. La aplicacin del principio de normalizacin requiere una planificacin por parte de los poderes e instituciones pblicas, disponiendo y organizando los servicios que han de prestarse. Monereo (1985) orienta esta intervencin, afirmando que no se trata de normalizar a las personas sino de normalizar el entorno en el que se desenvuelven. La atencin a las necesidades educativas especiales ser un trmino que reconoce un camino nuevo hacia el que orientar la atencin educativa del alumnado con discapacidad, ese carcter especial no deja de ser una situacin excepcional a la que el entorno debe dar una respuesta mediante la adaptacin del currculum, de la organizacin escolar y de los apoyos pertinentes a cada situacin.
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La integracin supone la necesidad de disponer para todos los sujetos con dificultades el mximo de condiciones para aproximarles a las circunstancias y estilo de vida de nuestra sociedad, crendose condiciones de escolaridad mejores, con ms recursos, apoyos y de mejor calidad para todos los alumnos que lo necesiten, ya sea con carcter temporal o permanente. El principio de integracin escolar se basa en que la enseanza del alumnado con necesidades educativas especiales no tiene por qu ser totalmente diferente de la enseanza del resto. Para que estos nios y nias puedan aprender es necesaria la puesta en marcha de una serie de cambios en la organizacin escolar del centro y del aula, as como en la preparacin del profesorado para atenderlos.
DE LA ESCUELA INTEGRADORA A LA ESCUELA COMPRENSIVA Integracin, normalizacin y necesidades educativas especiales dan lugar a una educacin abierta a la diversidad y que acepta a todos en el entorno educativo. Esta educacin se preocupa fundamentalmente de velar por lo que el nio necesita desde el punto de vista educativo para incorporarse plenamente a la sociedad; de crear una escuela para todos, que no es la escuela que integra a los diferentes, sino la que asume que todos los alumnos son diferentes como personas (Sanz del Ro,1995). Como seala Lpez Melero (1993): "la escuela comprensiva que aspira a asumir de forma integradora la diversidad, es el germen de lo que ha de construir una sociedad democrtica, pluralista y socializante. En una sociedad pluralista se han de aceptar las diferencias y las heterogeneidades de las personas como potencial para que la sociedad avance y llegue a ser ticamente madura". La Reforma del Sistema Educativo en la LOE de 2006 ha optado por un modelo de enseanza comprensiva, no segregadora, basada en un ncleo de contenidos comunes en el currculum bsico para todos los alumnos dentro de la escuela y del aula. Las desigualdades existentes entre los alumnos debido a la heterogeneidad en los niveles de experiencias y en los diferentes niveles culturales de sus familias, han
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introducido la diversidad curricular en la escuela, adems de otros factores como son los valores referidos a la educacin, respeto, aceptacin de las diferencias, tolerancia, etc. La educacin en este momento se debe preocupar por entender de qu manera se pueden modificar y adaptar las competencias que posee un sujeto a los nuevos aprendizajes que se le ofrecen. Educar en la diversidad es educar para todos, incluir a todos los sujetos en la educacin, de forma que cada uno desarrolle sus propios procesos de aprendizaje y estilos cognitivos. Gimeno (1996), afirma que hablar de "diversidad" supone "correr el riesgo de canalizar y simplificar indebidamente la realidad de un concepto que posee una gran complejidad y amplitud de matices en ntima relacin con sus mltiples implicaciones". El primer problema son los principios, debemos de situarnos ante una perspectiva en la que demos prioridad a la diferencia. Un proyecto "conjunto" nunca podr olvidar una realidad: "que las diferencias son un hecho y que la singularidad es tambin un valor". Por ello es un problema el "educar en la diversidad" pues debera basarse en ayudar al alumno a reconocer sus posibilidades, sus dificultades y las acciones a realizar para mejorar. Una de las claves de la "Educacin en la diversidad" es el desarrollo de un "currculum intercultural" (Gundara, 1993), lo que requiere cambios en la formacin del profesorado para asegurar que la educacin en las escuelas sea eficaz para todos los nios y se desarrollen estrategias de atencin a la diversidad. Etxeberra (1996) seala que "a favor de la escuela comprensiva y del tratamiento de la diversidad se ha manifestado la corriente pedaggica que se alinea con la lucha en contra de la segregacin de los alumnos y la defensa de la educacin como un instrumento para promover el desarrollo y compensar las desigualdades sociales y culturales". Pero, cmo es posible tener en una misma clase alumnos con diferentes ritmos de aprendizaje sin bajar el nivel?. Esto se logra a travs de la atencin individualizada, la organizacin del centro de una forma ms flexible y que no fomente la segregacin y
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marginacin, la creacin de grupos heterogneos y la variacin entre grupos pequeos, grandes, los trabajos individuales, y la evaluacin como instrumento de ayuda a la diversificacin. Lpez Melero (1996) afirma que la clave se encuentra en la formacin de los profesionales, de manera que para que exista una educacin en y para la diversidad, la prctica educativa tambin debe serlo. Por ello plantea una serie de claves para iniciar cambios significativos en la educacin y en la escuela como pasos previos a la construccin de una escuela sin excluidos: Un currculum comprensivo, nico y diverso, donde el conocimiento se centre en la resolucin de problemas reales y cercanos al nio. La re-profesionalizacin de los docentes, que sepan crear ambientes para ensear a aprender. Trabajar a travs de "plataformas de entendimiento" basadas en el enfoque constructivista, que subraya la interaccin profesor/alumno y busca estrategias para ir resolviendo problemas. El trabajo cooperativo y solidario y la interaccin entre compaeros son el apoyo didctico fundamental. Trabajo solidario y cooperativo entre los profesionales, coordinando la accin educativa y llegando a una dimensin colectiva del equipo docente. La participacin de la familia con naturalidad en el llamado "curriculum de la cultura", siendo as la educacin un problema que compromete a toda la sociedad.
LA ESCUELA INCLUSIVA Una de las funciones de la escuela es cumplir con todos los miembros de la sociedad y una de las caractersticas de la escuela comprensiva e integradora es contribuir al desarrollo fsico, psquico y afectivo de los alumnos, as como integrarlos en la sociedad como miembros activos y participativos.
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Para Stainback y Stainback (1999) la escuela inclusiva se define como aquella que educa a todos los alumnos dentro de un nico sistema educativo, proporcionndoles programas educativos apropiados que sean estimulantes y adecuados a sus capacidades y necesidades, adems de cualquier apoyo y ayuda que necesiten tanto los alumnos como el profesor. Hablar de inclusin significa que los nios con dificultades y sin dificultades aprenden juntos en las escuelas, colegios y universidades con los apoyos necesarios, significa capacitar a los alumnos para participar en el trabajo y en la vida de forma integrada con la mejora de sus habilidades, cualesquiera que sean sus necesidades, significa adaptar el currculum, apoyar la enseanza, consolidar mecanismos y estructurar el entorno institucional y curricular. La educacin "inclusiva" nace ligada a las necesidades educativas especiales, la atencin a la diversidad y el desarrollo del concepto de comprensividad. Lo importante es que el nio o la nia estn incluidos en la escuela y cada uno de ellos en su aula ordinaria. La inclusin es una continuacin de la integracin, basada en los principios y valores de respeto y tolerancia, la cooperacin, la solidaridad y la aceptacin de la diversidad. El trabajo en la escuela "inclusiva" se identifica por las siguientes prcticas educativas (Udvari-Solner & Thousand, 1995): Cada escuela establece su propio currculo definido en reas de conocimiento. Educacin multicultural basada en los derechos humanos, la diversidad cultural, la comprensin de formas de vida alternativas, la justicia social, y la igualdad de oportunidades. Aprendizaje constructivista, en el que el conocimiento no es cuantitativo sino interpretativo. Curriculum interdisciplinario, minimizando la fragmentacin del aprendizaje. Asesoramiento basado en las actividades diarias y la enseanza.
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Agrupamiento multiedad, basado en la heterogeneidad de alumnos en gnero, habilidades, intereses y niveles de edad. Modelos de aprendizaje cooperativo y aprendizaje en parejas. Grupos de colaboracin entre adultos.
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EL MARCO CONCEPTUAL PARA LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD Atencin a la diversidad sera la atencin al alumnado que presenta necesidades especficas de apoyo educativo. Los centros educativos deben asumir el reto educativo de dar una respuesta adecuada a la diversidad, traspasando el plano normativo-legislativo y llegando a desarrollar los procesos de enseanza-aprendizaje bajo el concepto del cambio de las actitudes de los docentes y el anlisis de la respuesta que los centros estn dando a las demandas de la sociedad. El tipo de educacin que se potencie y los valores que la impregnen debe moverse en torno a los siguientes extremos: Un marco selectivo no reconocedor de la diversidad donde se valoran las capacidades relacionadas con el poder, la riqueza, la competitividad y el xito social. Estos centros adoptan estilos cerrados e inflexibles, con una metodologa expositiva por parte del profesor y un estilo de enseanza conductista. Los alumnos que no se ajustan al patrn de nio normal son orientados hacia una atencin asistencial: clases de recuperacin, derivacin a expertos externos, tratamiento en aulas especiales,... Estos centros valoran ms las capacidades que los procedimientos y estrategias, fomentan los agrupamientos homogneos, el individualismo, la competitividad, los modelos rgidos y evalan los resultados olvidando los procesos. Un marco compensador-integrador reconocedor de la diferencia, donde se desarrollan planes y promueven recursos que faciliten la incorporacin del alumno al centro educativo. Los maestros adoptan la decisin de realizar agrupamientos por nivel, disear actividades de refuerzo, aplicar programas de enriquecimiento cognitivo, de desarrollo de habilidades sociales, de intervencin comunitaria,... La dinmica institucional de estos centros se caracteriza por el deseo de dar respuesta al alumnado, por un trabajo en equipo que planifica y desarrolla determinadas actuaciones. Un marco inclusivo que entiende la diversidad como caracterstica de la realidad humana, viendo en ella un factor de enriquecimiento y que concibe la
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educacin como instrumento de promocin y desarrollo personal y social. Asume que cualquiera puede experimentar dificultades de aprendizaje y que la solucin para ese nio es una propuesta de mejora para todos. Comprende que educar en la diversidad se basa en la adopcin de un modelo de desarrollo del currculum que facilite el aprendizaje de todo el alumnado. El problema principal para desarrollar una pedagoga de la diversidad son las convicciones sociales, culturales y pedaggicas de los maestros, de los alumnos y sus padres. Para los centros educativos inclusivos la diversidad es lo ms natural entre los seres humanos y entre las organizaciones. Educar en la diversidad supone entender que tambin existen diferencias entre los centros educativos, que existen diferencias entre el profesorado y que todo ello configura el carcter idiosincrsico de cada equipo docente (Puigdellvol, 1998). La escuela debe ofrecer apertura hacia modelos que faciliten la entrada y participacin de todos los que formamos parte de una sociedad plural, dando la respuesta adecuada a cada uno. Si el sistema educativo como respuesta a la evidencia de la diversidad facilita la subcultura, la organizacin de aprendizajes de segundo orden o el aislamiento del alumnado con respecto a sus compaeros, se est consolidando como un sistema deficitario que crea ms inadaptados y con fracaso. Se origina as un modelo especfico, limitativo, privativo y compensador, en el que siempre hay que actuar sobre el alumno y nunca sobre el contexto o el sistema, que se sienten perfectos. Es una cuestin que va ms all de la provisin de apoyos y servicios. La mera presencia de los mismos no garantiza una escuela constructiva, enriquecedora, solidaria, que d respuestas a las necesidades individuales. Dejar esta responsabilidad slo en manos de los docentes, sin que estos sientan el apoyo necesario de la comunidad en la que la escuela se ubica, como de la administracin que debe potenciar y estimular cuantas iniciativas se orienten hacia una escuela inclusiva, es un hndicap generador de ansiedad y malestar en el profesorado, incertidumbre y desasosiego en los padres y el abandono de los nios por parte de una escuela que no da la respuesta adecuada que ellos precisan para desarrollarse plenamente como personas.
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No basta pues con que los nios con necesidades especiales vayan a la escuela ordinaria, sino que han de recibir en ellas la educacin acorde a sus necesidades desde el enfoque de escuela para todos. Los apoyos deben realizarse entre el tutor del grupo y los maestros de pedagoga teraputica, trabajando en colaboracin en el diseo del currculum y en su desarrollo. Esta actitud integrada en el proyecto de centro, es la que sirve para dar una respuesta adecuada a la diversidad, desde el contexto escolar, teniendo en cuenta el perfil del alumnado, las caractersticas del profesorado y asumiendo que las necesidades educativas forman un continuum al que la escuela debe irse ajustando progresivamente, asumiendo la diversidad en lugar de entenderla como una circunstancia aadida a la complejidad y problemtica que ya de por s posee cualquier institucin educativa. La propuesta de un centro educativo, que entiende que la diversidad es un valor, parte del convencimiento de que el centro es un lugar donde las personas aprenden a conocer, a comprender, a respetar a otras personas como son y no como nos gustara que fueran. Tiene que ser un lugar para formar mujeres y hombres, pensantes y no intendentes, libres, viviendo valores de democracia y de libertad. Tiene que ser el lugar donde el alumnado comprenda cules son los valores de nuestra sociedad y los critique y reconstruya para hacerla ms solidaria, ms justa, ms libre, ms tolerante, ms respetuosa, ms humana.
CONCLUSIONES Los cambios en educacin son bsicamente el resultado de modificaciones que acontecen en las relaciones grupales, la organizacin y en el funcionamiento de los centros. Su evolucin histrica ha permitido llegar al actual punto de una escuela que trata de educar y atender en la diversidad. Pero todo ello pasa por una evolucin continua, pasa por cambios en la redaccin del currculum, pasa por cambios en la formacin del profesorado y su concepto de enseanza, pasa por cambios en la relacin sociedad-familia-escuela que lleven a una
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institucin ms participativa, justa y solidaria, ms aperturista y que facilite la entrada y participacin a todos los que formamos parte de una sociedad plural.
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CON EL ORDENADOR ES DIVERTIDO APRENDER! Garca Chico, M Isabel 26247450_B Maestra de Educacin Especial
INTRODUCCIN La Educacin Infantil es la primera etapa del actual sistema educativo, y en lo que respecta a importancia, es la etapa de mayor relieve, ya que es en sta donde se asientan las bases para todo el desarrollo humano. Los nios/as aprenden en torno al juego, a la afectividad, al lenguajeexperimentando, observando y manipulando, favoreciendo de esta forma su desarrollo.
Y partiendo de esta idea, existe un recurso que hoy da se est divulgando cada vez ms en nuestra sociedad y en nuestras aulas, hablo del ordenador, un recurso, que pretende promover el aprendizaje autnomo, de modo que poco a poco el nio/a vaya controlando su propio aprendizaje. Con esta herramienta los alumnos/as pueden reforzar o ampliar conocimientos y sobre todo iniciarse en el uso de las nuevas tecnologas, que son tan importantes para su vida en sociedad.
Los medios informticos estn presentes en la vida cotidiana de los nios/as. Hoy en da son pocos los lugares que no cuentan con un ordenador, lo que significa que la sociedad nos est exigiendo el uso de estos medios en las aulas como un recurso educativo y como un medio de informacin, comunicacin y exploracin.
Ya no hay ninguna duda de que el ordenador es el instrumento tecnolgico ms potente puesto al servicio de la educacin. El medio informtico tiene cabida en todos los niveles educativos. Ms an, el aula de Infantil no es un lugar en donde estos equipos estn marginados, en muchos centros escolares ocupa un lugar preferente, ms all de ser el protagonista de uno de los rincones de aula.
Son muchas las investigaciones que afirman las ventajas y beneficios del uso
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del ordenador en temprana edad. As, Domingo Segura (2000) afirma que en Infantil y el primer ciclo de Primaria la realizacin de operaciones sencillas con el equipo, mejora y ejercita la atencin, la percepcin, la adquisicin de conocimientos bsicos y el acercamiento a los medios y su uso.
Nuestro sistema educativo contempla la importancia del uso de las Nuevas Tecnologas en el aula. El artculo 43 de la LEA (17/2007) establece que el currculo del segundo ciclo de la Educacin Infantil contemplar la iniciacin del alumnado en la utilizacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin.
El currculo de Educacin Infantil desarrollado en la Orden 5/8/2008 establece 9 bloques de contenidos referidos a las tres reas de conocimiento y experiencia. El rea de Lenguajes integra el bloque del lenguaje audiovisual y las tecnologas de la informacin y comunicacin, en la que se trabajan contenidos como: Utilizacin del ordenador. Exploracin, experimentacin y uso de algunos instrumentos tecnolgicos como el teclado, ratn,etc.
VALORES DEL TRABAJO CON EL ORDENADOR
El uso del ordenador en el aula de Educacin Infantil refuerza, complementa o ampla los temas trabajados en las diferentes reas, adems de proporcionar una serie de valores que le convierten en una herramienta imprescindible para el proceso de enseanza-aprendizaje, as lo considera Carmen Ibez Sandn, en su libro El proyecto de Educacin Infantil y su prctica en el aula: El nio/a percibe la evidencia de que necesita ayuda y hasta los ms retrados no dudan en solicitarla. Es un recurso muy valioso para que el alumno/a pueda autoevaluar su proceso de aprendizaje a travs de la autocorreccin que le facilita el programa informtico. El nio/a adquiere seguridad y autonoma para actuar con seguridad e independencia en las actividades y tareas conocidas, lo que le permite ir encarando nuevos retos.
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Los ms avanzados hacen tentativas con posibilidades de comunicacin electrnica (internet, correo,). El rincn del ordenador facilita la ampliacin de las relaciones entre los iguales. Los nios/as perciben la conexin entre el mbito escolar y el de su entorno, al comprobar que el mundo de la informtica se encuentra en muchos lugares y establecimientos que frecuenta con su familia. El nio/a percibe que avanza y se hace mayor, se siente importante y esto le hace feliz. Los progresos que realizan los nios/as repercuten en su capacidad para formular nuevas propuestas de accin, nuevos interrogantes y satisfacer su curiosidad en asuntos de su inters.
JUSTIFICACIN DEL ORDENADOR EN EL AULA DE EDUCACIN INFANTIL
Como pilares fundamentales que justifican la utilizacin de este recurso en un aula de Educacin Infantil, destacamos los ms significativos: Favorece el crecimiento global e integral de la persona. Su utilizacin se basa en el juego. Elemento de gran potencial educativo. Da respuesta a la concepcin constructivista de los procesos de enseanzaaprendizaje y en consecuencia la necesidad de que los nios realicen aprendizajes significativos. Compensa carencias y niveles diferentes que tienen su origen en el entorno familiar, social y cultural. Potencia la creatividad del nio. Para ejecutar cualquier tarea hay que realizar consignas de forma ordenada y sistemtica, lo que fomenta en los nios el aprendizaje de procedimientos de planificacin y orden en el trabajo. El ordenador se ajusta a nuestra lnea educativa, en la que aprender va unido a descubrir, experimentar, hacer hiptesis y evolucionar junto con los otros.
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Por tanto, una vez establecida la importancia del uso del ordenador en el aula, los maestros/as deben programar este recurso en su intervencin educativa, ubicndolo en un espacio del aula: el rincn del ordenador.
EL RINCN DEL ORDENADOR
El ordenador es una herramienta de trabajo con el que cuentan los centros educativos. No es de uso exclusivo de los mayores, sino que puede ser utilizado por los nios/as de infantil siempre y cuando se realicen actividades apropiadas a su edad.
Cuando no se dispone en el rincn de un ordenador para cada nio/a, podemos utilizar uno para cada dos.
Si en la escuela tenemos conexin a internet, el ordenador puede ser utilizado por la maestra y los nios para investigar y buscar informacin para los distintos proyectos de trabajo.
Este rincn es muy importante ya que contribuye al fomento de experiencias de iniciacin temprana en las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones.
ACTIVIDADES
Las actividades que se realizan en este rincn difieren del resto de las que se ofrece en otros rincones del aula porque es preciso que los nios/as permanezcan sentados y presten mucha atencin. Podemos destacar las siguientes:
MANEJO DEL RATN. Los nios/as aprenden a manejar el ratn, llevndolo en la pantalla hasta el objeto indicado y presionando adecuadamente,etc. MANEJO DEL TECLADO. Los nios/as aprendern a manejar el teclado y a reconocer nmeros y letras de teclado (de acuerdo a la edad).
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UTILIZACIN DE PROGRAMAS INFORMTICOS SOBRE NMEROS, COLORES, FORMAS, SONIDOS,ETC. Como por ejemplo, el pas de Adiboo, ven a jugar con pipo, el conejo lector, actividades j-click,etc. PROGRAMAS PARA EL APRENDIZAJE DEL SEGUNDO IDIOMA. Los nios memorizan vocabulario, comprenden mensajes y rdenes.
OBJETIVOS DE ESTE RINCN
Carmen Ibez Sandn plantea una serie de objetivos a conseguir a travs de ste rincn: Acercar a los nios/as al conocimiento y uso de las herramientas tecnolgicas para la informacin y la comunicacin. Establecer una relacin positiva entre el nio y el ordenador. Reforzar los contenidos curriculares que se trabajan en el aula. Prevenir problemas de aprendizaje. Conceder el protagonismo a la actividad del nio/a para potenciarle la capacidad de planificar su tarea. Potenciar en los nios/as sus capacidades Potenciar de atencin, percepcin,
discriminacin, comprensin cognitiva y la memoria. la investigacin mediante estrategias de exploracin y
experimentacin. Fomentar la interaccin con sus iguales y generar coordinacin de puntos de vista. Favorecer la confianza en las posibilidades y capacidades individuales de los alumnos/as, al ofrecerles actividades informticas adecuadas a cada uno, elevando as su autoestima.
CONCLUSIONES
Los primeros aos de vida son una etapa clave para sentar las bases de futuros aprendizajes. Precisamente por eso, no se trata de que nios y nias observen con
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inters las acciones de su profesor, en estas edades tempranas se recomienda la inclusin del ordenador en el aula. Las computadoras, as, pueden ser empleadas para trabajar en equipo en tareas de indagacin colectiva, expresin, creacin, toma de decisiones o mejora de habilidades, superando las tradicionales fichas. El ordenador resulta una herramienta muy atractiva para los nios/as. Por ser un instrumento ldico, en estas edades los nios/as no saben distinguir si estn jugando o trabajando con el ordenador. Jueguen o trabajen, lo que s es cierto es que aprenden y en las escuelas se debe disponer de ms programas y aplicaciones pedaggicas de alta calidad para ofrecerles. Tambin en casa los nios/as deberan hacer un uso positivo del ordenador: juegos divertidos, pero no violentos (trampoln, Pipo,...etc.), dando a conocer direcciones de Internet o CD-ROM que sean educativos.
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correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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ITINERARIO PARA EDUCAR EN EL RESPETO AL MEDIO AMBIENTE Garca Jurado, Mara Inmaculada 78.688.548-M INTRODUCCIN Uno de los temas que preocupa a la sociedad y a los lderes polticos, aunque no hagan mucho por arreglarlo, es el tema del medio ambiente, la destruccin del planeta. La educacin, junto con la economa y la justicia es la sea de identidad y la base de una nacin, por ello, educar en el respeto al medio ambiente en la escuela es algo indispensable para crear personas responsables y concienciadas con el medio ambiente. Con mi artculo aporto un itinerario que puede ser de ayuda a maestros y personas que necesiten hacer uso de l sobre una visita con los alumnos a una fbrica de residuos. El medio ambiente presenta cada vez un deterioro mayor debido al mal uso que hacemos las personas de los recursos naturales y a la insuficiente atencin de todos a buscar soluciones. La conciencia hacia este tema es muy reciente aunque empez a manifestarse en la segunda mitad del siglo XX debido al incremento de la produccin industrial y a que los residuos que se derivaban de ella no eran tratados. Hoy en da existen infinidad de fbricas que se dedican a tratar los residuos industriales. En el informe final de la Conferencia Intergubernamental sobre la Educacin Ambiental llevada a cabo en Georgia en 1977 y apoyada por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la ciencia y la Cultura (UNESCO) se declaro que la educacin ambiental no se suma a los programas educativos como una disciplina aparte o un tema concreto de estudio, sino como una dimensin que debe integrarse en los mismos. Uno de los objetivos que establece el Real Decreto 1513/2006 es que el alumno conozca y valore su entorno natural, social y cultural, al igual que las posibilidades de accin y cuidado del mismo. De igual modo, una de las competencias bsicas que todo alumno debe poseer es la competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico que establece el Real Decreto 1513/2006 y el artculo 38 de la LEA (17/2007). Uno de los programas que oferta la Consejera de Educacin es el programa de Educacin Ambiental. Para ver ms recursos pinchar en pgina
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http://www.juntadeandalucia.es/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/O EE/planesyprogramas/PROGRAMASEDUCATIVOS/PROGRAMAS_EDUCACI ON_AMBIENTAL/AMBIENTAL_GENERAL&vismenu=0,0,1,1,1,1,0,0,0 Los itinerarios aportan aprendizajes significativos a los alumnos. Para Ausubel, 1983, un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin. Las visitas e itinerarios dan mucha riqueza de aprendizajes tanto cualitativa como cuantitativamente: Motivacin: es la primera condicin para que haya un aprendizaje significativo y en la motivacin la hay en abundancia. El salir de su entorno diario llama mucho la atencin a los nios. Aunque no se den aprendizajes podemos darnos por satisfechos si los nios han pasado un buen da. Aproximacin a lo real: salir de los muros de la escuela y educar para la vida. Partir de ideas y conceptos claros: esta es otra condicin del aprendizaje significativo. Si las ideas y conceptos no estn claros no se debe construir sobre ellas, sino que se debe parar. Aprender a observar: la observacin es la primera fase del proceso de aprendizaje, de indagacin y entendimiento. Analizar y comprender: es la segunda fase. Se trata de analizar y reflexionar a travs de debates. Cultura y prctica de destrezas: principio muy vlido para hacer itinerarios. Capacidad crtica y responsabilidad: esta es la fase final donde se hace una sntesis y una interpretacin de lo visto y estudiado. Valores estticos y emocionales: este puede ser otro tipo de aprendizaje que nos dan las salidas y muy necesario para la sociedad de hoy.
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DESARROLLO El itinerario que propongo es la visita a Resur Jan. Resur Jan, S.A. empez su labor en 1992 con el objetivo de dar soluciones al deterioro del Medio Ambiente y volver a hacer uso de los residuos que diariamente crea la sociedad en la que vivimos. En la actualidad esta empresa se encarga de recoger, tratar y eliminar los residuos en 96 de los 97 municipios que forman la Provincia de Jan. Resur tiene en las calles de Jan contenedores como los que muestro en la foto donde se recogen distintos tipos de residuos. Con una metodologa investigativa, la visita a cualquier instalacin fuera del colegio supone: 1. Planificacin previa: este planteamiento requiere por parte del profesor un primer contacto personal con la fbrica que servir para concretar in situ su plan de accin: objetos e itinerarios como centros de inters, clculo del tiempo a investir en las actividades, recopilacin de materiales didcticos, deteccin de posibles dificultades. Adems, el profesor recabar informacin prctica como el horario a la fbrica, existencia o no de cita previa, limitacin en el nmero de alumnos, posibilidades de accin de los mismos Informacin sobre la fbrica
Vidri Plsticos, latas, Papel y cartn Materia orgnica
Tipos de camiones y funciones con las que cuenta RESUR: NOMBRE DEL CAMIN
FIN AL QUE SE DESTINA

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Recolectores
Son aquellos camiones de gran tonelaje que normalmente realizan la recogida de la basura. Almacenan, las bolsas trituran de y
compactan
basura
depositadas en su parte trasera. Volquete Realizan la misma funcin que los anteriores, son de menor tonelaje y se emplean para la recogida de pequeos pueblos con grandes dificultades de acceso. Camiones Pluma Son los encargados de recoger los contenedores de color azul y amarillo.
Camiones Lavacontened ores La Tana
Como su nombre indica lavan los contenedores.
Es una mquina de gran tonelaje, en torno a las 30 Tn, que dispone de unas ruedas tipo rodillo denticuladas y una pala cuyo objetivo no es otro ms que aplastar, compactar y extender
uniformemente la basura que se va recibiendo en los vertederos, para as conseguir que el vertedero dure mucho ms tiempo.
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Transfer
Son de mayor tonelaje. Se usan para trasladar a los vertederos y depositar all los Residuos almacenados en grandes contenedores en las plantas de transferencia o los materiales seleccionados en la planta de seleccin destinados a los centros recicladores.
Funcionamiento de la planta Hay varias zonas donde se desarrollan una serie de funciones: Zona de recepcin: Es la denominada "playa de descarga", donde los vehculos vierten su contenido. Constituida por un rea que se va llenando de material procedente de la recogida selectiva de los distintos contenedores de envases (azul, amarillo). Este material posteriormente pasar a la zona de seleccin. Zona de seleccin y clasificacin: Zona correspondiente a la seleccin de los distintos residuos. Mediante una combinacin de procedimientos manuales y mecnicos se separan los residuos de una forma homognea en los distintos silos de almacenamiento. Distintos tipos de plstico, acero, aluminio, papel, cartn, etc... Prensado de materiales: El prensado y embalaje de los materiales se realiza en distintas zonas. * Compactadora de plsticos y papel-cartn. * Compactadora de metales. * Compactadora de plstico flexible. Zona de almacenamiento: Las balas obtenidas son almacenadas en el patio de labores. Posteriormente, las balas son transportadas a travs de un transfer a las plantas recicladoras correspondientes.
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Una vez que el profesor/a ha reunido la informacin necesaria sobres las instalaciones, horario de grupos de visita, etc 2. Actividades previas al trabajo de campo Seleccionado el centro de inters se formulan las hiptesis de trabajo y se inician la bsqueda, anlisis y contrastacin de informacin acerca de la fbrica y los aspectos de la misma que interesen a travs de actividades como: prensa, imgenes, elaboracin de croquis para la visita, planos, etc..; ubicar y localizar la fbrica y las instalaciones; proponer juegos, etc.; organizar archivos, carpetas y ficheros, etc.; hacer
interpretaciones plsticas, realizar comentarios y lectura de panfletos relacionados con el tema del reciclaje, elaboracin de cuestionarios y de fichas de observacin que posteriormente se utilizarn en la fbrica. 3. La visita como trabajo de campo La visita a la fbrica es un momento culminante del proceso investigativo porque, entre otras cosas, permite el contacto directo con los objetos que all se encuentra el alumno, la utilizacin de los mismos como fuente directa de informacin y posibilita la sensibilizacin ante objetos diferentes e instalaciones nuevas e interesantes nunca vistas. La labor del profesor en la visita ser la de facilitador de las tareas que los alumnos han de desarrollar, orientando, sugiriendo y resolviendo posibles dificultades. En esta fase son varias las actividades que los alumnos pueden desarrollar: Utilizar el mapa y el plano de la fbrica para orientarse. Identificar y observar los objetos cumplimentando las fichas de observacin. Recabar informacin mediante entrevistas y encuestas. Recoger nuevos datos. Realizar el estudio-observacin de algunos de los objetos seleccionados (materiales, formas, usos, funciones, etc.). Relacionar los objetos y contextualizarlos. La propia didctica de la fbrica puede favorecer el proceso de investigacin de los alumnos/as si dispone de material que ellos puedan usar en clase. 4. Actividades de sntesis y evaluacin posteriores a la visita.
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Finalizada la visita y de vuelta al aula con una amplia informacin, habr que ordenar sta para sacar las conclusiones y sntesis de todo el proceso investigador. Se podr establecer un coloquio con las primeras impresiones, un debate con un moderador o cualquier otra tcnica de dinmica grupal. Posteriormente, corresponde a cada grupo o a cada alumno comunicar las conclusiones del trabajo de campo as como la o las hiptesis que se revelan como las ms acertadas a la luz del trabajo investigador en la fbrica. El profesor tiene ahora que descubrir cules son las dificultades o habilidades que el grupo ha encontrado o desarrollado para la comprensin de los objetos e instalaciones de la fbrica, delimitando cules eran los conocimientos previos y cules los adquiridos a travs de la visita. Actividades motivadoras e interesantes en el aula sobre esta visita Podramos realizar un mural que indique el por qu reciclamos y los distintos tipos de residuos ms comunes entre los alumnos/as y el contenedor al cul se tiran y lo colocaramos en la pared encima de unos contenedores hechos con cartulina, en clase de artstica, de los tres tipos que hay y que se indican en el mural que previamente expliqu. Cada contenedor llevar una pegatina identificativa. Lo llevaramos a la prctica en el aula, colocado cerca de la mesa del maestro/a para que pueda observar el uso correcto del proceso. Espordicamente el maestro/a dar instrucciones y charlas informativas relacionadas con la actividad. En el rea de educacin artstica, una actividad relacionada con el carnaval es fabricar su propia mscara con peridicos usados. Entre los materiales se usar: un globo, peridicos usados, un pincel, cola blanca, un pequeo cubo o recipiente similar, tmperas, goma y carteles con diferentes mscaras de carnaval. Se corta el papel de peridico en tiras. Aparte en un cubo se hace una mezcla que lleva agua y cola en las mismas cantidades. Despus se infla el globo y se van pegando a l las tiras de peridico ayudndonos con el pincel y pegndolas con la mezcla de agua y cola. Solo se cubre la mitad del globo. Se deja secar y se pincha el globo para despegarlo. A continuacin usando tmperas se colorea la cara a la que previamente habremos abierto los agujeros de los ojos, la nariz y la boca. Se colorea al gusto de cada uno y
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despus se le hacen dos agujeritos, uno en cada extremo, por los que se pasa una goma y para sujetar la careta cuando el nio se la ponga.
CONCLUSIONES
El medio ambiente es un problema que nos preocupa a todos y un problema que debemos, la sociedad entera, hacer frente, por ello, a travs de visitas y actividades plsticas y motivadoras podemos educar a los nios para que el medio ambiente y su cuidado sea algo inherente a su educacin, su da a da, algo que est presente en su actitud, pensamientos y hbitos para luchar contra el problema que afecta a todos. Ms actividades interesantes en la pgina: http://www.losninosensucasa.org/find_activities.php?skill=7
BIBLIOGRAFA
- WASS, S. (1992): Salidas escolares y trabajo de campo en la educacin primaria. Ed. MEC, Morata, Madrid.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primara. (BOE 8/12/2006). LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA 26/12/2007). LEY 11/1997, de 24 de abril, de envases y residuos de envases. (BOE 25/4/1997).
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EDUCACIN AMBIENTAL NO FORMAL, UN PROCESO EDUCATIVO AL MARGEN DE LA ESCUELA
Garca Lpez, Domingo 26032464-Y
1.- INTRODUCCIN
La Educacin Ambiental es un campo emergente de la pedagoga, cuya patente internacional se remonta no ms all de la dcada de los aos setenta y, en la mayor parte de los pases de Amrica Latina y el Caribe, de los ochenta. Se concibe como un proceso permanente en el que los individuos y la colectividad cobran conciencia de su medio y adquieren los conocimientos, los valores, las competencias, las experiencias y la voluntad capaces de hacerlos actuar individual y colectivamente para resolver problemas actuales y futuros del modelo ambiente. La Educacin Ambiental necesariamente llevar consigo el mejorar la lectura de la realidad natural en la que nos encontramos para llegar a una mejor comprensin y entendimiento de los problemas que afectan a todo el medio. As podremos actuar de forma ms humana y racional, intentando dar soluciones a los problemas que nos encontremos. La interaccin que algunas culturas han desarrollado con el entorno, a lo largo de distintas etapas de la historia, ha venido impactando a la naturaleza. La visin de dominio y superioridad sobre el medio ambiente ha hecho que el hombre subestime el valor de los recursos naturales, creyendo que stos tienen una capacidad infinita, que pueden ser utilizados indiscriminadamente y que siempre estarn ah para sostener la vida sobre el planeta. Esto ha llevado al hombre a situarse bajo una concepcin antropocntrica, en la que el ambiente es considerado como algo fuera de l y del que se puede hacer uso sin importar el futuro. Hoy, bajo la visin de un paradigma distinto (integrador, sistmico), se est entendiendo que la postura de sentirnos dueos de la naturaleza es relativa. Hay que considerar que los problemas ambientales se dan en diferentes niveles, desde la escala global de las grandes ciudades y poblaciones, hasta los entornos ms inmediatos: el hogar, la escuela, las fbricas... Es necesario que desde todos los mbitos se aborden opciones para generar diferentes soluciones, que lleven a una reflexin sobre el valor que se le da a las actitudes y los hbitos tales como el consumo, el uso del agua, del suelo, los sistemas econmicos de produccin, etctera.
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Todo esto con la mira puesta en el futuro hacia la bsqueda y construccin de sociedades sustentables. La idea de vastedad de los recursos, ya es cuestionada por la realidad que se vive en el mundo."Se necesitan nuevos conocimientos, valores y aptitudes a todos los niveles y para todos los elementos de la sociedad, para este fin nos educaremos a nosotros mismos, a nuestras comunidades y a nuestras naciones". Se enfatiza que la educacin ambiental es un enfoque educativo en el que, mediante diversos procesos, se aclaran conceptos y se reconocen valores para fomentar las destrezas y actitudes que conducen a una relacin equilibrada con el entorno para la toma de decisiones y ejecucin de acciones. Es un instrumento privilegiado que instituye una nueva tica que puede ser abordada por la pedagoga desde tres mbitos:
1. La educacin formal, utilizada en el ambiente escolar. 2. La educacin informal, espontnea, no estructurada, que se promueve en la cotidianidad. 3. La educacin no formal, que propicia los procesos educativos al margen de la escuela, favorecindolos en lo cognitivo y valoral.
Bajo la denominacin de educacin ambiental se reconocen una gran variedad de visiones, enfoques, mtodos y experiencias educativas que han contribuido a la comprensin de las relaciones de la sociedad con la naturaleza, as como a la adopcin estratgica de nuevas vas para desarrollar educativamente a las sociedades, sobre todo en aquellos aspectos que reivindican un mayor protagonismo de los componentes cvicos y ecolgicos (Caride y Meira, 2001).La educacin ambiental es algo que puede ayudar a transformarnos y convertirnos en sujetos crticos de lo que ocurra en nuestro alrededor. Esto nos permite reconocer que como consumidores no tengamos la misma responsabilidad en el uso de un determinado producto, que quien lo fabrica sin adoptar medidas para no deteriorar el ambiente o quien autoriza su fabricacin sin haber tomado medidas para prevenir el impacto al ambiente o los daos a la salud. Pero si podemos organizarnos para no utilizar ese producto: aunque esta manera requiere que estemos bien informados y en esto la esuela puede ayudar considerablemente.
2.- DEFINICIN DE EDUCACIN AMBIENTAL NO FORMAL.
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La educacin ambiental no formal se entiende como "la transmisin de conocimientos, aptitudes y valores ambientales fuera del sistema educativo institucional, que conlleve la adopcin de actitudes positivas hacia el medio natural y social, que se traduzcan en acciones de cuidado y respeto por la diversidad biolgica y cultural y que fomenten la solidaridad intra e intergeneracional. Se reconoce que la educacin ambiental no es neutra, sino que es ideolgica, ya que est basada en valores para la transformacin social". Aunque parezca que la educacin ambiental no formal no es planificada o estructurada, en el comn de la gente es todo lo contrario. Como expresa Sureda: "la educacin ambiental no formal, acoge aquellos fenmenos educativos que aunque se realicen al margen del sistema estructurado de enseanza, es decir, al margen de la escuela, estn organizados expresamente para lograr determinadas disposiciones cognitivas y valorativas, se trata pues de procesos intencionales, estructurados y sistemticos".En todo modelo de educacin est implcito un modelo de comunicacin que la define como transmisora. Un modelo de comunicacin inmerso en la educacin ambiental no formal incluye el concepto de "interpretacin ambiental" (que es una herramienta de la educacin ambiental). Peart, , describe la interpretacin ambiental como "un proceso de comunicacin diseado para revelar al pblico significados e interacciones de nuestro patrimonio natural y cultural, a travs de su participacin en experiencias de primera mano con un objeto o un artefacto, paisaje o sitio...", y como establece Ham: "en lugar de comunicar simplemente informacin literal".La interpretacin ambiental es un proceso formativo que posibilita la adquisicin de conocimientos y valores, se desarrolla en mbitos no ordenados especficamente para educar, en el que la informacin se reduce a la temtica ambiental del lugar visitado y la prctica es expositiva/informativa, y los contenidos son estructurados en breves periodos de tiempo. El destinatario de la educacin ambiental no formal es la poblacin en general: mujeres, nios, nias, jvenes, etctera. La finalidad es convertir personas no sensibilizadas en personas informadas, sensibilizadas y dispuestas a participar activamente en la resolucin de los problemas ambientales. Sin embargo, no se puede esperar que de la sola adquisicin se derive necesariamente un cambio de conducta. Parece suficientemente demostrado que las relaciones entre conocimientos, actitudes y comportamientos no son de causa/efecto, aunque s se influyen mutuamente. Se debe, por lo tanto, planificar actividades especficas para trabajar las actitudes y los comportamientos.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 3.- OBJETIVOS DE EDUCACIN AMBIENTAL NO FORMAL
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Los objetivos que podemos sealar en la Educacin Ambiental no formal son:
Contribuir a una clara toma de conciencia sobre la existencia e importancia de la interdependencia econmica, social, poltica y ecolgica. Fomentar la participacin e implicacin en la toma de decisiones, la capacidad de liderazgo personal y el paso a la accin. Se entiende a la capacitacin no slo como la adquisicin de tcnicas, sino como un compromiso de participacin. Pasar de pensamientos y sentimientos a la accin. Promover la cooperacin y el dilogo entre individuos e instituciones. Promover diferentes maneras de ver las cosas. Facilitar el intercambio de puntos de vista. Crear un estado de opinin. Preparar para los cambios. Estimular y apoyar la creacin y el fortalecimiento de redes. Incorporar contenidos emergentes y progresistas con ms rapidez que la educacin ambiental formal. Posibilitar para la realizacin de transformaciones fundamentales.
La educacin ambiental, como experiencia educativa grupal, marca un estado de transicin en el que se transforma la visin del mundo, el compromiso y la actitud de los individuos y de las colectividades. Esta transformacin se puede realizar no slo con informacin, sino a travs de la significacin experiencial de ciertos conocimientos, habilidades o aptitudes, valores y actitudes ambientales. Sin embargo, las personas ya han adquirido conocimientos, habilidades o aptitudes, valores y actitudes ambientales que no se corresponden con la construccin de una sociedad sustentable sino todo lo contrario, por lo cual se deben considerar los siguientes retos al trabajar con grupos:
Los conocimientos y aptitudes son necesarios pero no suficientes; existe gran cantidad de informacin ambiental, pero no toda es de calidad y adems hay una enorme desigualdad en la distribucin de sta. Se debe tender a considerarlos como una oportunidad e integrarlos al proceso educativo, ya que para la toma de conciencia se necesita la construccin de nuevas maneras de ver y analizar los problemas.
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Los valores son la clave del cambio, pero son difciles de transformar. La sociedad moldea constantemente el sistema de valores. De tal manera que los valores predominantes son el individualismo, el consumismo y el utilitarismo. Se debe tender a la promocin de los valores mediante la educacin ambiental con tendencia a la formacin de un espritu crtico, responsable, tolerante, coherente, participativo y solidario, con respeto por todas las formas de vida. Las actitudes y acciones son la meta de la educacin ambiental; ayudan a los individuos y grupos sociales a adquirir inters por el entorno y participar activamente en su mejora. No se debe perder de vista que tan importante es el fin como el proceso para alcanzarlo, tomando en cuenta que existe una inercia de la sociedad que produce resistencia al cambio. Se debe tender a emplear centros de inters prximos y localizados que despierten en los destinatarios una motivacin. Es necesario planear acciones concretas que stos puedan realizar, adems de preparar programas que fomenten la participacin. Se debe tomar en cuenta que los valores juegan un importante papel, ya que a travs de stos los conocimientos y las aptitudes pueden transformarse en actitudes y acciones.
4.- ETAPAS EN EL PROCESO DE ACTIVIDADES DE EDUCACIN AMBIENTAL NO FORMAL
Cuando se realiza cualquier actividad de educacin ambiental, hay que integrar las etapas del proceso educativo para que los destinatarios construyan o reconstruyan la visin de la interaccin con el medio ambiente. Estas etapas se dan antes, durante y despus del proceso educativo.
SENSIBILIZACIN. Esta etapa se utiliza antes de empezar cualquier actividad. Se centra la atencin en el participante basndose en el concepto complejo de medio ambiente, analizndolo como un espacio que debe conservarse, protegerse, incrementando actitudes para un desarrollo sustentable, donde se hace consciente la participacin en un ambiente compuesto por lo econmico, lo poltico, lo cultural y lo ecosistmico... factores que se influyen mutuamente. Se valora la responsabilidad individual y colectiva en la realidad
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local frente al problema de deterioro. Se manejan conceptos como medio ambiente, cultura de consumo urbano, interdependencia... que sean congruentes con la temtica que se desea abordar. Se analizan y exploran aptitudes y habilidades para imaginar e idear acciones ante los problemas ambientales.
REFLEXIN. Es conveniente analizar y centrarse en la situacin local dentro de la visin planetaria global. Durante esta fase del proceso se reflexiona acerca del "sistema de valores como una manera de vernos a nosotros mismos y el papel que se ocupa frente a la naturaleza y con los dems. El desarrollo de los valores es principalmente un proceso social y se van forjando progresivamente en las personas. Las influencias sociales van moldeando el sistema de valores hasta que ste se consolida y an as se modifica segn nuevas modas, creencias, doctrinas, etctera" .Se distinguen los valores como la autoestima, la voluntad, la colaboracin, la participacin, la solidaridad, la tolerancia, el respeto a la diversidad... se exponen, se dialoga en torno a ellos para suscitar o formar la responsabilidad, la cultura del dilogo y la construccin de esperanzas.
CONCIENTIZACIN.
Se trabaja desde una perspectiva histrica de los roles humanos, para situarse en un contexto especfico determinado por el problema abordado y por las acciones con las que se desea participar. Al final del proceso se pretende favorecer el cambio actitudinal. Kelman afirma que "el punto desencadenante del cambio se produce cuando aparecen discrepancias a distintos niveles. Entre lo que el individuo piensa y la informacin nueva que le llega de la realidad en la cual est inmerso, entre sus actitudes y las actitudes de otras personas relevantes de su grupo familiar o social; o entre sus acciones y su escala de valores". De esta manera se pretende rescatar las actitudes de confianza y seguridad en s mismo, de autogestin, de comunicacin, de compartir lo aprendido, de iniciativa... Se toma conciencia para instrumentar acciones que conlleven al establecimiento de cambios de conducta y hbitos a favor del medio ambiente.
Una herramienta para lograr el proceso de las etapas de sensibilizacin, reflexin y concientizacin, es hacer uso de dinmicas y juegos para despertar la capacidad de percibir el medio ambiente; esta capacidad es una aptitud que tienen todos, slo se
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necesita adecuarla a una sensibilizacin y ensayo para despertar la conciencia a travs de diferentes estmulos, tales como juegos, dinmicas, canciones, poemas, cuentos... Hacer que las personas se ubiquen en determinadas situaciones usando diversas dinmicas es importante porque se explota la imaginacin para la participacin, y se desarrolla no slo una capacidad del intelecto, sino de los sentimientos, logrando que durante estas situaciones el sujeto o el grupo se identifique con determinados seres, objetos o situaciones que aparentemente le son ajenos, pero que finalmente logra considerarlos como algo importante.
Durante las actividades de educacin ambiental no formal se fomenta una actitud de cooperacin, esto hace que las personas comprendan que actuar juntos es el pilar para dar respuesta y solucin a los problemas ambientales.
Una herramienta til para lograr la colaboracin de todos es el juego, no de competencia, sino de cooperacin, en donde se logran objetivos individuales en funcin de que los dems tambin logren los suyos. La diversin es parte importante de la educacin ambiental no formal; la utilizacin de tcnicas participativas brinda la posibilidad de encontrar y construir experiencias significativas. El uso de la imaginacin, la creatividad, el conocimiento y la voluntad, son la materia prima para realizar acciones a favor del medio ambiente; bajo estas circunstancias se logra interesar e involucrar a los destinatarios.
5.- CONCLUSIN Despus de todas las caractersticas mencionadas de la educacin ambiental no formal, es necesario concluir con lo que la educacin ambiental no formal no es: No se trata de un mero intercambio de informaciones y conocimientos fragmentarios sobre ciertos problemas; no es solamente tratar de proteger las especies amenazadas de extincin o la contaminacin de las zonas recreativas. No se trata tampoco de comunicar recetas para establecer la lista de las "nocencias" que existen en una regin, estas frmulas han fracasado en la prctica. No es fomentar en el pblico cierta sensiblera que desemboca en la pasividad, porque en definitiva eluden los problemas que se confunden equivocadamente con las consecuencias de la contaminacin nicamente, sin tomar en cuenta que es necesario investigar las causas.
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Podemos concluir entonces, que la educacin ambiental no formal es una actividad complementaria para obtener una educacin integral. Los docentes tienen la oportunidad de incorporar dentro del proceso educativo actividades de educacin ambiental fuera del aula, para adquirir as experiencias significativas que llevarn al mejor entendimiento de los contenidos curriculares. Una visita de algunas horas a un parque, un bosque, un basurero... pueden ser equivalentes a varias sesiones de trabajo en el aula, fuera de ella el alumno podr incorporar rpidamente conocimientos, resignificar valores y actitudes. La educacin ambiental no formal, dinmica y gil, como se ve, es capaz de incorporar contenidos emergentes y progresistas con mayor rapidez que la educacin ambiental formal, impregna todas las esferas de la vida cotidiana, ofrece posibilidades para realizar transformaciones sustanciales y cada vez adquiere mayor fuerza. Sin embargo, es necesario que las experiencias de educacin ambiental no formal se sistematicen o se realicen suficientes proyectos de investigacin que permitan la teorizacin y vuelta a la prctica, dndoles difusin para que se integren al aprendizaje de otros educadores que comparten el campo no formal.
6.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Caride J.A. y Meira P.A., (2001): Educacin ambiental y desarrollo humano. Editorial Ariel S.A. Barcelona. AA.VV. (1991): La educacin no formal, una prioridad de futuro. Documentos de un debate. Fundacin Santillana. Madrid. HERAS, F. (1995): La Educacin Ambiental no formal y la participacin. II Jornadas de Educacin Ambiental en Castilla y Len. Aguilar de Campoo, 35 de noviembre de 1994
7.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS Orden de 19-12-1995, por la que se establece el desarrollo de la Educacin en Valores en los centros docentes de Andaluca (BOJA de 20-1-96) Orden de 17-1-1996 que establece la organizacin y el funcionamiento de los programas sobre Educacin en Valores y Temas Transversales del currculo (BOJA de 17-2-96) Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
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EL ORDENADOR EN EL AULA. Garrido Almagro, Isabel 50.114.340-P
INTRODUCCIN
La incorporacin de los ordenadores y de internet a los centros educativos se ha convertido en una apuesta segura por la mejora de la educacin. La cuestin a la que esta incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin nos conduce es la siguiente: qu consecuencias puede tener en la educacin?, qu cambios pueden conllevar?, y sobre todo, qu oportunidades crean?
DESARROLLO
Los ordenadores son maquinas que contienen componentes fsicos electrnicos, que permiten realizar mltiples tareas a la vez, y tienen la capacidad de procesar una gran cantidad de datos o informacin en plazos de tiempo muy pequeos. Esta sera una definicin de ordenador, pero lo que realmente nos interesa es su utilizacin como medio didctico.
Las relaciones entre ordenador y enseanza pueden ser muy variadas dando como resultado distintas tipologas: Educacin asistida por ordenador: utilizan el ordenador para presentar lecciones completas a los alumnos y alumnas. En el mercado existen muchos programas o CD para ensear temas en particular. Educacin administrada por ordenador: utilizan el ordenador para organizar las tareas y los materiales y para mantener registro de los avances de los estudiantes. Educacin multimedia a travs del ordenador: es un importante medio aun en desarrollo, de sofisticadas y flexibles herramientas de ordenadores
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que tienen como objetivo integrar voz, sonido, video, animaciones, interacciones y otras tecnologas en sistemas integrados y fcilmente utilizables y distribuibles. Educacin mediada por ordenador: son las aplicaciones del ordenador que permiten el envo de materiales de aprendizaje como el correo electrnico, pginas web, WWW, etc. A continuacin vamos a desarrollar un poco ms la enseanza asistida por ordenador y la enseanza inteligente asistida por ordenador.
La enseanza asistida por ordenador no es solo el resultado de la incorporacin del ordenador a las aulas, es la exportacin a la escuela del proceso de industrializacin basado en la automatizacin que estaba transformando la actividad industrial.
Las bases de la enseanza asistida por ordenador son: Una concepcin del aprendizaje que hace del proceso de incentivacin de la respuesta un factor esencial. La programacin de la enseanza, que permite dividir todo el proceso en unidades mnimas que se van aadiendo hasta alcanzar el objetivo final. La automatizacin de la relacin de enseanza-aprendizaje de modo que la maquina puede ofrecer al aprendiz una revisin constante de sus respuestas y a continuacin nuevas actividades. Sobre esas bases se han configurado modelos distintos, algunos de los cuales, no comparten los supuestos de la teora del aprendizaje conductual. Veremos algunos de ellos: El ordenador como un libro de texto interactivo. El ordenador como interaccin socrtica.
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El ordenador como laboratorio.
Ningn ordenador resulta til sin los programas que lo acompaan, de hecho, el valor educativo de los ordenadores depende principalmente de los programas o software que se pueden desarrollar en el. Los programas con los que podemos trabajar en el ordenador son muy diferentes, por eso vamos a ver una clasificacin que responde a criterios de finalidad de los programas y est hecha desde el punto de vista de sus potenciales usuarios.
TIPOS DE PROGRAMAS TUTORIALES Y EJERCITACIN BASES DE DATOS SIMULADORES CONSTRUCTORES PROGRAMAS DE USO GENERAL Lineales, ramificados, tipo entrono, sistemas tutoriales expertos, Convencionales, expertas, Fsico-matemticos, sociales, Especficos, lenguajes de programacin, Procesadores de textos, editores de grficos, hojas de clculo, gestores de bases de datos
La mayor parte de los programas que tiene un ordenador son de uso general, como por ejemplo Microsoft Office. Nos vamos a centrar en los programas tutoriales y concretamente n los lineales y los ramificados. Los programas de elaboracin de un modelo tutorial, conocidos como programas de programacin, tiene una especial importancia ya que son los que definen el tipo de actividades que podrn realizar los alumnos.
Los programas lineales son aquellos cuya secuencia es nica y en los que cada actividad solo tiene una posible respuesta. El alumno contesta con respuestas cortas en el espacio o casilla reservado para ello. El progreso dentro del programa solo es posible en una direccin y siempre debe seleccionarse la respuesta prevista por el programa.
Los programas ramificados tienen secuencias de informacin mucho ms largas y se presenta una pregunta con varias respuestas alternativas. El alumno comprueba su respuesta es correcta en la pagina correspondiente; si es equivocada, el texto lo remite a
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otra pgina que, tras una informacin complementaria, le permite encontrar la respuesta adecuada.
Por lo tanto los programas ramificados pueden ajustar el temario a las necesidades del alumnado, repitiendo textos, volviendo a hacer ejercicios, etc.
En el siguiente cuadro podemos ver la relacin entre lo materiales didcticos multimedia y las concepciones sobre el aprendizaje.
MATERIALES MULTIMEDIA Y CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE CONCEPCIONES CARACTERSTICAS Formacin de reflejos condicionados mediante mecanismos de estimuloConductismo respuesta. Ensayo y error con refuerzos de repeticin. Ley del efecto o del resultado de la accin. Memorizacin mecnica. Experimentacin directa sobre la realidad. Aprendizaje por descubrimiento Aprendizaje por penetracin comprensiva. Induccin de los hechos a las teoras. Estrategias heursticas, pensamiento divergente. Relacin con estructuras cognitivas previas Aprendizaje significativo y funcionalidad. Utilizacin de organizadores previos. Memoria comprensiva. Etapas en el proceso de aprendizaje. Cognitivismo Interacciones: estudiante-sistema simblico de los medios. Construccin del conocimiento a travs de la Entorno tutoriales. constructivismo interaccin con el medio. Equilibrio-desequilibrio-reequilibrio. Atencin al desarrollo cognitivo. Sistemas tutoriales expertos. No tutoriales. Tutoriales. Todos. No tutoriales. Tutoriales lineales y ramificados. PROGRAMAS
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Una de las experiencias ms conocidas de la incorporacin del ordenador en el aula es el Proyecto Grimm. Esta experiencia se inicio como una colaboracin entre la Universidad de Mlaga y la firma de material informtico Apple. La finalidad es incorporara el ordenador a las aulas de infantil de aquellos centros que quisieran participar en el proyecto.
El proyecto se caracteriza por ser muy abierto, flexible y dinmico. Adems otra idea clave es lograr que el proyecto sea en proyecto de investigacin, desarrollo y educacin.
La idea de partida era crear entornos de enseanza donde la tecnologa se utilizara de manera cotidiana, rutinaria, al igual que la pizarra, el papel o los libros, as observar sus efectos en los procesos de aprendizaje. En definitiva se quera crear entorno de enseanza y aprendizaje distribuido, esto es que, se permite aprender en cualquier parte y en cualquier momento.
La estructura organizativa es muy sencilla, cada colegio participante tiene un coordinador, que suele ser un profesor de la universidad. Su labor es la de asesorar al centro sobre el mejor uso que le pueden dar al ordenador, formar a los profesores y hacer un seguimiento de los progresos.
Existe una pgina web donde podemos ver testimonios de los participantes en este Proyecto Grimm: www.cervantesvirtual.com.
El ordenador no solo puede ocupar un lugar en el aula, sino que puede ser la puerta de acceso a una nueva realidad virtual, en la que tambin es posible formar personas. En esta ltima parte del artculo vamos a ver dos nuevos horizontes abiertos por el ordenador en la educacin como son los entornos digitales y las redes educativas.
La expresin entorno digital puede ser sinnima de otras como medio escolar o ambiente para el aprendizaje, siendo todas ellas entendidas como el espacio dispuesto para el desarrollo de la interaccin didctica.
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La consideracin de la escuela y de las clases como medios o ambientes para el aprendizaje, supuso una profunda modificacin en el punto de vista tradicional de la relacin entre escuela y enseanza.
Surge el concepto de e-learning que se produce cuando se dan ciertas caractersticas como son: La modalidad de enseanza ha de ser asincrnica para evitar barreras de disponibilidad horaria. Evitar barreras de tipo geogrfico. La clave est en la interaccin profesor-alumno y alumnos entre s. La interaccin es parte integrada del modelo de formacin. Se utiliza todo el material disponible en Internet. Podemos resumir los cuatro elementos que pueden examinarse para observar las diferencias entre el e learning y el mtodo tradicional cara a cara:
1. Adquisicin de informacin. El responsable es el que aprende, no el mediador.
2. Trasformacin de la informacin en conocimiento. Hay infinitas fuentes de informacin y la transformacin es ms abierta a la eleccin del que aprende. 3. Mediacin. Puede verse libre de la mediacin humana. 4. Validacin. La diferencia es aun pequeas entre el e-learning y otros modelos de enseanza. Parece claro que la tele formacin o formacin a travs de Internet o e learning, es una nueva forma de educar a distancia. Algunas de las caractersticas que posee es
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que es muy interactiva, es un sistema abierto, su utilizan recursos multimedia, no existe la discriminacin, se reducen costes, de autonoma, es un aprendizaje colaborativo, etc.
Por otro lado nos encontramos con las redes informticas y las redes educativas.
Una red informtica es una red de ordenadores y de componentes perifricos, que se conectan entre s. Esta conexin la realizan mediante un canal de comunicaciones que permite comunicar y compartir archivos y recursos entre dos o ms usuarios.
Existen varios tipos de redes informticas como son: Redes que conectan a un pequeo nmero de personas en una oficina. Redes de rea local o LAN, que conectan a un grupo de usuarios para compartir archivos y recursos. Por ejemplo impresoras. Las redes de computadoras WAN que comunican a usuarios separados por grandes distancias. Las redes educativas son un tipo especial de red informtica, que puede adoptar cualquiera de los dos tipos anteriores, cuya caracterstica ms importante es la finalidad conjunta que tienen todas las `personas o instituciones que la configuran.
Una de las redes educativas ms importantes en Espaa es la Red IRIS (Interconexin de Recursos InformticoS de las universidades y centros de investigacin). Esta red fue creada en el ao 1988 por la administracin pblica. A partir de 1991, se transforma en la red acadmica y de investigacin nacional que sigue siendo patrocinada por el Plan Nacional de I+D y que desde enero de 1994, hasta el 2003 ha sido gestionada por el Consejo Superior de Investigaciones Cientficas.
La finalidad de la Red IRIS es promover la investigacin y la renovacin educativa desde la escuela. Est formada por una serie de profesores y grupos de todos los niveles educativos, que tiene como referente educativo un modelo didctico investigativo. Su pgina web es: www.redires.net.
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Otra de las redes educativas ms conocidas es EducaRed. Es un programa impulsado por la Fundacin Telefnica y una mayora de organizaciones del mundo educativo. EducaRed es un programa abierto que aspirar unir a toda la comunidad educativa, profesorado, alumnado y padres. Se orienta tambin a la exploracin, experimentacin y puesta en prctica de las metodologas que a la vez incorporan nuevos usos de la red. Su pgina web es: www.educared.net.
CONCLUSIONES
En definitiva, la importancia de los ordenadores hoy en da en las aulas es mucha. Es un recurso del que nos podemos valer para todos los mbitos de la vida y por supuesto en la educacin tambin.
Tenemos y debemos ir avanzando con la sociedad y adaptarnos a los cambios que esta va haciendo, para formar a nios y nias preparados para entrar en ella.
BIBLIOGRAFA Araujo, J. (1988). Tecnologa educacional. Paids. Barcelona. Area, M. 81991). Los medios, los profesores y el currculo. Sendai. Barcelona. Cabero, J. (2000). Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Editorial Sntesis. Madrid. Marcelo, C. (2002). E-learning. Teleformacin. Gestin 2000. Barcelona. Mart, E. (1992). Aprender con ordenadores en la escuela. ICE. Barcelona. Solomon, C. (1987). Entornos de aprendizajes con ordenadores. Paids. Barcelona.
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LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN: USO O ABUSO?
Gmez Jimnez, M del Carmen D.N.I. 52297579-H
1. LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN EL SIGLO XXI
Las nuevas tecnologas poseen un enorme potencial comunicativo y educativo, pero tambin entraan riesgos.
La libertad de acceso a las grandes oleadas de contenidos y servicios, entre los que figuran los juegos, las apuestas on-line, loteras, y la profunda transformacin que la comunicacin est sufriendo gracias a la interactividad de algunos soportes como los chats, los foros, los e-mail, anuncian cambios, posibilidades inmensas en el campo educativo y algunas amenazas como el incremento del tiempo de exposicin a estas pantallas y utilizacin compulsiva de esta tecnologa.
Esta adiccin puede afectar a todas las edades, pero especialmente, a los jvenes, con el riesgo aadido de no estar controlado por los padres y la facilidad de contactar con personas desconocidas, recibir informacin manipulada a travs de Internet y del telfono mvil.
Las adicciones a las tecnologas de la informacin y la comunicacin emergen debido al uso generalizado de las tecnologas de la comunicacin en las relaciones sociales. Videojuegos, chats, Internet, telfono mvil, televisin... El desarrollo de las tecnologas modernas es imparable.
El impacto de estas nuevas formas de relacin en jvenes ha abierto el debate en torno a su uso y el impacto de ste en el correcto ajuste psicosocial.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 2. EL ATRACTIVO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS
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Pero, por qu las nuevas tecnologas son tan atractivas para los jvenes?
El efecto desinhinbidor del anonimato permite a los chicos y chicas expresar alguna necesidad o emocin desagradable o, en otras ocasiones, ser honesto, abierto y expresar emociones sobre asuntos personales que no podran ser fcilmente discutidos cara a cara. En este tipo de comunicacin se dispone de un tiempo entre la recepcin del mensaje y la emisin de la respuesta. As, el ciberespacio crea una zona para la reflexin donde el tiempo interactivo se extiende y provee de ms oportunidades para meditar y componer una respuesta, caracterstica donde los introvertidos e inseguros pueden sacar partido.
3. EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS
Nos obstante hay quienes s le dan un uso racional a estos aparatos. Los emplean de forma productiva, controlada y justificada. Por ejemplo, quien usa el ordenador e Internet para facilitar y agilizar su trabajo o el conductor que siempre lleva su telfono mvil por si sufre algn percance. Incluso quien mientras espera una cita juega una partida de algn videojuego est haciendo un uso normal. Las nuevas tecnologas estn logrando un gran avance y beneficios: a nivel laboral, acadmico, cultural, ldico... que no se ponen en duda. El uso de stas no deben sustituir las relaciones: con uno mismo (lectura, msica), con la familia (convivencia, comunicacin) o con los amigos (deporte, diversin). La virtud, como siempre est en el trmino medio. 4. EL ABUSO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS Actualmente, sabemos que los menores son el colectivo ms vulnerable frente a los efectos negativos del uso de este tipo de herramientas, y esto es algo que debemos tener en cuenta a la hora de educarles en el uso seguro y responsable de las nuevas tecnologas.
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Internet tiene un impacto radical en la sociedad de la informacin. La rpida expansin de la red y su uso mayoritario implica tambin la necesidad de dedicar un espacio de tiempo diario, que puede conllevar, en algunos casos, un reajuste del tiempo dedicado a otras actividades cotidianas. Por otra parte, el alto nivel de accesibilidad y la inmensa oferta de servicios disponibles en la red han hecho que se empiece a hablar de un riesgo potencial de abuso, que en algunas personas se ha descrito como adictivo.
En los jvenes, los problemas con Internet aparecen cuando reducen las actividades cotidianas como estudios, relaciones sociales e incluso horas de sueo, para permanecer conectados.
Pero no slo hablamos de Internet, igualmente los jvenes de nuestra sociedad actual usan y, a veces, abusan, del telfono mvil. Para ellos, es una forma nueva de comunicarse, es un elemento que facilita sus relaciones, permite intimidad en las conversaciones con amigos y amigas y, facilita, por su inmediatez, manifestar cosas que quiz en otro tipo de situaciones no hara. El mvil es un verdadero instrumento de ocio al que dedican cada vez ms tiempo y recursos econmicos.
Los videojuegos son programas de ordenador con un objetivo esencialmente ldico o educativo. La polmica que rodea los efectos positivos y negativos de los videojuegos se basa en opiniones ms que en investigaciones cientficas. El inters de jvenes, familias y educadores provoca un protagonismo meditico que todava no tiene aval cientfico.
El uso excesivo de un videojuego es ms posible cuando es nuevo, por el efecto novedad, y en la mayora de los casos esta conducta remitir espontneamente. Sin embargo, muchos jvenes explican que durante un perodo de su vida los videojuegos han perjudicado su rendimiento acadmico y han motivado tensiones familiares. Reconocen manifestaciones de prdida de control como jugar pese a no tenerlo previsto, jugar ms rato del programado y perder la nocin del tiempo. Ocultan a la familia la duracin total de la conexin y reducen las relaciones sociales.
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5. CARACTERSTICAS DE LOS INDIVIDUOS QUE ABUSAN DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS El tema ms importante en la personalidad adolescente es el del desarrollo del yo y de la identidad personal. Es una etapa de crecimiento, donde confluyen una serie de cambios externos e internos que favorecen la aparicin de una crisis. Los principales cambios son biolgicos, psicolgicos, familiares y sociales. En una etapa donde la vida se centra tanto en las amistades, la ruptura con stos, por cualquier causa, es un factor de riesgo de cara a cualquier dependencia. Todo esto se traduce en una sensacin de inseguridad que pone de manifiesto los miedos propios de estas edades, como por ejemplo a hacerse adulto, a que lo desprecien por su fsico, a quedarse slo, a que le hagan dao,... La adiccin supone una prdida de control de la conducta por parte del adicto. Adems, genera una prdida de inters por otras actividades gratificantes y una interferencia notable en su vida. El uso abusivo de las nuevas tecnologas supone: 1. Deseo intenso de repetir la conducta. 2. Estado emocional desagradable cuando la actividad es interrumpida (ansiedad, cambios de humor, impaciencia, irritabilidad, etc.). 3. Placer o alivio y euforia mientras se lleva a cabo la conducta. 4. Necesidad de incrementar progresivamente el tiempo que emplea en su uso. 5. Prdida de control sobre la conducta. 6. Deterioro de las relaciones sociales y familiares, y aislamiento en general. 7. Deterioro en el rendimiento escolar o familiar. 8. Problemas fsicos derivados de la falta de sueo (fatiga, debilitamiento del sistema inmunitario, etc.) y de ejercicio fsico.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 9. Negacin, minimizacin y/o ocultamiento de la conducta.
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10. Mantenimiento de la conducta, a pesar de las consecuencias negativas derivadas de ella. Personas introvertidas, muy impulsivas, con baja autoestima y poco equilibradas emocionalmente. Los especialistas advierten de que quienes responden a este perfil entraan un evidente grupo de riesgo que puede llegar a crear un mundo virtual sustitutivo de las insatisfacciones que experimentan en la vida cotidiana. Echan mano de la red como una especie de prtesis tecnolgica. Son personas que aparentemente tienen una serie de contactos sociales y fantasas sexuales maravillosas cuando resulta que su vida real es extremadamente pobre.
6. POSIBLES CAUSAS
Ante una situacin traumtica, una prdida, un fracaso escolar, una separacin de los padres, el joven o la joven pueden vivirlas en soledad en lugar de afrontarlas con sus padres, el profesorado o los amigos. En este espacio de soledad, se encuentra con una realidad personal con todos los cambios fsicos y psicolgicos que no llega a aceptar, conflictos familiares que no resuelve,
Ante este panorama tiene la posibilidad de moverse en un mundo de fantasas: sentirse superior ante un videojuego que controla o ante un enemigo al que vence y cuntas ms horas pasa frente al monitor, ms seguro se siente.
Al chatear a travs de Internet y/o del telfono mvil, tiene la oportunidad de manifestarse no tal como realmente es, sino como le gustara ser, como este joven piensa que a los dems les gustara que fuera, enmascarando esos conflictos que vive.
No va a tener la oportunidad de enfrentarse a loa dems directamente, no va a pasar la vergenza de presentarse, de que le vean los cambios que se estn produciendo en su cuerpo,
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Lo que en un principio es una ventaja, como es relacionarse con mucha gente, al hacerlo a travs de un objeto que impide el encontrarse frente a frente, a la larga se vuelve en contra. Al no tener que enfrentarse al otro, no genera recursos personales, que es como en definitiva se va a dar a conocer, se conoce a s mismo, le conocen y va creciendo, madurando como persona.
7. CONCLUSIN:
RECOMENDACIONES
GENERALES
PARA
PREVENIR LA ADICCIN A LAS NUEVAS TECNOLOGAS.
Los psiclogos sostienen que existe una vacuna para sanar esta conducta: el dilogo, la tertulia, saber que no son ms que medios que se pueden utilizar como se puede emplear un libro. En realidad Internet y los chats estn muy bien pero no se pueden convertir en lo central, en lo nico, en una frmula de escape mientras los padres no tienen ni idea de lo que est pasando. El verdadero sntoma es cuando les preguntas cmo es su hijo y responden que no lo saben. Hay que convivir, dialogar y discutir. Saber cules son sus juegos, estar un rato con ellos.
Los excesos conductuales con la tecnologa pueden prevenirse y ser abordados desde el marco familiar y escolar.
A continuacin se exponen algunos aspectos que pueden ayudar para orientar a los jvenes:
- Tipo de videojuegos: participar activamente en la eleccin y pactar el tipo de videojuego de acuerdo con los valores familiares. Informarse del nivel de violencia, la edad mnima y las habilidades requeridas.
- Autorregulacin: el primer paso para ayudarles a autorregularse es que tomen conciencia del tiempo que dedican. Hablar con ellos y pactar la duracin de juego, al igual que se pacta la dedicacin a otras tareas.
- Ubicacin: ubicar la consola o el ordenador es un espacio comn facilita la interaccin con padres y hermanos y el que se pueda observar informalmente qu hacen cuando se conectan, ver a qu juegan y con quin lo hacen.
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- Compartir: jugar con ellos es una buena manera de participar en una actividad motivadora para ellos, compartir emociones, aprender juntos y conocerlos mejor.
- Duracin: el tiempo dedicado al videojuego se mide en perodos diarios y semanales. En el cmputo global debe considerarse tambin el tiempo que dedican a la televisin y al ordenador para fines educativos.
ACPI I PROTEGELES (2.005). Seguridad infantil y costumbres de los menores en el empleo de la telefona mvil. Defensor del menor, 1-237. Estallo, J. A. (1.995). Los videojuegos. Juicios y prejuicios. Barcelona: Planeta. Rodrguez, E. (2.002). Jvenes y videojuegos: espacio, significacin y conflictos. Madrid: Injuve. Vias, F., Juan, J., Villar, E., Caparros, B., Prez, I. y Cornella, M. (2.002). Internet y psicopatologa: las nuevas formas de comunicacin y su relacin con diferentes ndices de psicopatologa. Clnica y Salud, 13, 235-256.
9. DIRECCIONES WEBS
http://www.protegeles.com http://www.infocop.es
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA LA EDUCACIN AMBIENTAL
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Gmez Siles, Luca 77354636-R 1. INTRODUCCIN
Aunque Aldo Leopold sea considerado el pionero del conservacionismo y su ensayo tica de la Tierra (en A Sand Country Almanac, 1949) sea un clsico, la educacin ambiental (EA) empieza a dar sus primeros pasos a principios de 1970 cuando algunos organismos internacionales (Consejo para la Educacin Ambiental) expresan que es preciso organizar una educacin relativa al medio ambiente si queremos que el comportamiento del hombre con su entorno se realice sobre bases correctas de utilizacin y conservacin de los recursos, algo no slo necesario sino imprescindible para la supervivencia de la humanidad.
Segn Carmelo Marcn (2003), hoy cualquier ciudadano tiene acceso que gran cantidad de informacin y, sin duda, una parte considerable atae a aspectos relacionados con el ambiente.
La preocupacin por lo ambiental parece una nueva sea de identidad de las sociedades de comienzos del siglo XXI. Pero no siempre la consideracin del medio ambiente lleva aparejada la actitud y la prctica necesaria para su proteccin. Y es en este contexto donde cobra todo su sentido la EA.
En la actualidad, parece que no existe cierto consenso en que los aspectos ms relevantes de la EA se sitan fundamentalmente en la consideracin de tres aspectos: En el conocimiento de los problemas ambientales y de su significado para nuestra generacin y las futuras generaciones. En la necesidad de mejorar las actitudes y valores hacia el medio ambiente. En la adquisicin de destrezas y estrategias para resolver esos problemas, o sea, mediante la EA, se deben proporcionar oportunidades a los estudiantes para que adquirieran experiencias en acciones de proteccin ambiental.
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 2. CONCEPTO DE EDUCACIN AMBIENTAL
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Desde el punto de vista del hombre, el medio es todo lo que le rodea. Por lo tanto podemos hablar de un medio natural, cuando hacemos referencia a la naturaleza, pero tambin podemos referirnos al medio cultural, o al medio social.
La forma tan peculiar que tenemos de relacionarnos con el planeta y nuestra propia especie ha desencadenado una crisis ambiental, una crisis que fue recogida en la Cumbre de Ro, 1992. Esta reunin Internacional tena como objetivo desarrollar un plan de accin para solucionar la crisis ambiental en la que estamos inmersos. Fue aqu donde se difundi el trmino sostenible.
Existen varias formas de abordar el problema ambiental. La tecnologa encauzada es un instrumento que puede contribuir a paliar los problemas ambientales. Una adecuada economa y correcta poltica tambin son importantes. Pero sin duda el papel ms decisivo recae en la educacin. Un cambio de actitud del hombre es fundamental para alcanzar una solucin slida a un adecuado sistema econmico y una acertada poltica econmica.
En la Reunin internacional de trabajo sobre la Educacin Ambiental en los planes de estudios escolares (UNESCO, 1970), la Comisin de Educacin de la Unin Internacional para la Conservacin de la Naturaleza (IUCN) desarroll una definicin bastante amplia y completa que dice as: La educacin ambiental es el proceso que consiste en reconocer valores y aclarar conceptos con objeto de fomentar las aptitudes y actitudes necesarias para comprender y apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y su medio biofsico. La educacin ambiental entraa tambin la prctica en la toma de decisiones y en la propia elaboracin de un cdigo de comportamiento con respecto a las cuestiones relacionadas con la calidad del medio ambiente
Si analizamos esta definicin podemos establecer que, en primer lugar la EA es un proceso, es decir, debe realizarse a lo largo de todo el periodo educativo. Por ello debe iniciarse en la educacin infantil y continuar en la enseanza primaria, secundaria e incluso universitaria y proseguir en la educacin denominada no formal e informal.
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Por ello de la EA no debe asimilarse a una actividad de tipo puntual como el da del rbol, el da del aguaEs importante la apreciacin que la definicin hace de la necesidad de aclarar conceptos, de llegar a conocer el medio para poder tomar conciencia clara y fundada de la situacin y poder as adoptar decisiones ms acertadas y responsables al respecto.
Por otro lado la EA trata de ver el medio como un sistema en el que interacta el hombre y su cultura con la naturaleza. De ah la necesidad de desarrollar una visin sistmica, que supone una aportacin de la educacin ambiental a otras disciplinas.
En muchas ocasiones se ha olvidado que el concepto de Educacin Ambiental comporta la relacin entre el hombre y el medio, por lo que se ha entendido errneamente, que la EA es el estudio del medio. Por ello, en ocasiones existen proyectos que pretenden ser de EA y son slo estudios del medio fsico y biolgico.
Otro de los aspectos a resaltar es que la EA, pretende el desarrollo de aptitudes y actitudes. En definitiva persigue el desarrollo de valores, que lleve a una nueva tica, es una llamada a una nueva forma de analizar la realidad de una manera ms global, una revisin ms firme de la postura del hombre en relacin con su entorno.
Por ltimo, destacar la importancia de la necesidad de que la EA propicie la accin a travs de una toma de decisiones, de manera que cada individuo tenga un comportamiento coherente con las actitudes de respeto hacia el medio que le rodea.
3. OBJETIVOS DE LA EDUCACIN AMBIENTAL.
Los objetivos de la EA a escala mundial son difciles de definir, dada la diversidad de las situaciones en un contexto tan amplio. Deben adecuarse, a la realidad econmica, social, cultural y ecolgica de cada sociedad y de cada regin, y especialmente a los objetivos de su desarrollo.
A lo largo de la historia de la EA las diferentes reuniones internacionales han recomendado diversas estrategias de intervencin para unos objetivos bastante
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comunes. Estos objetivos tienen su origen en La Carta de Belgrado, donde fueron resumidos, de forma clara, en seis puntos:
1. CONCIENCIA: ayudar a la persona y a los grupos sociales a que adquieran mayor sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los problemas conexos. 2. CONOCIMIENTOS: ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una comprensin bsica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia y funcin de la humanidad en l, lo que entraa una responsabilidad crtica. 3. ACTITUDES: ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales y un profundo inters por el medio ambiente, que los impulse a participar activamente en su proteccin y mejoramiento. 4. APTITUDES: ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes necesarias para resolver los problemas ambientales. 5. CAPACIDAD DE EVALUACIN: ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar las medidas y los programas de EA en funcin de los factores ecolgicos, sociales, estticos y educacionales. 6. PARTICIPACIN: ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar atencin a los problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto.
Estos objetivos precisan, para su puesta en prctica, de unos principios rectores que vieron la luz en la Conferencia Intergubernamental sobre Educacin Ambiental de Tbilisi (1977).
La Educacin Ambiental debera:
Considerar el medio ambiente en su totalidad. Construir un proceso continuo y permanente, comenzando en Educacin Infantil y continuando por todas las fases de la enseanza formal y no formal.
Aplicar un enfoque interdisciplinario aprovechando el contenido especfico de cada disciplina de modo que adquiera una perspectiva global y equilibrada.
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Examinar las principales cuestiones ambientales desde los puntos de vista local, nacional, regional e internacional.
Concentrarse en las actuales situaciones ambientales y en las que pueden presentarse.
Considerar de manera explcita los problemas ambientales en los planes de desarrollo y de crecimiento.
Hacer participar a los alumnos en la organizacin de sus experiencias de aprendizaje, y darles la oportunidad de tomar decisiones y aceptar sus consecuencias.
Establecer una relacin, para los alumnos de todas las edades, entre la sensibilizacin por el medio ambiente, la adquisicin de conocimientos, la aptitud para resolver los problemas y la clarificacin de los valores, haciendo especial hincapi en sensibilizar a los ms jvenes en los problemas del medio ambiente que se plantean en su propia comunidad.
Ayudar a los alumnos a descubrir los sntomas y las cusas reales de los problemas ambientales.
Subrayar la complejidad de los problemas ambientales, y en consecuencia, la necesidad de desarrollar el sentido crtico y las aptitudes necesarias para resolver los problemas.
Utilizar diversos ambientes educativos y una amplia gama de mtodos para comunicar y adquirir conocimientos sobre el medio ambiente, subrayando debidamente las actividades prcticas y las experiencias personales.
4. BASES METODOLGICAS DE LA EDUCACIN AMBIENTAL.
Las caractersticas que debe tener la metodologa para el desarrollo de la EA son las siguientes: 1. Motivacin. La motivacin es un elemento importante a considerar en el aprendizaje. Para conseguir que el aprendizaje sea motivador ha de satisfacer una necesidad, por lo que se debera conocer los niveles cognitivos y las necesidades o intereses del grupo al que vaya dirigido. Para ello es preciso detectar las ideas previas mediante recogida de informacin, a travs de entrevistas, cuestionarios u otros procedimientos. Conocidos los intereses se deber proceder a la seleccin del tema a desarrollar, mediante la discusin del
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grupo y en algunos casos aportando una primera informacin de la problemtica con la ayuda de medios audiovisuales o bibliogrficos.
2. Investigacin. El estudio de la problemtica seleccionada deber plantearse con una metodologa activa, que fomente la creatividad y la actitud cientfica, y con un carcter interdisciplinar. Se deber plantear tanto los objetivos a alcanzar como las destrezas y capacidades cognitivas y actitudinales a desarrollar. El planteamiento de la investigacin deber propiciar las actuaciones en equipos fomentando las discusiones e intercambio de pareceres en un ambiente de tolerancia y flexibilidad. Esta confrontacin dialctica se ha mostrado de gran inters para alcanzar el cambio conceptual de aspectos que siendo errneos se han incorporado a la red conceptual de los individuos. Como en cualquier investigacin deber de comprender una serie de etapas como. Elaboracin de hiptesis, fase experimental, contrastacin de la hiptesis y conclusiones. Para el desarrollo de la investigacin ser necesaria la utilizacin de fuentes de informacin bibliogrfica y de datos obtenidos de trabajos de campo o actividades de laboratorio. Algunas de las informaciones procedern de los propios recursos con que cuente el profesor y otras sern conseguidas por el propio alumno.
3. Exposicin de resultados. Los resultados obtenidos deben plasmarse en un dossier o documento en el que sistematice toda la informacin utilizada y recoja el tratamiento de los datos y la bibliografa utilizada. Rico (1990) propone la elaboracin de Productos en los que, segn dicho autor, la informacin obtenida debe convertirse en objetos tangibles, en materiales disponibles pero muy distintos a los trabajos escolares, como pro ejemplo monografas, diccionarios Como en cualquier investigacin es necesario que la comunidad conozca los resultados, por ello deben ser elaborados en algn documento y expuestos al resto de los compaeros. Se podr utilizar diferentes recursos como carteles, diapositivas, transparencias
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4. Accin. Se ha insistido en la importancia que tiene la accin en la EA por lo que el anlisis de los problemas debe llevar a la participacin de forma activa en su resolucin. Para ello se deber, en la medida de las posibilidades del grupo, iniciar alguna actuacin que implique a los han participado en la realizacin de la investigacin. Dependiendo de la temtica y de las caractersticas de los implicados puede hacerse algn tipo de campaa de sensibilizacin en el centro educativo o en el barrio, una exposicin abierta para difundir la problemtica, una campaa de recogida de instrumentos inservibles, papel o pilas 5. Evaluacin. Todo proceso humano y con mayor motivo si es educativo requiere una evaluacin.
5. LOS NUEVOS RETOS DE LA EDUCACIN AMBIENTAL.
Segn Kollmus y Agyeman (2002), la EA se enfrenta a nuevos retos que son los siguientes: Los conocimientos sobre los problemas ambientales, sus causas y sus consecuencias. A los conocimientos se les atribuye una pequea fraccin de la relacin con la EA, pero no hay acuerdo en este punto y depende del tipo de problema ambiental que se trabaje. Las actitudes. Aqu ya se empieza a valorar lo que se llama sensibilidad ambiental y se seala que las experiencias directas con el medio son muy importantes para facilitar esa sensibilizacin. Entre estas experiencias directas estaran las salidas al campo de las que se dice involucran emocionalmente para la defensa y la accin (Fernndez Manzanal y otros, 1999). Asimismo, los trabajos de campo son una de las experiencias que ms influyen en la toma de conciencia de los educadores ambientales (Palmer y otros, 1999). Las actitudes cambian tambin en funcin de cmo percibimos las consecuencias de nuestras acciones, tanto por la satisfaccin personal como por la aceptacin en el entorno social. El conocimiento de hecho de estrategias de accin. Es ms fcil actuar de forma responsable hacia la proteccin del medio si se ha tenido la oportunidad de realizar prcticas proambientales. Es necesario dar
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oportunidades a los alumnos para conocer estrategias de defensa del ambiente.
Adems de las variables anteriores, en estos ltimos aos se considera que influyen tambin en la EA:
Factores institucionales: algunas actuaciones solo tienen lugar cuando existen las infraestructuras adecuadas; tal sera el caso del uso de los transportes pblicos en contra de la utilizacin del coche privado.
Factores econmicos: aunque las investigaciones no son concluyentes, parece que los incentivos econmicos ejercen una importante influencia en el comportamiento.
La motivacin, o el estmulo para realizar acciones especficas a favor del medio ambiente, relacionada en gran medida con el personal sentido de la responsabilidad. la motivacin y el inters del alumnado son imprescindibles. La implicacin de los alumnos en actividades de EA no es algo que se consiga de manera gratuita, hay que buscarla da a da, y no es fcil frente a los mltiples reclamos que asedian a los escolares, inducidos por criterios mercantiles y con frecuencia contrapuestos a los valores de defensa del medio.
6. CONCLUSIONES.
Como se seala en el apartado que define el trmino de educacin ambiental, este debe trabajarse desde infantil a travs del contenido transversal la sostenibilidad segn el artculo 5 del Decreto 428/2008 en donde se encuentran establecidos todos los contenidos transversales de educacin infantil.
Todo lo relacionado con la sostenibilidad y con el medio ambiente es importante trabajarlo de manera diaria y de forma globalizada. Los maestros, tenemos la posibilidad y la obligacin de inculcar en nuestros alumnos hbitos, actitudes y valores sobre el cuidado y la proteccin del medio ambiente, adems de informales de las causas y las consecuencias que podemos sufrir con su deterioro.
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Por ello, debemos darle importancia a este tema todos los das del curso y no slo en das especficos en el que se realizan actividades complementarias. Los nios pueden contribuir al cuidado del medio ambiente en tareas tan rutinarias y sencillas como por ejemplo tirar el papel del bocadillo a la papelera, esos son los hbitos a los que me refiero que debemos inculcarles cosas que ellos puedan hacer en su vida cotidiana y ejemplo claros de actuaciones especficas.
6. BIBLIOGRAFA. BENAYAS, J y MARCN, C (1995): La educacin ambiental como desencadenante del cambio de actitudes ambientales. Revista Complutense de Educacin, 6, 11-28.
MARCN, C; HUETO, A; FERNNDEZ, R y FAULO, E (2004): Educacin ambiental. Propuesta para trabajar en la escuela. Barcelona. Grao.
FRANQUESA, T y SUREDA, J (2003): Conocimientos bsicos en educacin ambiental. Barcelona. Grao.
GARCA, J y NANJO, J (2000): Estrategias didcticas en Educacin Medioambiental. Mlaga. Aljibe.
DECRETO 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.(BOJA 19/8/2008).
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA EDUCACIN E INTERCULTURALIDAD
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Gonzlez Caballero, Palmira 24.263.121f
INTRODUCCIN
La creciente diversidad cultural que caracteriza a la sociedad actual y a sus relaciones educativas, brinda al ser humano profundas y enriquecedoras posibilidades. La llegada de un importante nmero de inmigrantes extranjeros de diversas nacionalidades en el contexto espaol ha significado un cambio radical en el paisaje humano de muchas de nuestras ciudades y municipios.
El binomio inmigracin/educacin est generando una gran cantidad de reflexiones y anlisis realizados desde distintas disciplinas y metodologas. Pero educar conjuntamente a personas de diferentes culturas implica trabajar para conseguir un espacio cultural comn que no suponga prdidas de identidad sino enriquecimiento de sta y apertura mental y vital a lo diferente.
INTERCULTURALIDAD.
La interculturalidad es un fenmeno al que la humanidad se ve conducida de manera irrenunciable afortunada, a pesar de las condiciones frecuentemente difciles y dolorosas que en el momento presente le acompaan.
Como seala Mariana Ruiz de Lobera (2004).La interculturalidad implica una actitud de valoracin positiva hacia la comunicacin entre culturas y hacia la comprensin de lo diferente como algo enriquecedor a nivel individual y colectivo. Al igual que sucede dentro de cada cultura, en las relaciones entre personas y entre grupos que se identifican con valores culturales distintivos ms o menos fuertes surgen constantes situaciones de conflicto.
La interculturalidad parte de una valoracin del conflicto como oportunidad para el aprendizaje, y de su resolucin como la posibilidad del reconocimiento de las convenciones de la cultura propia.
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Por su parte Garca y Sez (1998) nos define intercultural como: Situacin social de contacto de diversas culturas regulada por el dilogo y el reconocimiento mutuo. Connota una relacin de igualdad, de intercambio, de dilogo, de participacin y convivencia, de autonoma y reciprocidad, de actuar para el conjunto de la comunidad. Supone la bsqueda cooperativa e intencional de un nuevo espacio sociocultural comn, sin renunciar a la especificidad diferencial de cada una de las partes.
EDUCACIN
La definicin clsica de Durkheim (1911), rene de forma suficientemente clara la funcin de la Educacin como institucin bsica de la Sociedad. As la entenderamos como accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que no estn todava maduras para una vida social; tiene como objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que requiere de l tanto la sociedad poltica en su conjunto como el ambiente particular al que est destinado de manera especfica.
Sin duda las nuevas realidades sociales surgidas trascurrido un siglo, obligan a extender y adaptar dicha definicin a nuevas reas y mbitos sociales, especialmente al de la educacin permanente, as como a nuevas opciones profesionales que puedan ir ms all del compromiso escolar, e incluso formal.
La educacin tiene una importante responsabilidad en el devenir social, responsabilidad que no debe eludir. El trabajo educativo es un trabajo vocacional, que exige un alto compromiso, cargado a su vez de sentido y sensibilidad. El trabajo a favor del acercamiento, reconocimiento y grupos culturales pasa a ser uno de sus compromisos prioritarios en el momento presente.
Esta Educacin Intercultural obliga a reformar la prctica educativa, tratando de responder a la diversidad cultural de las sociedades actuales.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA INTERCULTURALIDAD EN EL AULA
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La actitud positiva de los docentes hacia los valores y las acciones promulgadas por la Educacin Intercultural son imprescindibles para llevar a cabo actividades, puesto que los profesores son las verdaderos guas de la clase, los encargados de organizar a los alumnos, de programar las estrategias, de moderar, de ayudar a la regulacin de los conflictos y de preparar un motivador y acogedor ambiente en la clase. Siguiendo a Cabrera y otros (1999), el profesorado da sentido al cambio cuando lo fundamenta en su propio conocimiento prctico y personal, as como en su propia experiencia.
El docente, en el ejercicio de estrategias para fomentar actitudes interculturales positivas en el aula debe tener las siguientes cualidades:
Autenticidad, coincidiendo lo que dice con lo que hace. No tiene sentido ni utilidad pedaggica que un profesor promulgue actitudes antirracistas, si su comportamiento en el aula demuestra que no es capaz de aceptar y trabajar con la diversidad cultural de la misma.
Competencia para afrontar situaciones conflictivas en el aula. Para ello, es bsico que el profesor se forme previamente en las estrategias de regulacin de los conflictos. Conocer y llevar a cabo actividades sobre negociacin, escucha activa, empata o mediacin es imprescindible para lograr un buen clima, no slo en las relaciones de aula, sino de todo el centro y la comunidad educativa en general.
Aceptacin incondicional de sus propios alumnos, considerndolos, desde un primer momento, como personas dignas de todo respeto y consideracin. Ridiculizar o avergonzar a los alumnos desde edades muy tempranas, favorece la aparicin de una autoestima deteriorada.
Comprensin y confianza. Son cualidades muy dependientes de la anterior, el docente deber ser capaz de comprender el mundo infantil y adolescente y la confianza hacia sus alumnos ser la consecuencia ms inmediata de este proceso.
Estmulo recproco entre alumnos-profesores, en las diferentes y numerosas experiencias didcticas.
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Trabajo cooperativo que favorezca las realcotes entre diferentes personas, ayudando a eliminar posibles estereotipos previos.
Snchez y Mesa (2002) sugieren que introducir actividades para fomentar actitudes positivas hacia la diversidad cultural en el aula supone modificar algunos planteamientos tradicionales de los docentes y tener en cuenta aspectos como la necesidad de que los docentes se impliquen de forma muy activa en la realizacin de estas actividades, transmitiendo una idea de continuidad en las mismas y no como simples recuerdos de determinadas efemrides como son el Da de la Paz, de la Mujer Trabajadora, etc. Por otra parte, como aspecto interesante a resaltar, aconsejan el asesoramiento de los especialistas en orientacin para el desarrollo de los contenidos sobre Educacin en Valores y la creacin de algn rgano de seguimiento de las actividades, como la Comisin de Coordinacin Pedaggica, o una comisin del Consejo Escolar del Centro.
ACTIVIDADES INTERCULTURALES
Los campos de trabajo sobre actividades para fomentar actitudes interculturales positivas se centran en tres mbitos fundamentales (Snchez y Otros, 2000):
1. Realizacin de actividades interculturales en el centro. 2. Realizacin de actividades interculturales en el aula. 3. Formacin del profesorado en Educacin Intercultural.
El objetivo principal de la organizacin de las actividades dentro del centro, es intentar implicar y concienciar a todos los miembros de la comunidad educativa en la necesidad y participacin de las mismas. Se requiere de forma imprescindible la participacin de los padres en las mismas para hacerles reflexionar en la necesidad de establece una adecuada coordinacin padres-escuela sobre la educacin en valores. En muchas ocasiones existen grandes diferencias entre las actitudes y principios que se promulgan desde la escuela y los que se fomentan en las familias y en otros sectores sociales, lo que dificulta el proceso de asimilacin de los mismos.
Las actividades dentro del aula se tratan desde tres perspectivas diferentes:
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Introduccin de los contenidos interculturales y para la paz desde una perspectiva de transversalidad, incorporados en las unidades didcticas y adaptados a las diferentes reas curriculares.
Actividades
para
las
relaciones
grupales:
dinmicas
de
autoestima,
conocimiento, comunicacin y escucha activa. Para comenzar a hablar de tolerancia y respeto, es necesario fomentar el respeto por uno mismo y el saber escuchar, dialogar y comunicarse con los dems. El luso de estrategias sociomorales y estrategias socioafectivas en la educacin en valores. El objetivo de las primeras es que los alumnos tomen conciencia de sus propios valores, para reflexionar y profundizar en ellos. El planteamiento de las estrategias socioafectivas es el de considerar que para provocar un cambio de actitudes en los alumnos, es necesario que stos vivan y sientan situaciones de discriminacin, situndose en el lugar del otro.
Algunas sugerencias de estrategias para actividades destinadas este fin, se reducen en el siguiente cuadro:
Ejercicios de frases inacabadas Preguntas esclarecedoras Mtodos de autoconocimiento y Hojas de valores Ejercicios autoexpresivos Ejercicios autobiogrficos clarificacin de valores
Discusin de dilemas morales
Estrategias para el desarrollo del juicio Diagnstico de situaciones moral
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Roleplaying Estrategias para el desarrollo de la capacidad de toma de perspectiva social y empata
Rolemodel
Dilogos a partir de un texto Estrategias para la comprensin crtica de la realidad Escribir para comprender crticamente
Enseanza de habilidades para el dilogo y la comunicacin
Ejercicios de capacidades dialgicas: saber escuchar y expresar, respeto, anlisis de alternativas.
Tcnicas para la resolucin de conflictos Adquisicinaprendizaje de habilidades Autorregulacin y autocontrol: ejercicios en los que se necesita la participacin del sociales profesorado y actividades netamente personales Roleplaying
Para la consecucin de las actividades propuestas, Snchez y Mesa (2002) destacan algunos de los giros necesarios que el centro educativo debe dar a la hora de introducirlas en la dinmica del centro:
Comenzar a trabajar la Educacin Intercultural desde la etapa de Educacin Infantil.

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Implicacin activa de todo el profesorado en la elaboracin y desarrollo de estas actividades.
Introducirlas en las programaciones de aula, para que sea un trabajo continuo y permanente.
Contar con el apoyo de los especialistas en Orientacin, especialmente a travs de la inclusin de estas actividades en el Plan de Accin Tutorial.
Planificar acciones en las que intervenga toda la comunidad educativa. Necesidad del trabajo en equipo del profesorado para lograr la efectividad de las actividades, para lo que se necesitan espacios adecuados de reunin y encuentro
CONCLUSIN
La tarea de desarrollo de un currculo comn intercultural est, en general, poco avanzada. Para superar esta situacin habra que ofrecer orientaciones para quienes vayan a elaborar y a desarrollar el currculo.
Orientaciones como incluir en la propia concepcin del currculo la perspectiva intercultural desde un enfoque positivo, as como la consideracin previa de la interculturalidad para que no sea un aadido al currculo. Introducir objetivos relacionados con la atencin a la diversidad adems de introducir aspectos que favorezcan la convivencia y la relacin.
Por ltimo decir que se ha de incluir en todos los elementos del currculo, aspectos que contribuyan a una educacin intercultural y a la atencin educativa de todo el alumnado en situacin de igualdad.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA REFERENCIAS BIBLIOBRFICAS
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Durkheim, E. (1976). Educacin como socializacin. Salamanca: Sgueme.
Garca Martnez, A. y Sez Carreras, J (1998) Del racismo a la interculturalidad. Competencia de la educacin. Madrid: Nancea.
Ruiz de Lobera, M.(2004). Metodologa para la formacin en educacin intercultural. (Cuadernos de educacin intercultural). Madrid: Catarata.
Snchez Fernndez, S y Mesa Franco, M (2002). Los relatos de convivencia como recurso didctico. Mlaga: Aljibe.
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LA COMPETENCIA PARA EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y COMPETENCIA DIGITAL Gonzlez Romn, Rubn D.N.I. 77337337-K 1- INTRODUCCIN 2- COMPETENCIA PARA EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN. 2.1ACTIVIDADES PARA LA COMPETENCIA DE
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN. 2.2- ACTIVIDADES PARA LA COMPETENCIA DIGITAL. 3- CONCLUSIONES. 4- BIBLIOGRAFA. 5- REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
1- INTRODUCCIN
Una de las bases de un buen sistema educativo es la capacidad para dar respuesta a las transformaciones que sufre la sociedad. Por ello, la LEY ORGNICA DE EDUCACIN (LOE 2/2006) establece que se debe fomentar el uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin dentro de los procesos de enseanza-aprendizaje. A su vez, el REAL DECRETO 1513/2006 de enseanzas mnimas concreta las competencias bsicas, entre las cuales se encuentra la competencia del tratamiento de la informacin y competencia digital. Adems, el artculo 19 de la LOE (2/2006) explicita que las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) se trabajarn de forma transversal.
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2- COMPETENCIA PARA EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y COMPETENCIA DIGITAL. Pero, qu son exactamente las TIC? Segn MAJ y MARQUS (2002), las tecnologas de la informacin y la comunicacin son medios informticos, como el ordenador, el mvil, Internet o la televisin, a travs de los cuales podemos obtener informacin y comunicarnos. El uso de estos medios est tan extendido en la sociedad que ha surgido la necesidad de que la escuela los incluya en su da a da y se esfuerce en ensear al alumnado a sacar el mejor provecho para su aprendizaje y aplicacin a la vida cotidiana. Este hecho queda regulado curricularmente a travs de la competencia para el tratamiento de la informacin y comunicacin. Dicha competencia se refiere a: Las habilidades en el tratamiento de la informacin que supone buscar, obtener, procesar y comunicar informacin para transformarla en conocimiento. Conocimiento y uso de tcnicas digitales o multimedia, etc. De entre los objetivos que nos podemos plantear a alcanzar en relacin a la competencia, destacamos los siguientes: Adquirir los conocimientos, las habilidades y las destrezas bsicas necesarias para la utilizacin del equipamiento informtico disponible en el aula, en el centro o en el hogar (encendido y apagado del ordenador, manejo de ratn, etc.). Dominar programas informticos sencillos. Ser capaces de buscar, procesar y comunicar informacin transformndola en conocimiento. Comprender la informacin integrndola progresivamente en los esquemas previos de conocimiento. Ser capaz de comunicar la informacin y los conocimientos adquiridos empleando diversos recursos y tcnicas. Saber aprovechar la informacin que facilitan las nuevas tecnologas, aprendiendo con ellas. Comenzar a conocer diferentes tipos de informacin y de lenguajes.
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Para llegar a estos objetivos, podemos realizar una serie de actividades, que se resumen a continuacin. Algunas de las actividades contribuyen principalmente al tratamiento de la informacin y otras a la competencia digital.
2.1-
ACTIVIDADES PARA LA COMPETENCIA DE TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN.
Segn TONUCCI (1999) y NEMIROVSKY (1999) es necesario ensear a tratar adecuadamente los textos y formar nuevos y buenos lectores. Para ello, realizaremos actividades de investigacin. Estas actividades se basan en la bsqueda de informacin por grupos. Es una bsqueda tanto externa al centro (preguntando a las familias, escribiendo correos electrnicos a otras clases de otros centros) como interna (preguntando a los maestros y maestras del centro, navegando por Internet, buscando en las bibliotecas de aula y de centro). Una vez que tenemos una gran cantidad de informacin y de distinto tipo, tenemos que analizar dicha informacin y seleccionarla, es decir, decidir qu es lo que sirve para nuestra investigacin y lo que no sirve. La ms relevante la colocamos en un panel informativo de manera que est a la vista de todo el alumnado. Para dar ms valor a lo aprendido y como mtodo de evaluacin, podemos exponer de forma individual o colectiva los resultados de nuestra investigacin a travs de murales. En sntesis, las actividades para desarrollar nuestra investigacin que a su vez contribuyen a la adquisicin de la competencia para el tratamiento de la informacin son las siguientes: Analizar y clasificar la informacin: textos, objetos, imgenes, etc. Leer y comprender diversos textos provenientes de diferentes fuentes de informacin. Distinguir entre semejanzas y diferencias de los diferentes textos. Relacionar los textos con las fuentes de informacin (tipografa, imgenes, etc.) Extraer ideas principales (subrayado, resaltado, etc.).
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ACTIVIDADES PARA LA COMPETENCIA DIGITAL:
Manejo del ratn: Los nios/as aprenden a manejar el ratn, llevndolo en la pantalla hasta el objeto indicado y presionando adecuadamente.
Manejo del teclado. Los nios/as aprenden a manejar el teclado y a reconocer nmeros y letras de teclado (todo ello de acuerdo al nivel de desarrollo del alumno/a).
Utilizacin de programas de informacin sobre nmeros, colores, formas, sonidos, dibujo. Por ejemplo: Explora formas, letras y sonidos (Barcelona multimedia). Este programa contiene actividades para explorar letras (alfabeto, pegatinas, crucigrama, puzles, armario y taller de impresin). Formas (formas, construcciones, mosaicos, puzles, armario y taller de impresin) y sonidos (coro, teclado, acorde, puzles y taller de impresin).
Actividades Clic y JClic que permiten crear diversos tipos de actividades educativas multimedia: rompecabezas, asociaciones, sopa de letras,
crucigramas, actividades de identificacin, de exploracin, de respuesta escrita, etc.
Actividades Hot- potatoes: es un conjunto de seis herramientas de autor que permiten elaborar ejercicios interactivos basados en pginas webs. Permiten realizar ejercicios de eleccin mltiple, de rellenar huecos, crear crucigramas, ejercicios de emparejamiento o de reconstruccin de frases o prrafos a partir de palabras.
Actividades Squeak: es un entorno de desarrollo integrado, que permite elaborar aplicaciones grficas interactivas de forma intuitiva en un ambiente eminentemente grfico y altamente modificable.
Cazatesoros. Los cazatesoros son estrategias tiles para adquirir informacin sobre un tema determinado y practicar habilidades y procedimientos
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relacionados con las T.I.C. y con el acceso a la informacin a travs de Internet. Un cazatesoros es una pgina web con una serie de preguntas y un listado de direcciones de Internet en las que los alumnos han de buscar las respuestas. Al final se debe incluir la Gran Pregunta, cuya respuesta no aparece directamente en las pginas web visitadas. Esta Gran Pregunta exige integrar y valorar lo aprendido durante la bsqueda. Respondiendo correctamente a la Gran Pregunta se consigue el tesoro.
Webquest. El modelo de Webquest fue desarrollado por Bernie Dodge en 1995, que lo defini como una actividad orientada a la investigacin donde toda o casi toda la informacin que se utiliza procede de recursos de la Web. Una Webquest se construye alrededor de una tarea atractiva que provoca procesos de pensamiento superior. El pensamiento puede ser creativo o crtico e implicar la resolucin de problemas. La tarea debe consistir en algo ms que en contestar a simples preguntas o reproducir lo que hay en la pantalla.
Pginas webs. Adems de los materiales multimedia propiamente didcticos, en Internet hay muchas pginas web que, en determinadas circunstancias, tambin pueden realizar una buena labor formativa. Algunas direcciones de Internet para Educacin Infantil y Primaria son:
o Editorial SM: www.profes.net o Editorial Santillana: www.indexnet.santillana.es o Editorial Anaya: www.anayamascerca.com o Editorial Edelvives: www.edelvives.com/recursos.phv o Ministerio de Educacin: www.mec.es o Proyecto de Nuevas Tecnologas del Ministerio: www.pntic.mec.es o Asociacin Mundial de Educadores Infantiles: www.waece.com o El rincn de las maestras jardineras: www.maestrasjardineras.com.ar o Programas educativos: www.educaret.net o Pequenet: www.pequenet.com o La guardera: www.bme.es/peques/ o Psicomotriz: www.lander.es/
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA o Programas de infantil: www.ice.uma.es/recursos/soft_ed/CONEJO.htm o Canciones, dibujos, adivinanzas y juegos: www. manacoa.com/pequenet o CLIC: www.xtec.es/recursos/sinera o El Raco del Clic: www.xtec.es/recursos/clic/
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o Recursos para trabajar educacin en valores: www.edualter.org o Centro nacional de informacin y comunicacin educativa: http://www.cnice.mec.es o Red telemtica educativa de Andaluca: http://www.juntadeandaluca.es/averroes/recursos/index.php3 o Atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales: http://www.ares.cnice.es//nee/index.html
3-CONCLUSIONES.
Siguiendo a RESOLA (2006),
podemos afirmar que las TIC facilitan el
aprendizaje de todo el alumnado y, en particular, el aprendizaje de los nios y nias con necesidades educativas especiales.
Al ser el proceso educativo el principal beneficiario de la incorporacin de las TIC al aula, el profesorado en la actual Sociedad de la Informacin debe afrontar nuevos retos tales como adquirir competencias instrumentales que permitan el uso de las TIC, buscar y elaborar materiales TIC y utilizarlas de forma habitual en su prctica educativa.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 4- BIBLIOGRAFA:
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-MAJ, J. y MARQUS, P. (2002). La revolucin educativa en la era Internet. Barcelona: Praxis. -NEMIROVSKY, M. (1999). Sobre la enseanza del lenguaje escrito. Buenos Aires: Paids. -RESOLA, J.M. (2006). Propuesta de utilizacin de las TIC en adaptaciones curriculares. Cuadernos de Pedagoga, n 363. -TONUCCI, F. (1999) Ensear o aprender? Caracas: Laboratorio Educativo.
5- REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
-LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006). -REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. (BOE 8/12/2006).
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EDUCACIN PARA EL CONSUMO
Gutirrez Quesada, M Beln 77.342.324-V 1. INTRODUCCIN. 2. EDUCACIN PARA EL CONSUMO. 3. TALLER DE CONSTRUCCIN DE JUGUETES Y MARIONETAS. 4. CONCLUSIONES. 5. BIBLIOGRAFA. 6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
INTRODUCCIN.
El artculo 39 y 40 de la Ley de Educacin en Andaluca (L. E. A 17/2007) y el artculo 5.4 del Decreto 230/2007 por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca, establecen que los docentes deben incluir en la programacin los contenidos transversales del currculo. El presente artculo tiene por objeto centrarse en uno de los contenidos transversales del currculo, ms concretamente, educacin para el consumo. Dicho artculo expondr distintas actividades para trabajar la educacin para el consumo, abordar la relevancia de los medios de comunicacin en el alumnado de educacin infantil y primaria y mostrar dos tipos de talleres: el taller de construccin de juguetes y marionetas.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA EDUCACIN PARA EL CONSUMO.
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Entre las actividades para trabajar la educacin para el consumo podemos destacar:
Ensear a los nios y a las nias a cuidar los materiales individuales y los comunes.
Procurar un mximo aprovechamiento del material escolar. Realizar con ellos juegos que no necesiten juguetes, como la gallina ciega, el juego de las sillas, etc.
Utilizar los objetos de la clase que no nos sirven para otras actividades. Por ejemplo, los rotuladores gastados pueden servir como material de clasificacin por colores, con ello, desarrollamos la creatividad estimulando la reutilizacin de materiales.
Procurar arreglar los juegos estropeados. Usar materiales de desecho para construir juguetes o juegos. Inventar, con la participacin de los nios y nias, anuncios que no se refieran a objetos de consumo.
Fomentar el consumo de alimentos sanos en el desayuno y la merienda en lugar de los anunciados en televisin (chucheras, bollicaos,).
Educacin crticamente ante los anuncios publicitarios. Uso de materiales reciclados. Educacin ante el uso desmesurado de marcas y modelos. Valoracin del impacto de los medios de comunicacin en el consumo.
Dado que la publicidad impregna la realidad social (se emite en televisin, cine, revistas, vallas, folletos), los maestros y maestras deben de darle mayor importancia a la ltima actividad. Es necesario, por tanto, educar para la publicidad, favoreciendo un medio educativo que contrarreste crticamente la influencia de la publicidad. Sanagustn (1991), concreta algunos de los mecanismos que la publicidad utiliza:
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Crea la ilusin de objetividad y libertad en el consumo. Asocia y atribuye al producto valores que no posee. Utiliza y superpone varios cdigos.
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Crea y consolida valores acordes con los objetivos del sistema productivo: felicidad, prestigio competitividad, libertad, riesgo, comodidad, lujo, moda,
En la escuela, para realizar una educacin crtica de la publicidad debemos en primer lugar realizar una evaluacin diagnstica del impacto que la publicidad tiene en nuestro alumnado. Esta informacin la podemos obtener a travs de conversaciones con los nios o nias y la familia mediante la descripcin de gustos, actitudes, intereses y peticiones del alumnado respecto a juguetes, alimentacin, ropa y valores que son observados sobre todo en televisin. Se puede decir sin ninguna duda que la televisin es el medio por excelencia para influenciar la imaginacin, inteligencia y valoraciones ticas y estticas de los nios y nias. Por medio de la televisin se transmite tanto la ficcin como la representacin de la realidad, aunque esta ltima est mediatizada por la naturaleza del medio. El enorme potencial que tiene la televisin, su creciente poder de atraccin, ha supuesto una revolucin en la vida familiar. El mayor nmero de horas de permanencia del nio y nia en una misma actividad suele corresponder a ser espectador de la televisin. La evidencia de que la televisin tiene mucho de contaminacin mental empuja a muchos educadores a una posicin hostil frente a este medio. El maestro o maestra debe ver televisin sencillamente para conocer el universo mental de los nios y nias y para estar en condiciones de emitir juicios objetivos sobre la influencia de este medio en los escolares. Segn Sarramona (1991), se debe apostar por una televisin educativa que desarrolle las capacidades del nio o nia para que influya beneficiosamente en su conducta, que sea motivante para la creacin y la actividad.
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A continuacin, propongo el taller de construccin de juguetes y marionetas para realizarlos en la escuela ya que como expone Domenech y Vias (1999) los talleres son la mejor forma de organizar el espacio y tiempo en el aula. Con ellos pretendemos que el alumnado se divierta con juguetes y marionetas creados por ellos mismos utilizando materiales de desecho, que segn Alicia Vallejo (1984), son de gran utilidad en el contexto escolar. El objetivo principal de esta actividad es que los nios y nias sean conscientes de que no hay que seguir determinados modelos y marcas.
TALLER DE CONSTRUCCIN DE JUGUETES Y MARIONETAS. Taller de construccin de juguetes. Telfono. Con dos gomas sujetamos dos trozos de papel vegetal o parafinado a unos tubos de cartn de rollos de papel higinico, vaso de yogur o algo similar. Frotamos el cordn trasmisor con una vela de cera para hacerlo ms verstil y eficaz. Luego haremos un agujero en el papel e introduciremos un extremo del cordel para atarlo a un palillo por la parte de dentro. Para hablar por telfono, la cuerda deber estar tensa y sin forzar en ninguna parte. Camin con cajas y carretes. Con unas cajas de cerillas, palillos, un botn y dos carretes vacos de hilo hemos construido este camioncito. Zoo. Con envases vacos de tetrabrik, yogur, botes, pajitas, palillos de dientesetc. podemos construir diversos animales con los que despus jugar en el rincn de juego simblico. Vaivn. Se toman dos botellas de refresco y se recorta solo la boca. Se unen por la parte ancha con cinta aislante. Se introducen dos cordeles largos del mismo tamao atravesando las bocas de las dos botellas. Despus podemos jugar con el vaivn colocndose cada jugador en un extremo y al abrir los brazos el vaivn ira de uno a otro. Es mejor poner un asa a cada cordel de cartn para proteger la mano de la botella. Futboln de marranitas. Se toman chapas de botellas y una canica. Con tapones o chapas de botella, se dibujan mariquitas rojas con lunarcitos negros y otras verdes as tendremos dos equipos. Se dibuja un terreno de juego en una cartulina
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verde y ya tenemos el campo.la portera ser realizada con dos tetrabrik de leche y con la malla de las patatas o naranjas. El yoyo de botones. Con dos botones muy grandes cosidos se le pondr un cordel y ya tenemos un yoyo. Dibolo. Con botellas de refresco, dos palitos y un cordel se cortan las bocas de dos botellas se unen mediante botones, se atan dos cordeles a los palitos y a jugar. Botones silbadores. Se toman dos botones grandes a los que se atraviesan con un cordel para cada lado. Con las manos se da vueltas a los extremos hasta que quede muy justo el cordn. Cuando se estira suena y gira hasta que se enrolla para el otro lado y as sucesivamente. Bolas chocadoras. Con dos bolas gordas o dos pelotas de pin pon (mejor si pesan un poco ms) se unen al extremo de un cordel. Se coloca una anilla est el centro, quedando fijada con un nudo. Se coge la anilla y con las bolas hacia abajo se hace que se golpeen entre s. Si se hace con fuerza incluso llegan a chocarse arriba. La bola encestadora. Con la boca de una botella, un palo y una bola grande se ensarta la bola a un cordel que se atar a la base del palo, unir sta con la botella. El juego consiste en encestar la bola. Encestamos en el color. Es una variante de la anterior. Se toma un trozo de cartn de huevos. Se colorean los huecos de la huevera con distintos colores. Se ata un trozo de cuerda a cuyo extremo hay una bola a la huevera y hay que intentar introducir la bola en el hueco de la huevera que previamente se haya previsto el color.
Taller de marionetas. Pauelo marioneta. Se dobla un tercio del trapo o pauelo sobre una bola de papel, algodn o trapo. Se forma la cabeza cindola con una goma. Dos gomas ms cien los puntos del pauelo formando los brazos. Mueco marioneta con calcetn. Con un calcetn, gomas elsticas, unas bolas de papel y un poco de pintura se realiza una simptica marioneta. Dos bolas pequeas para dar de forma a las orejas, dos medianas para las manos y una grande para la cabeza. Introducir la bola grande y las dos pequeas para dar
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forma a cabeza y orejas; ajustarlas dentro del calcetn cindolas con las gomas elsticas. Por ltimo, hacer lo mismo con las bolas medianas para las manos. Unos toques de color para las facciones completan la marioneta. Se pueden crear caracteres variados jugando con el tamao de las bolas de papel y de los colores. Un papelito o similar mantendr firme la cabeza del mueco, que as ya estar listo para jugar y dar representaciones junto a los compaeros. El puo y el dedo ttere. En ambos casos, un lpiz de labios y un lpiz de cejas sirven para dar vida al puo y al dedo. El resto lo pone la imaginacin. El simptico monstruo del calcetn. Un calcetn de lana o similar, unas hebras de lana y unos botones, sern suficientes para hacer el monstruito, unas puntadas para sujetar los ojos-botones y la roja caballera y ya podemos introducir la mano y jugar con l. Tteres con bolsas de papel. Una simple bolsa de papel, las hebras de lana, una goma elstica, un trozo de papel arrugado, unos colores y unas tijeras es todo lo que necesitamos para hacer nuestro mueco. Con el papel arrugado se llena la cabeza y se cie con la goma. Se pega la cabellera y se pintan los rasgos ms caractersticas (ojos, nariz y boca). Finalmente se practican dos orificios para sacar los dedos y mover el ttere. Sombreros. Se pueden hacer sombreros con hojas de papel de peridico o con cartulinas (tipo de sombrero cordobs).
CONCLUSIONES. Finalmente, destacar que en el contexto escolar, el maestro o maestra, partiendo de las directrices del currculo, debe plantear en su programacin actividades y estrategias para la utilizacin responsable del tiempo libre y el ocio y educar para evitar el consumo excesivo en los escolares.
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BIBLIOGRAFA. Domenech, J. y Vias, J. (1999). La organizacin del tiempo y del espacio en el centro educativo. Gra. Barcelona. Sarramona, J. (1991). Fundamentos de educacin. CEAC. Barcelona. Vallejo, A. (1984).El material de desecho. Cuadernos de pedagoga, 119,76-79.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS. Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca. Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
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EDUCAMOS EN VALORES A TRAVS DEL JUEGO.
Guzmn Casas, M Dolores D.N.I.: 77337922-P
1. INTRODUCCIN. Lo importante de la educacin es el ser de cada nio/a. La educacin ha de proporcionar a los nios y a las nias una formacin que les permita conformar su propia y esencial identidad. Para ello, se hace necesario potenciar actitudes y valores que configuren y modelen las ideas, los sentimientos y las actuaciones de los nios/as. Los valores ayudan a creer y hacen posible el desarrollo armonioso de todas las cualidades del ser humano. Segn Gimeno Sacristn, J. (2001) el ser humano es social por naturaleza y necesita la convivencia con los dems. Con objeto de una adecuada socializacin, en nuestra sociedad, sta convivencia debe estar impregnada de los valores sociales democrticos. Los valores sociales estn totalmente interrelacionados. Paz, justicia, convivencia, dilogo, respeto, generosidad, Cuando los maestros/as educan y tratan de generar actitudes y hbitos en uno de los valores, a la vez estn desarrollando otros. Dicho de otro modo, no es factible discernir si estamos educando en el dilogo, en la paz o en al justicia, es posible una paz sin dilogo?, podra existir la paz al margen de la justicia?, la creatividad y la confianza no estn en la base de la alegra?... Se hace necesaria una educacin en valores, porque los valores nos acompaan durante toda la vida. Aprender a saber cmo es uno mismo, qu significan los propios sentimientos, cmo hacerse entender y cmo entender a los otros. Aprender a mostrarse cariosos, enfadados, tristes... Aprender a escuchar, a ser tolerante y flexible, a jugar con los dems, a trabajar, a ganar, a perder. Aprender a tomar decisiones en el momento oportuno, a elegir, a ser responsable, a tener espritu de equipo, para aprender a dar y recibir. Aprender a estar solo y a estar con los otros. Hay tantas cosas necesarias por aprender, que no debemos perder ni un instante de nuestras vidas. La legislacin vigente, L.O.E. (2/2006) y L.E.A. (17/2007), establece que las
primeras edades son fundamentales para el desarrollo de actitudes de relacin interpersonal y con el propio entorno social y cultural. Es necesario desarrollar desde la
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infancia una serie de habilidades y estrategias para resolver todo tipo de situaciones, que hagan emerger las capacidades de seguridad, autoestima y autonoma, entre otras, permitiendo que los nios y nias crezcan y se formen plenamente como personas. En las escuelas se dispone de muchos canales diferentes desde donde se pueden manifestar los valores: en el trato diario con los alumnos/as, en la toma de decisiones, en la organizacin... Los maestros/as no somos nunca modelos neutros para los nios/as, transmitimos valores y actitudes en nuestro quehacer diario. Se trata de que los respiren en lo que ven y sienten, para poder hacerlos suyos de una forma natural. As fomentamos una mayor coherencia entre lo que se piensa, se dice y se hace. Debemos de partir de actitudes y valores ms concretos y cercanos a los nios/as como: la autoestima, el dilogo, la cooperacin, el respeto A continuacin vamos a analizar algunos de los valores ms importantes que deben imperar en la sociedad y varios juegos no competitivos, no sexistas y por supuesto socializadores, que favorecen la adquisicin e interiorizacin de los mismos.
2. QUE SON LOS VALORES?. Los valores no tienen slo ser, sino valer, es decir, no pueden caracterizarse por el ser nicamente, sino que tienen valor en s, y ese valer forma tambin parte de su esencia y los define, pero sin olvidar en ningn momento su origen socio-histrico a travs de la cultura a pesar de sus aspiraciones universalistas. Los valores son autnomos, en el sentido de que no dependen de preferencias e intereses para su forma, por lo que estn libres de la relatividad de las normas y convencionalismos sociales pues, como deca, su aspiracin es universalista. Adems, su autonoma no implica que no tengan adhesin a las cosas y hechos, ya que siempre hacen referencia al ser. Los valores son por naturaleza cualitativos, es decir, son independientes de cantidades y de relaciones de tipo cuantitativo. Como la esencia de los valores, por definicin, no puede ser alcanzada, son siempre dinmicos y susceptibles de perfeccionamiento o mejora, pero su esencia ltima, su sentido radica en su puesta en prctica. Definiendo y completando lo anterior, podemos entender un valor como un horizonte de significado segn Gonzlez Lucini, F. (1994), ya que implica tanto un punto de referencia para dotar de sentido el mundo de la vida como una parte de lo que
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compartimos con los dems a travs de la convivencia y la cultura, lo cual provoca que las personas, las cosas y los acontecimientos no nos sean indiferentes, nos posicionemos ante los mismos, tomemos decisiones y actuemos desde las mismas. Los valores constituyen, por tanto, pilares de nuestro desarrollo individual y colectivo, mediadores de nuestro bagaje de conocimientos y marcos afectivos para la evolucin de nuestra identidad desde nuestra responsabilidad social. En ocasiones los valores pueden resultar entes abstractos y formales, pero no lo son. stos no surgen por generacin espontnea, los valores deben construirse, luchando todo lo necesario para que esa construccin sea una constante en nuestras reflexiones y acciones, pues constituyen un acervo consecuencia de la justicia y la equidad puestas al servicio de la convivencia e inevitablemente relacionados, de una u otra manera, con la tica como un saber de la praxis y para la praxis.
3. EL MAESTRO/A COMO REFERENTE SIGNIFICATIVO EN LA FORMACIN DE VALORES. El tema de la educacin en valores es apasionante. Su importancia social y la diversidad de planteamientos que surgen cuando se inician las investigaciones en esta rea lo confirman. Pero as como es innegable la necesidad de profundizar en el tema, tambin hay factores que atentan contra la posibilidad de desarrollar o poner en prctica iniciativas en este campo. Creemos que quiz el ms grave es la costumbre del ciudadano comn a ver los antivalores como un estilo de vida aceptable. Por contraposicin, la prctica de virtudes es menospreciada o por lo menos quien intenta manifestar conductas acordes a ciertos valores universales es mal visto. Anteriormente definamos los valores como aquello que le da sentido a la vida. Es decir, aquello por lo que una persona decide vivir. Si retomamos este concepto en su sentido amplio, los valores de una sociedad son los que le dan sentido, orientacin y visin al conjunto de personas que forman parte de ella. As pues que el maestro/a tiene, junto a la familia, una loable tarea que cumplir. El maestro/a es, junto con los padres, el modelo principal en el que el nio/a se fija para formar el cuadro de valores que dan sentido a su vida. Esto es muy importante porque se tiene la falsa creencia de que el nio va a la escuela a aprender conceptos nicamente. La funcin de modelaje que ejerce el
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maestro/a en sus alumnos/as es fundamental si consideramos que stos comparten muchas horas diarias. La causa principal de este hecho es que la imitacin juega un papel importante en la adquisicin de la cultura, tal como afirma Puig Rovira, J. M. (1998). Ahora bien, la imitacin cobra tanto mayor relieve cuanto ms estrechos son los lazos afectivos que unen al nio/a con el adulto. En el mbito educativo est creciendo la conciencia de la importancia del docente como transmisor de valores. Estos valores estn referidos a tres reas bien delimitadas: el propio nio/a, su relacin con los dems y su relacin con la naturaleza y el mundo que le rodea. El nio/a tiene que construir un autoconcepto positivo, el cual ser obtenido a partir del concepto que los dems le reflejan sobre l mismo, especialmente los adultos importantes. Tambin tiene que desarrollar unas actitudes sociales positivas, a partir de valores como la aceptacin, el respeto, la colaboracin, la ayuda, el perdn y la compasin. Y por supuesto, es necesario que adopte una postura no depredadora, sino de respeto y de cuidado hacia la naturaleza. Pues bien, el docente puede ayudar enormemente a que sus alumnos desarrollen esas actitudes ofreciendo una educacin integral. Y como se puede observar, la escuela tiene una gran responsabilidad en esta formacin en valores sociales de acuerdo a la orden de 19 de diciembre de 1995, de desarrollo de la educacin en valores.
4. CMO EDUCAR EN VALORES EN LA ESCUELA?. Para estar presente y ayudar a los nios/as a llegar a ser, necesitamos un proyecto pedaggico que sea al mismo tiempo un espritu y un programa, un estilo de vida y una pedagoga, una cierta manera de pensar y una manera de vivir en el seno de la comunidad escolar y social. Para Puig Rovira, J. M. (1998) necesitamos un proyecto que mejore las oportunidades de nuestra juventud y que asegure la viabilidad de una vida verdaderamente humana, democrtica. As es necesario proponerse el desarrollo de algunas metas como:
a. Formar en la libertad y en la unidad de la persona. Liberar, porque no se nace siendo libres, nos liberamos en procesos ininterrumpidos. La libertad es una
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conquista. El hombre es su libertad y el camino a la personalidad est hecho de decisiones personales.
b. Formar en la creatividad y en los valores de la imaginacin. Una persona creativa tendr ms oportunidades de sobrevivir en un mundo cambiante como el nuestro.
c. Formar en los valores de relacin, dilogo, comunicacin y participacin.. Sin ellos el ser humano corre el riesgo de perderse en el grupo y cerrarse en la soledad. El hombre se hace hacia fuera, dando y recibiendo.
d. Formar en la interioridad del ser, siempre amenazado por lo externo, por la profusin de bienes materiales y el deseo de su posesin. Ayudar en el progreso y en la conquista del ser frente al poseer de nuestra sociedad consumista.
e. Formar en un respeto a la vida, amenazada hoy por el progreso tcnico y utilizado a veces con fines contrarios al servicio del hombre. Se trata entonces de formar al hombre nuevo, para un mundo tambin nuevo. Un hombre capaz de tener pensamientos propios y decisiones autnomas, al menos en las dimensiones de su propia vida.
f. etc.
5. JUEGOS Y ACTIVIDADES PARA EDUCAR EN VALORES. Son muchos los juegos y actividades que podemos realizar en el aula para potenciar la formacin en valores sociales de nuestro alumnado. A continuacin, vamos a ir analizando algunos de los valores ms importantes de nuestra sociedad y describiendo juegos para su desarrollo e interiorizacin.
AMISTAD. La amistad se puede definir como un afecto personal puro y desinteresado ordinariamente recproco, que se fortalece con el trato. Los cimientos en los que se apoya la verdadera amistad son la sinceridad, la generosidad y el afecto mutuo.
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Juego: La flor de la amistad.
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El maestro/a repartir a los nios/as un dibujo de una flor. En los ptalos de la flor aparecern distintos valores como el amor, la generosidad, comprensin, confianza, y tambin aparecern actitudes errneas o poco apropiadas en las relaciones de amistad como el odio, el egosmo, la envidia,El maestro/a ir leyendo y explicando cada uno de los valores o contravalores que aparecen en los ptalos de la flor y los nios/as tendrn que dibujar una carita sonriente en los ptalos que indiquen valores positivos y una carita triste en los ptalos que tengan los valores negativos para la amistad.
AUTOESTIMA. La autoestima es la percepcin personal que tiene un individuo sobre sus propios mritos y actitudes, o dicho de otro modo, es el concepto que tenemos de nuestra vala personal y de nuestra capacidad para hacer algo. Esta se construye a partir de las personas que nos rodean, de las experiencias, vivencias y sentimientos que se producen durante todas las etapas de la vida. Las etapas ms importantes para su adquisicin son la infancia y la adolescencia.
Juego: Dibujamos sentimientos. El maestro/a narrar distintas situaciones y los nio/as irn dibujando el sentimiento correspondiente a esa situacin. Por ejemplo, cuando pap y mam me dan un beso de buenas noches, yo estoy ______ el sentimiento sera contento, pues los nios/as tienen que dibujar una carita alegre. Otra situacin podra ser cuando mi amigo/a no quiere jugar conmigo me siento ______ el sentimiento ahora sera triste y los nios dibujaran esta una carita con esta expresin.
COMPARTIR. Compartir es un acto de participacin mutua en algo, ya sea material o inmaterial. El compartir lleva implcito el valor de dar (generosidad) y el valor de recibir, aceptar o acoger lo que el otro me ofrece. Al compartir se produce una ruptura con el egosmo de aquel que se cree autosuficiente y que no necesita nunca nada de los dems. El compartir con generosidad nos hace sentirnos autorrealizados. Tenemos mucho para compartir, no slo bienes materiales, sino ideas, proyectos, sentimientos, sufrimientos, experiencias, ilusiones,
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Juego: Compartimos nuestras ilusiones.
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Nos sentamos en el suelo del aula formando un corro. Un nio/a comenzar en el centro del crculo diciendo: Me llamo ______ y de mayor me gustara ser ______ porque ______ compartiendo con los dems compaeros/as sus gustos, preferencias e ilusiones. Por ejemplo, se podra decir: Me llamo Mara y de mayor me gustara ser veterinaria porque me gustan mucho los animales.
CONFIANZA. La confianza se manifiesta cuando la persona se siente respetada, comprendida y acogida, en el contexto de una relacin dialogante y respetuosa. Al nio/a hay que proporcionarle situaciones que generen confianza, actividades sencillas, juegos no competitivos y cuentos en los que el protagonista sea ejemplo de confianza.
Juego: Los lazarillos. Los nios/as se agrupan por parejas. A un componente de la pareja se le tapan con los ojos con unos pauelos. El paseo no es una carrera de obstculos para el ciego, sino una ocasin de experiencias. El otro componente de la pareja ir dndoles consignas para que no tenga incidentes, no choque con ningn objeto, no se caiga, ya que el de los ojos tapados tiene plena confianza en l/ella.
COOPERACIN. La cooperacin se puede definir como la accin que se realiza juntamente con otro u otros individuos para conseguir un mismo fin. Para que este acto se considere cooperativo tiene que existir una reciprocacidad; si no existe esta, no podemos hablar de cooperacin, sino slo de ayuda.
Juego: Desfile de modelos. Todos los alumnos/as deben moverse al son de la msica con un libro en la cabeza. Movindose al son de la msica deben desplazarse por todo el gimnasio. Si se le cae el libro se convierten en estatuas. Para que la estatua pueda reanudar el desfile tiene que ser auxiliada por un compaero/a que, con astucia y equilibrio, se lo recoja y se lo ponga en la cabeza otra vez, sin que a l/ella se le caiga el suyo. Terminado el juego se comentan las ventajas de no actuar individualmente sino cooperando y tambin los
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riesgos que corremos (pequeos inconvenientes ante las grandes ventajas de las cooperacin).
CREATIVIDAD. La creatividad es la caracterstica fundamental de aquellas personas: que son originales en sus ideas, que son imaginativas y curiosas, que tienen iniciativa, La creatividad es un potencial que todo ser humano posee y que el adulto debe saber valorar y estimular en los nios/as y adolescentes.
Juego: El teatro. Se escriben en unos trocitos de cartulina palabras que puedan ser teatralizadas, como por ejemplo, ciclista, elefante, astronauta, gallina, etc. Se echan en un barreo de palabras, despus de uno en uno todos los alumnos/as van cogiendo un trocito y dramatizando en silencio lo que le ha tocado para que el resto lo adivinen.
DILOGO. El dilogo es una conversacin entre dos o ms personas. El saber dialogar es una capacidad bsica para todo ser humano. Como toda capacitacin precisa de un aprendizaje. Debemos ejercitar a los alumnos/as desde muy pequeos en la escucha atenta, uso de la palabra adecuada, la sinceridad, el respeto,
Juego: Los smbolos. Los alumnos/as se agrupan por parejas. Tienen que pensar una cualidad que caracteriza a su pareja y busca un smbolo (imagen, dibujo,) que lo represente. Por ejemplo, el sol para simbolizar la alegra que irradia diariamente una persona o el agua por la claridad con la transparenta sus sentimientos.
RESPETO. El respeto es la consideracin, atencin, que se debe a una persona. Podemos decir tambin que es el sentimiento que lleva a reconocer los derechos y la dignidad del otro.
Juego: Rojo o verde?. Damos a los nios una hoja en blanco y dos colores, uno rojo y otro verde. El maestro/a ir leyendo una serie de cosas y los nios/as harn una cruz verde si con esto
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estamos respetando a los dems (personas, medio ambiente,) o una cruz roja si no es una actitud respetuosa. Por ejemplo, el maestro/a dice tiramos los papeles fuera de la papelera, abandonamos a nuestra mascota en la calle para irnos de vacaciones, regamos las plantas, etc.
ETC.
6. CONCLUSIONES. La familia es la primera escuela de la vida, y es en la misma que los padres intentan transmitir a sus hijos, a travs de un ambiente de amor, los valores que creen forman a una persona buena, ntegra, coherente y capaz de estar en sociedad. Y con el inicio de la escolarizacin, la escuela asume un rol educativo diferenciado pero complementario a la familia. Por tanto, podemos decir que es muy importante el trabajo de los adultos (padres, maestros/as, familiares), que interactan en la cotidianidad de la vida del nio/a. Para que el nio desarrolle valores debemos lograr que conozca el bien, ame el bien y haga el bien. O sea que entienda los valores, que adhiera afectiva y emocionalmente a los mismos y que fundamentalmente los manifieste en acciones. El secreto es que los adultos fomenten hbitos operativos buenos en los nios, lo cual ayudar a que adhieran afectivamente al valor. Es importante tener en cuenta que el nio/a generalmente comienza por hacer pequeas acciones en favor de los dems. Slo cuando su pensamiento madure entender el concepto que encierra cada valor moral. Es importante que el nio/a vea que los adultos hacen lo que dicen. Tanto en la escuela como en la casa, las reglas deben tener un sentido, y detrs de cada regla debe haber un valor que la haga consistente. Es muy diferente pedirle a un nio que ordene su cuarto porque va a ser ms fcil encontrar los juguetes, a dar la orden sin explicaciones. El nio asimilar el valor del orden porque la regla tiene algo que la sostiene. Prima as un orden social independientemente de lo que cada uno desee. A esto se le llama disciplina moral, que se traduce en reglas determinadas. Segn se explicita en el Decreto 428/2008 y la Orden de 5/8/2008 y en el Decreto 230/2007 y la Orden de 10/8/2007 los padres deben mantener una interaccin permanente con el centro, colaborando con la formacin de su hijo/a. En este caso se
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pueden hacer reuniones con los padres cuando el maestro/a as lo considere para dar a conocer el mbito de la formacin en valores en que se involucra el colegio y la propia familia. Como hemos podido observar, existe una gran variedad de juegos y actividades que los maestros/as podemos realizar en el aula para potenciar la formacin en valores sociales de nuestro alumnado.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: Gimeno Sacristn, J. (2001): Educar y convivir en la cultura global. Madrid: Morata. Gonzlez Lucini, F. (1994): Temas transversales y educacin en valores. Madrid: Anaya. Puig Rovira, J. M. (1998): La educacin moral en la escuela: teora y prctica. Barcelona: Edeb.
8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS: Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (L.O.E.)
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (L.E.A)
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.
Orden de 10 de agosto
de 2007, por la que se desarrolla el Currculo
correspondiente a la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma Andaluza.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
Orden de 19 de diciembre de 1995, de desarrollo de la educacin en valores.

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA LA VIDA EN EL AULA
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Hernndez Cubilla, M Jos 78.689.537-M INDICE. 1. INTRODUCCIN. 2. LA VIDA EN EL AULA. 3. AMISTAD 4. GRUPOS 5. RELACIONES ENTRE PROFESORES. 6. BIBLIOGRAFA.
1. INTRODUCCIN. El comportamiento en el aula debe ser observado directamente con el fin de poner al descubierto su complejidad. Algunos investigadores han tratado de explicar la vida en el aula dando por supuesto que est determinada por restricciones y presiones externas, alas que aludimos por ejemplo como normas, valores y culturas de grupo. Pero semejante modelo simplifica los comportamientos de los alumnos en las aulas, dndole una apariencia ms estable y rgida de lo que verdaderamente es. Furlong contempla ms bien la cultura como aquello que tenemos que conocer para poder comportarnos apropiadamente a cada instante en circunstancias cambiantes.
Algunos investigados en algunas de sus observaciones de alumnos individuales con diferentes profesores muestran que su comportamiento cambia en el transcurso de diferentes situaciones dentro de breves perodos de tiempo. Si la interaccin de los alumnos es observada segn va desenvolvindose, y si el investigado intenta descubrir como los propios alumnos contemplan su comportamiento, entonces este es entrevisto como un ajuste interrumpido al cambiante escenario social; no simplemente determinado por no importa con que diferentes profesores ven diferentes lados de
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sus alumnos En trminos del sentido comn, diferentes profesores ven diferentes lados de sus alumnos.
Cada aula no recibe enseanza de un profesor nico, sino de un conjunto de profesores especializados. Pasado un espacio de cuarenta y cinco minutos, cambian casi todos los profesores y alumnos. La estructura de las escuelas de enseanza secundaria, enemigas del aprendizaje autodirigido, se basa en el presupuesto de que es bueno impartir o repartir a los alumnos diferente cantidad de contenido educativo a intervalos regulares. No es bueno darles grandes trozos de una materia cualquiera porque no lo asimilaran. El aprendizaje autodirigido intenta luchar con este problema fundamental. ste induce a los alumnos a aprender lo que desean aprender. Esto implica el derrumbamiento de la distribucin del tiempo habitual de la escuela media, los profesores habrn de mantenerse en su puesto, preparados para ensear y actuar como recurso para los alumnos que soliciten aprender la asignatura.
2. LAS VIDAS EN LAS AULAS.
Aprender a vivir en un aula supone, entre otras cosas, aprender a vivir en el seno de una masala mayor parte de las actividades realizadas en la escuela se hacen con otros, o al menos, en presencia de otros y esto tiene profundas consecuencias para la determinacin de la calidad de vida de un alumno. En ese contexto, el profesor se transforma en el limitador de los acontecimientos e interacciones, en aquel que marca los horarios comunes y pone coto a los impulsos individuales. Este carcter de masa frente a las expectativas institucionales provoca situaciones complejas como el hecho de que se le exige al alumno/a que ignore a los que tiene alrededor
Los alumnos deben comportarse como si estuviesen solos cuando la realidad es bien distinta. Han de fijar sus ojos en el papel cuando otros les hacen muecasno es raro encontrar alumnos sentados frente a frente en torno a una mesa mientras, al mismo tiempo, se les exige que no se comuniquen entre sitendrn que aprender a estar solos en el seno de una masa si pretenden triunfar en sus estudios.
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Esta situacin en el aula se diferencia mucho de las anteriores por dos motivos: en el aula no estamos entre una masa de desconocidos sino de un conjunto de personas con las cuales compartimos aos e incluso vnculos de amistad, y por otra parte, la asistencia al aula no es voluntaria y la mayor parte del tiempo, el trabajo en que se supone han de concentrarse los alumnos tampoco lo es. Por esto, se entiende que la tendencia a comunicarse sea ms fuerte en el aula que en las otras situaciones, pero su choque con las necesidades institucionales la transforma en objeto de control y represin si es necesario. Por otra parte, esta situacin de masa o hacinamiento como la llama tambin Jackson, significa que no todo el alumnado puede ser atendido al mismo tiempo o siquiera alcanzan a ser considerados en su totalidad por el profesorado. Aqu es donde aparece el currculum oculto que transforma en virtud esencial a la paciencia. Paciencia que no es privativa de la escuela, sino tambin juega un rol esencial en la fbrica, oficina, hospital o prisin: en todos esos ambientes, los participantes deben aprender a trabajar y esperar. En un cierto sentido tienen tambin que aprender a sufrir en silenciose espera de ellos que soporten estoicamente los continuos rechazos, demoras e interrupciones de sus anhelos y deseos personales. Lo importante no es slo lo que hacemos, sino lo que otros piensan que realizamos. La adaptacin a la vida escolar requiere del estudiante que se acostumbre a vivir bajo la condicin constante de que sus palabras y acciones sean evaluadas por otros. Probablemente no existen muchas otras instancias o situaciones aparte de la escuela donde una persona se encuentre prcticamente siendo evaluada en forma permanente. Y es al profesor/ a quien se le exige que formule juicios sobre el trabajo y la conducta de sus alumnos y que se los comunique a estos y a otras personas. (Pero el alumno/ a no es slo evaluado por sus profesores, sino tambin por sus otros compaeros y an por si mismo, en una autovaloracin). Esta evaluacin permanente no se refiere slo, ni principalmente a los exmenes o pruebas acadmicas del tipo que sean, sino que tambin los alumnos/as son evaluados en funcin de su ajuste a las expectativas institucionales y de su conducta. En ese contexto los alumnos/as desarrollan estrategias adaptativas al carcter evaluativo prcticamente permanente de la escuela: comportarse de de manera que promueva la probabilidad del elogio y reduzca
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la del castigo; comportarse de modo que se disimulen los fallos en el cumplimiento, en suma, engaar; desligarse emocionalmente, as el alumno/a ni se siente exaltado por el xito ni deprimido por el fracaso.
3. AMISTAD.
Los psiclogos sociales hablan
emplean ms las palabras de atraccin
interpersonal que de amistad. stos han dedicado sus energas a dos puntos que acaso sean ms elementales y con certeza, estn ms sujetos al control experimental. Primero bajo que condiciones llegan las personas a adquirir afecto hacia otras y segundo cules son las caractersticas de los amigos en cuanto comparadas con las de las personas que no son amigas,
Los sentimientos de atraccin hacia otros se desarrollan en relacin a las personas con quienes mantenemos estrecha experiencia personal. Aunque podemos abrigar sentimientos similares hacia las personas con quienes no hemos estado en contacto. La mayora de nuestros afectos se dirigen las personas con quienes hemos mantenido relaciones personales. Parece difcil tener sentimientos neutros hacia las personas con quienes interactuamos ordinariamente. Amar o aborrecer son partes inherentes de la tendencia humana hacia la categorizacin y evaluacin de otros.
La importancia de la proximidad en la atraccin interpersonal es cuanto ms cercana estn ubicadas en un espacio de dos personas mayores en la probabilidad de que lleguen a tomarse afecto. Sucede, al parecer, porque la proximidad incrementa la oportunidad para la interaccin y desarrollo de los sentimientos de afecto. Cuanto ms prximas estn dos personas mayor es la oportunidad para la interaccin. En la mayora de las circunstancias las personas no pueden interactuar con frecuencia cuando existe entre ellas poca proximidad material. El segundo paso consiste en exponer que cuantas mayores oportunidades poseen las personas para la interaccin ms interactuarn de hecho. Se trata de una proposicin susceptible de controversia, porque es cierto que existen casos en que no utilizamos las oportunidades disponibles.
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Cuando no interactuamos con todas las personas que nos ofrecen oportunidad de hacerlo y no llegamos a tener una gran aficin por ellas es por que no manifiestan inclinacin a la interaccin con nosotros. El deseo de la interaccin ha de ser normalmente recproco en algn grado. No obstante, entre las personas con quienes tenemos grandes oportunidades de interactuar seleccionamos unas y rechazamos otras.
Con respecto a las semejanzas entre las personas cuando los psiclogos sociales investigaron lo que distingue a los amigos de los no amigos descubrieron que los amigos son ms semejantes entre s que los no amigos. Esto qued demostrado. Es decir, cuando dos personas comparten orientaciones similares en materias como religin, poltica, raza, sexo atrados entre s que cuando poseen orientaciones muy divergentes.
Las personas que se hallan en estrecho contacto suelen tender a ser similares de alguna manera. As, las personas que son nuestros compaeros de trabajo tienden a poseer tareas anlogas, antecedentes sociales similares, educacin parecida, formacin y estilo de vida afines. En ciertos casos, la profesin y el lugar de residencia pueden hallarse estrechamente relacionados, como en el caso del grupo de casa ocupado por policas y sus familiares, hogares de enfermeras, residencias de estudiantes, etc. De este modo, los dos factores de proximidad y semejanza tienden a operar de manera simultnea y en la prctica resultar difciles de separar.
La mayora de los alumnos eligen sus amistades en el mismo grupo. Tambin la mayora de los alumnos elige para amigos miembros de la misma corriente o clase, ya que es mayor la interaccin con miembros de la propia corriente que con miembros de otras corrientes, no es extrao descubrir que las amistades se encuentran slidamente basadas en la corriente. En el seno de cada corriente todos los miembros cuentan aproximadamente con las mismas oportunidades para la interaccin, puesto que se concede a los alumnos libertad para elegir el asiento de su preferencia. Cuando la proximidad se mantiene constante, es el factor de semejanza el que puede emplearse como base para predecir los alumnos que habrn de atraerse entre s.
La compleja relacin entre la proximidad y los factores de semejanza se ejemplifica cuando intentamos estimar el impacto de los factores de clase social entre
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las preferencias de amistad. Las personas de la misma clase social se sienten recprocamente atradas a causa de su concepto similar de la amistad, adems de las afinidades con respecto a otros valores sociales.
Los alumnos que proceden de idntica clase social es probable que procedan de idntica ubicacin residencial. Cuenta con mayores oportunidades para la interaccin en el camino hacia la escuela y a la salida de la misma. Es decir, la clase social puede correlacionar mejor que determinar la seleccin de amistades en la escuela.
La investigacin con respecto a la amistad se ha limitado al impacto de los factores de proximidad y semejanza.
Las escuelas intentan insistir en grandes dimensiones de crear amistad entre alumnos de diferente capacidad y con antecedentes de clase social distintos. Para promover ste desarrollo de la amistad entre alumnos de diferente capacidad y de diversos antecedentes sociales no ser de suyo suficiente que la escuela cree una adecuada estructura de oportunidades. Los alumnos proseguirn seleccionando sus amigos de acuerdo con criterios de semejanza sin aprovechar las oportunidades que se les facilitan.
Los profesores tratan de promover la amistad entre muchachos de diferentes grupos o entre subgrupos de amigos con similares aptitudes y antecedentes sociales, la competencia entre los alumnos ha de evitarse y se debe estimular activamente la cooperacin en la bsqueda de objetivos superiores.
Los psiclogos sociales se han interesado por las condiciones bajo las que el individuo responde con la inclinacin hacia otro y por el fenmeno psicolgico individual asociado con los sentimientos de inclinacin.
Cuando un alumno posee inclinacin por el otro piensa que ste tiene reciprocidad de inclinacin y si el alumno obtiene informacin que agrada al otro tender compartir la misma inclinacin. En el primer caso, el alumno tiende a exagerar el grado de atraccin que el otro experimenta hacia ella.
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Cuando un alumno evala favorablemente al otro, este tiende al afecto del alumno, sea o no exacta la evaluacin, es decir, favorecemos a quienes amamos, de modo que cuando se nos persuade para que actuemos a favor de alguien por quien experimentamos sentimientos neutrales, justificamos haberlo realizado por razn de que le amamos. Para efectuar la justificacin tenemos que incrementar nuestra atraccin hacia el ser favorecido. Esto nos indica que no es posible promover sentimientos de afecto entre alumnos no similares en aptitudes, clase social o raza, situndoles en ocasiones que por su naturaleza se inclinen a favor y ayuda recprocos.
4. GRUPOS.
El estudio sociopsicolgico de los grupos se menciona como dinmica de grupo, es muy difcil decir con exactitud lo que se pretende dar a entender con la palabra grupo. Un tipo destacado de grupo social es aquel que pudiramos denominar grupo sociolgico o categora. Es posible agrupar a las personas en infinita variedad de maneras, atendiendo a la comn posesin de una caracterstica dada. Se clasifica a las personas en funcin del criterio de sexo, edad, ocupacin y actividades de tiempo libre.
Por grupo entendemos: Una persona moral. Dotada de una finalidad, una existencia y un dinamismo propio. Diferente a la suma de individuo que la constituyen. Pero estrechamente dependiente de las relaciones que se establecen entre ellos.
Los grupos estudiados por los psiclogos sociales pueden tambin distinguirse de las organizaciones sociales, como la escuela, la fbrica, la localidad, el partido poltico. Son organizaciones sociales que constan de redes complejas de pequeos grupos. A veces poseen una comn ubicacin de espacio pero a veces no es as.
El grupo no nace, sino que se hace a lo largo del curso. Los maestros deben buscar los medios concretos para pasar del mero agrupamiento al grupo.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Cultura de grupo.
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Al considerar la cultura o ideologa de un grupo interesa principalmente el hecho de que los grupos poseen valores, creencias y normas. El enfoque se realiza sobre la homogeneidad de los miembros, se destaca lo que comparten en comn. Los valores de un grupo constituyen pautas globales del comportamiento del mismo, porque los valores expresan lo que los miembros consideran como bueno, ideal y deseable. Los valores se relacionan estrechamente con los objetivos del grupo.
Los valores se expresan en creencias o convicciones de los miembros del grupo. Las creencias poseen mayor grado de especificidad que los valores. Con respecto a estos dos, creencias y valores, los miembros del grupo tienden a compartir los mimos o similares valores o creencias. No habr desacuerdo entre los miembros, sino ms bien que ese desacuerdo ser respecto a detalles de los valores aceptados, o habr un desacuerdo sobre esos mismos valores que no sea importante para el grupo.
Las normas de grupo, de las que fluyen valores de grupo, son especificaciones de las convicciones, sentimientos, percepciones y conducta que son propias a los miembros del grupo. Las normas son conjuntos de esperanzas compartidas que se aplican a la totalidad del grupo y su finalidad consiste en regular la conducta en el grupo de modo que se alcance el objetivo del grupo.
Estructura de grupo.
Cuando se considera la estructura de grupo es la heterogeneidad de los miembros la que destaca, es decir, la estructura la que diferencia a los miembros entre s. En ste proceso de diferenciacin es que los miembros se ordenan en un conjunto de jerarquas donde unos miembros se valoran ms que otros en el seno del mismo grupo.
Tambin podemos distinguir entre estructura formal y estructura informal. La estructura formal es compleja. Las reglas y disposiciones que controlan el comportamiento de los miembros se detallas minuciosamente.
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Existen grupos reducidos que no poseen estructura formal. La distincin entre ambos gneros de estructura es muy importante. Es probable que las estructuras formal e informal se interpongan e interpreten en miembros de clase altamente valorados por el grupo.
La estructura informal de un grupo se refiere a la diferente categora de los miembros de grupo en conformidad al grado en que son valorados por sus compaeros, se denomina jerarqua de situacin. Existen tres: la primera dimensin se denomina situacin sociomtrica, que es una dimensin interesada por la distribucin de inclinaciones en el seno del grupo, y gracias a la cual hay miembros que agradan ms que otros. Estos miembros son populares y aquellos que menos agradan son impopulares; la segunda dimensin de situacin en los grupos se interesa por el poder social o influencia, que se puede definir como potencialidad para inducir las fuerzas de otras persona hacia la actuacin o cambio en una direccin dada; la tercera dimensin de situacin es el prestigio, que normalmente es el menos importante de las tres dimensiones. El prestigio se origina exclusivamente en la estructura formal, porque el prestigio va unido a la posicin y no a la persona. Toda ocupacin cuenta con grado diverso de prestigio y es posible ordenarla en jerarqua de prestigio. Hay profesiones que gozan de prestigio elevado. El prestigio va unido a la profesin. Las posiciones suelen contar con smbolos de prestigio.
En el grupo reducido, el prestigio llega a ser una importante dimensin de situacin cuando existe estructura formal. Si no existe sta no puede haber estructura de prestigio. La posesin de elevada situacin de prestigio ayuda a la persona a conseguir una situacin elevada en otros parmetros, pero no siempre sucede as.
Los grupos se presentan, parecen, desde la estructura formal; son desde la estructura informal. La situacin ideal es la coincidencia de ambas estructuras. Ya que la estructura informal es importante, el tutor debe poner el mximo inters en conocerla.
Todo grupo funciona a dos niveles distintos: el nivel intelectual o de tarea en el que hay un moderador y un secretario, unos temas, unos objetivos o tareas a cumplir, un orden en las intervenciones, etc., es el nivel consciente del grupo; y el segundo nivel es el afectivo o socioemocional, en todo grupo ocurren fenmenos internos a los que le
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tutor debe prestar una especial atencin. Al hacer la tarea concreta entre en funcionamiento una serie de mecanismos que influyen en la vida del grupo, como es el tono de las intervencin, la persona a la que se dirige la intervencin, las posturas fsicas y las miradas, los silencios, etc.
Dinmica de grupo y el profesor.
El alumno es individual y el profesor no puede comprender el comportamiento del alumno ni juzgar de su sensatez sin tomar en cuenta su individualidad nica. La clase en muchos aspectos constituye una entidad clara. Aun cuando slo se considere a nivel administrativo. La clase se conoce ella mismo en cuanto clase y desarrolla un clima y reputacin claros en la amplitud de la organizacin social de la escuela. Forma parte de la tarea del profesor manifestarse responsable de la evaluacin acadmica, social y moral lo mismo del alumno individual que de la clase en conjunto y dar respuesta a los alumnos en ambos niveles. Al igual que le profesor evala a los alumnos individuales en trminos de la conformidad a la exigencia del rol de aprendizaje y disciplina, evala tambin a la clase. Los sentimientos de atraccin o desagrado que experimenta hacia los alumnos individuales, responde emocionalmente a la clase. El proceso de categorizacin opera a los dos niveles. Siempre que el profesor ostenta responsabilidad especia respecto a un aula. Entonces podemos ver dos niveles del comportamiento del profesor en el aula: el individual o el equipo colectivo de alumnos. La dinmica de grupo atrae la atencin del nivel intermedio con la existencia de subgrupos o camarillas. Indica la evidencia que los profesores varan notablemente en el grado de capacidad para predecir la estructura sociomtrica de la clase ya que por lo general no pueden hacerlo con gran exactitud. Los profesores tienden a evaluar a los alumnos en cuento al grado de conformidad que prueban en relacin con el rol de alumno concebido por el profesor. No suele el profesor dar el salto imaginativo preciso para percibir al alumno como le perciben los compaeros.
El profesor resuelve que un alumno debe cambiar de un grupo o corriente a otro en inters de la evolucin acadmica de ese alumno. El profesor dedica atencin exclusiva a la agrupacin formal. Es probable que el alumno se interese por los lazos informales que le conectan con la clase actual. Si entra en una corriente la oportunidad para la interaccin entre sus amigos ha de quedar menguada y que se ver forzado a
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intentar mantener los lazos de amistad presentes fuera de los contextos y actividades de clase. Existe mucha posibilidad de que haya que cambiar de amigos. Los valores y normas de los alumnos en la nueva clase tal vez no sean congruentes con los de sus anteriores amigos y tendra que conformarse con los nuevos valores y normas para ganar aceptacin ya adquirir situacin o permanecer aislado, aferrado a sus antiguos alumnos, cuya vida ser invariable. A veces los cambios entre los grupos formales no siempre son tan perturbadores para el alumno. No siempre el profesor reconoce la importancia de estas cuestiones para el alumno ni tampoco la toma en cuenta cuando decide realizar un propsito acadmico.
Los profesores reconocen y comprenden la dinmica de grupo entre los alumno no slo cambian sus percepcin, sino que tambin se ven forzados a la alteracin de su comportamiento.
La dinmica de grupo necesita conocer los componentes del grupo para comprender el comportamiento que observa, necesita conocer los medios con los que la clase se estructura en diversas camarillas. Adems es imprescindible conocer la
estructura de cada grupo, los lderes respectivos y la influencia que ejercen.
Es imposible conocer al alumno individual a menos que se conozca algo de la naturaleza de los grupos y e los procesos que tienen lugar en el aula.
Resumiendo, el conocimiento de que es improbable que un jefe de grupo adopte un comportamiento contrario al que presenta las normas es conocimiento negativo, que proclama que no existen soluciones, en lugar de declarar dnde se encuentran. No constituye aportacin al sistema de dinmica de grupo reflexionar sobre la suma de tiempo perdido por el profesorado cundo intenta resolver problemas mediante mtodos condenados al fracaso. El profesor quiere hallar una solucin positiva cuando se enfrenta con un problema.
Otro problema para el profesor es descubrir la naturaleza de la dinmica de los grupos, para ello, se sirve de variedad de tcnicas sofisticadas al servicio de este objetivo. Habr que confiar en una observacin exagerada, observando oportunamente y momento oportuno.
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA El clima de la clase.
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El clima es una referencia taquigrfica a las cualidades que predominan de manera consistente en la mayora de los contactos profesor alumnos y en los contactos entre alumnos, est o no presente el profesor. Suele hablarse de climas de defensa, de control o de aceptacin en los grupos. En el clima defensivo las comunicaciones son difciles y los miembros sienten la necesidad de defenderse. El clima de control se caracteriza por el conformismo y la resignacin. El verdadero clima es el de aceptacin, en el cual tutor y alumnos se sienten a gusto unos con otros y las comunicaciones fluyen de una manera flexible y espontnea.
5. RELACIONES ENTRE EL PROFESORADO.
Los profesores forman parte de una organizacin formal y cada uno e ellos ocupa su lugar en la pirmide de autoridad. En la cumbre de la jerarqua est situado el director. Un poco ms abajo, el director delegado seguido de los directores de departamento. En la base de la jerarqua se encuentran los profesores juniors. La jerarqua de situacin formal coincide con la estructura de poder. La situacin de los profesores en la jerarqua formal representa de hecho una forma de prestigio.
Todos los grupos poseen un conjunto de valores y normas, y estructura de situacin. La primera norma se refiere a la autonoma del profesor. Su valor es
fundamental. Los valores se relacionan con la autonoma de la clase. El segundo valor dominante es el de la lealtad a la agrupacin de personal, es decir, los profesores aprenden a no hablar entre s en presencia de los alumnos y a no informar al director o a otro superior acerca de sus actividades. Otra norma es la de cinismo, no se espera que el profesor quede esclavizado por las tareas docentes y embelesadas con los alumnos.
Relacin profesor director.
El director no forma parte de la organizacin informal del personal docente. No es probable que se mezcle socialmente con los profesores en la sala. Es ms probable que llame a su despacho a los miembros del personal. El director tiende a permanecer
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aislado de los grupos sociales informales y de sus actividades y los profesores no le consideran como uno de ellos. La funcin de aislamiento del director debe conservar su autoridad y varis de las tcnicas que adopta para conseguir este objetivo se asemejan a las de los profesores que pretenden mantener la distancia social con los alumnos. Quiere permanecer en situacin formal en sus relaciones con el personal.
Muchos directores se consideran como realizadores y creadores de la poltica escolar y contemplan a los dems profesores como ejecutivos, cuya tarea consiste en poner esa poltica en prctica.
6. BIBLIOGRAFA.
Hargreaves, D. (1979). Las relaciones interpersonales en la educacin. Madrid : Narcea Philip W. Jackson. (1996). La vida en las aulas. Fundacin Paideia; Madrid: Morata. Brunet Gutirrez, Juan Jos. (1993). Tutora con adolescentes: tcnicas para mejorar las relaciones interpersonales a lo largo del curso. Madrid : Ediciones San Po X ,
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA LA DIVERSIDAD CULTURAL
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Huertas Fernndez, Marcela Mara 26.221.625-S
NDICE 1. INTRODUCCIN. 2. DESARROLLO. 2.1. LA EDUCACIN MULTICULTURAL. 2.2. DIVERSIDAD EN LAS AULAS. 2.3. ESTRATEGIAS DE INTEGRACIN EDUCATIVA. 3. CONCLUSIONES. 4. BIBLIOGRAFA. 5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
1. INTRODUCCIN.
La diversidad cultural se manifiesta por la diversidad del lenguaje, de las creencias religiosas, de las prcticas del manejo de la tierra, en el arte, en la msica, en la estructura social, en la seleccin de los cultivos, en la dieta y en otros atributos de la sociedad humana.
La cultura adquiere formas diversas a travs del tiempo y del espacio. Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan a los grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innovacin y de creatividad, la diversidad cultural es tan necesaria para el gnero humano como la diversidad biolgica para los organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio comn de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras. Articulo 1 de la Declaracin Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural.
El Informe Delors realizado para la UNESCO por la Comisin Internacional sobre Educacin para el siglo XXI, este informe plantea los retos y las prioridades a tener en cuenta en el nuevo siglo. Se afirma que los cuatro pilares sobre los cuales debe
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fundamentarse la educacin del siglo prximo son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
Aprender a conocer significa adquirir el dominio de los instrumentos mismos del saber para descubrir, conocer y comprender el mundo que nos rodea. Aprender a hacer es privilegiar la competencia personal e incrementar niveles de calidad. Aprender a ser y Aprender a vivir juntos se refieren al desarrollo personal, al conocimiento de los otros, a la relacin emptica con los dems. Podemos afirmar que se refieren a la educacin intercultural.
2. DESARROLLO.
2.1 LA EDUCACIN MULTICULTURAL.
Entendemos por Educacin Intercultural como un mtodo de enseanza y aprendizaje que se basa en un conjunto de valores y creencias democrticas que busca fomentar el pluralismo cultural dentro de las sociedades culturalmente diversas en un mundo interdependiente. Bennett.
La educacin en la escuela intercultural debe de partir como seala Zabalza de dirigir su esfuerzo en una doble direccin que los distintos grupos no pierdan su identidad cultural, su lengua y herencia cultural; que se vaya construyendo un espacio de vida comn: una lengua comn y unos recursos mnimos de convivencia (actitudinales e instrumentales). Eso implica, adems del manejo de la lengua comn, la adquisicin de conocimientos sobre la cultura de los otros y asentar la propia lengua y su identidad cultural.
Los estadios evolutivos descritos por Piaget son similares en todas las culturas, sin embargo la perspectiva constructivista del aprendizaje seala que la evolucin psicolgica de cada persona depende de la interaccin activa que se establece a partir de los estmulos recibidos en el medio. Por lo que podemos encontrarnos con grandes diferencias entre alumnos y alumnas de grupos culturales homogneamente constituidos, tanto en el modelo de aprendizaje como en el momento evolutivo de cada uno, ya que depende del contexto social donde se ha desarrollado su infancia.
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El verdadero objetivo de la educacin no es que se acabe tratando a todos los alumnos y alumnas por igual, sino precisamente que se trate a todos los alumnos y alumnas de modo distinto y particular. A todos y a cada uno segn sus caractersticas individuales. Y el elemento cultural familiar es una variable educativa que se debe tener muy en cuenta.
Otro objetivo de la educacin es promover una nueva percepcin y una mayor comprensin de otros grupos y culturas distintos a los propios, de modo que las semejanzas y la comprensin de las diferencias logre una convivencia no problemtica, haciendo ms difcil la aparicin del racismo y la xenofobia.
2.2 DIVERSIDAD EN LAS AULAS.
Muchos de los inmigrantes en la edad escolar encuentran determinados obstculos de integracin en la escuela (dificultades con el idioma, problemas de desorientacin y aceptacin interpersonal, dficit de conocimientos, falta de hbitos de escolarizacin, etc.).
Este alumnado necesita desde la Educacin Infantil convivir con nios y nias de otros grupos distintos para recibir los estmulos que les ayuden a superarse a s mismos.
La escuela debe ser un agente integrador del alumnado y de su familia, a la vez que respetuoso con las diferencias individuales de cada alumno y alumna. Una educacin y una socializacin adecuadas son la base de la integracin, la lucha contra la exclusin social debe convertirse en una prioridad en nuestro sistema educativo y en nuestra sociedad.
Desde la escuela se debe luchar contra la exclusin social, la discriminacin de gnero, el racismo, la xenofobia, el absentismo, el fracaso escolar, la seleccin temprana, las desventajas econmicas, familiares, escolares o personales. Esto se logra mediante la integracin educativa del alumno y su familia, prestando atencin individualizada,
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favoreciendo el enriquecimiento cultural y garantizando la igualdad de oportunidades entre su alumnado.
Aceptar la diversidad de niveles, de capacidades, de intereses y de culturas en el contexto educativo supone aceptar que el currculum acadmico y escolar debe ser primeramente flexible y adaptable para garantizar la igualdad de oportunidades en todo el alumnado. Es importante tener en cuenta la diferencia de partida entre los alumnos para no obligarle a optar entre su cultura y la cultura escolar, con todo lo que ello implica para la normalizacin educativa y para su propio desarrollo personal.
Las programaciones de aula deben estar diseadas y desarrolladas de modo que permitan responder a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de un grupo concreto.
La escuela est en el centro de atencin porque es all donde se forman los ciudadanos que maana harn poltica, tomarn las riendas de la economa y marcarn la vanguardia de las ciencias, de la cultura
Uno de los mayores logros de nuestro Sistema Educativo es su carcter universal, obligatorio y gratuito. Hoy podemos afirmar que la Escuela no excluye a nadie. La legislacin espaola es muy clara respecto a la escolarizacin de los menores inmigrantes.
2.3 ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA.
Entre las estrategias de intervencin educativa podemos destacar: Creacin de un rincn en el aula, donde se encuentren libros de otros pases y culturas, cuentosetc. Participacin en talleres de trajes tpicos, gastronomaetc. Juegos del mundo. Juegos de otros pases, nuestros juegos populares, por ejemplo, peinados del mundo, trajes y vestidos de todas partes. Cuentos del mundo.
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Conocimiento de las distintas razas que existen en el mundo, sus semejanzas y diferencias, rasgos fsicos. A travs de un mapa del mundo identificaremos las diferentes razas. Conocer las diferentes formas de danzas que existen en el mundo. Elaboracin de murales alusivos. En las cajas de cosas sonoras estarn representados instrumentos de distintos pases. Caractersticas de las diferentes formas de vestir segn las diferentes razas. Construiremos recortables con muecos y les iremos atribuyendo sus formas de vestir. Realizacin con los nios El libro de la Vida. En este libro se pondrn imgenes de los nios/as y de sus familias, textos, etc., constituyendo un buen instrumento para recoger aspectos de la diversidad del aula. Utilizacin de medios audiovisuales para conocer las distintas manifestaciones culturales. Las diferencias en la escritura, aprenderemos a escribir nuestro nombre en ingls, francs, chino
3. CONCLUSIONES.
La educacin intercultural que necesitamos no debe ser el respeto a la diversidad o el culto a la virtud de la tolerancia, el hecho de ser iguales en dignidad y derechos, la conviccin incuestionable de que somos mucho ms iguales que distintos.
La diversidad cultural enriquece el desarrollo del Sistema Educativo y contribuye a la formacin de la nueva ciudadana.
La diversidad deber valorarse positivamente y deber servir para enriquecernos a todos.
No quiero que mi casa est cercada por muros ni mis ventanas cerradas a cal y canto. Quiero que las culturas de todos los pases soplen con la mayor libertad en mi casa, pero me niego a dejarme llevar por ninguna. Mahatma Gandhi.
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Giroux, H. (1993). La escuela y la lucha por la ciudadana. Pedagoga crtica de la poca moderna. Madrid: Siglo XXI.
Jordn, Jos. (1994). La escuela multicultural. Barcelona: Paids.
Del Canto, Ana y Cols. (2002). La Educacin Intercultural: un reto en el presente de Europa. Madrid: Consejera de Educacin y Ciencia.
Daz Aguado M. J., Baraja A., Martnez R. (1993). Educacin y desarrollo de la tolerancia. Programas para favorecer la interaccin educativa en contextos tnicamente heterogneos. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia.
Zabalza, M. A. (2000). Didctica de la Educacin Infantil. Madrid: Narcea.
Coll, C y Otros. (1993). El constructivismo en el aula. Barcelona: Gra.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA 26/12/2007).
Decreto 201/1997, de 3 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de las Escuelas de Educacin Infantil y de los Colegios de Educacin Primaria. (BOJA 9/9/1997).
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA19/8/2008).
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA LA PUBLICIDAD EN EL AULA
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Jimnez Gmez, Sebastiana 77.335.496-C Diplomada en Educacin Primaria
Quizs el reto ms importante que hoy afronta la pedagoga moderna es la necesidad de resolver la divergencia entre la publicidad y la educacin: una divergencia total e irreconciliable -al menos, hasta la fecha- entre la educacin escolar y la educacin meditica. Mientras en la escuela la forma de expresin hegemnica es la verbal, en la sociedad meditica lo que domina todo es la forma icnica. Mientras la escuela educa fundamentalmente en la palabra hablada y escrita y con la palabra hablada y escrita, en la sociedad meditica el alumno recibe fundamentalmente mensajes de tipo audiovisual. Esto comporta que el alumno vive actualmente escindido, como esquizofrnico. Se da, por un lado, una borrachera de imgenes, la cultura mosaico, caracterizada por la inmediatez, la no-linealidad, 1a ubicuidad, la dispersin, el caos aleatorio, la seduccin, la fascinacin sin reflexin crtica; y, por el otro, el anlisis, la estructura, el rigor y la sistematizacin, el verbalismo y la lgica, pero con distanciamiento y sin capacidad de seduccin. Algunos de los rasgos que definen estos dos mundos contrapuestos podran sintetizarse en el cuadro siguiente. ESCUELA Cultura humanstica Hegemona verbal Abstraccin Anlisis Lgica Sistematizacin, estructura Linealidad Personalizacin sin seduccin MEDIOS DE COMUNICACIN Cultura mosaico Hegemona audiovisual Concrecin Inmediatez Sensaciones Dispersin, caos aleatorio Ubicuidad Fascinacin despersonalizadora
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DIFERENCIAS ESENCIALES ENTRE EDUCACIN Y PUBLICIDAD Bsicamente, podemos constatar 6 diferencias sustanciales en el tipo de mensajes que emite el discurso escolar frente al meditico: 1- Objetivos: Mientras los educadores plantean sus textos (clases magistrales o participativas) con el objetivo fundamental de que los receptores aprendan, los publicitas plantean sus textos (espots, anuncios impresos, etc.) con el objetivo fundamental de seducir. Es claro que, indirectamente, tambin forman y educan en los estilos de vida, pero lo principal es gustar, fascinar, agradar, seducir; y esto, con frecuencia, es algo muy lejano en los objetivos docentes de un profesor. 2Contenidos: Mientras los programas didcticos tienen un volumen
extraordinariamente grande de informacin, de conocimientos, los mensajes publicitarios transmiten una informacin muy simple, fcil de aprender y recordar. 3- Destinatarios: Los profesores hablan siempre a un pblico relativamente homogneo (en edad, lugar geogrfico, cultura, formacin, nivel social, etc), por lo que pueden adecuar mucho su mensaje a la capacidad de sus receptores; mientras que los publicitarios hablan a un pblico indiscriminado tanto en edad, lugar de procedencia, nivel sociocultural, etc., por lo que no tratan de adecuar sus mensajes al pblico, sino de atraer a ese pblico a sus mensajes; tratan, en suma, de fascinarlo o seducirlo. 4- mbito de comunicacin: Por lo general, el profesor suele estar presente en el aula donde tiene lugar la produccin del mensaje educativo (la videoconferencia o la clase por Internet es todava algo marginal; el modelo sigue siendo la clase presencial); mientras que el publicitario no est presente en el momento de la recepcin de su mensaje. No puede, como el profesor, intuir si el pblico se est distrayendo, aburriendo, mirando por la ventana o jugando con el de al lado (en el mbito televisivo: si cambia de canal, si va al cuartito, si comenta el programa interrumpido con otro telespectador distrado), y por eso no puede corregir las deficiencias en el proceso de comunicacin. De ah que tenga que ser fascinador desde un principio. 5- Estructura: Mientras las clases y materiales audiovisuales didcticos se caracterizan por su estructura y sistematicidad (la clase sigue un orden, la asignatura sigue un programa, la formacin persigue unos objetivos), los anuncios y los espacios
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publicitarios carecen por completo de esa jerarquizacin de contenidos: el espot se articula en funcin del atractivo y de la seduccin, la franja publicitaria no tiene un criterio de agrupacin de anuncios (por precio, categora de producto, etc.), y tampoco el conjunto de la publicidad televisiva de un da, de una semana o de un mes. 6- Contexto: Las exposiciones del profesor se reciben en una habitacin (aula) diseada para el proceso educativo: tarima, pizarra, sillas mirando al profesor, mesas para tomar apuntes; lo que implica un contexto institucionalizado y un clima propenso al esfuerzo, la atencin y el aprendizaje. Por el contrario, los espots publicitarios son recibido en una habitacin (sala de estar, casi siempre) que propicia un clima distendido, disperso y despreocupado. De ah que se esfuerce constantemente en su afn fascinador. 7- Duracin: Mientras las clases suelen durar 45 minutos o una hora, y los vdeos didcticos 20-25 minutos, los espots duran 20-40 segundos: captan ms fcilmente la atencin en tan corto espacio y asumen el gran reto de la condensacin significativa. Pero, frente a estas diferencias que pueden parecer poco menos que insalvables -lo que llevara a pensar que publicidad y educacin son, en efecto ,un matrimonio imposiblese alzan tambin notables similitudes que conviene tambin poner en un lugar preferente. SEMEJANZAS ENTRE EDUCACIN Y PUBLICIDAD En una primera instancia podra parecer que apenas existen elementos en comn entre el discurso publicitario y el escolar: o, si se prefiere, entre los espots publicitarios considerados como paradigma del discurso televisivo, y las clases o videos didcticos, considerados como paradigma del discurso escolar. Sin embargo, hay estas notas que dan al traste con esa afirmacin. 1- Comunicacin por objetivos: Tanto en el aula como en el anuncio, el emisor comunica no al azar o sin un objetivo claro (como sucede con dos amigos que quedan a tomar caf), tampoco por necesidad expresiva (como cuando alguien necesita comunicar algo a un ser querido), sino de acuerdo con una estrategia previamente diseada: didctica en un caso, publicitaria en el otro.
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2- Inters por convencer: Hemos dicho que el discurso publicitario persigue fascinar, a diferencia del discurso educativo, que busca ensear. Pero uno y otro coinciden en que intentan convencer al pblico de algo: por va ms argumentativa, en el aula, y por va ms emocional o fascinadora, en el espot. Pero siempre buscan ganar para la propia causa y no meramente transmitir un mensaje. 3- Conocimiento del target: Hemos dicho tambin que el profesor suele estar presente en el momento de la emisin del mensaje, y eso permite una mayor receptividad frente a las reacciones de la audiencia. Pero es compatible con el hecho de que uno y otro profesor y publicitario- busquen obtener el mximo conocimiento posible de su audiencia: el profesor habla con el alumno, con sus padres, se hace una idea de sus capacidades y as puede adecuar su mensaje y seguir paso a paso la recepcin de las clases. Tambin el publicitario opera as: habla con el pblico, pasa cuestionarios, hace investigacin de mercados; y as logra un conocimiento bastante exacto de las motivaciones de su pblico, de sus hbitos y costumbres, de sus caractersticas sociodemogrficas (edad, sexo, nivel de estudios, clase social, etc). Y, as, puede tambin adecuar sus mensajes y seguir la recepcin de una determinada campaa (la recepcin, la opinin de los espectadores, de los compradores, etc). 4- Finalidad pragmtica: Tanto el discurso didctico como el publicitario tratan de "influir" sobre los receptores: en sus conocimientos, en sus actitudes, en sus valores. El maestro trata no solo de instruir, sino educar a travs de los conocimientos. Y el publicitario lo mismo: no trata slo de dar a conocer una marca o producto, sino de educar a travs de una serie de smbolos, imgenes y estilos de vida. Ms que hablar de un producto, el publicitario busca definir un estilo de vida para su pblico (como Levy's, que no habla de ropa vaquera, sino de juventud e independencia). A qu conclusin llegamos entonces? Pues que, en contra de todas las apariencias, publicidad y educacin tienen en comn lo ms esencial del proceso educativo: el deseo de educar, de ofrecer valores y estilos de vida, hacindolos atractivos para su audiencia. A partir de este descubrimiento, vamos a encarar el ltimo punto de esta introduccin: qu puede aprender el discurso didctico -tan escasamente atractivo, en ocasiones- del discurso publicitario. Cmo hacer que nuestras clases resulten tan fascinadoras e interesantes como, con frecuencia, resultan ser los espots para los nios, que con
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facilidad aprenden y repiten los eslganes, las historias publicitarias y hasta los ms descarados mensajes comerciales. LA PUBLICIDAD, MODELO PARA LA ENSEANZA Hay un libro de Joan Ferres, maestro y doctor en Ciencias de la Informacin, profesor de la Universidad Ramn Llull de Barcelona, que se titula precisamente as . Y Miguel ngel Biasutto, en su artculo "Desde el lenguaje publicitario hacia la accin didctica " viene a decir lo mismo: los docentes deben aprender de los medios de comunicacin para atraer a su pblico (los alumnos) y convencerles de sus mensajes (conocimientos, formacin de actitudes). Para ello, propone adoptar algunas cuestiones estratgicas que son bsicas en el discurso publicitario: 1- Orientacin a la audiencia: La publicidad no habla del producto en s, sino del producto en su peculiar atractivo para la audiencia. Y como la audiencia es distinta aqu que en Japn, as los mensajes publicitarios de Coca-Cola o de Chanel n 5 son distintos en ambos pases. 2- Ofrecimiento de una promesa: La publicidad no anuncia, sino que promete: Ariel no habla de detergentes, sino que promete blancura, Volvo no habla de coches, sino que promete seguridad. Nokia no habla de telefona ni de mviles, promete comunicacin ("conecting people"). As tambin, el docente debe hacer visible y explcita una promesa de madurez, felicidad, conocimiento al impartir sus clases. 3- Valores aadidos: En la medida en que habla de valores y estilos de vida, la publicidad aade valores al producto. Qu vende Marlboro en sus anuncios? Pues ni ms ni menos que un valor muy apreciado por los adolescentes: la libertad, el dominio, la independencia. Para un pblico todava inmaduro, que no ha encontrado su lugar en el mundo de los adultos ni tiene la tan ansiada seguridad profesional, los anuncios de esta marca le ofrecen una recompensa emocional a travs de pequeas historias que hablan de seguridad, de proyeccin, de dominar un mundo salvaje y agreste. As pues, la enseanza didctica debe organizarse de igual modo, dndole a la clase una serie de valores extra -al margen de la mera instruccin- para el pblico destinatario: los alumnos.
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Al margen de esto, hay muchos aspectos formales y tcticos que pueden aprenderse del eficaz discurso publicitario: - Para sorprender en publicidad se inventan frases fciles de recordar, eslganes pegadizos. Esta tcnica debera aplicarse frecuentemente en las presentaciones didcticas. - Adems, los anuncios tienen siempre colores vivos, escenarios cautivadores. Tambin nuestras clases deben tenerlos: imaginacin para crear ambientes (para una clase sobre Gracia o Roma), vdeo que ilustra temas especficos, apoyo grfico que hace atractiva la clase, decoracin apropiada en algunos casos (para una clase de geografa, por ejemplo). - Para interesar hay que atraer la atencin del consumidor y crear un universo a su alrededor. En cuestin de didctica, se tratara de crear un clima determinado con los alumnos. - Para que el mensaje publicitario llegue hay que elegir los medios de comunicacin adecuados, la buena visibilidad del anuncio, los colores Lo mismo debe ocurrir con el material didctico. - Podemos comparar el prestigio de una buena marca con la de un buen centro educativo. - En publicidad siempre tratan de persuadirnos, nos motivan y "se preocupan por nosotros, por lo que nos interesa". Algo similar debera ocurrir con la enseanza. - El mensaje publicitario se dirige a un rol del consumidor, igual que un tema desarrollado por un profesor debera dirigirse hacia el futuro profesional de sus alumnos. Pero, por encima de cualquier otro aspecto efectivo, lo esencial que puede asumir el discurso didctico de la publicidad es su misma vocacin estratgica, que lleva a una necesaria planificacin y autoevaluacin de sus propios mensajes.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA PLANIFICAR LA DOCENCIA
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En cualquier centro docente, todos los profesores han odo hablar de estos dos conceptos: planificacin y autoevaluacin. Es ms, se les exigen como requisito indispensable para la buena organizacin de la docencia y del propio centro escolar, adems de garantizar la eficacia misma de la docencia. Sin embargo, no pocas veces se desarrollan en un documento porque se trata de un requisito exigido por la Administracin, pero que no informa la tarea dirari: se formula totalmente al margen del desarrollo de las clases, que sigue ms el dictado de la experiencia -cuando no de la rutina- que el de la organizacin estratgica. En publicidad -por el contrario- es impensable una buena campaa sin un mnimo de planificacin, que es la base misma de la eficacia. Un estudio detallado de este primer aspecto -la planificacin- nos har ver lo importante que puede resultar para la eficacia de los mensajes didcticos. En la planificacin publicitaria es obligatorio hacerse cinco preguntas. Trasladarlas a la actividad docente ser el primer punto de partida para aprender de su perfil eminentemente fascinador: - Qu decir? Esto supone definir el objetivo de la campaa, que puede ser muy distinto de un ao para otro, aunque el producto sea el mismo. Este ao no interesa vender ms, sino mejorar la imagen de marca, etc. Es lo primero que debemos aprender: qu decir este ao en mi asignatura: en funcin del pblico, de las circunstancias histricas, del contexto cultural, que pueden ser distintas de un ao para otro. - A quin decirlo? Tambin aqu podemos aplicar los estudios de mercado: Cmo es la clase este ao, qu les caracteriza, qu les motiva, qu nivel de preparacin manifiestan Esto es lo que en publicidad se conoce como "estudio y determinacin del pblico objetivo". - Dnde decirlo? (Por qu canal?) Los publicitarios buscan la mxima rentabilidad y eficacia a la hora de seleccionar los canales: no van a la televisin slo porque sea ms llamativo o de audiencias ms numerosas: valoran el coste por impacto y la rentabilidad de la inversin. Y as, si quiero poner un anuncio impreso de pelotas de tenis, no ir al peridico
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de mayor difusin (El Pas o ABC), donde buena parte de los impactos se pierden, sino a la revista de tenis o -al menos- a la publicacin deportiva que me seleccione el pblico al que busco. De igual modo, no debo seleccionar para una clase un determinado canal (vdeo didctico, pelcula, power point, grabacin musical) slo porque es el ms llamativo o seductor, sino que busco que sea el ms apropiado para lo que quiero transmitir. Pondr una pelcula en clase si veo que esa gran inversin de tiempo (2 horas) rinde luego en eficacia persuasiva, en participacin, comprensin, vivencia interiorizada, etc. - Cmo decirlo? Los publicitarios elaboran de forma diferente -segn el canal adecuado- la composicin de los anuncios. Tambin el docente: debe elaborar su exposicin de forma distinta si va a tener apoyo en power point, si va a poner un vdeo explicativo, etc. Para que esos materiales no queden como mera ilustracin de la explicacin del profesor, sino integrados en el mensaje y potenciando al mximo la experiencia de aprendizaje. - Cundo decirlo? Planifico los espots segn el calendario y la distribucin del tiempo. As, la campaa de un determinado refresco ser bueno intensificarla a finales de junio y atenuarla a finales de agosto, mientras que la campaa de Freixenet se circunscribe casi
exclusivamente al perodo navideo. Por su parte, El Corte Ingls lanza mensajes distintos en cada poca del ao: "El mes del mueble", "Ya es primavera", "8 das de oro", etc. Pues, de igual modo, el profesor debe establecer una temporalidad para los contenidos, determinando el calendario, complementando con salidas cuando el tiempo sea ms propicio, diseando un cine-frum cuando el tema objeto del debate ya ha sido explicado en clase, etc. Es, por tanto, de una gran efectividad asimilar los esquemas de planificacin docentes a los que desarrollan los publicitarios en sus campaas. Veamos ahora lo relativo a la autoevaluacin.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA AUTOEVALUACIN DE LA DOCENCIA
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Toda campaa publicitaria termina su ciclo en la autoevaluacin de la misma en funcin de: los objetivos comerciales obtenidos y los objetivos de comunicacin alcanzados. Tanto, que este aspecto (tambin conocido como postest) aparece inexorablemente en todos los manuales de publicidad como la ltima etapa en el proceso de creacin publicitaria. De hecho, todos los mensajes publicitarios estn destinados a conseguir algn tipo de respuesta en el consumidor. Y, de una u otra forma, el publicitario evala sus campaas asegurndose de que el mensaje ha llegado (escogi bien el canal y el momento), ha sido comprendido (aspecto cognoscitivo) y ha movido a la compra o a la accin social (aspecto pragmtico y conativo). Del mismo modo, el docente tiene que evaluar la comunicacin obtenida con sus alumnos, y no slo a travs de los exmenes. Con diversos instrumentos (cuestionario annimo a los alumnos, etc.), debe ser capaz de responder a estas preguntas que todo buen publicitario se formula sobre su campaa (Sustityase "publicidad" por "docencia"): - El mensaje de la campaa fue claro y fcilmente aprehensible para el pblico al que me diriga? - Hubo aspectos confusos o poco claros? - Consigui atraer la atencin del consumidor? - La campaa fue memorable; es decir, qued en la memoria del consumidor durante un tiempo? - Fue aceptada la propuesta, o la formul de tal modo que provoc indiferencia o rechazo? - Los canales empleados fueron los ms idneos? - El consumidor se identific con el producto, servicio o idea? Influy en su vida, en su conducta de consumo?
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En respuesta a la ltima pregunta, podr evaluar la eficacia de mi docencia en todo el proceso educativo de la campaa (de la asignatura ): no slo el aspecto informativo acerca del producto (contenidos) sino tambin el formativo acerca de la conducta de compra (conducta personal, madurez intelectual) y de la imagen de marca (aprecio por la educacin recibida) que he conseguido generar en el alumno.
Para finalizar aadir que:Aprender debe ser -para el alumno- una experiencia parecida a la contemplacin de la publicidad: no solo adquiere noticia de productos (conocimientos), sino que descubre en los anuncios valores aadidos a dicho producto. El alumno debe adquirir un motivo de satisfaccin extra a la hora de iniciar su aprendizaje en el aula. El consumidor/ alumno se mueve por unos mviles determinados que el profesor debe conocer y actuar en consecuencia a la hora de educar. Entre ellos: - Argumentaciones que se utilizan para hacer publicidad o motivar a los alumnos: para atraer a nuevos usuarios /alumnos, para introducir un tema nuevo, para anunciar algo rpidamente - Medios para llamar la atencin y comunicar (tanto en publicidad como en clase): humor, testimonios, comparaciones, resolucin de
problemas - Estrategia de un anuncio trasladada a lo didctico: 1- Atraer la atencin hacia el tema, 2- Hacer conocer su contenido, 3- Fijar el inters sobre temas concretos, 4- Propiciar una toma de posicin ante su aplicacin, 5- Originar o excitar el deseo de desarrollar o experimentar el tema,
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 6Estimular y mantener la voluntad hacia
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profundizacin BIBLIOGRAFA
BIASUTTO GARCIA, M.A. "Desde el lenguaje publicitario hacia la accin didctica". Revista Comunicar n 5, 1995, pp. 51-57. FERRS I.: PRATS, J. La publicidad, modelo para la enseanza, Akal ediciones, Madrid, 1994. MCLUHAN, M. y LEONARD, G. B.: El aula sin muros, Laia, Barcelona, 1981. WELLS, W., BURNETT, J. y MORIARTY, S: Publicidad. Principios y prcticas, Prentice Hall Iberoamericana, Mjico, 3 ed., 1996. La publicidad. Coleccin de material didctico. 2000
PGINAS WEB www.juntadeandalucia.es/gobernacion ares.cnice.mec.es/
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ACERCAMIENTO A LA INTERCULTURALIDAD
Lendnez Lechuga, Eva M 77.328.539-D 1. CURRCULUM INTERCULTURAL. El multiculturalismo toma conciencia, fundamentalmente, de las diferencias tnicas en las sociedades y los conflictos derivados de las mismas. Este concepto tiene su desarrollo en Estados Unidos. Cuando se reflexiona sobre el multiculturalismo en el contexto educativo emerge el concepto currculum multicultural, el cual es, ante todo un trmino descriptivo que toma conciencia de las diferencias tnicas en el currculum, as como de los estereotipos y antivalores implcitos en cada cultura. Junto al desarrollo del multiculturalismo se plante en Europa el concepto de interculturalidad, aceptado por el Consejo de Europa para referirse a un proceso que pretende la interconexin e interdependencia entre las diferentes culturas. En el contexto educativo se utiliza el trmino currculum intercultural como un marco terico prctico que, desde el modelo ecolgico, trata de dar respuesta a los conflictos detectados en contextos educativos multiculturales bajo el valor de la diversidad tnica, erradicando toda prctica discriminatoria, segregacionista o racista y aplicando mtodos didcticos que propicien un cambio radical de las estructuras y significados en las relaciones humanas. El currculum intercultural como teora y prctica de la enseanza para atender la diversidad tnica se caracteriza por los siguientes rasgos: Parte del presupuesto de que el desarrollo humano y el progreso de la sociedad son fruto de la diversidad y la libertad. Supone un compromiso por la dignidad universal del ser humano, la igualdad de oportunidades sociales, polticas y econmicas, la distribucin equitativa de los recursos y el relativismo e identidad cultural. Es un proyecto curricular cuya finalidad es la transformacin de las culturas desde la identidad y en la interaccin e intercambio cultural, superando la coexistencia. La funcin de la evaluacin es conocer en profundidad la cultura de cada alumno, propiciando el desarrollo compartido de las capacidades bsicas
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de todo individuo (cognitivas, sociales, lingsticas, afectivas) en base al fomento de actitudes de valoracin mutua y colaboracin. 2. LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DEL CURRCULUM
INTERCULTURAL. Los objetivos ms importantes que debemos trabajar en el currculum intercultural son los siguientes: 1. Respetar el derecho de la propia identidad, hacindolo compatible con el principio de la igualdad de oportunidades. 2. Fomentar la diversidad cultural, conociendo las competencias de las diferentes culturas para el desarrollo de personas abiertas y plurales. 3. Restaurar el lenguaje materno como instrumento de
pensamiento, vehculo cultural y medio para el intercambio intersubjetivo. 4. Profundizar en el conocimiento de las diferentes culturas desde la complementariedad y la valoracin mutua. 5. Descubrir distintas formas de vivir y expresarse acordes con un fondo comn de valores compartidos que permitan el desarrollo integral de todo ser humano y la eleccin libre. 6. Participar en experiencias interculturales creativas y recreativas de formas culturales diversas que supongan siempre trasvase, intercambio apertura. 7. Clarificar las tablas de valores de cada cultura para garantizar la dignidad de todos los individuos. En segundo lugar un currculum intercultural es coherente si ofrece un mapa representativo de la cultura o culturas que forman la sociedad a la que va dirigido. Para ello tendr que hacerse un barrido metdico por los distintos aspectos de la cultura. Estos aspectos son: a) Jerarquas de valores y contenido de los mismos. b) Criterios de expresin esttica en todas las modalidades de actividad artstica como la literatura, la msica, la danza, las artes plsticas (pintura, escultura, diseo, ) y concepto de belleza.
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c) Estructuras de conocimiento y racionalidad: referidas a teoras explicativas sobre el mundo, cosmologa, criterios de lgica y validez, enfoques para resolver problemas. d) Sistemas de comunicacin y lenguajes. e) Organizacin social y poltica. f) Sistemas de produccin e intercambio comercial. g) Necesidades bsicas y mecanismos de satisfaccin. h) Recursos para el ocio y la diversin. i) Criterios de desarrollo humano. j) Organizacin del tiempo y el espacio. k) Sistemas religiosos. Otro aspecto que debemos trabajar en el aula es la transversalidad. sta se fundamenta en una nueva concepcin de la educacin tica y humanstica que trata de impulsar la educacin integral y los valores. Los temas transversales son contenidos curriculares que no slo reflejan una preocupacin por los problemas sociales sino que conectan la escuela con la vida. 3. LA PARTICIPACIN DE ADULTOS PROCEDENTES DE VARIAS CULTURAS. Es necesario que los profesores con un trasfondo multitnico diferente al de la cultura dominante acten de modelos para los nios de todas las culturas, que acerquen las perspectivas de distintas experiencias a la enseanza y el aprendizaje y que creen comunidades escolares que reflejen los valores de la sociedad plural. Pero no es suficiente que el profesorado ofrezca modelos de la diversidad cultural de cada sociedad. Ellos no podrn mediar un currculum intercultural si no son conocedores de contextos educativos donde se educa en la multiculturalidad. La colaboracin de padres/madres se centra en el diseo e implementacin de experiencias globalizadas multiculturales, entendidas como un conjunto de actividades que promuevan la participacin activa del nio en un espacio y tiempo determinados, de modo que exista una continuidad entre el proyecto escolar y familiar. Todas las actividades que integran las experiencias globalizadas multiculturales son diseadas en sesiones de reflexin y discusin entre maestros y madres y/o padres de alumnos, y deben tener una unidad integrada en torno a un tema, que permita la fcil introduccin de contenidos y valores interculturales. Estas actividades se
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organizan como un proceso apoyado en cuatro modalidades que se repiten de forma cclica en una serie de fases, que pasamos a describir: Fase1: Sesiones de reflexin y planificacin donde participan padres/madres y profesores. Fase 2: Sesiones de accin con los alumnos. stas se desarrollan en horas lectivas. Fase 3: La convivencia. Consiste en una vivencia o celebracin socioafectiva de valores reflexionadas y compartidos en las actividades previas. 4. LA EVALUACIN DE LAS DIFERENCIAS TNICAS. La importancia que tiene la motivacin en el rendimiento escolar de los alumnos/as de las minoras culturales es la misma que para los grupos culturalmente dominantes. Esta conclusin, visto el alto porcentaje de fracaso escolar de grupos culturales no dominantes lleva al planteamiento de que, quiz se podra mejorar el rendimiento acadmico de las minoras culturales cambiando el concepto de rendimiento y conectando los propios valores culturales con el trabajo escolar; as la motivacin de los llamados grupos minoritarios aumentara. En cuanto a las tcnicas de estudio utilizadas por los alumnos de distintas culturas, se puede comprobar que los nios/as de alto rendimiento acadmico suelen utilizar las mismas tcnicas con independencia del grupo cultural al que pertenezcan, aunque se han apreciado diferencias significativas en el uso de tcnicas concretas, como la memoria o el significado que tiene el uso de estas tcnicas. En el terreno lingstico se avanza en los anlisis cualitativos de las competencias comunicativas analizando las situaciones de utilizacin de la lengua materna y/o lengua oficial y enfatizando aspectos relacionales ms que aspectos de la comunicacin formal. 5. CONCLUSIONES. Los contextos heterogneos, en los que conviven diversos grupos tnicos o culturales, contribuyen a desarrollar la tolerancia. Respecto a la metodologa es necesario considerar la utilizacin de estrategias metodolgicas de diversificacin que ayuden a vincular e implicar en los procesos de aprendizaje a la diversidad del alumnado presente: diversidad de actividades de aprendizaje y materiales, organizacin flexible del aula y de los grupos del alumnado, diversificacin de las tcnicas de trabajo y el enfoque socioafectivo.
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Los rasgos ms relevantes que caracterizan a los profesores que tienen alumnos culturalmente heterogneos son, entre otros, buena voluntad, humanitarios, reflexivos, etc. Finalmente, para llevar a la prctica la educacin intercultural en la escuela es preciso cambiar el papel tradicional del profesor por el de alguien disponible para facilitar el proceso de construccin de conocimientos y de valores que los propios alumnos, en colaboracin con sus compaeros, llevan a cabo. Uno de los principales requisitos para dicho cambio es desarrollar programas de formacin de profesores que sean al mismo tiempo tericos y prcticos, en los que se facilite la adquisicin de recursos eficaces para adaptar la educacin a la diversidad de los alumnos y la cooperacin entre profesores.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. Daz Aguado, M. J. (2006). Educacin intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid: Ediciones Pirmide. Essomba, M. A. (2006). Construir la escuela intercultural. Reflexiones propuestas para trabajar la diversidad tnica y cultural. Barcelona: Gra. Jordn, J. A. (1994). La escuela multicultural. Un reto para el profesorado. Barcelona: Ediciones Paids. Lou Royo, M. A; Lpez Urquzar, N. (2005). Bases psicopedaggicas de la Educacin Especial. Madrid: Ediciones Pirmide. y
7.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS. Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenacin de las acciones dirigidas
a la compensacin de desigualdades en la educacin. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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EDUCACIN PARA LA SALUD: EDUCACIN AFECTIVO-SEXUAL Libana Arroyo, Mercedes 77.354.064-G INTRODUCCIN La transversalidad se ha convertido en un instrumento articulador que permite interrelacionar, se vienen formulando estrategias para la formacin de valores utilizando el instrumento de eje transversal con el de darle un enfoque integrador. Son nuestros instrumentos globalizantes de carcter interdisciplinario que recorren la totalidad de las reas del conocimiento, las disciplinas y los temas con la finalidad de crear condiciones favorables para proporcionar a las comunidades una mayor formacin en aspectos sociales, ambientales y de gnero, todo ellos se recoge en: Los artculos 39 y 40 de la LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de educacin de Andaluca (LEA) y en el artculo 5.4 del DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin primaria en Andaluca. Salud es segn la Organizacin Mundial de la Salud el estado de completo bienestar fsico y mental y no solo como la ausencia de enfermedad. Melendo (1986) define educacin sexual-afectiva: "La educacin sexual debe orientar la afectividad; la necesidad de seguridad afectiva, de amar y ser amado, la seguridad de sentirse til y convencerse de su propio valor, tiene que tener una respuesta satisfactoria en el nio desde que nace, incluso desde su concepcin; de tal manera que, si estos aspectos de la afectividad se descuidan en el proceso de maduracin del nio y del adolescente, su vida sexual adulta adolecer de estos fallos. Es fcil entender que, si un nio no se siente querido difcilmente va a poder dar; y la capacidad de dar y darse es fundamental en el desarrollo sexual de la persona y en su conducta sexual. La sexualidad es un aspecto importante de la persona, que no debe ser olvidado ni en la educacin en general, ni en la Educacin para la Salud en particular. Somos seres sexuados tanto fisiolgica como psicolgicamente. Nuestro cuerpo es fuente de comunicacin, afecto, ternura y placer.
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Todo comportamiento humano se ve influido por la cultura, los valores valores que se aprenden y desarrollan en el mbito sociocultural donde tanto la familia como la escuela ocupan un papel predominante. Las normas, valoresse van aprendiendo en el curso del proceso de socializacin. No son estticos, sino cambiantes, constituyendo nuestra tica personal. La conducta sexual forma parte de todo este proceso y por ello, tiene que formar parte de la educacin integral del nio/a como instrumento idneo de aprendizaje. Formando parte de esta educacin integral, entendemos la educacin sexual basada en dos grandes pilares: informacin y valores, que de forma gradual y progresiva van configurando nuestra tica sexual como parte de nuestra tica personal global. Este importante y complicado el reto que nos queda por delante. Este artculo pretende ser un recurso accesible al profesorado, y esperamos que til en su quehacer diario, reforzando los conocimientos necesarios para no slo informar a los nios/as, transmitir conocimientos objetivos sobre la sexualidad, sino tambin en fomentar actitudes positivas y responsables, valores, afectividad, etc.sobre el hecho sexual humano.
DESARROLLO Poblacin diana
Es conveniente comenzar desde las primeras edades y llevar a cabo las actuaciones de una forma sistemtica y continua a lo largo de todas las etapas.
Orientaciones evolutivas: sexualidad en la etapa primaria
Entre los seis y doce aos los/las menores ya tienen mucha autonoma. Han adquirido numerosos valores bsicos que su medio les haya trasmitido, su identidad sexual se consolida en los primeros aos de este periodo y las manifestaciones sexuales se realizan cada vez ms con los compaeros y compaeras, a la vez que tienden a ocultarlas a los padres/madres y educadores/as. Pero el que los padres, madres y profesorado observen menos conductas sexuales, no significa que no las haya. Durante este periodo siguen muy interesados por conocer cosas sobre la sexualidad, aunque suelen buscar informacin ms en los compaeros/as y medios de comunicacin que en los madres, madres, maestros y maestras. Tambin se involucran con frecuencia en
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juegos y actividades de claro contenido sexual. Veamos poco a poco, todos estos aspectos.
Desde el punto de vista fisiolgico.
Hasta la pubertad, que debe ser situada al final de esta etapa, puesto que la mayora de los nios/as acceden a ella en torno a los 10-12 aos, no hay cambios fisiolgicos fundamentales, slo crecimiento. Al final de este periodo hay un cambio hormonal espectacular que anuncia y acompaa los cambios fisiolgicos propios de la pubertad. En relacin a este tema, adems de conocer y explicar a los alumnos/as, los cambios fisiolgicos puberales antes de que sucedan hay que cuidar los siguientes aspectos: a) Tener en cuenta que el inicio de la pubertad es muy variable y puede hacer que algunos/as nios/as tengas la pubertad mucho antes que los dems. Es importante que conozcan la variabilidad y que no le sorprendan estos cambios. En caso de pubertad muy precoz, debe consultarse al mdico. Los varones con pubertad ms temprana que los dems se ven beneficiados porque tienen mejor consideracin social, mientras que a las nias les cuesta ms aceptar la pubertad ms temprana.
b) Que a ninguna nia le sorprenda la menarquia (1 menstruacin) sin saber lo que es y sin haber recibido informaciones positivas sobre ella. Especialmente importante es poner el nfasis en que es una demostracin de que posee buena salud y de que todo funciona bien, se sentir mas motivada en su inters sexual, interesar ms a los dems, etc. Por supuesto, hay que dejarles claro, que, en ningn caso, deben tener prcticas de riesgo de embarazo.
c) Que los varones conozcan lo que es la eyaculacin y la acepten con normalidad, como una nueva capacidad positiva.
d) Que los chicos y las chicas sepan, en relacin a los dos sexos, lo que es el ciclo, la menstruacin y la eyaculacin.
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e) Conseguir que sean conscientes de la importancia de la figura corporal, los sufrimientos que les puede ocasionar, los modelos que les hacen sufrir y, finalmente, que sean capaces de criticar esos modelos y asumir valores positivos sobre el cuerpo. Lo importante es estar sano, que sepamos relacionarnos con los dems y cultivemos nuestros gustos personales, en lugar de ser vctimas de la moda. Autoestimarse, sabindose digno de amor y capaz de amar es lo importante, y que esto no depende de la figura corporal. Aunque sea legtimo cuidar y cultivar un aspecto saludable, ha de hacerse desde estticas diferenciales y compatibles con la salud.
f) Conocer que existen orientaciones del deseo sexual distintas, algunas de ellas minoritarias, como la homosexualidad o el lesbianismo, de forma que si pertenecen a uno de estas minoras no se vean sorprendidos/as por los hechos. Al final de este periodo algunos nios y nias pueden verse sorprendidos porque les gustan las personas de su sexo. Este hecho suele hacerles pasar por un periodo de confusin y causarles problemas que pueden ser evitados en buena medida si saben que pertenecen a una minora, pero que puede vivir su orientacin sexual saludablemente si la aceptan y los dems no les hacen la vida imposible o difcil. Los padres, madres, profesorado y compaeros/as deben aceptar las diferentes orientaciones del deseo, que, por un lado, no se eligen (no dependen de la voluntad) y, por otro, son compatibles con la salud.
Desde el punto de vista social a) Las personas adultas como modelos.
Los /as menores tienen gran capacidad de observar y aprender de los dems durante este periodo. Por ello, lo ms importante es tener la oportunidad de aprender, que sus padres y madres se quieran (si no pertenecen a una familia convencional, la madre soltera, las parejas de hecho y las personas separadas tambin pueden transmitir estos valores), que vale la pena querer y ser querido, que se tratan de forma igualitaria, etc. Es decir, lo ms importante es que puedan disponer de modelos positivos. Es muy importante que con el ejemplo y la comunicacin los menores puedan aprender que vale la pena querer y ser querido, en lugar de que lleguen a la conclusin de que en las relaciones interpersonales nada vale la pena.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA b) La visin de la sexualidad y la tica sexual.
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En este periodo interiorizan, adquieren y se crean la forma de ver la sexualidad y la moral sexual de su entorno .Por ellos es importante que reciban en la familia y la escuela una visin positiva de la sexualidad (como una dimensin humana mucho ms amplia que la genitalidad, con ms funciones que la procreacin, etc.) y que en lugar de una moral persecutoria y represiva adquieren valores ticos fundamentales como la igualdad entre los sexos, el respeto a los dems, el derecho de los otros a decir no y a que se no sea aceptado, la responsabilidad frente a las prcticas de riesgo.
Los procesos y la conducta sexual durante estos aos
a) La adquisicin de la identidad de sexual y el rol de gnero. La identidad sexual se define como la conviccin personal y privada de un individuo sobre su pertenencia al sexo masculino o femenino .Por otro lado el rol de gnero es la expresin de la masculinidad o feminidad de un individuo a tenor de las reglas establecidas por la sociedad. b) Las conductas sexuales durante este periodo. Los nios y las nias presentan diversidad de conductas sexuales (Master, Johnson y Kolodny). Las motivaciones son fundamentalmente tres: la curiosidad
(necesidad de conocer cosas sobre la sexualidad y el significado de muchas conductas que ven y no entienden), la tendencia a imitar (en esta edad son grandes imitadores/as de las conductas, roles, etc., que ven en las personas adultas) y la bsqueda del placer (un nmero importante de menores descubren el placer de la masturbacin y tienden a repetir esta conducta). En un estudio realizado con jvenes antes de la pubertad se encuentran numerosas conductas sexuales: hacer preguntas y comentarios, tocarse, masturbarse, juegos, etc. c) La masturbacin. La masturbacin es una conducta que llevan a cabo en torno a uno de cuatro, tanto nios como nias. Es una conducta natural, de buen pronstico, es decir, no predice o anuncia ningn mal presente o futuro. Tanto los/as menores que descubren la masturbacin y la practican, como aquellos/as que no la practican, tienen buen pronstico y no debe haber preocupacin tanto si lo hacen como si no lo hacen, por parte de los padres/madres.
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Los padres, madres y profesorado slo deben intervenir para que aprendan a no masturbarse en pblico o de forma exhibicionista a medida que van creciendo, cuando es muy frecuente y compulsiva, o cuando la hacen siempre que tienen problemas y cuando molestan a los dems nios/as. Lo importante es evitar las amenazas y castigos, tambin el decirles que se trata de una conducta fea y peligrosa. d) La culpa. Los nios y nias actuales siguen viviendo en nmero significativo estas conductas con algn grado de culpabilidad que, sin duda, pueden llegar a crearles dificultades. Es por lo que la informacin adecuada tanto de los padres/madres como de los profesores/as es necesaria y esencial. e) Los abusos. Lamentablemente es nuestra sociedad algunas personas adultas se dedican a instrumentalizarla abusando de los/as menores. Los/as menores deben ser protegidos de los abusos con programas de prevencin en la escuela, deben ser credos cuando comunican un abuso y deben ser ayudados para afrontar estas experiencias inadecuadas. La sexualidad infantil de menores, entre menores, que se respetan, debe ser aceptada con benevolencia. El uso de menores por parte de personas adultas o el abuso de unos/as menores por parte de otros debe ser radicalmente evitado y, si no fuera posible, perseguido. El/la educador/a puede detectar que uno de sus alumnos/as puede ser vctima de abusos o maltrato y comunicarlo.
Conocimiento del cuerpo y su desarrollo sexual: Diferencias nio-nia:
Todas las personas somos diferentes, unas pequeas, otras ms grandes, unas gordas, otras delgadas, unas rubias, otras morenas, unas blancas, otras negras, etc. Tambin entre los nios y nias existe esta variedad, pero entre ambos hay una diferencia comn. Las nias tienen una parte de su cuerpo, los genitales, diferentes a la de los nios. Ellas tienen vulva y ellos pene y testculos. Estas diferencias en sus cuerpos no quieren decir que unos sean mejores o peores que otros. Slo significa que sus genitales son diferentes.
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Cambios en la pubertad:
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Los primeros cambios fsicos de la pubertad sealan el inicio de la adolescencia (Mayle, 1977). Estos cambios son muy llamativos y van a representar una transformacin radical del cuerpo del nio/a. Con la excepcin del primer ao de vida, en ningn otro momento del ciclo vital se produce una transformacin tan importante en tan poco tiempo. El inicio de la pubertad viene marcado por el incremento en la secrecin de hormonas gonadotrpicas por parte de la hipfisis, que adems regula el funcionamiento de otros rganos productores de hormonas como el tiroides, las glndulas suprarrenales y las gnadas. El momento en el que comienzan a producirse esta serie de cambios vara mucho de unos sujetos a otros, dependiendo de factores genticos y ambientales. Por general, las chicas suelen ser ms precoces que los chicos, as entre ellas este proceso suele iniciarse entre los 10 y los 11 aos, mientras que ellos tienen que esperar hasta los 12-13 aos. Es de destacar la repercusin que estos cambios fsicos van a tener sobre el chico y la chica que los experimente, los cambios hormonales influyen sobre el comportamiento agresivo de los varones, sobre el aumento del deseo sexual y, probablemente, sobre la estabilidad emocional.
Cuidados del cuerpo, higiene:
El cuidado del cuerpo es necesario para estar saludables. La higiene es un aspecto muy importante de este cuidado, si queremos estar contentos y contentas con nuestro propio cuerpo y con las dems personas. Debemos (manual de educacin para la salud): Ducharnos todos los das y siempre que hagamos ejercicios fsicos. Cambiarnos diariamente de ropa interior. Cepillarnos el pelo todos los das, con un cepillo o peine personal. Lavarnos las manos antes de comer. Lavarnos los dientes y las encas despus de cada comida con nuestro propio cepillo.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Dormir o descansar todo lo que necesite el cuerpo. Hacer deporte, ejercicio fsico y tomar aire fresco.
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Lavar frecuentemente las axilas, porque a nuestras edades aumenta el sudor. Lavar bien los genitales .En los perodos de la menstruacin estos lavados han de realizarse varias veces al da, cada vez que se cambie de compresa o tampn.
Orientaciones psicopedaggicas Qu y cmo ensear?
Las nias y nios tienen derecho a contrastar sus conocimientos y sus actividades en un ambiente escolar flexible, cooperativo y sincero. Debemos facilitar el proceso de bsqueda de respuestas individuales y colectivas a las preguntas que plantean. Normalmente, preguntan ms de una vez, sobre todo en los primeros aos de la etapa. Algunos factores propician este comportamiento: la complejidad del tema sexual, la discrepancia entre sus propias teoras y la informacin recibida, sus intentos de poner a prueba a la persona adulta Como una caracterstica notable de esta etapa suele aparece el pudor como manifestacin de diversos elementos, entre los que destacaramos los cambios que se estn viviendo y las ideas sobre la sexualidad y la imagen corporal presentes en el ambiente en el que se desarrollan. Ante esta manifestacin, debemos mantener actitudes de naturalidad, hablando de todo lo referente a la sexualidad como si de otro tema cualquiera se tratara. Si actuamos de esta forma, las manifestaciones de pudor desaparecern progresivamente. Frecuentemente, en nuestra labor educativa obviamos fomentar aspectos como el desarrollo de la afectividad, la expresin de sentimientosSin embargo, fomentar y propiciar situaciones en las que los nios/as expresen sus sentimientos y vivencias es muy importante, ya que el desarrollo de estas capacidades tendr una gran influencia en sus actividades, conductas y relaciones posteriores.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Lenguaje utilizado
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Es muy importante cuidar el vocabulario y el lenguaje que utilicemos, pues que ste no slo es el instrumento de comunicacin ms importante, sino que a travs de l expresamos los significativos y valores que les damos a las cosas. El lenguaje, por tanto, influye enormemente en las concepciones que construimos en torno a la sexualidad, convirtindose muchas de las veces en regulador de nuestras conductas. Si hablamos de la sexualidad como algo sucio, negativo, violentoser muy difcil que asumamos el hecho sexual como la realidad sana y enriquecedora. El objetivo final, por tanto, ser lograr la comunicacin natural y fluida en torno al hecho sexual humano, y para ello es necesario que usemos un vocabulario comn, carente de cargas peyorativas y de malicia. Por otro lado, el profesorado debe ser consciente de que la utilizacin y reiteracin del gnero masculino para referirse tanto a chicos como a chicas tiene como consecuencia la desvaloracin del colectivo femenino, adems de influir negativamente en la asuncin de la identidad sexual por parte de las chicas, y dificultar la comunicacin (cundo se refiere slo a chicos?, cundo a chicas y chicos?).Como alternativa y para referirnos a personas de ambos sexos, proponemos la utilizacin de genricos reales tales como personas, alumnado, profesorado, etc.; o la utilizacin de gneros. De este modo, estaremos contribuyendo a favorecer la igualdad, no slo en el lenguaje, sino en el pensamiento y en la accin. Otra consideracin respecto al lenguaje, cabe decir que debemos dar a conocer todas las palabras sinnimas que se suelen usar para denominar diferentes partes del cuerpo, por ejemplo: tero-matriz, pechos-tetas-mamas, etc. Por ltimo aado una serie de recomendaciones a tener en cuenta a la hora de hablar sobre sexualidad.
Indicaciones prcticas para hablar de sexualidad en clase.
1.-Cuando hable de cuestiones sexuales con su alumnado hgalo con naturalidad, de la misma forma que comentara cualquier otro asunto. 2.- No imparta lecciones magistrales sobre el sexo. Si usted se sentir ms aliviado despus de largarle al pequeo/a un discurso exhaustivo de un cuarto de hora,
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piense que por lo general los nios/as no son capaces de mantener la atencin tanto tiempo y que, adems, quieren hacer preguntas sobre lo que se les explica. 3.- Asegrese de que en su explicacin no todo son datos eruditos de tipo biolgico. Los nios/as necesitan tambin aprender cosas sobre las emociones, los valores y los procesos de toma de decisin. 4.- No se preocupe, si se cree que le ha dicho ms de la cuenta.Casi siempre los nios/as apartan la atencin cuando no entienden una cosa. La mayora de las veces lo que oyen les entra por una oreja y les sale por la otra. 5.- Si un alumno/a suelta algn taco o palabra soez, explquesela sin inmutarse el significado del trmino y despus raznele por qu no quiere usted que l, o ella, digan tales palabrotas. Por ejemplo, puede manifestar: Hay otras personas que pueden molestarse si te oyen decir esas palabras, o no creo que sea ste el modo ms conveniente de expresar lo que sientes. 6.- Procure utilizar los trminos reales para referirse a las partes sexuales, en vez de emplear vocablos tales como pichina en vez de pene o culn en vez de vagina. 7.- Es necesario que incluso los nios/as en edad preescolar aprendan a protegerse contra posibles abusos sexuales. Eso significa que debe usted hacerles entender que es correcto decir no a un adulto/a. 8.- Si no conoce la respuesta a una pregunta de sus alumnos/as no tenga miedo de reconocerlos as.
CONCLUSIN
Para concluir, debo resaltar la importancia de educacin sexual desde la etapa de Educacin Primaria, y hablar de dicho tema con naturalidad, ya que en algunos casos el tema de la sexualidad se presenta como un tema tab, y a los nios/as, adolescenteshay que informarlos sobre la educacin sexual porque gracias a esa informacin se pueden prevenir muchas enfermedades de transmisin sexual, entre ellas, el sida, tambin se pueden prevenir embarazos no deseados
BIBLIOGRAFA
Manual de Educacin para la Salud en la Educacin Primaria (2002). Ayuntamiento de Sevilla. rea de Salud Pblica y Estadstica.
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Master, W. Johnson, V. y Kolodny, R.C. (1987). La sexualidad humana. Barcelona. Grijalbo. Mayle, P. (1977). Qu me est pasando? Barcelona. Grijalbo. Melendo, M. (1986), Educacin afectivo-sexual integradora. Madrid. PPC.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJA 8/8/2007).
LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA 26/12/2007).
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA EDUCAR PARA LA LIBERTAD
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Lpez Garca, Isabel 75.071.992.-S NDICE. 1. INTRODUCCIN. 2. EDUCAR EN LIBERTAD. 3. CONDUCTAS ADECUADAS PARA LA EDUCACIN EN LIBERTAD. 4. CONCLUSIONES. 5. BIBLIOGRAFA.
1. INTRODUCCIN. Cada persona es un sujeto nico, protagonista de su propia historia. Nadie puede ser educado como otro, ni tampoco se puede conseguir una educacin que sea seriada de un conjunto de personas, aunque vivan en el mismo ambiente (familia, escuela.) donde unos se educan junto a otros. Los nios y nias van adquiriendo conciencia de s mismos, y en cuanto a seres libres, pueden disponer de s mismos, ya que se autopertenecen y pueden dominar sus propios comportamientos, esto quiere decir que poseen libertad, por la que son capaces de elegir. Esta capacidad de elegir est limitada porque la libertad est unida a la verdad y al bien, que impone una orientacin en su ejercicio, y no como una capacidad ilimitada sin ninguna referencia a la verdad del hombre. Es por ello, que una de las cosas sobre la que se fundamenta la dignidad del ser humano es su capacidad de realizar conductas deliberadas y de sentir una serie de deberes. La libertad de cada una de las personas se impone como aspecto previo fundamental de cualquier programa de educacin en la familia y en la escuela.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 2. EDUCAR EN LIBERTAD.
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La Educacin es un proceso de ayuda para adquirir la madurez personal y para facilitar al alumno o alumna el libre desarrollo de su capacidad, mediante la adquisicin de conocimientos, hbitos y destrezas, que faciliten el dominio sobre sus propios actos. Los maestros/as y los padres/madres debemos estar prevenidos contra los reduccionismos que minimizan la educacin. Educar no es meter a presin al alumno en un molde, sino que se trata de un proceso que tiene su punto de referencia en la verdad, y el alumno deber de ir descubriendo por s mismo, mediante la reflexin, hasta tomar la decisin de vivir conforme con la verdad. Este objetivo tan personal se resiste a cualquier intento de manipulacin o de adoctrinamiento por parte de un adulto. La educacin en libertad respeta el protagonismo del alumno en su proceso educativo y no lo sustituye cuando puede ser el interesado quien seleccione unas metas asequibles y los medios para alcanzarlas. Una persona educada en la libertad est capacitada para renunciar a las respuestas fciles, porque su voluntad fortalecida le permite superar la frivolidad y cumplir el propio deber. Las manifestaciones prcticas de la educacin para la libertad varan en funcin de la edad y la madurez del alumno/a pero siempre cuentan con la ayuda de los maestros/as y de los padres, ya que aconsejan y orientan, desarrollando as la autonoma del nio/a. Con esta actitud, ayudan a que los alumnos/as reflexionen sobre las exigencias del don de la libertad, y a entender que solamente consiguen una vida coherente quin acta con referencia a la verdad. Los padres / madres y maestros/as que desean educar para la libertad observan y escuchan al hijo o alumno con inters para conocer aquello que le interese, sus motivaciones y sus anhelos. Se deben colocar en el lugar del otro y deben esforzarse por comprender sus puntos de vista. No se trata de cumplir su voluntad, sino de situarlos frente a su responsabilidad y de ayudarles a tomar decisiones adecuadas.
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La educacin hace referencia a todos los mbitos de la personas y exige un desarrollo adecuado. Es importante la armona entre los mensajes que el nio recibe en su familia y en la escuela, principalmente en la edad escolar, despus de forma progresiva se ir adquiriendo la capacidad para hacer una sntesis personal entre los mensajes y los criterios contradictorios. El mbito escolar y familiar son mbitos privilegiados donde aprenden a asumir la responsabilidad, a relacionarse, a comprender, a abrirse a los dems y a comunicarse con los dems.
3. CONDUCTAS LIBERTAD.
ADECUADAS
PARA
LA
EDUCACIN
PARA
LA
Tanto maestros/as como padres debemos intentar favorecer ciertas conductas en los nios/as para que acten con libertad en su vida cotidiana, para ello ser preciso ayudarles a: A) Buscar la verdad y hacer pensar. Aprovechar las diferentes situaciones que proporciona la vida familiar para hablar con los hijos potenciando su sentido crtico. Exponer las razones que nos llevan a actuar de una forma u otra. Fundamentar de forma razonada aquello que se est diciendo. Ser necesario diferenciar entre verdad y opinin. Ensearles de forma valiente a encontrar la verdad y a ser personas que acten con coherencia. Ayudarles a ponderar las cosas y a razonar, sin dejarse arrastrar por los estados emocionales pasajeros y a no juzgar con precipitacin. Ensearles a sopesar las diferentes opiniones, y a respetarlas. Ayudarles a prever las consecuencias de sus decisiones libres. Ensearles a ver de forma crtica lo que presentan los medios de comunicacin.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Favorecer la reflexin sobre su propia experiencia.
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Ayudarles a aceptarse como son, con sus capacidades y limitaciones, y animarles a plantearse mejorar, con ilusin.
B) Respetar a cada persona, comprender y confiar. No violentar a nadie, no forzar la apertura de la propia intimidad, aunque se realice con la mejor intencin. Respetar las inclinaciones y aptitudes de cada uno. No pedir lo que en ese momento no se puede dar. Reprender, cuando sea preciso. Ofrecer confianza. Escuchar con atencin, esforzarse por comprender a los alumnos/as a travs del dilogo. Reconocer cuando tienen la razn y cuando no la tienen. Estar abierto a los aspectos positivos de cualquier nueva manifestacin cultural o estilo de vida. Intentar hablar con claridad, sin avasallar. Ayudar a comprender que hacer lo que se debe, supone casi siempre un considerable esfuerzo. Valorar siempre que sea posible el esfuerzo y no el xito.
C) Fortalecer la voluntad con el ejercicio de las virtudes. Estimular la responsabilidad. Animarles a ser personas valientes, y a responder de forma razonada ante sus comportamientos. Estimular y exigir un comportamiento correcto. Para ello los adultos debemos actuar como modelos.
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Ayudarles a volver a empezar una y otra vez, sin dejarse vencer por el desnimo. Proporcionar diferentes situaciones para asumir responsabilidades, de acuerdo con sus posibilidades, en la vida familiar.
Fomentar la participacin activa y responsable en la familia mediante los encargos y la ayuda entre los hermanos.
Respetar sus decisiones responsables, aunque no nos gusten.
D) Favorecer la iniciativa personal. Proporcionar ocasiones de ejercitar la autonoma, el autodominio, la iniciativa, la capacidad de decidir y la participacin. Ayudar a canalizar correctamente sus afanes e ilusiones. Animar a que organicen actividades y a que participen de forma responsable en otras.
4. CONCLUSIONES. Tanto la vida familiar como la escolar aportan situaciones que nos dan la oportunidad de ejercitar la libertad con sentido de la responsabilidad. El dilogo que se establece en casa y en el colegio nos proporciona ocasiones para asumir responsabilidades, de acuerdo con la madurez de cada uno, fomentando la participacin activa y responsable. Por ltimo, debido al respeto hacia la libertad, en el mbito escolar, no se deben favorecer acciones polticas partidistas, lo que no quiere decir que se estimule a los nios y nias por colaborar en la resolucin de conflictos y problemas que existen en nuestra sociedad.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 5. BIBLIOGRAFA. -
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HIDALGO VALVERDE, J. (2001). Educar en valores: Propuestas y metodologa. Murcia: Anpe.
VV.AA. (2002). Los valores desde aldeas infantiles. Madrid: Aldeas Infantiles.
VV.AA. (2002). Valores para la convivencia .Madrid: Parramn Ediciones.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA LA OBESIDAD INFANTIL
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Lpez Garca, Manuela 52.557.604-M
INTRODUCCIN
En Espaa, el exceso de peso alcanza ya al 40% de los nios y jvenes de 2 a 24 aos, con un 14% que sufre obesidad y el 26% restante, problemas de sobrepeso. Estos datos se desprenden del estudio sobre "Hbitos alimentarios de la poblacin infantil y juvenil espaola (1998-2000)". Es decir, casi uno de cada dos nios tiene un peso superior al que le corresponde segn su edad. Y cada ao que pasa el nmero de nios y nias con obesidad aumenta. Las mayores cifras se detectan en la prepubertad y, en concreto, en el grupo de edad de 6 a 12 aos, con una prevalencia del 16%. La nutricin es esencial para la salud, para su vitalidad, para mantener los niveles de energa del cuerpo y para protegerlo de las infecciones. No es posible llevar una vida activa y sana con una comida inadecuada. La obesidad aumenta en Europa, sobre todo entre la poblacin infantil. Hay 22 millones de nios obesos o con exceso de peso, y las cifras empeoran con rapidez cada ao. Los nios obesos tienen ms probabilidades de ser adultos obesos, con todos los riesgos que eso supone: ms cnceres, enfermedades coronarias y depresiones. Hoy en da hay 20 000 nios obesos que sufren diabetes y varios millones que, si no se hace
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nada, padecern enfermedades cardacas. Ms de 1,4 millones podran llegar a tener problemas de hgado. Ante cifras tan inquietantes, las comunidades y los gobiernos de toda Europa se han puesto en movimiento. Es fundamental que los consumidores estn bien informados, por lo que a finales de 2007 se actualizarn las normas europeas sobre etiquetado.
Peso para la talla de nios y nias
Nios Edad (aos) 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Talla (cm) 115 120 126 132 137 142 147 153 160 165 171 174 176 media Peso en
Nias kilos Talla (cm) 114 120 126 132 137 142 148 154 157 158 160 161 161 media Peso en kilos
(Obesidad) 27 32 35 38 43 49 54 62 71 79 83 86 87
(Obesidad) 28 32 37 41 46 52 57 63 67 68 69 68 67
Nota: Esta tabla recoge los valores medios para la talla, en funcin de la edad y del sexo, as como el valor medio en kilos correspondiente a una situacin de obesidad.
Es posible que el Da Europeo de la Alimentacin Sana (8 de noviembre) sea justo lo que les hace falta para empezar a llevar una vida ms sana.
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Vistas las estadsticas sobre los hbitos de consumo, sobre el sobrepeso y la obesidad y sobre los escasos conocimientos nutricionales que presenta la poblacin, no sera mala idea seguir la recomendacin del especialista Jaime Dalmau, miembro de la Unidad de Nutricin y Metabolismo del Departamento de Pediatra del Hospital Infantil La Fe en Valencia. El experto nos dice: La nutricin debiera ser materia obligatoria en la enseanza primaria. Hay que ensear a los nios a comer sano y el mejor lugar para hacerlo son los colegios, donde ellos mimetizan lo que hacen sus compaeros. Hay que instruirles en no comer fuera de hora. Es necesario un rgimen disciplinario de comidas; mantener las cinco diarias desayuno, almuerzo, comida, merienda y cena y desterrar el picoteo y las chucheras. Si la nutricin fuera una asignatura impartida en las aulas desde que los nios son muy pequeos, algunos de los problemas con los que nos encontramos en la actualidad tendran una escasa incidencia en la poblacin y especialmente en la poblacin infantil. Muchos expertos nos advierten sobre la necesidad de realizar ejercicio fsico y de mantener una alimentacin sana y equilibrada, consejos que no son seguidos a pesar de las advertencias que se proporcionan. Lo ideal es entonces impartir clases de nutricin a los pequeos, segn el especialista, las dietas son eficaces llegando a solucionar hasta un 40% de los casos de obesidad, sin embargo, hasta un 60% de casos, podra solucionarse simplemente con la adquisicin de hbitos adecuados y apoyo psicolgico. El apoyo psicolgico se encamina especialmente a la poblacin infantil que reacciona comiendo compulsivamente ante diversas situaciones que pueden sufrir en el colegio, como son la mofa o el desprecio. Los nios pueden mofarse de otro nio obeso, marginndolo y hacindole sentir ms culpable y sin posibilidades de solucionar su
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problema, estos son los casos donde el apoyo psicolgico puede darle la vuelta a la situacin. Como dice el especialista, todo trabajo requiere su tiempo, educar sobre nutricin a un nio debe hacerse con calma, con pasos que sean consolidados y nunca obligados, ya que se puede crear una aversin a la comida. La creacin de la asignatura de nutricin y alimentos saludables sera una buena solucin.
Los expertos de nutricin no paran de repetir la importancia de un buen desayuno en una dieta
DESARROLLO
Qu es lo que causa el sobrepeso infantil
Segn los especialistas del tema, los cambios alimentares y las nuevas formas de vida son los principales desencadenantes en el aumento de la obesidad. Por mencionar las ms importantes causas, tenemos las siguientes: GENETICAS METABOLICAS PSICOLOGICAS SOCIOCULTURALES
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA SEDENTARISMO NEUROENDOCRINAS MEDICAMENTOSAS NUTRICIN ALTAMENTE CALORICA MULTIFACTORIALES GENETICAS
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Los genes involucrados en la obesidad pueden estar actuando uno o varios de ellos en conjunto y estos son: Gene OB OB-R Fat Localizacin 7q 32 p 31 11p 15.1 Intervencin Codifica para elaborar la protena LEPTINA Es el gen del receptor de la protena LEPTINA Interviene en la formacin de la
PROINSULINA TUB 11p 15.4 Se presenta en OBESIDAD y diabetes Se presenta en OBESIDAD y diabetes Se presenta en OBESIDAD y diabetes Se presenta en OBESIDAD, diabetes y presentan pelo amarillo METABOLICAS El uso energtico de las caloras vara considerablemente entre una persona y otra. Algunas personas son ms eficientes en lo que se refiere a la utilizacin de caloras para poder mantener la temperatura corporal y para llevar a cabo los procesos metablicos. PSICOLOGICAS Recientes descubrimientos han transformado la teora de que las causas psicolgicas pueden desarrollar la obesidad y ahora se considera que los cambios psicolgicos en la obesidad, son una consecuencia y no una causa de la misma. SOCIOCULTURALES Definitivamente todo el entorno que nos rodea es una gran influencia para desarrollar la obesidad. Todo el entorno social gira alrededor de la comida y la bebida. La comida se ha vuelto un "premio" al comportamiento. La comida se ha vuelto el "mejor cierre" para un buen negocio.
TULP 1 6p 21.3 TULP AY 2 19q 13.1 20q 11.2
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Todas las religiones tienen un entorno con el tipo de comida que deber de ingerirse (vigilia, , lquidos con luna llena, etc.). Y as podramos continuar con varios ejemplos. SEDENTARIAS El sedentarismo es una de las principales causas de la obesidad. Y est comprobado que la actividad fsica es uno de los mayores determinantes del uso de la energa del cuerpo. El hecho de incrementar la actividad fsica hace que el cuerpo tenga que utilizar mas caloras y logra que el balance calrico del cuerpo sea mas favorable para no presentar obesidad. NEUROENDOCRINAS OBESIDAD HIPOTALAMO. Enfermedad de Cushing (niveles altos de cortisol). Hipotiroidismo tiroides). Sndrome de Ovario poliquistico. Deficiencia de Hormona de Crecimiento. MEDICAMENTOSAS Los antidepresivos de origen triciclico han demostrado un aumento de grasa y una ganancia de peso importante, presentando cuadro de obesidad. (baja de niveles de de origen en el
Los tratamientos largos a base de corticoides han demostrado un aumento de grasa y de peso, tambin presentando obesidad. NUTRICIN ALTAMENTE CALORIFICAS Definitivamente el consumo de ms caloras que las que nuestro cuerpo requiere provoca que el balance calrico vaya acumulando ms caloras y por cada 7 500 caloras que nuestro cuerpo acumule se aumenta 1 kg. de peso, y esto conduce a un cuadro de obesidad. MULTIFACTORIALES Queda demostrado que en la mayora de los casos de obesidad, encontraremos un origen multifactorial y esto nos lleva de la mano a que siendo el origen multifactorial, el tratamiento es la mayora de las veces mas complicado de lo que uno creera. MAS VALE PREVENIR QUE REMEDIAR
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Son tantas las consecuencias sobre la salud que provoca la obesidad y otros desordenes alimentarios que tarde o temprano vamos a tener alguno de estos problemas, que van minando nuestra salud poco a poco sin que nos demos cuenta o no queramos darnos cuenta. Definitivamente en la obesidad es ms fcil y menos complicado prevenir que tratar esta enfermedad.
Tendramos que empezar por la labor educativa, por ensear desde pequeos a los nios a conocer los alimentos que les pueden producir dao a corto, mediano y largo plazo. Reforzamiento positivo de sus actitudes sin que estn involucrados los alimentos. Aprender como algunos alimentos pueden ser substituidos por otros de menor valor calrico y ms saludables. Recuerda que comer es un placer cuando se sabe hacer.
Trata de no comer mientras estas viendo televisin u oyendo radio o leyendo el peridico o una revista o parado junto al refrigerador o en el automvil. No cenes en la cama, despus de cenar trata de caminar. Incrementa tu consumo de agua, recuerda que el 85% de nuestro cuerpo son lquidos. Si tienes mucha hambre y no quedas satisfecho despus de haber intentado lo de los prrafos anteriores, ocupa tu tiempo:
Llama por telfono a un amigo o visita a un vecino. Escribe una carta y verifica tus errores ortogrficos. Ve a ver una pelcula (cuidado con comer muchas palomitas). Trata de resolver un crucigrama.
Recuerda que el ejercicio es tu mejor aliado para prevenir la obesidad y mejorar tu calidad de vida. CONCLUSIONES
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El desayuno es clave a la hora de prevenir la obesidad de las nias y nios. Por este motivo, el Ministerio de Sanidad y Consumo ha decidido reponer la campaa de publicidad !Despierta, desayuna, come sano y muvete Su objetivo es promover hbitos alimenticios saludables desde la infancia y, para ello, se ha elegido el desayuno, ya que todos los expertos coinciden en la importancia de la primera comida del da en el mbito de la prevencin. - El 6,2% de la poblacin infantil y juvenil no desayuna habitualmente y slo el 7,5% de los nios toman un desayuno equilibrado, compuesto por leche, fruta o zumo e hidratos de carbono - Los expertos coinciden en la importancia de la primera comida del da para prevenir la obesidad infantil. El 8,5% de los espaoles de entre 2 a 17 aos presenta obesidad y el 18,2% tiene sobrepeso. La preocupacin por la prevalencia que la obesidad est adquiriendo a nivel mundial se debe a su asociacin con las principales enfermedades crnicas de nuestro tiempo, como son las enfermedades cardiovasculares, diabetes mellitus tipo 2, hipertensin arterial y ciertos tipos de cncer. De los diez factores de riesgo identificados por la OMS como claves para el desarrollo de las enfermedades crnicas, cinco estn estrechamente relacionados con la alimentacin y el ejercicio fsico. Adems de la ya mencionada obesidad, se citan el sedentarismo, hipertensin arterial, hipercolesterolemia y consumo insuficiente de frutas y verduras. Como puede verse, la alimentacin poco saludable y no practicar actividad fsica con regularidad son las principales causas de las enfermedades crnicas ms importantes, y ambas son susceptibles de modificarse. En los adultos, la obesidad est asociada tambin a otras patologas, como las enfermedades respiratorias y la artrosis. Pero es en los nios y adolescentes donde el problema se hace ms grave ya que, de no tomar medidas a tiempo sobre sus hbitos, hay una alta probabilidad de que el nio obeso se convierta en un adulto obeso. En la poblacin ms joven las enfermedades asociadas a la obesidad incluyen la hipertensin arterial, dislipemia, diabetes mellitus tipo 2, agravamiento de enfermedades respiratorias como el asma, as como problemas psicosociales. Todas las enfermedades descritas anteriormente acortan la vida. La obesidad puede llegar a reducir la esperanza de vida de una persona hasta en diez aos.
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BIBLIOGRAFA LIRIO CASERO, JULIAN (2006): Obesidad infantil. Todas las claves para prevenir, evitar y corregir el sobrepeso. Espasa-Calpe, S.A. CALVO BUZOS, S.(1991): Educacin para la salud en la escuela. Daz de Santos. Madrid. COSTA, M. Y LOPEZ, E (1996): Educacin para la salud. Una estrategia para cambiar los estilos de vida. Pirmide. Madrid. O.M.S. (1989): Educacin para la salud. Organizacin Mundial de la Salud. Ginebra. JUNTA DE ANDALUCIA (1992): Programa de Salud Escolar. Direccin General de Asistencia sanitaria. Sevilla.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS Ley Orgnica 2/2006, de Educacin Infantil. Ley 17/2007, de educacin en Andaluca. Real Decreto 1630/2006, por el que se establecen las enseanzas mnimas de Educacin Infantil. Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a Educacin Infantil en Andaluca. Orden 5/8/2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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EDUCAR PARA LA PAZ, EDUCAR PARA LA VIDA
Lpez Parra, Juana 75.097.823 V
1. INTRODUCCIN
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE), establece que: la formacin para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en comn, la cohesin social, la cooperacin y solidaridad entre los pueblos debe transformarse en uno de los pilares sobre los cuales se levante el edificio de la educacin.
La Educacin para la Paz supone fomentar una actitud activa a favor de la paz, manteniendo una actitud crtica ante todo tipo de violencia y aprendiendo a afrontar los conflictos de forma no violenta.
Adems, se pretende que el alumno/a aprenda a ser solidario y comprensivo con el resto de las personas.
Este tema debe ser trabajado de forma transversal en el aula y centro educativo mediante todas las reas curriculares con el objetivo de educar para la convivencia y la paz fomentando la solidaridad, la cooperacin, la libertad, la responsabilidad, el respeto y el rechazo a todo tipo de discriminacin e intolerancia. As, con la educacin para la paz debe plantearse la superacin del marco
metodolgico centrado en los acontecimientos blicos. La educacin para la paz debe ser uno de los principios sociales que cree una conciencia ciudadana que trabaje en post de la abolicin de la guerra y la violencia como forma de solucin de los conflictos humanos.
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2. DESARROLLO
2.1. CONCEPTO DE EDUCACIN PARA LA PAZ
El concepto de paz es probablemente uno de los trminos que alcanza mayor grado de consenso social. Todos deseamos y defendemos la paz. Nadie se manifiesta abiertamente en contra de ella, pese a lo cual podemos ver que no es precisamente un valor que gue la convivencia diaria, tanto a niveles de relaciones personales como entre los grupos sociales y los estados.
La concepcin de la paz como la ausencia de violencia fsica y conflictos ha dado paso a nuevos enfoques que se denominan paz positiva entendiendo sta como situaciones sostenidos de elevada justicia y reducida violencia asociadas a conceptos como el desarrollo humano, la cooperacin, la igualdad en las relaciones, el respeto a los derechos de todos, etc. Bajo esta perspectiva, la educacin para la paz -concebida en su triple finalidad de informar, formar y transformar- constituye un importante instrumento de construccin social y cultural. La paz como aspiracin y necesidad humana significa no slo una disminucin de todo tipo de violencia (directa, estructural o cultural), sino condicin indispensable para que los conflictos puedan ser transformados creativamente y de forma no violenta. La Educacin para la Paz implica la construccin de la justicia en las relaciones entre las sociedades y el reconocimiento de la igualdad en dignidad de todos los pueblos y todas las culturas. Y es tambin sinnimo del respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la libre determinacin de los pueblos del bienestar y del desarrollo no slo econmico o social sino fundamentalmente humano.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 2.2. FINALIDADES DE LA EDUCACIN PARA LA PAZ
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Una de las finalidades que los sistemas educativos asignan a la educacin para la paz es la formacin de una ciudadana responsable en los valores de la paz, la solidaridad, la cooperacin, la tolerancia y el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales. Es por ello, la necesidad de impregnar las programaciones de centro o de aula, que los docentes y equipos docentes elaboren, de contenidos transversales como este, de forma que, el alumnado se valga de estos contenidos, de las actividades que se realicen en el sistema educativo, de las prcticas continuas de estos valores para que se formen como ciudadanos y sepan actuar como personas responsables y pacficas en las distintas situaciones de la vida.
2.3. OBJETIVOS DE LA EDUCACIN PARA LA PAZ Los objetivos que se pretenden con el trabajo de la paz en las escuelas segn MONCLS (2004), son entre otros, los siguientes:
Generar en los nios la internalizacin y la prctica de los valores contrarios a la violencia personal y social. Educar en y para la solidaridad. Educar en y para los comportamientos tolerantes. Educar en y para la justicia. Promover en los alumnos la intervencin activa y la asuncin de compromisos personales y sociales para la defensa de los valores asumidos.
Trabajar desde una dimensin internacional y desde una perspectiva global de la educacin en todos sus niveles y en todas sus formas.
Comprender
y el respetar
todos los pueblos, sus culturas,
civilizaciones, valores y modos de vida, incluidas las culturas tnicas tanto nacionales como las de otras naciones.
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Reconocer la creciente interdependencia mundial de los pueblos y las naciones. Ser capaces de comunicarse con los dems. Conocer no slo los derechos, sino tambin conocer los deberes que tienen las personas, los grupos sociales y las naciones para con los dems.
Comprender la necesidad de la solidaridad y la cooperacin para una mejor convivencia. Ser capaces de participar en la solucin de los problemas de su comunidad, de su pas y del mundo entero.
2.4. INTERVENCIN EDUCATIVA
La utilizacin de mtodos, estrategias y tcnicas educativas como las tareas de grupo, discusin en grupo, enseanza personalizada, actividades especficas de las reas deben transformarse en los instrumentos que haga que conceptos como la paz, los derechos humanos o la democracia se conviertan en parte habituales de nuestra actividad como docentes.
Entre las estrategias de intervencin educativa que podemos realizar en la escuela para fomentar el valor de la paz, destacamos las siguientes: Resolucin de situaciones conflictivas a travs del dilogo. Asignacin de responsabilidades a los alumnos y alumnas, sin ningn tipo de discriminacin. Rechazo de los juegos que incitan a la violencia. Promocin de actividades en grupo en las que se coopere, se respete, se comparta. Establecimiento de normas de convivencia en el aula y en el centro educativo.
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Creacin de un clima de confianza en el que el alumnado se exprese libremente.
Con la puesta en prctica de estas estrategias de intervencin fomentamos en los alumnos y alumnas una serie de valores como los siguientes: amistad, generosidad, respeto, no violencia, paciencia, resolucin de conflictos pacficamente,
responsabilidad, convivencia, dilogo, empata, justicia
3. CONCLUSIONES
La educacin para la paz se nos presenta como uno de los ejes fundamentales en el desarrollo de nuestra actividad docente.
La educacin para la paz es un proceso que debe estar presente en el desarrollo de la personalidad, por lo tanto, debe ser continuo y permanente, estar presente en el centro, en el aula y, con la participacin familiar de la puesta en prctica de hbitos trabajados en la escuela, tambin debe ser patente en el mbito familiar del alumnado.
4. BIBLIOGRAFA
Moncls, A. y Saban, C. (1999). Educacin para la paz. Madrid: Sntesis. Moncls, A. (Ed.) (2004). Educacin y sistema educativo. Madrid: Universidad Complutense.
Ley Orgnica (2/2006), de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA ESCUELA Y TELEVISIN
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Lpez Rivas, Isabel 75094088-P
1.- INTRODUCCIN:
La televisin ocupa el lugar central en el diseo del hogar, ofrece su compaa a todas las horas del da y de la noche. Alimenta el imaginario infantil con toda clase de fantasas y cuentos.
En los pases industrializados ver televisin se ha convertido en la tercera actividad a la que ms tiempo dedican los ciudadanos adultos, despus del trabajo y del sueo. Los estudiantes pasan ms horas viendo la televisin que en clase. Segn un estudio del Consejo de Europa, los jvenes europeos pasan una media de 25 horas semanales ante la televisin.
En Espaa el 96% de los nios de entre 4 y 10 aos ve la televisin cada, el 93% la ven ms de tres horas diarias de promedio, y para el 56% representa la nica actividad en su tiempo libre.
2.- TELEVISIN Y EDUCACIN.
Se dedica mucho ms tiempo a ensear a leer del que luego se dedicar a leer. Se dedica mucho ms tiempo a ensear arte del que luego se dedicar a contemplar arte. En cambio, la televisin, que se ha convertido en el fenmeno cultural ms impresionante de la historia de la humanidad, es la prctica para la que menos se prepara a los ciudadanos.
La televisin se tiende a valorarla en funcin de la bondad o maldad de los programas, en funcin de su adecuacin o inadecuacin para pblicos infantiles y juveniles. La televisin representa la cultura de la opulencia y de la diversidad, la cultura de la libertad, de las opciones mltiples.
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3.- LA TELEVISIN EN LA ESCUELA: APRENDER A VER LA TELEVISIN
Las nociones de educacin para la comunicacin o de educacin para los medios se han ido desarrollando con el transcurso de los ltimos aos con el aporte de especialistas en educacin y en medios de comunicacin procedentes de diversas regiones del mundo.
Como seala Joan Ferrs (1994) una escuela que no ensea a ver televisin es una escuela que no educa. As, es deseable que las escuelas e institutos ofrezcan pautas de interpretacin y de anlisis, tanto del funcionamiento del conjunto televisivo como de sus programas principales: publicidad, series, filmes e informativos.
La responsabilidad formativa de estas instituciones pasa tanto por educar en la televisin como por educar con la televisin:
* Educar en la televisin; se trata de convertir en materia de estudio al medio al que los nios dedican ms horas diarias de atencin, para ello, maestros y profesores deben educar a sus alumnos en el lenguaje audiovisual, ensear los mecanismos tcnicos y econmicos del funcionamiento del medio, y ofrecer herramienta para el anlisis crtico de los programas que combatan el visionado fascinado y acrtico corriente.
*Educar con la televisin; implica incorporar didcticamente la oferta televisiva a todos los niveles de enseanza del proceso de enseanza-aprendizaje. A grandes rasgos, los materiales televisivos que pueden ser aprovechados en las aulas para complementar la formacin en las distintas reas pueden ser divididos en dos grandes grupos:
1.- Los programas educativos (pensados para la dinmica escolar y las mltiples necesidades curriculares) emitidos por televisiones educativas o por las televisiones pblicas o privadas.
2.- El resto de programacin, caracterizada por su alta capacidad de

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA motivacin y seduccin entre los alumnos.
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La formacin del profesorado es un elemento clave en la utilizacin o el rechazo de tecnologas audiovisuales en el proceso educativo. Los docentes manifiestan, bsicamente, tres tipos de respuesta frente a las tecnologas audiovisuales, en general, y a la televisin en particular (Alonso y otros, 1995):
- Unos niegan que la televisin contribuya positivamente al proceso educativo, le achacan a la televisin difundir un discurso basado en la fragmentacin y en la discontinuidad, donde lo emocional prima sobre lo racional. Para el discurso racionalista que manejan las instituciones educativas, la televisin es un enemigo de primer orden.
- Hay quienes slo utilizan la televisin o la reproduccin de vdeos, de forma no sistemtica, como mero apoyo adicional al trabajo que realizan en el aula.
- Otros creen indispensable modificar el sistema educativo (infraestructura de los centros escolares, contenidos curriculares y formacin de educadores) teniendo en cuenta el nuevo entorno tecnolgico (Internet incluida) y los nuevos contenidos audiovisuales y multimedia.
4.- PROCESOS DE COGNICIN: TEXTO VERBAL E IMAGEN
La lectura y la televisin no deberan considerarse prcticas opuestas sino complementarias, son actividades culturales y recreativas compatibles. Hay una diferencia radical entre las letras ya las imgenes. El universo del televidente es dinmico, mientras que el del lector es esttico. La televisin privilegia la gratificacin sensorial, visual y auditiva, mientras que el libro privilegia la reflexin.
El lenguaje verbal es una abstraccin de la experiencia, mientras que la imagen es una representacin concreta de la experiencia. Si el libro privilegia el conocer, la imagen privilegia el reconocer. Si el texto oral es especialmente indicado para explicar, lo audiovisual es indicado para asociar.
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El lector se enfrenta a un mundo abstracto de conceptos e ideas. El televidente se enfrenta a un universo concreto de objetos y realidades. La descodificacin de la imagen es casi automtica, instantnea, mientras que la descodificacin de los signos escritos exige complejas operaciones analticas y racionales.
En la lectura el sujeto el que controla la experiencia, controla el ritmo del proceso. En la televisin es el medio el que controla la experiencia, el ritmo de proceso, la cadencia de paso de las imgenes, la duracin de la experiencia.
En Espaa casi la mitad de la poblacin no lee ni un libro al ao, el nivel educativo de los jvenes entre 21 y 25 aos descendi entre un 11 y 14% en relacin con un estudio similar realizado en 1995.
5.- TELEVISIN Y PENETRACIN CULTURAL.
El nio aprende por experimentacin, por observacin y por imitacin. Todo lo que no aprende por experiencia directa lo aprende por sumisin a una autoridad o por imitacin de modelos atractivos.
La televisin dificulta en principio la experiencia directa, pero tiene autoridad y resulta atractiva, de manera que es un eficaz instrumento de penetracin cultural al potenciar por estos medios los aprendizajes de conocimientos y de comportamientos.
La televisin es tambin fuente de socializacin a travs de la observacin indirecta, a travs de la interpretacin que hace de la realidad. Cada vez son ms numerosos los espectadores que convierten a la televisin en fuente casi nica de conocimiento de la realidad.
6.- MENSAJES SUBLIMINALES.
Una aproximacin a los mecanismos de la percepcin subliminal puede servir para comprender la manera como la televisin produce algunos de sus efectos socializadores, para comprender de qu manera se convierte en transmisora de ideas y de valores.
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Se considera subliminal todo aquel estmulo que no es percibido de manera consciente. Pese a no ser conscientes, estos estmulos pueden condicionar el comportamiento de la persona.
7.- CONCLUSIONES.
A pesar de la gran cantidad de efectos negativos que puede contraer consigo la televisin, tambin es un medio inmejorable de aplicacin en la escuela mediante su explotacin didctica. Es un medio vlido para todas las reas del currculo, y lo fundamental es que los nios adquieran la capacidad de hacer juicio crtico de lo que se ve en televisin.
8.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
Ferrs, J. (1994). Televisin y educacin. Buenos Aires. Paidos. Hodge, B y Tripp, D. (1986) Los nios y la televisin. Barcelona
Editorial Planeta. Cabecero Almenara, J. y otros (2000). Medios audiovisuales y nuevas
tecnologas para la formacin en el S. XXI. Murcia. Editorial Edutec. Garca Galera, M. (2000). Televisin, violencia e infancia. El impacto de los medios. Barcelona. Editorial Gedisa.
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EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES Y LA COMPETENCIA SOCIAL EN EL AULA Lpez Ruiz, Miguel Pablo 26488650-X Diplomado en Profesorado de E.G.B. El Decreto 230/2007 por el que se establece el currculo de Educacin primaria en Andaluca, alude a una serie de competencias bsicas entiendo por estas, el conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuados al contexto que todo alumnado que cursa esta etapa, debe alcanzar para su realizacin y desarrollo personal, as como para la ciudadana activa y la integracin social. El Real Decreto 1513/2006 y el artculo 38 de la Ley de Educacin en Andaluca, se establecen ocho competencias bsicas:
competencia lingstica, matemtica, cultural y artstica, autonoma e iniciativa personal, socialetc. Para desarrollar la competencia social en el aula debemos empezar por entender que son las habilidades sociales y como desarrollarlas, por esto la primera parte de este artculo hace referencia al concepto de habilidades sociales y una segunda parte a cmo desarrollar la competencia social con algunas ejemplificaciones. Las personas, como seres sociales que somos, durante la mayor parte de nuestro tiempo estamos interaccionando con los dems, por lo que poseer buenas habilidades sociales est determinando la calidad de nuestra vida. Por ello, conseguir que nuestras relaciones interpersonales, nuestra comunicacin, nuestro dilogo con los dems, sea natural, espontneo, fluido, sin malos entendidos, sin conflictos, es ms difcil de lo que a primera vista pudiera parecer. Los nios deben aprender a relacionarse adecuadamente para vivir de forma satisfactoria en compaa de los dems, sean iguales o adultos. Adems y aunque las habilidades sociales pueden modificarse a lo largo de la vida, durante el desarrollo determinarn las bases del comportamiento adulto. Por eso, la niez se considera un periodo crtico en la adquisicin de habilidades sociales. La conjuncin de factores socioemocionales y genticos influirn en tal proceso. Genticos, ya que parece existir una predisposicin (temperamento,
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emociones, bsicas) a partir de neuronas y hormonas, que irn estabilizndose progresivamente, en funcin de las contingencias situacionales, las experiencias de aprendizaje, la maduracin, etc. Pero qu son las habilidades sociales? Podramos definirlas como aquellas conductas que las personas emiten en situaciones interpersonales para obtener una respuesta positiva de los dems. En la medida en que una persona se relaciona de forma adecuada con otros, recibe un reforzamiento social positivo, lo cual eleva su autoestima. Las personas con buenas habilidades sociales, tienen ms alta probabilidad tanto de conseguir sus objetivos como de mantener una buena relacin con los dems, hecho que aumenta el sentimiento de autoeficacia. Las habilidades sociales inmersas en el aprendizaje, durante la infancia y la adolescencia, cumplen funciones variadas, como pueden ser: Suscitar el aprendizaje de la reciprocidad, en cuanto a un sistema didico de dar y recibir. Suscitar el aprendizaje de conductas cooperativas (que en s mismas
conforman un mtodo de aprendizaje) como desarrollo de pericias de tipo colaborativo implicadas en el trabajo grupal, la negociacin, la expresin de diferentes puntos de vista, la conducta prosocial, etc. Suscitar el desarrollo de la empata, es decir, apoyo emocional (dar y recibir afecto, compaerismo,). Aprender a asumir roles, sabiendo adaptarse a diferentes situaciones adecuando el comportamiento de ellas Desarrollar el autocontrol y la autorregulacin de la conducta. Aprender a controlar situaciones.
La competencia social, es elaborada paulatinamente, de tal manera que si sus bases no son suficientemente slidas, es muy posible que esas estructuras no desemboquen en un repertorio ms amplio y consciente.
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Entre otras razones, si las habilidades sociales son limitadas, tendern a reducirlos contactos sociales y por ende, a limitarse las posibilidades de observacin, retroalimentacin o reforzamiento. Por consiguiente, la carencia se prolonga a otras etapas de la vida y se bloquea el desarrollo. Esto puede ocasionar diversos problemas de adaptacin posteriores, ya no slo en el mbito escolar, sino en otros que pueden aparecer en la adolescencia y solidificarse en la vida adulta. Existe por tanto, una correlacin entre la incompetencia social a edades tempranas y posteriores desajustes, y de stos con el bajo rendimiento escolar, marginacin, inadaptacin, fracaso social, etc. Segn expone Ovejero (1988), las relaciones que se van a producir en el entorno escolar sern en relacin a la autoridad o en relacin a los compaeros. En el primer caso, se refiere a las relaciones con los profesores, direccin del centro,etc. y su funcionamiento reside, entre otras cosas, en que la obediencia a la autoridad se asume profundamente durante la socializacin. Con la misma notabilidad que las anteriores, en las relaciones con los compaeros existe tambin un sistema de sanciones, pero sustancialmente diferentes a las que puede imponer la autoridad. Por ejemplo, un nio puede ser rechazado o ignorado por sus compaeros, pero bajo ningn concepto debera serlo por sus profesores. Las relaciones con los compaeros desempean funciones importantes, como: Autoconocerse y conocer a los dems. Desarrollar el conocimiento social: conductas y estrategias. Autocontrol y autorregulacin. Desarrollo emocional. Desarrollo moral.
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Podemos considerar el grado de adaptacin o ajuste social a travs de la aceptacin o rechazo que un nio o nia suscitan en un grupo. En ambos casos, por baja aceptacin o por alto rechazo, se conforman como grupos de riesgo. Lo que no parece estar tan claro es cules son las conductas que generan aceptacin o rechazo entre los iguales a estas edades. Desde luego, parece ser habitual que en cada grupo de aula existan nios que sufran bromas pesadas, que dependan de otros nios, que son etiquetados, que se implican en peleas, u otras situaciones para las que no disponen de herramientas de afrontamiento, por lo que es trascendental distinguir entre las dificultades sociales puntuales (en nios con un comportamiento normal) y aquellos casos en los que se produce, un problema grave de interrelacin. Las causas de inhabilidad social se agrupan en torno a dos factores: Que el individuo no posea el repertorio adecuado o no conozca el comportamiento apropiado en esa situacin determinada (modelo de dficit de habilidad). Que teniendo dichas habilidades, no las empela por condiciones cognitivas y motoras que interfieren (modelo de dficit de ejecucin). Por tanto nos interesa analizar las caractersticas de la evolucin social de los escolares de infantil y primaria. Su conocimiento es importante a la hora de adecuar las exigencias en cuanto a competencia social e introducir estrategias de intervencin congruentes. Para desarrollar una buena inteligencia interpersonal hace falta desarrollar estos cinco pensamientos para la resolucin de problemas interpersonales que son los que se van trabajando con el Programa de Competencia Social: 1. Pensamiento causal: capacidad de determinar el origen o la causa del problema. Aquellos que no tienen este pensamiento suelen atribuir sus problemas a la casualidad, a la mala suerte o bien se quedan sin palabras ante un problema interpersonal.
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2. Pensamiento alternativo: es la capacidad de generar el mayor nmero posible de soluciones ante un problema determinado. Quien no tiene este pensamiento, no sabe por dnde ir y suele buscar una salida violenta. 3. Pensamiento consecuencial: es la capacidad de prever las consecuencias de actuaciones propias y ajenas. 4. Pensamiento de perspectiva: es la capacidad de ponerse en el lugar del otro, de salir del egocentrismo. Las personas agresivas tienen mucha dificultad para ponerse en el lugar de otro. Este pensamiento es el que nos hace ms humanos. 5. Pensamiento medios-fin: es la capacidad de tener objetivos y saber seleccionar los mejores medios para conseguirlos. Quienes no tienen objetivos actan a impulsos. El programa se basa tambin en intentar que los chicos y chicas vayan creciendo moralmente. Se fundamenta en los seis estadios de crecimiento moral definidos por Piaget y Kohlberg. Estos son: Estadio 1: Heteronimia (propio de los nios pequeos). Aquello que est bien o aquello que est mal lo determinan los padres y las personas mayores. Son los adultos los que van enseando qu cosas estn bien y qu cosas no lo estn tanto. Normalmente este estadio dura hasta los cinco aos. Las personas adultas que se encuentran en este estadio no han desarrollado su conciencia moral y suelen ser delincuentes. Los nios que son verdaderamente difciles se encuentran en este estadio. Estadio 2: Egosmo mutuo. La ley del talin es una etapa tpica de la infancia y empieza hacia los cinco aos, a partir del momento en que se descubren las reglas del juego. Las personas adultas que se encuentran en este estadio actan dependiendo de cmo acta la persona con la cual tratan. Por ejemplo, te respeto si t me respetas; puedes hacer lo que quieras mientras no me molestes... Estadio 3: Expectativas interpersonales. Es un estadio tpico de la adolescencia ya que no nos movemos por el miedo (estadio 1), ni por reglas mutuas, inflexibles (estadio 2), sino por el deseo de gustar y de ser aceptados. Se hace lo que se espera de nosotros, se acta de manera que nos consideren buenos, buena persona, buenos chicos, etc. Se mantiene lealtad a los compaeros por afecto y, sobre todo, por el deseo de sentirnos queridos. Tambin son muchos los que se quedan en este
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estadio: son gente agradable, que se hace querer, pero que se dejan llevar demasiado por los otros. Dura hasta la madurez moral de los 20 aos. Estadio 4: Responsabilidad y compromiso. Aqu empieza la autonoma, la edad adulta en aquello moral. Actuar bien es hacer aquello a lo que libremente te has comprometido (por un sueldo, por una palabra dada, etc.). Cumple su obligacin, no por miedo, ni por egosmo, ni para quedar bien, sino por responsabilidad. Molesta mucho que otras personas sean irresponsables. Se hace aquello a lo que uno se ha comprometido, pero no ms. Se limita a su grupo, a su familia, a sus amistades; lo que est fuera de esto no es mi problema, no es mi responsabilidad. Estadio 5: Todos tienen un derecho. Es el estadio de la apertura al mundo: no slo a m familia, a mis amistades, sino que uno se da cuenta de que todos los seres humanos del planeta tienen derecho a la vida y a la libertad; a una vida humana aunque sea modesta y sencilla (alimentacin, vivienda, educacin, sanidad) y a ser libres. Estadio 6: Todos somos iguales. Los que llegan a este estadio comprenden que no slo tienen derecho a la vida y a la libertad, sino que hace falta creer en la igualdad y en la dignidad de todas las personas. La regla bsica es: hacer al otro lo que quiero para m. En este estadio uno se enfrenta a las leyes que atenten contra la igualdad entre todos o contra la dignidad de alguien. Es el estadio supremo.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES Todas las sesiones se presentan a los alumnos como una actividad ms, donde han de estar cmodos, tranquilos/as y relajados/as puesto que han de estar muy atentos y atentas para entender la actividad en cuestin y poder ir desarrollando diferentes tipos de pensamiento. Un primer ejemplo seria de Educacin Infantil que consiste en trabajar con dos tteres que se pelean por una cuerda de saltar y se plantea la cuestin de cmo aprender a resolver conflictos. Tras presentar la historia, este caso concreto pide al alumnado que ayude a los tteres a resolver el problema que tienen puesto que solos no lo saben hacer. En una pizarra se escriben todas las soluciones que van saliendo (tanto si son positivas como negativas) y se van analizando. Hace falta verbalizar y repetir mucho las respuestas que puedan ayudar a un cambio de actitudes. Cuando se da por finalizada la sesin los maestros hacen una valoracin escrita para poder llegar a una
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recopilacin de las diferentes experiencias. En general las sesiones son lo suficiente motivadoras y animadas e incluso, generalmente, se alargan ms tiempo del previsto, en funcin de la participacin del grupo clase. Otro ejemplo aplicado al primer y segundo ciclo o en la cual tenemos como material diferentes fotografas ampliadas de dibujos que se muestran a los nios (ej. Una nia que se ha cado de la bicicleta, entre otros). A continuacin se le hacen preguntas del siguiente tipo: Cmo se siente la nia que ha cado de la bicicleta? Causas por las que la nia ha podido caer. Qu te gustara que te dijeran si fueras t el/la que has cado de la bicicleta?... A partir de estos tipos de preguntas vamos anotando todas las respuestas en la pizarra y seguidamente les preguntamos: Cul es la mejor?, para ver si pueden ponerse de acuerdo en la mejor respuesta. Con esta actividad, por ejemplo, se trabaja el pensamiento causal, alternativo y de perspectiva. En cualquiera de los casos, generalmente se trata de que los nios/nias aprendan a mantener la atencin, a opinar, a dar puntos de vista... y segn las actividades se trabajan diferentes aspectos del pensamiento, por lo tanto el aprendizaje que queremos conseguir se basa en la reflexin y en la verbalizacin de sus pensamientos. El desarrollo de la competencia social y las habilidades sociales se debe trabajar desde el mbito educativo y familiar. Existe un elemento enriquecedor que no podemos olvidar como padres y docentes, que es el juego. Dicho elemento encierra un poder oculto que hace aceptar diversos roles, puntos de vista, normasetc. La sociedad de hoy est haciendo que los nios/as sean menos competentes a nivel social, ser por falta de juegos?, tendremos que plantear ms situaciones ldicas como docentes?...
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Bibliografa: Caballo, V.E. (1988): Teora, evaluacin y entrenamiento de las habilidades sociales. Valencia. Prolibro. Garrido, V. (1992): La pedagoga social como ciencia de la competencia social. Memoria de oposicin a ctedra. Garrido, V y Martnez Francs, M.D. (1997): Educacin social para delincuentes. Tirant lo Blanch. Valencia. Goldstein, A.P. y col. (1987): Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Barcelona. Martnez Roca. Martnez Francs, M.D. (1993): La intervencin educativa para la prevencin de la conducta antisocial en la escuela. Tesis doctoral. Servei de publicacions. Universitat de Valencia.
Referencias legislativas: Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. (BOE 8/12/2006). Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJA 8/8/2007). Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA 26/12/2007).
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EL FOMENTO DE VALORES POR PARTE DEL ANIMADOR SOCIOCULTURAL Lozano Miralles, Mara del Pilar 77348980-A Diplomada en magisterio
1. INTRODUCCIN: Las tareas de animacin popular hace ya tiempo que, espordicamente y de uno u otro modo, se vienen realizando por parte de agentes que actan con unos principios intuitivos y usando unos procedimientos improvisados. A veces se ha formulado el criterio de que la animacin sea una profesin abierta, es decir, la conveniencia de que los animadores tengan una formacin previa, accediendo a su funcin desde campos culturales y profesionales distintos.
2. QU ES LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL? Segn la UNESCO (1982), la animacin sociocultural (ASC) se puede definir como el conjunto de prcticas sociales que tienen como finalidad estimular la iniciativa y la participacin de las comunidades en el proceso de su propio desarrollo y en la dinmica global de la vida socio-poltica en que estn integrados. La animacin sociocultural es un fenmeno relativamente joven, si bien est creciendo, an no ha alcanzado su madurez, lo que impide que podamos considerarla como un sistema elocuente y organizado. La animacin sociocultural se impone a travs del mbito de su prctica; no obstante, las dificultades de su conceptualizacin revelan la distancia que existe entre el desarrollo de esa prctica o la deficiencia de los estudios tericos que la exploran, aunque esos estudios vayan proliferando. Los estudios realizados sobre la animacin sociocultural traducen enfoques diferentes: sociolgicos, psicolgicos, pedaggicos, antropolgicos, etc. Al mismo tiempo, esos estudios suelen proceder de las mltiples prcticas que ponen de manifiesto las actuales perspectivas o incluso unas ideologas distintas: tecnolgicas, autogestionaria, mstica, asociativa La animacin sociocultural es, en primer lugar, el nuevo nombre que ha tomado la educacin popular que la alumbr y, en segundo lugar, se presenta como un movimiento de educacin social que se ha erigido, a veces, en escuela paralela.
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En efecto, el trmino animacin sociocultural se emplea para designar un conjunto muy diverso de actividades que no se limitan a los cauces acadmicos sino que los desbordan. Desde esta perspectiva, la animacin sociocultural se enmarca en lo que se denomina educacin no formal de adultos y la educacin permanente.
3. EL ANIMADOR Al hablar del animador queremos referirnos, normalmente, a un equipo de animacin, aunque entendemos que excepcionalmente en algunas circunstancias el animador interviene a ttulo individual. El animador es la persona que dinamiza y ayuda a organizar el proceso de animacin; el animador es el tcnico que ayuda a las personas y a los grupos, grandes o pequeos, a que planifiquen sus actividades, las pongan en prctica y consigan sus objetivos. 3.1 TIPOS DE ANIMADORES: Cada animador realiza su quehacer conforme a su temperamento: algunos son los autoritarios, otros los democrticos y otros los que dejan hacer. Lo cierto es que a ningn animador se le puede encasillar a priori y para siempre en uno de esos tipos. Lo importante es que cada animador conozca cuales son sus tendencias y, en caso necesario, trata de corregirlas. Tipos de animadores que en estos momentos existen: - Segn el carcter de su trabajo: Animador voluntario: colabora con asociaciones culturales, cvicas y sociales, en tareas que se relacionan fundamentalmente con la accin y de forma gratuita. Su formacin es autodidacta o en escuelas no regladas. Animador profesional: es el que trabaja de una forma estable al servicio de instituciones pblicas o privadas. Su formacin demanda ya formulas regladas que permitan institucionalizar la profesin. Animador de grupo: es el que trabaja dinamizando grupos. Utiliza como instrumentos fundamentales las relaciones personales, tcnicas de grupo. Sus instrumentos son las tcnicas de gestin, informacin y planificacin social. - Segn el mbito de intervencin: Animador socioeducativo: realiza tareas en movimientos educativos, centros de vacaciones, actividades extraescolares.
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Animador sociocultural: trabaja en centros cvicos, asociaciones juveniles y culturales, casas de cultura. Animador socio asistencial: trabaja en centros sociales, clubes de tercera edad. Animador socioeconmico: trabaja en colectivos de parados, asociaciones contra el paro, cooperativas.
4. CARACTERSTICAS DEL ANIMADOR SOCIOCULTURAL. No podemos hacer un listado exhaustivo de las caractersticas propias del animador sociocultural. Ni son privativas de su vocacin - profesin, ni son tampoco motivadoras. No conviene dar impresin de que el animador es un superhombre, alguien privilegiado que nace con una plusvala de valores, actitudes y aptitudes.
El lider en el tiempo libre. Capaz de entender el tiempo libre como un espacio privilegiado de comunicacin y acercamiento, y de valorarlo como una posibilidad de desarrollo humano y de transmisin de valores.
Que se implica personalmente. Pone en juego toda su persona implicndose de forma responsable y coherente. No es tan importante que sea un buen tcnico o un transmisor de acciones que consigan efectos automticos, sino que lo indispensable es su propia identidad, su ser, su manera de vivir.
Desde su autoconocimiento. Es necesario partir del conocimiento de uno mismo, de las propias posibilidades y limitaciones. No puede ser un extrao para s mismo y debe mostrarse como una caja abierta donde acoger a los dems.
Un realizador. Capaz de establecer comunicacin positiva entre personas, grupos y comunidades, y de todos ellos con las instituciones sociales y con los organismos pblicos.
Debe prever ciertas cosas de antemano, y discutir de ello con el grupo para introducir mejoras o cambios, segn los deseos que se manifiesten. Debe proponer un abanico de procedimientos y actividades posibles, y solicitar otras al grupo. Realizada la eleccin por todos la mantiene suave pero enrgicamente.
Debe favorecer diversos cauces de comunicacin: del animador a los miembros del grupo, de los miembros entre s, y viceversa.
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El reparto de tareas se hace en comn. Todos toman iniciativas y tienen responsabilidades. El animador concede a la evaluacin gran importancia, y escoge con el grupo los mecanismos ms idneos para realizarla.
5. PERFIL DEL ANIMADOR. No cabe duda de que el Animador Sociocultural acta, sobre todo, desde, con y por su personalidad. sin embargo, el perfil del animador, sus competencias, sus caractersticas personales... se encuentran an poco definidos y eso lleva en mltiples ocasiones a la falta de coordinacin y solapamiento de competencias, con el consiguiente desnimo y confusin. El rol que ha adquirido el animador sociocultural se ha convertido en esencial en la vida de un grupo o de una comunidad, luchando contra la marginacin y la exclusin que puede alcanzar cada uno dentro de la sociedad actual. Muchos seres de nuestro entorno estn dotados de vida, pero slo el ser humano posee la capacidad de suscitar y orientar iniciativas destinadas a animar, a estimular la vida fsica, mental y afectiva de un grupo humano. La animacin, referida al ser humano, es la accin y el efecto de animar o animarse: expresin de acciones, palabras o movimientos. Quien anima o el animador ser siempre el sujeto o la persona cuya funcin consiste en impulsar, desarrollar, animar, crear ms vida en el barrio, en la fbrica, en el deporte, en cualquier comunidad, o colectivo humano. El animador, que ha de potenciar tanto al grupo como a sus componentes, individualmente considerados, ha de poseer una preparacin filosfica, pedaggica, psicolgica y sociolgica que le capacite para la reflexin y la accin, de tal modo que siendo vida y animacin del colectivo humano, sea tambin colaborador y formador de cada uno de sus componentes. El animador sociocultural es un agente de desarrollo de los individuos y de los grupos, cuya accin profesional o voluntaria se caracteriza por la intervencin sobre el medio a nivel de las relaciones entre los individuos y los grupos. La animacin no se puede realizar ajena a las exigencias de la sociedad, sera una animacin que no ayuda a la persona a participar e integrarse en el medio social que est destinado a vivir. Ni el individualismo, ni el sociologismo, por su unilateralidad y parcialidad son, a nuestro entender, buenos consejeros del animador.
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El animador favorece el dilogo, la comprensin y la tolerancia, sta es una labor esencial.
6. CONCLUSIN. El cambio educativo que se ha producido en la actualidad est determinado por varios factores: - Explosin de cifras. - Explosin de acontecimientos. - Explosin de conocimientos. Estos tres factores producen en el fenmeno educativo un cambio radical, tanto desde un punto de vista del contenido como del estructural. La animacin sociocultural es una prctica global. Existe cierto paralelismo entre las concepciones etimolgicas de la educacin. Llega un momento en el que la educacin deja de verse como algo vinculado a un momento, lugar o personas determinadas y pasa a extenderse a toda la vida. Es todo aprendizaje que se produce sin tener en cuenta dnde, cmo, cundo, con quien o a qu edad.
7. BIBLIOGRAFA.
TRILLA, J (1997): Animacin Sociocultural: teoras, programas y mbitos. Ed. Ariel, S.A. Barcelona. ANDER-EGG, E (1990): La prctica de la asimilacin sociocultural. Buenos aires: humanitas. VV.AA. (1990) Planificacin y diseo de proyectos en la animacin Sociocultural. Ed. Sanz y Torres, S.L. Madrid. HERRERO CAMBERO, E. (1999): Recursos humanos: motivacin y comunicacin. Documentacin tcnica de desarrollo institucional. Ed. Sanz y Torres, S.L. Madrid.
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LA EDUCACIN SEXUAL EN EDUCACIN INFANTIL Mrquez Garca, Elisa 15510631-Y Diplomada en Magisterio Lengua Extranjera.
1. INTRODUCCIN
El currculo establecido en el Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008 posibilita la educacin sexual a travs de los diferentes contenidos relacionados con el conocimiento de su propio cuerpo y de sus rasgos externos e internos diferenciadores.
Freud,
considera que las personas pasan por cuatro etapas de desarrollo
psicosexual: Oral ( 0-1 ao), Anal ( 1-3), flica ( 3-5), perodo de latencia ( 5-12 aos), genital ( 12 aos en adelante).
La educacin sexual empieza a tratarse de manera ms seria y cientfica, ha cambiado con los cambios sociales, en la actualidad, la psicologa del desarrollo, pone de manifiesto que los nios/as manifiestan intereses sexuales y manifiestan conductas relacionadas con la sexualidad y manifiestan conductas relacionadas, es un aspecto muy importante de la educacin integral del nio/a.
La LOE ( 2/2006) establece en su artculo 1 que en uno de sus principios del sistema educativo es el desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.
2. LA EDUCACIN SEXUAL EN LA ETAPA INFANTIL.
Entre los aspectos relacionados con la sexualidad durante la etapa infantil podemos destacar: 1. El descubrimiento del propio cuerpo y la experimentacin de sensaciones a travs de la autoexploracin y de los contactos con otros cuerpos.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 2. las relaciones y vnculos afectivos con las figuras de apego.
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3. La conciencia del propio sexo y de la existencia del otro y de las diferencias entre ambos. 4. Las primeras nociones sobre los estereotipos y caractersticas asociadas a lo femenino y a lo masculino. 5. La curiosidad por el cuerpo adulto y por el de otros nios y nias. 6. El inters por el propio origen, la reproduccin y las relaciones sexuales y amorosas entre personas adultas
En el mbito de la Educacin sexual hay que tener en cuenta: 1. La educacin afectiva-sexual: se produce fundamentalmente en la familia mediante el establecimiento de actitudes cariosas y positivas ante el sexo y el rol sexual. 2. Informacin sexual: se debe dar en la familia y escuela. El nio formula las primeras preguntas a las que hay que darle respuesta de forma clara, gradual, veraz y con naturalidad. Esta informacin debe realizarse de forma transversal y globalizada.
La escuela, en el desarrollo del currculo, es un contexto muy adecuado para desarrollar la educacin sexual en el contexto del currculo.
En el contexto del currculo, plasmado en el Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008, la Educacin sexual podemos trabajarla a partir del rea de Conocimiento de s mismo y autonoma personal en el Bloque de contenidos 1 La identidad personal, el cuerpo y los dems.
El artculo 5.7 del Decreto 428/2008 establece que la educacin para igualdad entre los sexos se insertar de forma transversal a los largo de todo el proceso de enseanza y aprendizaje.
En cuanto al desarrollo del currculo en el aula podemos trabajar los siguientes: objetivos, contenidos, actividades y metodologa.
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3. DESCUBRIMIENTO E IDENTIFICACIN CON EL PROPIO SEXO. 3.1 DESCUBRIMIENTO DEL PROPIO SEXO.
El proceso de descubrimiento del propio sexo va a pasar por dos etapas: 1. Reconocimiento de rganos sexuales y comprensin de que son diferentes a los del otro sexo ( 3-4 aos). Aproximadamente a los 3 aos, el nio/a descubre las diferencias anatmicas. El nio a los cuatro aos siente curiosidad y quiere descubrir esas diferencias anatmicas en los dems. 2. Reconocimiento con el modelo social de su sexo ( 4-5 aos). El nio a los 4 aos empieza a captar la diferencia de comportamiento social entre los individuos de un sexo y de otro. Se produce tambin un descubrimiento sexual ms por cuestiones sociales que por cuestiones anatmicas. A los 5 aos se aparta voluntariamente del otro sexo y se acerca y a la vez
antagoniza con los de su sexo. Repite los roles de su padre/madre y se asienta en estos papeles autoafirmndose. En este proceso interviene decisivamente la socializacin en laescuela.
3.2 IDENTIFICACIN DEL PROPIO SEXO. El proceso de identificacin sexual y rol de gnero est muy ligado a la edad y al nivel de desarrollo. Siguiendo a OJEDA ( 1994), cada corriente psicolgica explica de manera diferente el proceso de identificacin. 1. PSICOANLISIS: Para FREUD, la identificacin biolgica y social se produce cuando el nio renuncia a sus sentimientos de rivalidad con el progenitor del mismo sexo. Estas afirmaciones son muy criticadas hoy por la psicologa actual. 2. CONDUCTISMO: Para BANDURA el ambiente y la cultura son los que establecen las conductas tpicas de cada sexo. 3. COGNITIVOS: PARA KOHLBERG, siguiendo la teora gentica de PIAGET, El proceso de adquisicin de la identidad sexual, se puede sintetizar en: Los nios conocen su identidad y rol sexual a travs del juicio crtico. A partir del juicio crtico, organizan sus conductas y comportamientos. Hacen una generalizacin de este juicio.
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Utilizan este juicio para incorporar unos esquemas de conductas guiadas por unos determinados valores y normas que la sociedad a la que pertenece .
Si estos esquemas y modelos le son efectivos se consolida la identificacin y si son adecuadas puede ocasionar distorsiones y afectar a la conducta sexual.
4. En la actualidad ( Palacios, 2008) se considera que el proceso de identificacin se produce a travs de la imitacin de las personas del mismo gnero , valoracin positiva de las cosas que se consideran corresponden al mismo gneroy pasa por las siguientes etapas: 1. Autoclasificacin en una de las dos categoras sexuales( 1,5-3 aos). 2. Identificacin con una de las categoras sexuales ( 3-6 aos).
4. LA CONSTRUCCIN DE ROLES MASCULINO Y FEMENINO.
La construccin de roles masculino y femenino se debe a la asuncin de gnero. (Sexo y gnero). Para ELEANOR MACCBY ( 1993), la construccin de los roles masculinos y femenino es el proceso a travs del cual nios y nias adquieren pautas de conducta que la sociedad considera tpicas de uno u otro sexo. Siguiendo PALACIOS ( 2008), la construccin de roles en funcin de la edad va a desarrollarse: 0-2 aos. Se Asigna un nombre en funcin del sexo y se establecen estilos de crianza como vestidos, adornos, decoracin de habitaciones, compra de juguetes, refuerzos verbales, etc, en funcin del sexo. 2-3 aos. Discriminan su sexo y su gnero. Los nios/as descubren que son como pap o mam. 3-6 aos. Identidad sexual y de gnero. Los nios progresivamente adquieren la identidad y el rol sexual.
Entre los factores culturales que ms influyen en la construccin de los roles masculino y femenino. Al depender de variables de tipo psicosocial, ha
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evolucionado a lo largo de la historia en funcin de las caractersticas sociales del momento. Entre los factores culturales podemos destacar: 1. Los padres y madres. Estos van a influir en funcin de las expectativas que tengan para sus hijos/as, los estereotipos que ellos posean respectos al rol de gnero, la estimulacin que realicen con sus hijos/as respecto al rol de gnero y la utilizacin del lenguaje y actitudes y hbitos coeducativos. 2. Los otros nios/as. 3. Los medios de comunicacin. 4. Los cuentos tradicionales. 5. Objetos intermediarios.
El Decreto 428/2008 establece que, el currculo contribuir a la superacin de las desigualdades por razn de gnero, cuando las hubiere, y permitir apreciar la aportacin de las mujeres al desarrollo de nuestra sociedad y al conocimiento acumulado por la humanidad.
La Educacin Infantil de nuestros das, deber procurar un ambiente que facilite la adquisicin de comportamientos segn la capacidad y las aptitudes de cada persona independiente de los estereotipos culturales y sociales.
4.ESTRATEGIAS DISCRIMINACIN.
EDUCATIVAS
PARA
EVITAR
LA
La estrategia educativa fundamental para evitar la discriminacin por razn de gnero debe basarse en la coeducacin.
El tratamiento de la coeducacin es una tarea que debe ser trabajada: 1. A nivel de Centro. Para poder realizar una propuesta coeducativa adecuada a nivel de centro, es necesario: Analizar los modelos de gnero del entorno. Incluir la Coeducacin en el Proyecto Educativa.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Sensibilizar al profesorado sobre el
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discriminacin educativa entre ambos sexos. Utilizacin de un lenguaje no estereotipado. Organizacin de los espacios exteriores. Adems se debe: Establecer espacios para los distintos intereses o edades sin diferenciacin de sexo. Asegurarnos que no crean espacios o territorios de uno u otro sexo. Seleccionar adecuadamente los materiales para evitar estereotipos. Relaciones con las familias.
2. A nivel de aula. Entre las estrategias educativas que debe utilizar el maestro a nivel de aula para evitar la discriminacin podemos destacar: 1. Deteccin diagnstica, por parte del maestro de los modelos de gnero que los padres ofrecen a sus hijos. 2. Incluir en sus programaciones de aula la superacin de desigualdades por razn de sexo como contenido transversal a travs de las diversas actividades ( asambleas, juego,
dramatizaciones, talleres,etc) debemos generar en los alumnos actitudes y hbitos coeducativos.
Para Marina Subirat ( 1991), debe ser el maestro/a quien debe programar los tipos de actividades, la utilizacin de espacios en el aula, los agrupamientos, y los materiales de forma coeducativa. Entre los tipos de actividades podemos destacar: 1. Asamblea: hablando con los nios/as se pueden obtener informacin de los modelos de gnero que tienen los nios/as, se habla de la familia, de las tareas que hacen sus padres y madres en sus casas, se habla de los juguetes, se habla de actividades domsticasetc. 2. Actividades a partir de un cuento que hagan referencia a roles sexuales. 3. Actividades de juego y motricidad. 4. Actividades coeducativas en talleres y rincones.
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5. Asignacin de tareas en clase: asignacin de tareas en clase sin tener en cuenta los estereotipos de gnero, Cuidado de macetas, plantas, animalesetc. 2.Los espacios del aula. Marina Subirat ( 1991), ha demostrado a travs de distintos investigaciones que los nios/as utilizan los espacios del aula de forma muy diferente. Por los tanto, a partir de una observacin sistemtica el maestro/a debe comprobar si existe una utilizacin diferencial del espacio por razn de sexo, y si es as, es recomendable intervenir del siguiente modo: Tratarlo como un conflicto en la asamblea. Incluir una normativa de clase que regule los movimientos mediante un debate con alumnado siendo fundamental la obtencin de un consenso. 3. Los agrupamientos. De acuerdo a SUBIRAT / 1991), debe interesarse que en los grupos de iguales exista la misma proporcin de nios y nias. 4. los materiales. stos son los relacionados con la vida cotidiana. Se recomienda que los juegos o juguetes no se restrinjan a un solo sexo, que los nios jueguen con juguetes de nias y viceversa, procurar que los puzzles, carteles, libros, carteles , librosetc. 3. A nivel de familia Los padres y madres tambin pueden colaborar desde sus casas en la accin coeducativa planificada en el Centro. Entre las actuaciones que la familia y el Centro pueden realizar podemos destacar: 1. Informacin, colaboracin y coordinacin con el maestro en las actividades coeducativas. La entrevista personal puede ser un buen cauce para obtener datos y dar orientaciones sobre pautas coeducativas en la vida cotidiana de los nios/as en casa. 2. Participacin en las actividades coeducativas en el aula. Los padres podrn participar en actividades coeducativas en el aula en dramatizaciones, talleres, juegos,etc. 3. Colaboracin en la casa en las actividades coeducativas.
Entre las actividades que se pueden sugerir a los padres para realizar en casa podemos destacar:
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Asignacin de tareas en la casa: ayudar a su madre a guardar la ropa, vestirse, baarse, hacer pequeos encargosetc.
Compra de juguetes, libros, cuentos, ropas,etc, sin componente sexista. Utilizar refuerzos y alabanzas sin componentes sexistas, por ejemplo: machote/valiente, Decorar habitaciones sin componentes sexistas. etc
5. CONCLUSIONES.
La educacin en valores debe ser uno de los aspectos fundamentales en la Educacin Infantil. stos deben ser asumidos por una comunidad educativa, plasmada en el Proyecto Educativo y concretada en las programaciones didcticas.
La Educacin para la superacin de desigualdades por razn de gnero es un contenido transversal a trabajar en Educacin Infantil. Corresponde a la escuela y a los maestros, generar en los nios actitudes y hbitos que favorezcan comportamientos coeducativos de respeto.
Corresponde a las maestras y maestros trabajar los valores, actitudes y hbitos a travs de las diversas actividades diarias y utilizando como instrumento fundamental el lenguaje.
Corresponde a las familias ser modelos coeducativos a imitar por sus hijos. En todos los aspectos, los padres, madres, maestros y maestras deben colaborar muy estrechamente.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 6. BIBLIOGRAFA.
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BROWNE,N, FRANCE,P ( 1989): Hacia una educacin infantil no sexista. Toray- Masson. Barcelona. FERNNDEZ BEDMAR, ( 1996): Educacin sexual en el aula y en la casa. Sur de Ediciones. Granada. GIOMNI, R y PERROTA M. ( 1998). Programa de educacin sexual (36 aos). Everest. Madrid.
LEY ORGNCIA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin ( L.O.E) DECRETO 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenacin y enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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LA PUBLICIDAD Y LA IGUALDAD DE GNERO
Martnez Blanco, Patricia 26.237.745-N
ndice 1. Introduccin 2. Concepto y relevancia de la publicidad 3. Efectos negativos de la publicidad 4. Educacin y juego no sexista 5. Conclusin 6. Bibliografa
1. Introduccin
En este artculo vamos a abordar la publicidad, su presencia continua est conformando parte de nuestros hbitos y valores. Su influencia en mayor en las personas con menor capacidad para defenderse de sus abusos: los nios/as y las personas mayores. Es por ello que debe se un teme importante para educadores y debe trabajarse en el aula.
Es en fechas navideas donde la publicidad tiene mayor influencia en nios y nias, ya que stos comienzan a ilusionarse con todos aquellos regalos que van a recibir. La publicidad de juegos y juguetes se dispara en los medios de comunicacin y en los catlogos de grandes almacenes, de tal forma que, a la vista de esta publicidad y visitando los comercios, cada nia y cada nio empiezan a hacerse su lista de juguetes, que cada vez ms, son productos de consumo.
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Ante esta demanda las familias deben plantearse el valor educativo de los juguetes, cules son los ms adecuados para cada nio o nia. Sabemos que lo que ven o lo que piden tiene mucho que ver con la propaganda y los anuncios, y que no siempre es lo mejor ni lo que ms se ajusta a una edad ni a sus verdaderos gustos o preferencias.
2. Concepto y relevancia de la publicidad
La actividad de atraer la atencin pblica sobre alguien o algo con fines publicitarios (Diccionario de Seco, M. y otros, 1999) y, por ltimo, todos los soportes (folletos, imgenes, vallas, etc) en los que se transporta un mensaje para atraer la atencin con fines publicitarios.
La publicidad tiene dos vertientes: una la informacin o mensajes que se quiere hacer llegar a los ciudadanos para convencerles del valor o la utilidad de algo; y otra los soportes y tcnicas que utilizan los publicistas para hacer llegar el mensaje.
Aunque la publicidad ha sido un elemento fundamental en el comercio y en las relaciones sociales o polticas, a partir del surgimiento y fortalecimiento de los medios de comunicacin la publicidad tiene la capacidad de influir poderosamente y de condicionar nuestras vidas privadas y las sociales en las que vivimos.
En la lnea de Cabrero y otros (1999), podemos considerar que la publicidad es un medio de comunicacin que utiliza distintos soportes para llevar la informacin al pblico o destinatario.
3. Efectos negativos de la publicidad
Los efectos negativos de la publicidad que tenemos que combatir desde la educacin vienen condicionados, entre oros aspectos, por los siguientes:
a) En la publicidad se reproducen roles sociales tradicionales que no responden a las demandas de la sociedad actual, como las funciones o responsabilidades hombre- mujer.
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b) La publicidad engaosa, que tiene especial incidencia en los juguetes que compran los nios. En muchas ocasiones los nios son persuadidos por las maravillosas historias y escenarios en los que aparecen los juguetes.
c) Todos los problemas se solucionan con la adquisicin y consumo de determinados productos. Esta idea potencia el consumismo en las sociedades.
d) La publicidad homogeneiza a la poblacin en muchos aspectos como tipos de ropa, lugares donde comer, automviles, telfonos, etc.
e) La homogeneizacin de los juguetes de moda, ropa, etc, produce discriminacin a los nios que no los poseen.
f) Con objeto de destacar, la publicidad utiliza como reclamo el sexo y el cuerpo humano. Muchos adolescentes ven en ellos modelos a imitar e intentan cambiar su cuerpo llegando incluso a poner en peligro su salud.
Los educadores nos enfrentamos a un desafo tremendo: convencer a todos y especialmente a los nios, adolescentes y jvenes, que lo ms importante es ser y no tener.
El mundo idlico y de xitos que nos presenta la publicidad es un gran problema para la sociedad.
4. Educacin y juego no sexista
Si desde la escuela y la familia se posibilita que nias y nios jueguen a distintos juegos con distintos tipos de juguetes independientemente de ser chica o chico, estaremos potenciando una sociedad ms igualitaria, equitativa, solidaria, activa, cuidadora y libre de violencia.
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Una mayora de abuelos, abuelas, madres, padres, familias en general, compran los juguetes guiados por lo que sale en televisin.
El Observatorio Andaluz de la Publicidad no Sexista del Instituto Andaluz de la Mujer, tras analizar la publicidad que se hace sobre juguetes, ha publicado un informe que aporta datos y cifras que demuestran el altsimo grado de sexismo que an contienen estas campaas, facilitando adems un declogo para determinar el sexismo en la publicidad e invitando a denunciar los incumplimientos que detectemos.
Argumentar y estar a favor de los juegos no sexistas no es imponer, forzar o prohibir a los nios jugar con mecanos, coches o motos y las nias con cocinas o muecas, todo lo contrario, es anular prohibiciones; permitir que nias y nias jueguen indistintamente del sexo que tengan.
Defendemos que a partir de las diferencias personales cada nio, cada nia, pueda desarrollar sus capacidades y aptitudes al mximo, al margen de estereotipos impuestos.
Como consecuencia de qu juguetes elijan y cmo jueguen con ellos, podemos propiciar un desarrollo completo, pero si se desarrollan valores y actitudes diferentes para nios que para nias, propiciaremos un desarrollo parcial e incompleto.
Proponemos romper limitaciones artificiales y abrirnos a inventar, crear o rescatar formas de juego no sexista.
El juego es lo importante, los juguetes son tan solo un instrumento y podemos jugar sin necesidad de ellos sin olvidar que el mejor regalo es nuestro tiempo y nuestra dedicacin.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 5. Conclusin
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Cada da hay ms personas conscientes de la importancia de una educacin no sexista, sin embargo, se hace necesario continuar con la sensibilizacin y de forma muy especial en fechas cercanas a la Navidad, en la que existe gran demanda de juguetes y se realizan campaas publicitarias que en muchos casos tienen altsimos rasgos sexistas.
Jugando se aprende a convivir dentro de las costumbres sociales y del entorno, de las circunstancias econmicas y de las poltica, que an no siendo conscientes de ellas, determinan su socializacin.
La coeducacin es la alternativa para que desde la educacin no se reproduzcan estos modelos sociales estereotipados.
Familia y escuela han de educar muchas veces actuando a contracorriente para equilibrar influencias negativas, formndoles y dilucidando posibilidades, para educar de forma integral, solidaria, igualitaria e inclusiva.
6. Bibliografa
Alonso, C. (2008). La publicidad tambin juega. Campaa del juego y el juguete no sexista, no violento. Sevilla: Instituto Andaluz de la Mujer. Consejera para la Igualdad y Bienestar Social.
Cabrero, J. y otros (coord.) (1996). Medios de Comunicacin, recursos y materiales para la mejora educativa II. Sevilla: Universidad de Sevilla.
Cebran, M. (2005). Tecnologas de la informacin y comunicacin para la formacin de docentes. Madrid: Pirmide.
Seco, M. y otros (1999). Diccionario del espaol actual Vol. I y II. Madrid: Aguilar.
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EDUCACIN DE LOS HBITOS ALIMENTARIOS EN LA EDUCACIN PRIMARIA
Martnez Snchez, Patricia de la Cabeza 78.689.670- T INTRODUCCIN Cada sociedad tiene unos hbitos alimenticios propios, manifestacin de sus tradiciones y creencias, del medio geogrfico en el que se asienta y de la disponibilidad de alimentos que este medio ofrece. Estos hbitos se modifican con el tiempo, adaptndose a nuevos estilos de vida y de consumo, debidos a nuevos yacimientos de recursos y al establecimiento de intercambios con otras culturas. Sin embargo, aunque en principio, estos hbitos surgen en la familia, es el contacto con los iguales en el medio escolar y social (marketing, publicidad, etc.), el que refuerza este hbito.
El inters por los hbitos alimenticios y su relacin con la salud tiene por tanto fundadas razones, ya que, existe una estrecha relacin entre una alimentacin inadecuada y una mayor probabilidad de aparicin de enfermedades (cardiovasculares, gastrointestinales, respiratorias, etc.). A pesar de ello en las sociedades occidentales, la tendencia actual es consumir dietas muy ricas en protenas y grasas animales que superan con creces las recomendaciones existentes en cuanto a aporte calrico y de nutrientes. Parece, por tanto, necesaria una educacin de los hbitos alimentarios y una informacin ms amplia sobre alimentacin y nutricin; siendo la Educacin para la Salud el mbito ms idneo. A travs de una educacin nutricional se pretende modificar el comportamiento alimentario de las personas, pues constituye, pese a sus limitaciones, un instrumento eficaz para promover la salud y prevenir la enfermedad.
La finalidad de este artculo es conocer la gran preocupacin por la salud sino hacemos una dieta sana y equilibrada. Sin embargo, la eleccin de alimentos est condicionada por el factor econmico y el gusto, seguido de la comodidad, facilidad de preparacin y valor nutritivo que aporta a la dieta. Esto refleja una clara, aunque negativa, evolucin de la sociedad respecto a hbitos alimentarios debido al impacto de los nuevos estilos de vida que han modificado la estructura familiar y al desarrollo de nuevas tecnologas en agricultura que han posibilitado la aparicin de los denominados alimentos servicio, diseados para facilitar la preparacin y el consumo.
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1.1 SITUACIN ACTUAL EN ALIMENTACIN Y NUTRICIN Las tendencias en la dieta de nuestro pas que pueden afectar a nuestra salud son:
Excesivo aporte energtico debido a una elevada ingesta de grasas. Excesivo aporte proteico, especialmente de origen animal. Bajo consumo de verduras y frutas. Bajo consumo de leche y productos lcteos. Bajo consumo de alimentos ricos en fibra diettica. Excesivo uso de aceites refinados y sal en la preparacin de alimentos. Aumento del consumo de conservas, platos y postre preparados. Mayor consumo fuera del hogar.
Destaca adems en esta poblacin el consumo, en ocasiones, excesivo de hamburguesas, perritos calientes, sndwiches, etc.; Nutritivamente son alimentos hipercalricos, hiperproteicos y de alto contenido graso. Suelen consumirse en establecimientos de comida rpida, muy extendidos y frecuentados por poblacin infanto-juvenil. El consumo espordico de estos alimentos en una dieta no tiene porque presentar problema alguno; sin embargo, su consumo reiterado puede generar hbitos alimentarios inadecuados.
Otro consumo abusivo caracterstico, es el de chuches; Como consecuencia directa del consumo incontrolado aparece la falta de apetito ante la comida convencional, pues su contenido calrico provoca gran saciedad. De sta cada vez ms inadecuada alimentacin de nios y adolescentes derivan multitud de consecuencias para la salud que pueden resultar graves en su desarrollo:
Dificultades para mantener un desarrollo fsico y psquico normal, ya que en esta etapa el organismo es muy sensible a cualquier carecia o dficit nutricional.
Bajo
rendimiento
escolar
como
consecuencia
de
subcarencias
nutricionales. Agravamiento y aparicin de enfermedades como obesidad, alteraciones cardiovasculares y respiratorias, etc.
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Dificultades y aparicin rpida de fatiga al realizar actividades deportivas y recreativas.
Sin embargo, la cada vez mayo concienciacin en el mbito escolar respecto a la educacin nutricional permitir posiblemente a los ms jvenes tener un mejor criterio al elaborar sus dietas. As, algunos aspectos que pueden favorecer el desarrollo y reforzamiento de hbitos saludables son:
Valorar el hecho alimentario como esencial para la calidad de vida. Insistir en el concepto de dieta equilibrada. Educar al consumidor en nutricin/alimentacin, reforzando hbitos adecuados. Negativa a aceptar una esttica que atente contra la salud. Valorar la importancia de seguridad alimentaria, as como la lucha contra el fraude para conseguir una alimentacin sana. Analizar crticamente los medios de comunicacin y la publicidad para contrarrestar su influencia en la adquisicin de alimentos.
1.2 CONCEPTOS BSICOS
El ser humano, como cualquier ser vivo, necesita continuamente materia y energa para realizar las funciones que le permitan el mantenimiento de la vida. El humano atiende esta materia y energa a travs de la alimentacin. Alimentacin: Conjunto de actividades y procesos en los que ingerimos alimentos (naturales o transformados), portadores de sustancias nutritivas necesarias para la vida. Es una actividad voluntaria y consciente, influida por factores econmicos y
culturales, siendo susceptible de ser educada. Nutricin: Conjunto de procesos en los que se transforman los alimentos en sustancias (nutrientes) que pueden ser utilizadas por el organismo y para reponer los continuos desgastes de materia y energa. Estas transformaciones se realizan de manera involuntaria e inconsciente en el aparato digestivo, respiratorio, circulatorio y
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excretor, por lo que constituye una actividad no susceptible de ser directamente educada.
Podramos clasificar lo nutrientes en funcin de diferentes criterios:
1. Segn su origen tendramos: - Orgnicos: Glcidos, lpidos, protenas y vitaminas. - Inorgnicos: Salesa minerales y agua.
2 Siguiendo un criterio funcional tendamos: - Funcin energtica: Glcidos y lpidos. - Funcin estructural o plstica: Protenas. - Funcin reguladora: Vitaminas y sales minerales.
1.3 NECESIDADES ENERGTICAS Y NUTRICIONALES
No todas las personas tienen las mismas necesidades energticas diarias, ya que hay ciertos factores como la edad, sexo, talla, peso, estado fisiolgico, clima y accin dinmica especfica que determinan dicha necesidad. Esta diferencia es especialmente evidente en la poca escolar, como consecuencia del desarrollo fsico que tienen lugar en esta etapa del ciclo vital.
1.3.1 ALIMENTACIN DEL PREESCOLAR
Este periodo est caracterizado por la maduracin de su conducta diettica y la iniciacin de la separacin de la familia para asistir al centro escolar, donde aparecen nuevos modelos a imitar: las personas adultas y los compaeros de clase. En el men familiar hay que evitar errores importantes. Una dieta uniforme, no variada corre el riesgo de caer en carencia nutricional, porque no hay una alimentacin completa. La asistencia del nio/a a la escuela presenta algunos inconvenientes nutricionales. Hay que resaltar la importancia del desayuno; el nio pequeo va al colegio sin haber tenido tiempo de hacer un desayuno sosegado. En el
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desayuno se tomaran el 25% de las caloras diarias de su dieta, que puede consistir en un vaso de leche, galletas, cereales, fruta o zumos. Se tomar adems, un 30% en el almuerzo, un 15% en la merienda y un 30% en la cena. Los horarios de asistencia al colegio obligan al bocadillo de media maana. Es aconsejable que sea de calidad nutritiva y escasa concentracin energtica (fruta o similar) para evitar que no coma a la hora del almuerzo. La imitacin del bocadillo de compaeros, compuesto por alimentos basura de muy buen sabor, puede ser un serio inconveniente.
1.3.2 ALIMENTACIN DEL ESCOLAR Y ADOLESCENTE
Al comienzo de la edad escolar ya se ha completado el desarrollo del autocontrol diettico. Es necesario favorecer que el nio se mantenga adicto a sus costumbres familiares. La pubertad y la adolescencia representan un periodo de alto riesgo nutricional, en ella se adquiere el 50% del peso del adulto y el 20% de la talla definitiva. Es la etapa en la que el nio empieza a sufrir transformaciones fsicas y psicolgicas que inciden directamente sobre su nutricin. Los cambios a nivel corporal, conllevan a una mayor demanda de nutrientes y por otro lado, las conductas alimentarias estn perturbadas por algunas caractersticas propias de la adolescencia. La adolescencia es la edad de la rebelda contra el orden establecido, la autoridad de los padres y los valores sociales adquiridos en el seno de la familia. Con frecuencia omiten comidas, como consecuencia de un programa frentico de actividades y, otras veces, porque cuestionan el horario y la comida en familia. Estas son, en su mayora, sustituidas por comidas rpidas (pizzas, hamburguesas, bocadillos, pasteles, etc.) que satisfacen sus demandas: comer rpido, sentado o de pie con otros jvenes. Los adolescentes deben ser advertidos de que una seleccin limitada de alimentos que consiste bsicamente en bollera, refrescos o patatas fritas no deja lugar a la inclusin de otros alimentos que son fuentes de nutrientes esenciales para su organismo. A menudo no obtienen suficientes cantidades de calcio, hierro, zinc o vitaminas. La mejor forma de tratar el tema de la nutricin es enfocarlo desde el punto de vista de los beneficios que pueden obtener, si siguen una alimentacin
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saludable: realzar la importancia de la nutricin para un buen desarrollo fsico, seo y muscular, as como para el mantenimiento de un peso apropiado, es a veces mucho ms efectivo que hablarles de los peligros que unos malos hbitos pueden acarrearles ms tarde. Las chicas en general, se enfrentan a problemas aadidos: las modas, la publicidad y la presin social llegan incluso a culpabilizar a aquellas que no tienen una silueta ideal. No es raro, por tanto, que a estas edades aparezcan trastornos de la conducta alimentaria como la anorexia nerviosa y la bulimia.
1.4 LOS ALIMENTOS
Es importante conocer en que nutrientes es rico determinado alimento y de cules carece. En nuestro pas, es frecuente utilizar la clasificacin de los alimentos en siete grupos, en funcin del nutriente que predomine en cada alimento: GRUPO 1: Leche y derivados lcteos. GRUPO 2: Carnes, huevos y pescados. GRUPO 3: Legumbres, frutos secos y patatas. GRUPO 4: Verduras y hortalizas. GRUPO 5: Frutas. GRUPO 6: Cereales, pan, pastas y azcar. GRUPO 7: Grasas, aceites y mantequilla.
1.5 DIETA SANA Y EQUILIBRADA
Una dieta sana es aquella en la que estn presentes todos los nutrientes necesarios y en la cantidad apropiada para que el organismo pueda cubrir sus necesidades energticas y sintetizar sus propios materiales. Los requisitos bsicos para que una dieta sea equilibrada son los siguientes:
1. Ajustar la entrada de alimentos al consumo. 2. La proporcin de glcidos, lpidos y protenas en una dieta equilibrada, ser: Glcidos: 50-60 por 100 caloras.
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Lpidos: 30-35 por 100 caloras. Protenas: 10-20 por 100 caloras.
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3. Igualdad entre el aporte calrico y el proteico. 4. Deben tomarse en igual proporcin las protenas animales y vegetales. 5. Glcidos de absorcin lenta y de absorcin rpida se tomarn en la misma proporcin. 6. Aporte suficiente de vitaminas, minerales y agua.
La etapa de la edad escolar se caracteriza fundamentalmente por el crecimiento, por lo que es imprescindible que la dieta contenga un aporte suficiente de caloras, protenas, minerales y vitaminas. Si por cualquier motivo se reduce el aporte energtico por debajo de ciertos lmites, el mantenimiento y sntesis de nuevos tejidos se hacen competitivos, se detiene el crecimiento y el retraso en la maduracin que ser ms veloz e intensa cuanto mayor crecimiento acontezca el momento de la carencia. Por otro lado, hay una tendencia cada vez ms creciente a realizar la comida del medioda en el comedor escolar del centro. Esta situacin pone en manos de la empresa de servicios, contratada a tal efecto, la elaboracin del plan de minutas que se van a consumir en una de las tomas ms importantes del da.
1.5.1 LA PIRMIDE DE ALIMENTACIN
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA BIBLIOGRAFA
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AAVV. (1991). Educacin para la salud: Propuestas para su integracin en la escuela. Zaragoza. Diputacin de Aragn. CALVO, S. (1991). Educacin para la salud en la escuela. Madrid: Pirmide. GARCA, F. (coord). (1999). Gua de salud infantil y del adolescente. Sevilla: Consejera de salud. Junta de Andaluca. JUSTAMANTE, M y DEZ, M.T. (1999): Educacin para la salud. Gua didctica. Alicante: Universidad de Alicante. MINISTERIO DE SANIDAD. (1991). Gua de nutricin. Madrid: Direccin de salud pblica. SERRANO, M.I. (1998). La educacin para la salud en el siglo XXI. Madrid: Daz de Santos.
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REGLAS Y TRUCOS PARA DESARROLLAR LA ENSEANZA EN GRUPOS HETEROGNEOS
Martos Garrido, Adrin 77.326.212-M
INTRODUCCIN. REGLAS Y TRUCOS PARA LA ENSEANZA EN GRUPOS HETEROGNEOS. Regla 1: Maximizar la variedad de los alumnos. Regla 2: Maximizas la interdependencia. Regla 3: Maximizar los logros individuales.
CONCLUSIN. BIBLIOGRAFA.
INTRODUCCIN:
Cuando los docentes comienzan con la toma de decisiones sobre el qu y cmo ensear, han de comenzar seleccionando los mismos elementos, lista de materiales,
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diseo curricular. Lugares de enseanza y componentes de la misma para todos sus alumnos. Despus deben asumir la heterogeneidad y tratar de estructurar las diferencias entre los alumnos. En ocasiones, al ensear destrezas o procedimientos concretos, los maestros y maestras comprobaran que la mejor forma de ensear con rapidez nuevos datos a algn estudiante es el grupo homogneo.
Sin embargo, a la hora de ensear conceptos bsicos, o cuando se trate de resolver problemas o aspectos relacionados con la actividad real, suele ser ms eficaz una enseanza en grupo heterogneo estructurado a conciencia.
A lo largo de este artculo se mostrarn tres reglas que contribuyen de alguna manera a la puesta en prctica del currculo utilizando una propuesta de enseanza en grupos heterogneos.
Tambin se incluye una serie de trucos que estn relacionados con las reglas para ayudar al docente a utilizarlas con mayor eficacia, aunque los maestros y maestras que utilicen y experimenten con estas ideas sern los que desarrollen y utilicen sus propias estrategias.
REGLAS
TRUCOS
PARA
LA
ENSEANZA
EN
GRUPOS
HETEROGNEOS:
REGLA 1: Maximizar la variedad de los alumnos.
Agrupar a alumnos que presenten caractersticas muy distintas entre si no refuerza el aprendizaje de cada uno ni establece relaciones positivas entre ellos. Si los maestros y maestras no tienen cierto cuidado en los agrupamientos puede ocurrir lo opuesto a lo que deseamos.
Existen dos factores cruciales que determinaran el xito o el fracaso de la enseanza basada en grupos heterogneos. Estos factores son, en primer lugar, la
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manera de organizar los grupos de alumnos y en segundo lugar, la planificacin de sus experiencias de aprendizaje.
La primera tarea no es otra que decidir que alumnos podemos agrupar y con que alumnos hacerlo. La primera regla relacionada con esta tarea anima a los profesores a comenzar creando grupos que incluyan a alumnos que presenten las caractersticas ms variadas. Se debe procurar mezclar a alumnos con todo tipo de caractersticas ya sea de gnero, de carcter tnico de rendimiento, de habilidades de comunicacin y de integracin, etc.
A continuacin presentamos algunos trucos que ayuden a determinar a qu alumnos podemos agrupar.
Agrupar a alumnos cuya capacidad de respuesta a las exigencias y caractersticas de la tarea sea diversa.
Agrupar a alumnos cuyas habilidades comunicativas sean diferentes. Podemos incluir a un alumno que presente habilidades sociales destacadas y a otro que requiera ayuda en relacin con esa destreza.
Procurar no aislar a ningn alumno. Pedir a un alumno que escoja otros tres compaeros para establecer el grupo para aprender.
En principio, comenzar con grupos pequeos. Un grupo ideal vara entre los dos y los seis alumnos. Los grupos pequeos tienen ms probabilidad de dar resultados positivos.
Intentar que cada alumno trabaje con el resto de los compaeros en distintos momentos del curso.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA REGLA 2: Maximizar la interdependencia positiva.
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Una vez que los maestros y maestras han decidido cmo se van a componer los grupos, la siguiente regla para una enseanza en grupo heterogneo que sea satisfactoria consiste en organizar minuciosamente las experiencias de aprendizaje de los alumnos de manera que promuevan sus habilidades para asimilar los contenidos, trabajar juntos y establecer relaciones mutuas.
La segunda regla incita a los maestros a que organicen las experiencias de aprendizaje del grupo de forma que los alumnos aprendan a aprender unos de otros. Los maestros y maestras pueden descubrir muchas formas de crear esta interdependencia positiva.
A continuacin presentamos algunos trucos para organizar las experiencias de aprendizaje del grupo:
Organizar el ambiente de aprendizaje de manera que los alumnos que pertenezcan a cada grupo se vean unos a otros, compartan materiales y se ayuden mutuamente.
Organizar los materiales y la informacin de manera que animen a los alumnos a depender unos de otros y a trabajar para conseguir objetivos comunes.
Disear la enseanza de manera que el trabajo de todos los miembros del grupo resulte necesario, preparar a los alumnos menos capaces para que dominen algunos contenidos conceptuales que el grupo necesite para llevar a cabo su tarea.
Maximizar las interacciones entre los alumnos y alumnas por medio de la actividad.
Equilibrar las interacciones.
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Equilibrar la enseanza a lo largo de la jornada y de la semana, sin limitarse a la leccin.
Recompensar al grupo por desarrollar estrategias de ayuda mutua, implicar a todos en el grupo y resolver cualquier dificultad de relaciones interpersonales.
Establecer para cada grupo un comienzo y un final claros.
Recoger informacin sobre las conductas interpersonales y cooperativas de los alumnos e informar y adaptar las estrategias docentes.
REGLA 3: Maximizar los logros individuales.
La tercera regla se centra en capacitar a los alumnos para que dominen los contenidos de la enseanza. La escuela tiene que ayudar a los alumnos a aprender cosas que le permitan participar activamente en la vida extraescolar. Para ser participantes activos, tienen que adquirir competencias en numerosas dimensiones.
Algunos trucos para maximizar los logros individuales son:
Minimizar las diferencias entre las caractersticas de las tareas.
Variar la cantidad de contenidos que se espera que domine cada uno de los alumnos y alumnas.
Centrarse ms en la cooperacin que en la competicin. Cada alumno debe aprender cosas sobre s mismo y sobre sus compaeros.
Apreciar y recompensar el rendimiento acadmico individual.
Facilitar ayuda para asegurar el xito individual, sobre todo con respecto al error.
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Evaluar y supervisar sistemticamente la actuacin de cada alumno y alumna.
Ensear a los alumnos a evaluar su propio aprendizaje.
CONCLUSIN:
En la enseanza tradicional se daba por supuesto que, para satisfacer las necesidades de los alumnos y alumnas con capacidades diferentes, haba que organizar las escuelas y la enseanza de distinta forma, utilizando medios independientes, colocndolos en lugares separados y obteniendo resultados diferentes.
En
la actualidad de aboga por una enseanza inclusiva, donde todos los
alumnos, no importa su grado de capacidad, tengan derecho a una enseanza sin ser apartados. Para ello, he presentado algunas reglas y trucos que permiten el aprendizaje en grupos heterogneos que permitan a todos los alumnos lograr los mismos resultados.
BIBLIOGRAFA: Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea. Arnaiz, P. (2003). Educacin inclusiva: una escuela para todos. Mlaga: Aljibe. Stainback, S. y W. (2001). Aulas inclusivas: un nuevo modo de enfocar y vivir el currculo. Madrid: Narcea. Vlachou, A. D. (1999). Caminos hacia la educacin inclusiva. Madrid: La muralla.
IMAGEN: http://www.fao.org/docrep/003/t1965s/t1965s11.gif
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA EDUCACIN PARA LA SALUD
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Martos Molina, M Lourdes 23.807.583-F Diplomada en Lengua Extranjera (Ingls) Licenciada en Psicopedagoga
INTRODUCCIN
La salud es considerada segn la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) como el estado absoluto de bienestar fsico, mental y social, sin distincin de religiones, credos polticos o clases sociales. La constitucin Espaola, de diciembre de 1978, tambin recoge algunos artculos relacionados con la salud, como son el artculo 15 en el que nos relata que no slo tenemos el derecho a la vida sino adems considera el derecho a poseer un buen estado de salud tanto fsica como moral, y el articulo 43 que reconoce el derecho a la proteccin de la salud, que compete a los poderes pblicos, a travs de medidas preventivas y de las prestaciones y servicios necesarios, adems ser de su competencia fomentar la educacin sanitaria, la educacin fsica y el deporte. En Espaa, desde 1986, se est trabajando en la inclusin de la Educacin para la salud (EPS) en el currculo de la reforma educativa. En 1987 se form una comisin tcnica, con participacin de representantes de los ministerios de Educacin y de Sanidad, cuyo cometido fundamental fue redactar un borrador acerca de cmo deberan incluirse los contenidos de salud en los diseos curriculares. La propuesta fue sometida a debate, analizada y, posteriormente, revisada.
Actualmente es una realidad su inclusin en los programas de los niveles educativos comprendidos entre O y 16 aos. La colaboracin entre los ministerios de Educacin, Sanidad y Consumo se ha mantenido con ms intensidad hasta cristalizar en un contexto de cooperacin, formado en noviembre de 1989, que persigue tres objetivos principales: apoyar la formacin de los docentes, promover experiencias innovadoras en centros escolares en colaboracin con el sector sanitario, y elaborar materiales didcticos adecuados; se trata de conseguir
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que nuestra poblacin escolar, y en el futuro los ciudadanos, deseen estar sanos, sepan cmo alcanzar la salud, hagan lo que puedan individual y colectivamente para mantenerla y busquen ayuda cuando la necesiten (XXXVI Asamblea Mundial de la Salud, 1983). Desde hace unos aos, La UNESCO, la OMS, el consejo de Europa y la Unin Europea han elaborado recomendaciones, ratificadas por sus pases miembros, en el sentido de que la EPS se integre plenamente en los centros docentes. As, la conferencia Europea de Educacin para la salud, celebrada en febrero de 1990 en Dubln, se recomend la inclusin de contenidos en el currculo de la enseanza obligatoria porque es el modo ms efectivo para promover estilos de vida saludables y el nico camino para que la EPS llegue a todos los nios, independientemente de la clase social y de la educacin de sus padres. El artculo 17 de la LOE del 2/2006 estable entre los objetivos de la Educacin Primaria, valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros. Por lo tanto la Educacin para la salud debe estar presente en el currculo prescriptivo y aparecer de forma globalizada entre los contenidos y las orientaciones didcticas, integrndose en la prctica diaria de la escuela, siendo aqu el inicio de esta educacin el ms idneo, pues al iniciarse en edades temprana la influencia de la socializacin primaria ayuda y favorece la adquisicin de conocimientos, hbitos y conductas definitivas para la posterior personalidad del nio y de la nia.
DESARROLLO
El centro escolar debe convertirse en un agente promotor de la salud, que incluye en su Proyecto Educativo, contenidos relativos a este tema. Estas son algunas de las caractersticas que definen ampliamente lo que es una escuela promotora de salud segn Young y Williams: Considera todos los aspectos de la vida del Centro educativo y sus relaciones con la comunidad. Se basa en un modelo de salud que incluye la interaccin de los aspectos fsicos, mentales, sociales y ambientales. Se centra en la participacin activa de los alumnos, con una serie de mtodos variados para desarrollar destrezas.
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Reconoce una amplia gama de influencias sobre la salud de los alumnos e intenta tomar en consideracin sus actitudes, valores y creencias. Reconoce que muchas destrezas y procesos bsicos son comunes a todos los temas de salud y que stos deberan programarse como parte del currculo. Considera que el desarrollo de la autoestima y de la autonoma personal son fundamentales para la promocin de una buena salud. Da gran importancia a la esttica del entorno fsico del Centro, as como al efecto psicolgico que tiene sobre profesores, personal no docente y alumnos. Considera la promocin de la salud en la escuela como algo muy importante para todas las personas que en ella conviven. Reconoce el papel ejemplarizante de los profesores. Sabe que el apoyo y la cooperacin de los padres es esencial para una escuela promotora de salud. Tiene una visin amplia de los servicios de salud escolar, que incluye la prevencin y los exmenes de salud, pero tambin la participacin activa en el desarrollo del currculo de EPS.
Adems, da a los alumnos la posibilidad de hacerse ms conscientes como consumidores de servicios mdicos. Sin embargo, la tarea de educar para la salud no es slo patrimonio del sistema de enseanza. El ambiente familiar resulta decisivo para los estudiantes en la etapa de educacin obligatoria; por ello, se impone una colaboracin permanente entre la familia y la escuela. Esto significa que los padres deben conocer el plan escolar e incluso, participar activamente en su elaboracin y colaborar en su desarrollo. (Es de suma importancia no proporcionar a los alumnos mensajes contradictorios que puedan provocar tensiones entre ellos y roces entre los dems componentes de la comunidad educativa.). Cada centro debe disear un modelo de colaboracin, cuyo objetivo fundamental ser aunar esfuerzos a fin de que escuela y familia acten de manera coherente y sean, de verdad, puntos emisores de promocin de salud. Por ltimo, existe otro aspecto importante, que es la implicacin de la escuela en el medio en que se encuentra. Abrir las puertas a los conflictos relacionados con la salud que existen en el entorno es la mejor manera de conocer la realidad. A tal fin, debe partirse del anlisis de los problemas de higiene en bares, restaurantes, mercados, etc.;
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del estudio de los hbitos alimenticios ms comunes entre los ciudadanos; del grado de limpieza de las calles; de los puntos ms problemticos en lo que se refiere a seguridad vial; de la frecuencia de determinadas enfermedades; del grado de contaminacin ambiental, etc. Tales son algunos de los elementos a partir de los cuales pueden desarrollarse los programas de EPS, sin olvidar que los estudios realizados y las conclusiones obtenidas deben ser comunicados a las autoridades competentes: as, el trabajo desarrollado invitar a la reflexin y se convertir en algo digno de tenerse en cuenta cuando se tomen decisiones que afecten a la salud comunitaria. En suma, existen tres puntos de referencia claves a la hora de desarrollar los programas de la Educacin para la Salud: el Centro escolar, la familia y la comunidad. Pero an es preciso decir que la eficacia didctica ser mayor en la medida en que se potencie la colaboracin con los centros sanitarios de la zona: su experiencia puede resultar decisiva para elaborar y llevar a cabo cualquier iniciativa escolar.
LA EDUCACIN PARA LA SALUD EN EL CURRICULO.
El artculo 39.4 de la LEA 17/2007 y el artculo 5.4 del Decreto 230/2007 establecen que las diferentes reas del currculo integrar de forma transversal la presencia de contenidos y actividades que promuevan la adquisicin de hbitos de vida saludable. Este sistema se aplica tambin en otros pases, a un conjunto de contenidos desarrollados en los ltimos aos, de gran relevancia para los ciudadanos, pero que no estn incluidos en el marco conceptual de
una sola disciplina. Tales contenidos tienen en comn un gran componente actitudinal. El hecho de no enmarcarse especficamente en ninguna de las disciplinas clsicas del saber, hace necesaria la colaboracin de todas ellas para contribuir eficazmente a su desarrollo. As, la EPS debe impregnar el conjunto de la actividad educativa, hasta convertirse en una lnea de actuacin preferente en los centros, que tendran que subrayarse en sus programaciones generales. La EPS aparece reflejada en cada uno de los tres niveles de enseanza: Infantil (O a 6 aos), Primaria (6 a 12 aos) y Secundaria Obligatoria (12 a 16 aos). En lo referente a los elementos curriculares, puede aparecer aludida en los objetivos generales
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de etapa, en las introducciones a las reas, en los objetivos generales de las mismas, en los contenidos tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales o en los criterios de evaluacin. De esos elementos curriculares presentes en distintas reas se puede hablar como de temas o enseanzas transversales, porque no se sitan en paralelo respecto a las reas del currculo, sino que las impregnan, con una presencia diferente en cada caso, Son temas, por otro lado, estrechamente compenetrados los unos con los otros. En particular, es preciso resaltar que la dimensin moral y cvica del currculo constituye un tema transversal no slo presente, sino realmente omnipresente tanto en las reas como en los dems temas transversales. Entre los contenidos curriculares relevantes para las enseanzas transversales hay, desde luego, conocimientos conceptuales y
procedimientos, pero hay, sobre todo, actitudes y valores inequvocamente ligados a una dimensin tica que debe propiciar la autonoma moral de los alumnos y las alumnas.
En razn de esa presencia en el currculo, en sus distintas reas, los temas transversales tienen un valor importante tanto para el desarrollo personal e integral de los alumnos como para un proyecto de sociedad ms libre y pacifica, ms respetuosa con las personas y tambin con la propia naturaleza que constituye el entorno de la sociedad humana. Puesto que han de impregnar toda la accin educativa, las enseanzas transversales constituyen una responsabilidad de toda la comunidad educativa, especialmente del Equipo Docente. En particular, han de estar presentes en el Proyecto Educativo de Centro, en el Proyecto Curricular de Etapa y en las programaciones que realiza el profesorado.
CRITERIOS PARA LA INTERVENCIN EDUCATIVA A los alumnos, desde que se inician en la Educacin Infantil, es necesario ofrecerles modelos de referencia y la informacin necesaria para desarrollar en ellos actitudes de aprecio y respeto por la salud y el bienestar propio y de los dems. El aprecio por su propio cuerpo y el placer experimentado al recibir cuidados generar en los nios el gusto por la limpieza y deseos de sentirse bien. El Equipo Docente ha de preocuparse de que la atencin a las necesidades de los nios y sus cuidados despierten el inters por el mantenimiento de la salud y el bienestar
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y se facilite de esta manera la adquisicin de hbitos y los aprendizajes necesarios. Estos aprendizajes se realizarn a travs de la relacin con los adultos y de la interaccin con los compaeros. Las personas que se ocupan de los nios debern ofrecerles, mediante su forma de actuar y las indicaciones oportunas, modelos de referencia acerca de las pautas de conducta apropiadas para satisfacer las propias necesidades y cuidar de uno mismo en aspectos como la limpieza y la higiene personal, el vestirse, la miccin, la defecacin, la alimentacin, el sueo o el descanso. Es preciso tambin ofrecer a los nios la informacin que necesitan para asumir el cuidado de s mismos en lo relativo a la frecuencia del sueo, la alimentacin sana, la proteccin del peligro, la prevencin de accidentes y la conveniencia de determinados objetos de consumo. En el contexto de la interaccin grupal los nios interiorizarn las actitudes de aprecio por el bienestar propio y el de sus compaeros, de respeto a las necesidades y a la salud de los dems, de ayuda al otro si lo necesita y de colaboracin en la conservacin y mejora del entorno.
Adems, empezarn a elaborar formas de comportamiento y criterios de actuacin propios y a conocer y respetar los hbitos y las normas de seguridad bsicas tales como el respeto a los semforos o algunas seales de trfico ms significativas y la prevencin ante el uso de objetos o sustancias peligrosas. En definitiva, se trata de que los nios vayan adquiriendo, en la medida de sus posibilidades, la autonoma necesaria para cuidar de s mismos en actividades cotidianas y en la satisfaccin de sus necesidades corporales y para atender a su salud y a la de los dems: la higiene, el vestido, la comida...
CONCLUSIN
Los profesores disfrutan de una oportunidad excelente para observar la conducta de los nios y nias de forma continuada. As la actitud debe ser la de identificar las conductas que denotan la existencia de posibles problemas mdicos en sus alumnos. Puesto que el profesor trabaja generalmente con alumnado que slo presentan problemas menores, es muy probable que tienda a desechar las causas patolgicas y busque las razones del fracaso acadmico y/o de la mala conducta en los sistemas
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intelectuales, motivacionales, afectivos, etc. As, su formacin hace que de ms importancia a las ciencias de la conducta y minimice las bases biolgicas. Por eso, la actitud del profesor/a debe intentar desarrollar una estrategia cientfica de evaluacin, si quiere dar respuesta a las necesidades individuales de los escolares dentro del marco grupal tradicional en el sistema educativo.
BIBLIOGRAFA. MEC. (1990).Educacin para la Salud en Temas Transversales. Madrid. Polaino Lorente, A. (1987). Educacin para la Salud. Barcelona: Herder.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de Educacin. (BOE 4/5/2006).
Ley 17/2007, de 10 diciembre, de Educacin de Andaluca. ( BOJA 26/12/2007). Decreto 230/2007, de 31 de julio de ordenacin y enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJA8/8/2007).
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LOS MEDIOS DE COMUNICACIN, RECURSOS AUDIOVISUALES Y RECURSOS MATERIALES Martos Vilches, Carmen Maria 26.242.897-N 1. INTRODUCCIN 2. LOS MEDIOS DE COMUNICACIN 3. LOS RECURSOS AUDIOVISUALES 4. LA IMAGEN 5. LOS RECURSOS MATERIALES 6. CONCLUSIONES 7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS 8. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. INTRODUCCIN
La imagen es un elemento bsico para trabajar en el aula, se puede ayudar al nio a su mejor interpretacin y utilizacin de la misma.
Los medios de comunicacin, a pesar de tener unos rasgos esenciales bsicos y una estructura general comn, se presentar con unas caractersticas diversas. Los medios audiovisuales son muy variados, dejando un amplio margen de trabajo en los colegios. El material es un recurso educativo muy importante en la educacin en general, as podemos utilizar todos los medios que estn a nuestro alcance para lograr nuestros objetivos con un valor pedaggico y ldico.
2. LOS MEDIOS DE COMUNICACIN
Encontramos diferentes medios de comunicacin que podemos insertar en nuestras clases:
EL CINE: El cine es arte, lenguaje y medio de comunicacin a travs de imgenes, de la palabra hablada, de los efectos especiales, del montaje, el
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color, los sonidos etc... El nio es un gran receptor de cine, as que debemos prepararle para poder adquirir una actitud critica ante las imgenes que se le presenten. El acercamiento del cine a los colegios se puede realizar a travs de proyecciones, acorde con los intereses y las edades de los nios, tras la proyeccin se pueden realizar actividades para alcanzar los objetivos que tenamos marcados como por ejemplo: juegos de actuacin, de construccin, de plstica, de cooperacin, de desarrollo del lenguaje etc
LA TELEVISION: Este medio de comunicacin es el ms cercano para los nios, y de fcil acceso, pero se debe realizar un correcto uso de ella para lograr una televisin educativa, como por ejemplo procurar ensear a los nios a seleccionar buenos programas o dar una serie de normas o consejos par el correcto uso de la televisin.
LA PUBLICIDAD: La funcin principal es fomentar la necesidad de consumir, promocionando valores a seguir. El papel de la escuela puede resultar beneficioso para encaminarla hacia el anlisis y la actitud crtica ante la publicidad. La publicidad podemos trabajarla como transversalidad a travs de cuentos, talleres, creando anuncios publicitarios, caricaturizando etc
LA PRENSA: Es un medio de comunicacin con multitud de publicaciones y temticas; se podra abarcar desde peridicos, revistas y otras publicaciones. La prensa pretende ser un medio de difusin de las noticias y acontecimiento de todo tipo (poltico, social, deportivo). Las
publicaciones son variadas y se pueden clasificas por su tirada internacional, nacional, local, por su edicin diaria, semanal, pro temtica etc. En los ltimos tiempos se esta imponiendo un nuevo estilo de difusin: la prensa digital. Es el medio de difusin ms amplio e innovador; a travs de Internet se difunden las noticias con un alcance mundial y una agilidad nica, pudiendo actualizar la informacin en segundos. El tratamiento con los nios/as se debe encaminar a la iniciacin de la lectura y fomento de esta.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 3. LOS RECURSOS AUDIOVISUALES
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Existen diferentes medios audiovisuales relacionados con las nuevas tecnologas que se pueden incorporar en los colegios:
EL VIDEO: Permite trabajar con imgenes y sonidos. El video segn Colom tiene tres funciones: informativa, motivadora e instructiva. Puede expresar emociones y sentimientos de forma ms fcil y cmoda y favorece la expresin oral y estimula la imaginacin.
EL ORDENADOR: Incorpora ventajas como: la enseanza visual y prctica, la sencillez del manejo, la incorporacin de elementos grficos, que el alumno/a navegue por la aplicacin con total libertad, es una fuente abierta de contenidos e informacin y permite trabajar con nios que no saben leer.
DIAPOSITIVAS: Es un sistema cmodo y fcil de utilizar. Se puede trabajar con imgenes grandes que llamen la atencin de los nios/as.
CARTEL: Los carteles son imgenes fijas, pudiendo completarse con textos no muy largos y con grafas claras. Las imgenes pretender llamar la atencin con el uso adecuado de luz, de la forma y del color.
RETROPROYECTOR: Es de gran utilidad en el aula pro la ausencia de oscuridad para visionarlo; permite un mayor control del aula y es sencillo en su uso. Deja ampliar la imagen segn las necesidades del aula y la superposicin de imgenes, dando ms riqueza a la exposicin.
PROYECTOR DE DIAPOSITIVAS: Es el medio mas econmico que se ha utilizado en los colegios debido a la diversidad del material producido.
MURAL Y COMIC: La combinacin de dibujos con dilogos estimula la lectura en los nios. El fomento de la lectura viene acompaado de la atractiva variedad de temas: aventuras, humor etc
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VIDEOJUEGOS: Son un material visual, dinmico e interactivo. Es una actividad directa de participacin con cuento automtico, motiva los elementos acsticos, azar, rapidez y ejecuciones. Estimula el espritu de superacin.
4. LA IMAGEN
En la sociedad en la que vivimos la imagen es un elemento fundamental. La imagen en movimiento o fija participa en muchos aspectos en nuestra vida. La imagen puede provenir de diferentes fuentes, como la pintura, el dibujo, la televisin, la fotografa.
La escuela, la familia, el medio que les rodea, presentan al nio/a multitud de imgenes que no siguen un criterio adecuado a la edad de los nios. El trabajar con imgenes facilita la captacin de la atencin en la educacin.
5. LOS RECURSOS MATERIALES
Los distintos materiales que se pueden ofrecer al los nios de los colegios son de gran ayuda para su desarrollo. La manipulacin de objetos o piezas que configuran un material especifico ayudan al nio/a a trabajar el concepto de generalizaron.
Los materiales deben ofrecer la posibilidad de que el nio se pueda mover, imaginar, crear, observar, analizar, comparar etc. La gran mayora de los materiales que se utilizan en las escuelas poseen un valor ldico para los nios/as.
Con estos tipos de materiales que introducimos en los colegios se persiguen unos objetivos:
Poner a su alcance objetos diferentes, que estimulen la actividad creadora y libre. Darle la posibilidad de trabajar de forma jugando. Aprender a aprender. Evitarle el miedo a equivocarse, ya que el trabajo con material permite rehacer la labor sin dificultad.
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Encontrar variedad de situaciones en un mismo trabajo, presentados de forma distinta, lo que evita el aburrimiento. Progresar segn su ritmo de aprendizaje Lograr seguridad en si mismo Responsabilizarse del buen uso del material.
Vamos a ver una clasificacin de los materiales segn las distintas actividades o materias.
Estos materiales han de responder a las MATERIALES DE JUEGO necesidades de los nio/as. Debe cubrir desarrollo fsico, intelectual, favorecer el la
imaginacin, creatividad, expresin; potenciar la actividad ldica y las relaciones sociales Han de favorecer el descubrimiento del esquema
MATERIAL DE PSICOMOTRICIDAD
corporal, ayudar al nio a conseguir autonoma de desplazamiento, marcha, orientacin espaciotemporal, equilibrio, coordinacin, relajacin etc Ha de favorecer las estructuras lingsticas
MATERIAL DE LENGUAJE
teniendo en cuenta el nivel del nio/a. podemos agruparlos de manera: los que ayudan a adquiera vocabulario, los que hacen frases simples, los que potencian pronunciacin, lenguaje
imaginativo y creativo, los que preparan para la lectura MATERIAL DE MATEMATICAS Deba favorecer la nocin de conjunto y lgica, las relaciones, al correspondencia, la nocin de topologa. MATERIAL DE OBSERVACION Y EXPERIMENTACION Estos materiales deben responder al sentido de curiosidad que tiene el nio/a, motivarlo a la experimentacin.
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Estas capacidades desempean un papel esencial durante todo el periodo de la infancia. Estn MATERIAL DE EDUCACION SENSORIAL concretadas en la educacin de los cinco sentidos. Por ejemplo: las tablillas cromticas, papeles de lija, frascos olorosos, cajas de sonido Se favorece la educacin artstica y expresiva. MATERIAL DE EDUCACION PLASTICA, MUSICAL Y CORPORAL Materiales como pro ejemplo: la arcilla, el papel, pinturas; de msica como la panderetea, instrumentos de percusin; y educacin corporal como un bal de disfraces, pauelos de colores etc
6. CONCLUSIONES
A travs de los medios de comunicacin podemos conocer la variedad de recursos que se pueden utilizar en las aulas para completar la formacin de nuestros alumnos/as y como refuerzo de los contenidos, analizando las ventajas e inconvenientes que se afrontan en el uso de las nuevas tecnologas. Debemos ser conscientes de la importancia que tienen estos materiales en la educacin de los alumnos/as, conociendo el valor pedaggico y ldico que tienen y reflexionando sobre los objetivos que perseguimos a travs de las distintas actividades o materias.
7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS Ley Orgnica de Educacin. 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin. Decreto 105/92, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la educacin primaria en Andaluca. Decreto 107/92, de 9 de Junio, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la educacin infantil en Andaluca Orden de 19 de Diciembre de 1995, por la que se establece la educacin en valores en los centros docentes de Andaluca.
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Orden de 10/08/07, por la que se establece la ordenacin de la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de educacin primaria en la Comunidad Autnoma de Andaluca.
Ley 9/1999 de Solidaridad de la Educacin. Ley 17/2007, de Educacin en Andaluca (LEA)
8. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
MARTINEZ SALANOVA, E. Cine y educacin. Aprender con el cine. Aprender de pelcula. Huelva: Grupo Comunicar, 2003. ESPINOSA, J. La televisin es perjudicial para los nios. Revista Natural. Burgos. MARQUS, P. Ventajas e inconvenientes del multimedia educativo. Universidad Autnoma de Barcelona, Departamento de Pedagoga Aplicada, 2000.
PERALES, A y PREZ, A. Los menores ante la publicidad. Asociacin de usuarios de la comunicacin, 2003. ARTIGA, C. El material escolar: parvulario y ciclo inicial. Barcelona: Abril, 1991.
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EDUCACIN PARA LA PAZ: APRENDER A VIVIR JUNTOS
Mateos Delgado, Pedro 77.323.281-H
INTRODUCCIN.
La CULTURA DE LA PAZ se define como el conjunto de valores, actitudes y comportamientos que rechazan la violencia y previenen los conflictos tratando de atajar sus causas para solucionar los problemas mediante el dilogo y la negociacin entre las personas.
Los centros educativos son espacios privilegiados para que los nios y nias, aprendan a vivir juntos, desarrollando las capacidades necesarias para convertirse en futuros ciudadanos y ciudadanas responsables y asuman los valores que sostienen la vida democrtica y lo que es ms importante, los pongan en prctica.
Es en la escuela donde precisamente se dispone de canales diferentes desde donde se pueden manifestar los verdaderos mbitos de la paz: Aprender cmo hacerse entender y cmo entender a los otros. Aprender a escuchar, a estar disponible, a ser tolerante y flexible. Aprender a jugar con los dems, a trabajar, a discutir, a ganar, a perder. Aprender a sentir, a encajar negativas, equivocaciones, a recibir alabanzas, caricias... Aprender a tomar decisiones en el momento oportuno, aprender a elegir a ser responsable. Aprender a tener espritu de equipo, para aprender a dar y a recibir.
Tanto el profesorado como la familia, compaeros, el entorno... no somos nunca modelos neutros para los nios y nias, transmitimos valores y actitudes en nuestro quehacer diario. Se trata de que los respiren en lo que ven y sienten, para poder hacerlos suyos de una forma natural. As fomentaremos una mayor coherencia entre lo que se piensa, se dice y se hace; comenzando as una relacin de dilogo y libre expresin que abre los primeros caminos hacia la PAZ.
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Son fundamentales estas edades para el desarrollo de actitudes de relacin intra-personal e interpersonal, as como con el propio entorno social y cultural. Es necesario desarrollar desde la infancia una serie de habilidades y estrategias para resolver todo tipo de situaciones, que hagan emerger las capacidades de autonoma, respeto, igualdad, honestidad, cooperacin, libertad, entre otras, permitiendo que los nios y nias crezcan y se formen plenamente como personas.
Por tanto, promover la PAZ, por medio de la educacin en un centro sera con la colaboracin y el apoyo de toda la comunidad educativa como proceso participativo e interactivo de enseanza-aprendizaje. Tratando de convertir el centro en mbito adecuado para el aprendizaje de la convivencia, estableciendo mecanismos para la creacin de valores y para prevenir o modificar los comportamientos o conductas antisociales que se puedan manifestar en ellos.
Es necesario mantener un foro de reflexin y debate entre el profesorado, as como entre el resto de los agentes sociales implicados en el hecho educativo, de manera que contemos con una actitud crtica sobre la educacin en valores para la convivencia; como elemento alternativo de trabajo en el aula, potenciando a la vez el intercambio de experiencias y de opiniones entre todos y todas, y poder llegar al desarrollo de propuestas conjuntas para la creacin de valores y la resolucin positiva, de los posibles conflictos escolares.
DESARROLLO.
Apostamos por un modelo participativo de escuela donde se han consensuado los objetivos y las metodologas, es la mejor garanta de que las actividades que se realicen no sean actuaciones desconectadas, sino acciones coherentes insertadas en un proyecto elaborado entre todos.
Ante la variedad de posibles conflictos, el centro educativo propiciar la aceptacin de valores compartidos y actuar como elemento preventivo ante las distintas situaciones conflictivas que se podran dar.
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Educar para la Paz supone, hacer una apuesta firme y decidida por una educacin integral, orientando para que, quien aprende, sea capaz de poner su sello personal en las diferentes facetas de su vida; es, sobre todo, crecer y actuar de acuerdo con esos mismos valores, de convivencia y participacin, fundamentada en los principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia, cooperacin y solidaridad, apostando por una cultura que rechaza la violencia, se dedica a prevenir los conflictos en sus causas y a resolver los problemas por el camino del dilogo y de la negociacin, asegurando el pleno ejercicio de los derechos; ya que lo que realmente se aprende a lo largo de la vida es lo que se vive.
La democracia educativa es esencial para que el alumnado no slo aprenda conceptos sino que aprendan a ser personas, a entender el mundo en el que viven y a protagonizar su proceso educativo, porque la participacin es ante todo una forma de entender la vida, de asumir compromisos y de no dejar que otros tomen decisiones por nosotros.
Por ello, la escuela juega un papel destacado en la construccin y profundizacin de nuestra sociedad pacifista. Cuando existe democracia en las aulas, cuando las decisiones se toman con la intervencin de todos los afectados, la convivencia en la escuela se convierte en un mecanismo de aprendizaje y en un instrumento de cambio social e igualdad.
Entendemos que educar es mucho ms que transmitir conocimientos, es mucho ms que informar. Educar es trabajar y cultivar el pensamiento, el juicio, la sensibilidad, la tica, la conciencia moral, la tolerancia, el sentido de la gratuidad, el arte de ser feliz.
Es implicarnos a fondo para conseguir que los nios y nias desarrollen mximo todas sus capacidades y crezcan en todas sus dimensiones, que en esta etapa consideramos de vital importancia porque:
Porque en ella se construye la persona que va a ser en el futuro tratando a todos/as del mismo modo, con el mismo respeto y valorando la tolerancia y la diversidad cultural.
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Porque casi todo lo que necesitan saber en la vida, los nios y las nias lo aprenden en estos primeros aos, para ello, se crearn espacios para la participacin de los mismos, introduciendo el aprendizaje cooperativo como elemento bsico en el centro.
Porque las posibilidades de aprender son infinitas y es importante tratar temas de muy diversa ndole abierta y respetuosamente.
Porque el inters por conocer todo lo que les rodea es enorme. Porque dejan de trabajar y jugar solos/as para trabajar y jugar con los dems.
Porque empiezan a descubrir sus posibilidades para comunicarse y relacionarse con los dems.
Porque se adquieren los hbitos imprescindibles para la convivencia y la paz.
Nuestros objetivos se desarrollarn a travs de los siguientes mbitos de actuacin:
El aprendizaje de una ciudadana democrtica. La educacin para la Paz, los derechos humanos, la democracia y la tolerancia.
La mejora de la convivencia escolar y la resolucin pacfica de conflictos.
La prevencin de la violencia.
Quedando formulados para su desarrollo y puesta en prctica de la siguiente manera:
1. Potenciar, descubrir y valorar las capacidades personales y colectivas que conforman la realidad y clima de nuestro centro educativo, para superar las propias limitaciones y dificultades a travs de las relaciones que se dan en la prctica educativa y que se manifiesta a travs de una organizacin escolar dinmica, tolerante y con pluralidad de opiniones. 2. Favorecer la cooperacin y la responsabilidad compartida como un bien
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propio de nuestra comunidad educativa, rechazando el uso de la violencia, la intolerancia o la imposicin y resolviendo los conflictos a travs del dilogo, del acuerdo y de la negociacin en igualdad y libertad. 3. Propiciar aprendizajes dentro de un clima democrtico de convivencia escolar basado en la bsqueda de consenso; compartiendo soluciones a los conflictos que la organizacin escolar y la vida escolar genera, aplicando las normas bsicas que rigen la convivencia. 4. Establecer y trabajar Talleres de Mediacin, sistematizando una serie de principios y normas bsicas de convivencia que favorezcan eficazmente la educacin integral del alumnado y el proceso de enseanza-aprendizaje.
Trabajar en suma, toda la comunidad educativa, por una convivencia humana sin exclusiones, basada en las relaciones igualitarias para garantizar una sociedad pacfica, justa y democrtica, impregnando la prctica cotidiana de los valores y asumiendo la coherencia entre pensamiento y accin.
CONCLUSIONES
A travs de la Cultura de la Paz se pretende conseguir en la persona, el pleno desarrollo de la personalidad, cultivar la formacin fsica y moral, inculcando normas de conducta personal y de libertad, su capacidad creativa y afectiva y crearle hbitos de trabajo intelectuales, humanos y sociales. Aceptamos la diversidad de actitudes y opiniones, que valoramos positivamente. Apoyamos la democracia para que garantice los derechos humanos de todos evitando las discriminaciones de cualquier tipo, sexo, raza, situacin social, religin, etc. Queremos educar a personas en el uso responsable de su libertad, siendo imparciales, reconociendo los derechos que los asisten. Pretendemos que este modelo educativo no sea una mera transmisin de conocimientos, sino que origine un proceso de enseanza-aprendizaje que posibilite que la persona aprenda por si sola, es decir, que aprenda a aprender. Queremos que le permita usar los conocimientos adquiridos para resolver problemas concretos y situaciones de la vida diaria.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA BIBLIOGRAFA
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Hicks, D.(Comp) (1993): Educacin para la Paz. Madrid, Morata-MEC. Galtung, J. (1985): Sobre la paz. Barcelona, Fontamara. Saz, P. (1997): Las claves de los conflictos. Madrid. Judson, S. (1986): Aprendiendo a resolver conflictos. Manual de Educacin para la paz y la noviolencia. Lerna, Barcelona. Reardon, B. (1999): La tolerancia: umbral de la paz. Madrid, Santillana-Ediciones UNESCO.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA LAS TIC EN EL AULA
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Maza Garca, Ana Beln 26243444-F
NDICE. 1. INTRODUCCIN. 2. CONCEPTO DE LAS TIC. 3. CARACTERSTICAS DE LAS TIC. 4. FUNCIONES DE LAS TIC. 5. VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LAS TIC. 6. EL PAPEL DOCENTE EN EL USO Y APLICACIN DE LAS TIC EN EL AULA. 7. CONCLUSIONES. 8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
1. INTRODUCCIN. Los cambios tecnolgicos han producido una profunda transformacin en las sociedades modernas. Hoy en da el desarrollo social est muy condicionado e influenciado por los niveles de informacin y comunicacin que se alcanza. El papel de
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los sistemas educativos ha aumentado y como consecuencia se hace necesaria la bsqueda de una realidad educativa ms acorde con las nuevas realidades sociales. El uso de las TIC, en los centros educativos se impone y sustituye a antiguos usos y recursos. El uso del ordenador y el software educativo como herramienta de investigacin, manipulacin y expresin tiene una cualidad muy motivadora y atractiva para el alumnado de los distintos niveles educativos. El trabajo cotidiano con y en la informtica permite al alumnado una intervencin creativa y personal, mantener un ritmo propio de descubrimiento y aprendizaje, as como el acceso a la informacin ms integral, permitiendo iniciar un proceso de universalizacin del uso y conocimiento de las TIC. El profesor ha de adquirir un nuevo rol y nuevos conocimientos, desde conocer adecuadamente la red y sus posibilidades hasta como utilizarla en el aula y ensear a sus alumnos sus beneficios y desventajas. En la actualidad, los nios asumen con total normalidad la presencia de las tecnologas en la sociedad. Conviven con ellas y las adoptan sin dificultad para su uso cotidiano. En este sentido los docentes debemos propiciar una educacin acorde con nuestro tiempo realizando nuevas propuestas didcticas e introduciendo las herramientas necesarias para este fin.
2. CONCEPTO DE LAS TIC. Segn Jordi Adell ( 1995) las TIC (tecnologas de la informacin y comunicacin) son aquellas herramientas computacionales e informticas que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan informacin representada de la ms variada forma. Es un conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la informacin. Constituyen nuevos soportes y canales para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos informacionales.
3. CARACTERSTICAS DE LAS TIC.
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Las caractersticas que diferentes autores especifican como representativas de las TIC, recogidas por Julio Cabero (2001), son:
o Inmaterialidad. En lneas generales podemos decir que las TIC realizan la creacin (aunque en algunos casos sin referentes reales, como pueden ser las simulaciones), el proceso y la comunicacin de la informacin. Esta informacin es bsicamente inmaterial y puede ser llevada de forma transparente e instantnea a lugares lejanos. o Interactividad. La interactividad es posiblemente la caracterstica ms importante de las TIC para su aplicacin en el campo educativo. Mediante las TIC se consigue un intercambio de informacin entre el usuario y el ordenador. Esta caracterstica permite adaptar los recursos utilizados a las necesidades y caractersticas de los sujetos, en funcin de la interaccin concreta del sujeto con el ordenador. o Interconexin. La interconexin hace referencia a la creacin de nuevas posibilidades tecnolgicas a partir de la conexin entre dos tecnologas. Por ejemplo, la telemtica es la interconexin entre la informtica y las tecnologas de comunicacin, propiciando con ello, nuevos recursos como el correo electrnico, los IRC, etc. o Instantaneidad. Las redes de comunicacin y su integracin con la informtica, han posibilitado el uso de servicios que permiten la comunicacin y transmisin de la informacin, entre lugares alejados fsicamente, de una forma rpida. o Elevados parmetros de calidad de imagen y sonido. El proceso y transmisin de la informacin abarca todo tipo de informacin: textual, imagen y sonido, por lo que los avances han ido encaminados a conseguir transmisiones multimedia de gran calidad, lo cual ha sido facilitado por el proceso de digitalizacin. o Digitalizacin. Su objetivo es que la informacin de distinto tipo (sonidos, texto, imgenes, animaciones, etc.) pueda ser
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transmitida por los mismos medios al estar representada en un formato nico universal. En algunos casos, por ejemplo los sonidos, la transmisin tradicional se hace de forma analgica y para que puedan comunicarse de forma consistente por medio de las redes telemticas es necesario su trascripcin a una codificacin digital, que en este caso realiza bien un soporte de hardware como el MODEM o un soporte de software para la digitalizacin. o Mayor Influencia sobre los procesos que sobre los productos. Es posible que el uso de diferentes aplicaciones de la TIC presente una influencia sobre los procesos mentales que realizan los usuarios para la adquisicin de conocimientos, ms que sobre los propios conocimientos adquiridos. En los distintos anlisis realizados, sobre la sociedad de la informacin, se remarca la enorme importancia de la inmensidad de informacin a la que permite acceder Internet. En cambio, muy diversos autores han sealado justamente el efecto negativo de la proliferacin de la informacin, los problemas de la calidad de la misma y la evolucin hacia aspectos evidentemente sociales, pero menos ricos en potencialidad educativa -econmicos, comerciales, ldicos, etc.-. No obstante, como otros muchos sealan, las posibilidades que brindan las TIC suponen un cambio cualitativo en los procesos ms que en los productos. Ya hemos sealado el notable incremento del papel activo de cada sujeto, puesto que puede y debe aprender a construir su propio conocimiento sobre una base mucho ms amplia y rica. Por otro lado, un sujeto no slo dispone, a partir de las TIC, de una "masa" de informacin para construir su conocimiento sino que, adems, puede construirlo en forma colectiva, asocindose a otros sujetos o grupos. Estas dos dimensiones bsicas (mayor grado de protagonismo por parte de cada individuo y facilidades para la actuacin colectiva) son las que suponen una modificacin
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cuantitativa y cualitativa de los procesos personales y educativos en la utilizacin de las TIC. o Penetracin en todos los sectores (culturales, econmicos, educativos, industriales). El impacto de las TIC no se refleja nicamente en un individuo, grupo, sector o pas, sino que, se extiende al conjunto de las sociedades del planeta. Los propios conceptos de "la sociedad de la informacin" y "la globalizacin", tratan de referirse a este proceso. As, los efectos se extendern a todos los habitantes, grupos e instituciones conllevando importantes cambios, cuya complejidad est en el debate social hoy en da (Beck, U. 1998). o Innovacin. Las TIC estn produciendo una innovacin y cambio constante en todos los mbitos sociales. Sin embargo, es de resear que estos cambios no siempre indican un rechazo a las tecnologas o medios anteriores, sino que en algunos casos se produce una especie de simbiosis con otros medios. Por ejemplo, el uso de la correspondencia personal se haba reducido ampliamente con la aparicin del telfono, pero el uso y potencialidades del correo electrnico ha llevado a un resurgimiento de la correspondencia personal. o Tendencia hacia automatizacin. La propia complejidad empuja a la aparicin de diferentes posibilidades y herramientas que permiten un manejo automtico de la informacin en diversas actividades personales, profesionales y sociales. La necesidad de disponer de informacin estructurada hace que se desarrollen gestores personales o corporativos con distintos fines y de acuerdo con unos determinados principios. o Diversidad. La utilidad de las tecnologas puede ser muy diversa, desde la mera comunicacin entre personas, hasta el proceso de la informacin para crear informaciones nuevas.
4.FUNCIONES DE LAS TIC.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Para
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Catalina Alonso y Domingo Gallego(2000) entre las funciones de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin se encuentran las siguientes:
1. Canal de comunicacin, interpersonal. Facilitan el trabajo colaborativo a travs de los correos electrnicos, chats, video conferencias, listas de distribucin. 2. Productividad en el proceso de la informacin. Permiten crear bases de datos, realizar clculos a travs de hojas de clculo, lenguajes de programacin 3. Fuente de informacin y recursos localizables a travs de los buscadores y enlaces, Vds.,CD, pginas web. 4. Instrumento para la gestin administrativa y tutorial, a travs de programas especficos para la gestin de centros y seguimiento de tutoras. 5. Medio didctico e instrumento para la evaluacin, para informar, ejercitar habilidades, motiva, gua el aprendizaje, evala con materiales didcticos multimedia, simulaciones y otros programas educativos. 6. Soporte de nuevos escenarios formativos con entornos virtuales de enseanza.
5. VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LAS TIC. El uso de estos atractivos e interactivos materiales multimedia puede proporcionar ventajas e inconvenientes. Manuel Cebrin (2005) seala los siguientes:
VENTAJAS o Proporcionar informacin
INCONVENIENTES o Pueden provocar ansiedad,
multimedia multisensorial. o Motivacin (atrae). o Versatilidad: Fcil uso individual o en grupo. o Interactividad, genera actividad mental continua e intensa. o Correccin inmediata. Evaluacin.
cansancio, monotona. o Sensacin de aislamiento. o Empobrecimiento de las relaciones humanas. o Pueden favorecer el desarrollo de estrategias de mnimo esfuerzo. o Su uso puede resultar
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA o Aprender del error. o Aprendizaje a veces ms
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descontextualizado. o Su informacin superficial e
significativo en menos tiempo. o Iniciativa. Trabajo autnomo
incompleta. o Posible acomodacin del profesor al programa. o Rigidez en los dilogos.
metdico. Explorar entornos. o Entornos para procesar
informacin y comunicarse. o Entornos para elaborar
conocimiento y crear.
6. EL PAPEL DOCENTE EN EL USO Y APLICACIN DE LAS TIC EN EL AULA.
El profesorado constituye el eje central de todo el proceso innovador en educacin. Hoy da se considera el docente como un profesional autnomo que investiga reflexionado sobre su prctica ( innovacin en el trabajo).
La profesin docente est experimentando un cambio cualitativo ya que con la emergencia de las TIC y su integracin se plantean crecientes retos que es necesario abordar. Para ello se hace necesario apoyar la formacin del profesorado en este campo, como una de las claves para que la formacin de las TIC se desarrollen con xito.
Se pretende
la formacin del profesorado en tecnologas de la informacin y
comunicacin y sobre todo, la formacin docente para la utilizacin de estas tecnologas en su prctica docente. El profesorado necesita adquirir las competencias instrumentales bsicas para usar los equipos y programas y para acceder a los recursos educativos de Internet. Pero, fundamentalmente necesita conocer las posibilidades metodolgicas de dichos recursos y adquirir competencias en el uso didctico de todos estos medios para su integracin en el currculo.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA As, la formacin de los docentes deber prepararlos para:
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o Utilizar con desenvoltura las tecnologas de la informacin y la comunicacin y aprovechar sus posibilidades para la mejora de los procesos educativos. o Buscar materiales y recursos utilizando adecuadamente las herramientas tecnolgicas. o Disear, utilizando los nuevos entornos tecnolgicos, materiales curriculares atractivos y cercanos a los intereses del alumnado. o Participar en redes de cetros y de colectivos como vehiculo de colaboracin entre iguales. o Conocimiento, a nivel de usuario, del sistema operativo Guadalinex y de los programas ofimticos ms comunes. o Formacin en la utilizacin de las plataformas educativas. o Utilizacin de navegadores, correos electrnicos. o Aplicacin de programas educativos y generacin y uso de recursos educativos (webquest, caza del tesoro,etc)
7. CONCLUSIONES.
La utilizacin de las TIC hacen que la educacin llegue a ms personas y de manera ms personal y fcil, es decir con el uso de estas tecnologas para el alumno gana el profesor y a la larga ganar toda la sociedad. Adems se necesita una constante
actualizacin tanto de los usuarios como de las herramientas, esta actualizacin deber ser a la luz de los nuevos avances que dan algn beneficio a la educacin. Pero tengamos muy claro que los beneficios que nos brindan las TIC estn ah al alcance de todos, para que cada uno de nosotros lo pueda utilizar, es decir estas tecnologas son un medio para conseguir algo, ya que por s solas el beneficio no sera completo.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
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o ADELL, J. (1995). Nuevas tecnologas de la informacin para la educacin. Sevilla: Alfar. o CABERO, J. (2001). Tecnologa Educativa. Diseo y utilizacin de medios en la enseanza. Barcelona: Paids. o CATALINA, A Y GALLEGO, D.(2000). La informtica en la prctica docente. Madrid: UNED. o CEBRIN, M. (coord.)(2005). Tecnologas de la informacin y la comunicacin para la formacin de docentes. Madrid:Pirmide.
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LA LECTURA DESDE EL PUNTO DE VISTA TRANSVERSAL: UN ENFOQUE MULTIDISCIPLINAR
Merino Martn, Mara Isabel 77.350.225 Y
NDICE 1. INTRODUCCIN. 2. LA LECTURA DESDE UN PUNTO DE VISTA TRANSVERSAL: UN ENFOQUE MULTIDISCIPLINAR. 2.1. COMPRENSIN LECTORA: HABILIDADES Y ESTRATEGIAS. 2.2. COMPRENSIN LECTORA EN TODAS LAS REAS DEL CURRCULO. 3. CONCLUSIONES. 4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. 5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
1. INTRODUCCIN. El artculo 16 Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2/2006), especifica que la Educacin Primaria contribuir, a travs del rea de Lengua Castellana y Literatura, a desarrollar las habilidades culturales bsicas del alumnado relativas a la comprensin y expresin oral, a la lectura y a la escritura. En este sentido, tanto el Real Decreto 1513/2006, por el que se establecen las enseanzas mnimas de Educacin Primaria, como la Orden de 10 de agosto de 2007,
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que desarrolla las enseanzas correspondientes a la etapa en Andaluca, concreta que el desarrollo de estas habilidades se realizar a travs de los 4 NCLEOS DE DESTREZAS BSICAS del rea: ESCUCHAR, HABLAR, LEER Y ESCRIBIR. La comprensin lectora, en este sentido, se trabajar de manera preferente en todas la reas del currculo, entendindola como un proceso en el que el lector pone en juego sus habilidades, conocimientos y estrategias para generar o construir significados de lo que se est leyendo, de acuerdo a unas finalidades concretas y dentro de situaciones de lectura especficas. 2. LA LECTURA DESDE UN PUNTO DE VISTA TRANSVERSAL: UN ENFOQUE MULTIDISCIPLINAR. 2.1. COMPRENSIN LECTORA: HABILIDADES Y ESTRATEGIAS. El Real Decreto 1513/2006 establece los siguientes objetivos generales para el rea de Lengua Castellana y Literatura: 1. Comprender y expresarse oralmente y por escrito de forma adecuada en los diferentes contextos de la actividad social y cultural. 2. Hacer uso de los conocimientos de la lengua y las normas de uso lingstico par escribir y hablar de forma adecuada, coherente y correcta, y para comprender textos orales y escritos. 3. Utilizar la lengua para relacionarse y expresarse de manera adecuada a la actividad social y cultural, adoptando una actitud respetuosa y de cooperacin, para tomas conciencia de los propios sentimientos e ideas y para controlar la propia conducta. 4. Utilizar, en situaciones relacionadas con la escuela y su actividad, las diversas clases de escritos mediante los que se produce la comunicacin con las instituciones pblicas o privadas. 5. Usar los medios de comunicacin y las tecnologas de la informacin y la comunicacin, para obtener, interpretar y valorar informaciones y opiniones diferentes.
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6. Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar tanto para buscar, recoger y procesar informacin, como para escribir textos propios de mbito acadmico. 7. Utilizar la lectura como fuente de placer y de enriquecimiento personal, y aproximarse a obras relevantes de la tradicin literaria para desarrollar hbitos de lectura. 8. Comprender textos literarios de gneros diversos adecuados en cuanto a temtica y complejidad e iniciarse en los conocimientos de las convenciones especficas del lenguaje literario. 9. Valorar la realidad plurilinge de Espaa como muestra de riqueza cultural. 10. Reflexionar sobre los diferentes usos sociales de la lenguas para evita los estereotipos lingsticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas o sexistas. Como vemos, y tal y como he resaltado, el trabajo en la etapa, en cuanto a comprensin lectora se refiere, habremos de orientarlo hacia el desarrollo de las habilidades y estrategias que permitan a nuestros alumnos y alumnas mejorar su comprensin lectora, en todos los mbitos. Ahora bien, cules son esas destrezas o habilidades? Y qu significa lectura comprensiva?. Naturalmente, la primera habilidad que se debe trabajar es la codificacin y decodificacin de un texto oral escrito. Ello se viene trabajando desde la Educacin Infantil, con la presentacin de las letras, el reconocimiento y asociacin de las mismas y, finalmente, la lectura y la escritura de palabras sencillas. Pero esto no basta slo para leer y comprender textos, pues hemos de leer para aprender, y para ello se han de dominar las operaciones psicolgicas que intervienen en el procesamiento de la informacin (memoria, razonamiento, etc.). Junto a estas habilidades, hay que saber tambin recurrir a las estrategias necesarias para resolver los problemas que se presentan al procesar la informacin; adems, la capacidad para tomar conciencia del contexto, del punto de vista, de las intenciones, es decir, para leer crticamente; finalmente, la capacidad para utilizar lo ledo a la hora de
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resolver problemas o tareas nuevas que requieran un uso creativo de la informacin del texto.
2.2. COMPRENSIN CURRCULO.
LECTORA
EN
TODAS
LAS
REAS
DEL
En este contexto, tal y como nos dice el Decreto 230/2006 en su artculo 9.5. sin perjuicio de su tratamiento especfico en algunas de las reas de la etapa, la comprensin lectora () se trabajar en todas las reas. Y es que hemos de considerar que el desarrollo de la competencia lectora ser vital para aprender los contenidos de las diferentes reas del currculo escolar. No basta slo con entender literalmente los textos, sino que el alumnado ha de ser capaz de contrastar las informaciones que proceden de varias fuentes y valorarlas, de reutilizar la informacin de acuerdo a sus propios propsitos y objetivos, y todo ello requiere una comprensin en profundidad, que le permita al alumno/a poner en relacin lo que se lee con los conocimientos previos y con los objetivos de la lectura. Por todo ello, la comprensin lectora se trabajar de manera preferente en todas las reas del currculo. Los procedimientos y habilidades de estudio, tales como construir las ideas globales, relacionarlas, resumir, esquematizar, etc., tienen sentido slo cuando se extrae y se organiza la informacin para hacer algo con ella: memorizarla, exponerla, redactarla, Los conocimientos, habilidades y estrategias necesarias para leer y comprender no acaban nunca de aprenderse, pero para que se adquieran hay que intervenir de forma sistemtica y pautada desde que los nios y nias abren sus ojos al mundo de la lectura, y seguir hacindolo siempre porque esos aprendizajes sern los que les permitan abrirse al mundo del conocimiento, en todas la reas de la etapa y en todos los mbitos de su vida.
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3. CONCLUSIONES. El complejo proceso de enseanza y aprendizaje de la comprensin lectora ha sido sin duda uno de los grandes retos de los educadores y educadoras de la Educacin Primaria. Tradicionalmente se ha puesto el acento en el trabajo de comprensin lectora nicamente en el rea de Lengua Castellana y Literatura, obviando, o pasando inadvertidas, las estrategias y habilidades de comprensin que son necesarias a la hora de enfrentarse a cualquier texto escrito, fuera del rea que fuese, y que los alumnos y alumnas deban dominar para poder enfrentarse a l. O acaso no es necesario comprender un problema (texto escrito) para poder resolverlo? Realmente si el alumno/a no domina las operaciones de clculo que subyacen a la resolucin del problema, no podr resolverlo; pero lo primordial sera comprender el problema, lo que se lee. Cmo, si no comprendiendo un texto, podramos estudiar cualquier otra materia? Por ello, el currculum actual incide en la necesidad de trabajar la comprensin lectora en todas las reas del currculo. Porque de manera transversal, trabajando los aspectos y destrezas necesarias para la comprensin, podremos desarrollar la competencia lingstica desde todas las reas en que se estructura la etapa de Educacin Primaria. Hemos de procurar, como maestros y maestras y en el marco de la autonoma pedaggica que nos confiere la legislacin educativa, trabajar y desarrollar en nuestros alumnos y alumnas valores dirigidos hacia el placer de la lectura, que nos permitir descubrir y conocer infinitas cosas que de ningn otro modo podramos llegar a conocer. As, trabajaremos la comprensin lectora (pues si no hay comprensin, no hay disfrute) cuando estemos trabajando en el aula, indistintamente del rea que toque en ese momento del da, pues slo de esa manera contribuiremos al desarrollo integral de nuestros alumnos y alumnas.
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4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. ZAYAS HERNANDO, F. y PREZ ESTEVE, P. (2008): Leer para aprender. En Andaluca Educativa 67. Consejera de Educacin: Sevilla. VIGOTSKY, L. S. (1005): Pensamiento y Lenguaje. La Plyade: Buenos Aires.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS. LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006). REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. (BOE 8/12/2006). DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJA 8/8/2007). ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculum correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJA 30/8/2007).
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LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO Miarro Muoz, Beatriz 26.240.712-N
1. INTRODUCCIN 2. FACTORES DE DIVERSIDAD 3. PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS QUE MARCA LA LOE 4. LA INTEGRACIN ESCOLAR COMO RESPUESTA EDUCATIVA 5. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES COMO MEDIDA DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD 6. CONCLUSIN 7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS 8. BIBLIOGRAFA
1. INTRODUCCIN
Las diferencias individuales en el aprendizaje han sido siempre objeto tanto de la investigacin como de los programas de mejora de los resultados escolares, y es que la diversidad es uno de los principios bsicos para la idea de una escuela nica para todos, lo que permite compensar las desigualdades y hacer efectivo el principio de igualdad.
Por ello, el sistema educativo es flexible para apoyar el desarrollo de opciones de aprendizaje que permitan ofrecer alternativas a los diferentes mbitos en los que se manifiesta la diversidad del alumnado.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 2. FACTORES DE DIVERSIDAD
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Los elementos que condicionan la diversidad son:
Factores sociales: hacen referencia al interculturalismo y a las minoras tnicas.
Factores madurativos: referidos a desfases en las distintas reas de desarrollo.
Factores sexistas: discriminacin por razn de sexo. Necesidades educativas especiales: en los informes de Warnock (1978) y Brennan (1988), se dice que se puede considerar que un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de compaeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculo que le corresponde a su edad.
Diversidad de intereses: los intereses personales van cambiando a lo largo del tiempo y son sensibles a factores sociales y culturales.
Diversidad de motivaciones: autores como Coll, Palacios y Marchesi reconocen que los alumnos difieren tambin en expectativas sobre la consecucin de las metas.
Diversidad de capacidades: tradicionalmente se ha venido diferenciando:

-
Habilidad general (inteligencia) relacionada con todo tipo de tareas y actividades.
Habilidad especfica, referida a tareas muy concretas como:

o o o o o
Motrices. Cognitivas. De equilibrio personal. De relacin interpersonal. De actuacin e integracin social.
Diversidad de estilos y formas de conocer: el estilo cognitivo se puede definir como la manera ms tpica y especfica de organizar y procesar la informacin que tiene el sujeto.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 3. PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS QUE MARCA LA LOE
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La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin establece en su titulo II, los principios reguladores de la Equidad en la Educacin, acuando el concepto de Alumnado con necesidades especificas de apoyo educativo. As en su artculo 71 y 72, enumera los principios y las estrategias para llevar a cabo las medidas de atencin a la diversidad. PRINCIPIOS que establece la LOE: Las Administraciones educativas -
Dispondrn los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el mximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, as como los objetivos establecidos con carcter general en la presente Ley.
Asegurarn los recursos necesarios para que el alumnado que requiera una atencin educativa diferente a la ordinaria (por presentar necesidades educativas especiales, dificultades especficas de aprendizaje, altas capacidades intelectuales, haberse incorporado tarde al sistema educativo, o condiciones personales o de historia escolar) alcancen el mximo desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos establecidos.
Establecern los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas especficas de los alumnos/as. La atencin integral al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo se iniciar desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regir por los principios de normalizacin e inclusin.
Garantizarn la escolarizacin, regular y asegurar la participacin de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarizacin y a los procesos educativos de este alumnado. Adoptarn medidas para que los padres de estos alumnos reciban asesoramiento individualizado y la informacin que les ayude en la educacin de sus hijos.
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Las ESTRATEGIAS que marca la LOE para alcanzar dichos fines son: -
La Administracin educativa dispondr del profesorado especialista y profesionales cualificados, as como medios y materiales para la adecuada atencin a este alumnado.
Las Administraciones educativas dotarn a los centros de los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado.
Los centros contarn con la debida organizacin escolar y realizarn las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para la
consecucin de los fines establecidos. -
La Administracin promover la formacin del profesorado y de otros profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo.
La
Administracin
educativa
podrn
colaborar
con
otras
Administraciones o entidades, instituciones o asociaciones, para facilitar la escolarizacin de este alumnado.
4. LA INTEGRACIN ESCOLAR COMO RESPUESTA EDUCATIVA
La ley declara el derecho de todos los alumnos con dficits: ciegos, paralticos cerebrales, autistas, hipoacsicos a recibir una educacin basada en la valoracin curricular, teniendo en cuenta el currculo ordinario, una vez hecha la valoracin de sus necesidades. Esto implica que el nio con nee unas veces vaya al aula ordinaria, mientras que otras, el marco de normalizacin ser el centro de educacin especial.
Hasta ahora slo existan dos vas escolares; la escuela ordinaria o la de especial. El paso de una a otra generalmente era injusto e implicaba mucha responsabilidad, a lo que se aadan otras trabas:
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA o La limitacin del currculo escolar.
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o La limitacin de la calidad y diversidad de los modelos de aprendizaje. o Las limitaciones impuestas por el etiquetado y la rigidez de las categoras empleadas. o Las limitaciones provenientes de las bajas expectativas del profesorado.
Esto no significa poner en duda la exigencia de una enseanza especial, sino que no tiene que ir forzosamente acompaada de una localizacin en un centro especial ya que hay programas intermedios entre la escuela especial y la ordinaria, y es que, que han de estar contempladas en el Proyecto de Centro, mientras que en Centros Especficos se ha de dar respuesta slo a alumnos que, dada la gravedad o especificad de su problema, no puedan asistir a un centro ordinario.
La inclusin en un tipo de centro u otro ha de estar presidida por el principio de normalizacin, que viene a decir que el alumno que presente algn dficit ha de tratar conseguir un comportamiento lo ms normalizado posible por lo que no debe separarse de su entorno familiar, social ni cultural. Este proceso de normalizacin significa poner al alcance de cualquiera modos de vida y condiciones lo ms similares posible a la vida normal, al mismo tiempo que dar a la sociedad la oportunidad de conocer y respetar a las personas con nee, lo que enlaza con el principio de integracin, ya que normalizar e integrar estn relacionados: normalizar es el objetivo a conseguir y la integracin ser el mtodo para lograrlo.
Hemos de distinguir varios niveles de integracin:
o Fsica: satisfaccin de necesidades vitales de seguridad en el entorno concreto. La vida en una casa normal, educacin en la escuela, o Funcional: utilizacin de elementos necesarios y ordinarios: escuela, restaurantes, transportes, o Personal: satisfacer las necesidades de las personas con deficiencias de ser aceptados en las relaciones independientes. o Escolar: es consecuencia de los principios de normalizacin e integracin en la prestacin de servicios sociales.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 5. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES COMO
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ATENCIN A LA DIVERSIDAD
Una adaptacin curricular es cualquier modalidad de actuacin educadora dirigida a adecuar o a aproximar el currculo a las necesidades del alumno o grupo determinado. Son programas complementarios a las programaciones del grupo. Pasos para realizar una adaptacin curricular
Diagnstico: qu puede o no puede hacer el nio/a; identificar los factores de diversidad que influyen en l.
Identificacin de las necesidades educativas. Determinar cules son las adaptaciones que se precisan. (Se irn cambiando segn evoluciona el nio o la nia).
Eleccin de estrategias metodolgicas ajustadas al estilo de aprendizaje del alumno/a. Diferentes adaptaciones curriculares
1. Adaptaciones curriculares no significativas
Medidas educativas preventivas para los alumnos/as que presentan diferencias individuales en la adquisicin de contenidos curriculares y que afectan directamente al proceso de enseanzaaprendizaje.
Caractersticas:

Las realiza el docente para los alumnos de un grupoclase. No se alteran los elementos bsicos del currculo. Afectan a los estmulos educativos, la metodologa, las estrategias empleadas, las actividades de apoyo y/o refuerzo, los materiales empleados...
Se ubican en el segundo nivel y tercer nivel de concrecin curricular.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 2. Adaptaciones curriculares significativas
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Medidas educativas preventivas para los alumnos/as que presentan diferencias individuales significativas y relevantes en la adquisicin de contenidos curriculares y que afectan directamente al proceso de enseanzaaprendizaje
Caractersticas:
Las realiza el docente para cada rea en las que precise adaptacin curricular.
Los elementos curriculares bsicos se ven alterados. Afectan a los objetivos y contenidos por inclusin, modificacin significativa, temporalizacin fuera de ciclo y, si fuera necesario, por eliminacin.
Es el cuarto nivel de concrecin curricular.
3. Adaptaciones curriculares de acceso
Medidas educativas preventivas para que los alumnos/as con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE) puedan acceder al currculo ordinario o adaptado.
Caractersticas:
Significa dotar al centro educativo de recursos fsicos, arquitectnicos, materiales y de comunicacin.
Se ubican en el cuarto nivel de concrecin curricular.
6. CONCLUSIN
Uno de los principios fundamentales de la educacin debe ser la integracin del alumnado tenga las caractersticas que tenga para promover la normalizacin en el aula. Tan slo como ltimo recurso los alumnos con necesidades educativas especiales deben ir al colegio especial.
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
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Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006)
8. BIBLIOGRAFA
Alcudia, R. y otros (2001). Atencin a la diversidad. Claves para la innovacin educativa. Barcelona: Gra.
Gonzlez Manjn, D. (1995). Adaptaciones curriculares: Gua para su elaboracin. Archidona, Mlaga: Ediciones Aljibe.
C. Wang, M. (1998). Atencin a la diversidad del alumnado. Narcea.
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LA EDUCACIN VIAL COMO CONTENIDO TRANSVERSAL Molinero Rubio, Raquel 77347762-G
1. INTRODUCCIN Los contenidos transversales son todos aquellos contenidos que atraviesan integralmente el proceso de enseanza-aprendizaje relacionados con las habilidades de la expresin y la comunicacin, el pensamiento lgico, reflexivo, crtico y creativo y el compromiso con los valores en relacin con la convivencia, la salud y el ambiente. Histricamente la Educacin Vial ha sido un tema que, de una u otra manera, ha preocupado tanto a nivel social como educativo. A nivel social, por las consecuencias socio-econmicas derivadas de los accidentes de trfico y a nivel educativo desde la tarea preventiva que poda realizar la Escuela. La generalizacin del fenmeno circulatorio, adems de progreso, rapidez y comodidad, genera problemas, el principal: los accidentes de trfico, siendo el factor humano el mayor causante. Para solucionar este problema de salud pblica, una de las lneas de actuacin imprescindible es la adquisicin de VALORES VIALES en los ciudadanos, algo que constituye un paso ms que el conocimiento de normas y seales de circulacin. Se trata de la EDUCACIN VIAL, recogida como un importante contenido transversal en los artculos 39 y 40 de la LEA 17/2007 y en el artculo 5.4. del Decreto 230/2007. Podemos definir la Educacin Vial como parte de la Educacin Social, siendo una eficaz base de actuacin ciudadana, dado que trata de crear hbitos y actitudes positivas de convivencia, de calidad de vida, calidad medioambiental y la SEGURIDAD VIAL.
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Para que la Educacin Vial sea una realidad eficaz, precisa de una presencia constante en todas y cada una de las fases de formacin de los ciudadanos, desde los primeros aos de vida, por el constante y fuerte protagonismo del trfico en nuestra sociedad.
2. EL NIO EN LA CALLE Un nio busca constantemente la satisfaccin de sus necesidades, sobre todo jugar y moverse. As, alcanzar su baln o a sus padres que se encuentran en la acera de enfrente son cosas ms importantes para l que tener en cuenta la circulacin. El nio no tiene miedo a la muerte y, normalmente, cree estar seguro, piensa que nada le puede ocurrir cuando su familia o sus maestros/as se encuentran cerca. Tambin hemos de tener en cuenta sus caractersticas fsicas y psicolgicas: Fsicas: La visin: el campo visual de un nio es reducido respecto del de un adulto, no tiene la misma capacidad para adaptarse a las condiciones del trfico. No concentran la atencin en ms de un objeto a la vez y no pueden pasar de ver un objeto cercano a otro lejano con la misma facilidad que un adulto. La habilidad para dar inmediata interpretacin a todo lo que sus ojos ven depende de la madurez de la persona y tal madurez no llega hasta los 16 aos aproximadamente segn la Teora Gentica de PIAGET (1977). La altura: evidentemente ste es un factor que tambin crea dificultades cuando se hace frente al trfico. Los ojos de un nio de 7 aos se encuentran a una altura aproximada de entre 100-125 cm mientras que los de un adulto estn generalmente a 50 cm ms. En la prctica, para un nio es imposible ver sobre el techo de los automviles estacionados. Y si un vehculo aparece de improviso es fcil que no sea visto por el pequeo y que ste a su vez no sea visto por el conductor.
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La audicin: entre el 3 y el 33% de los nios de 6 aos no identifican correctamente de dnde procede un sonido. Un adulto tambin se equivoca pero compensa mejor el error. Sin embargo, para un nio, las consecuencias pueden ser muy peligrosas, por ejemplo: un error puede empujarlo fcilmente a correr en direccin de un coche que llega de un lado inesperado.
Psicolgicas: Comprensin de las palabras o de los consejos de la educacin vial: a los 7 aos el nio comprende cerca de la mitad de las palabras usadas para la educacin vial de nios de 5 aos. En consecuencia, se debe poner atencin a las palabras usadas en la enseanza para el comportamiento frente al trfico: deben ser muy sencillas y comprensibles para que sean eficaces. Comprensin del significado de importantes seales viales: Como con las palabras, en lo que respecta a las seales viales, los nios encuentran difcil entender el significado, los smbolos a menudo no son comprendidos. Segn afirma PIAGET (1977), los nios desarrollan el pensamiento abstracto cuando entran en la adolescencia.
Capacidad de distinguir entre derecha e izquierda: Tambin la capacidad de pensar en trminos abstractos es necesaria para distinguir entre derecha e izquierda. Para un nio pequeo resulta muy difcil esta distincin y por ello se encuentran frecuentemente confusos ante ambos conceptos.
Capacidad de abstraccin y anlisis: El adulto puede escuchar, ver atravesar la calle y al mismo tiempo adaptar el comportamiento respecto de lo observado. El nio puede hacer slo una cosa: o mira, o escucha o decide atravesar la calle. Esto significa que pierde una gran cantidad de informacin que puede derivar en los temido accidentes.
En resumen, los nios no son bastante maduros para hacer frente al trnsito moderno y desde la educacin, debemos tomar medidas a favor de la seguridad vial.
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3. OBJETIVOS DE LA EDUCACIN VIAL Algunos de los objetivos que desde la educacin nos planteamos en relacin a la educacin vial son: 1. EVITAR LOS ACCIDENTES DE TRFICO COMO PEATONES Y COMO VIAJEROS. 2. Crear actitudes de prevencin, y conocer y emplear tcnicas defensivas en relacin al trfico. 3. Conocer las normas de Circulacin Peatonal en carretera y tener un comportamiento adecuado como peatn en el uso de las vas pblicas y fomentar actitudes de convivencia ciudadana. 4. Utilizar adecuadamente y con sentido de responsabilidad los transportes particulares y colectivos como viajeros. 5. Crear actitudes de respeto a las normas y hacia los agentes de circulacin como servidores en la vigilancia y ordenacin del trfico. 6. Interpretar situaciones y crear hbitos de prudencia en relacin al trfico 7. Comportarse de manera responsable en la conduccin de bicicletas teniendo conciencia de los peligros que pueda suponer y respetando las normas y seales relativas a la circulacin de tales vehculos. 8. Valorar las campaas institucionales en relacin a la mejora de la seguridad del trfico.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 3. METODOLOGA
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En primer lugar, es necesario que nos concienciemos de nosotros mismos y predicar con nuestro ejemplo a los pequeos pues es imposible educar a los nios diciendo: haz lo que yo digo pero no lo que yo hago.
Las estrategias a utilizar sern lo ms variadas posible: el juego y su valor formativo, la expresin corporal y su espacio parcial-total-social, la educacin musical y la preparacin de canciones con contenidos de Educacin Vial, el cuento y su metodologa formativa, la expresin plstica y su metodologa de trabajo en las reas de acceso a la Educacin Vial, y valerse de medios como vdeos, pelculas, revistas, diarios, etc.
Hemos de priorizar siempre aqullas actividades ldicas que fomentan la interaccin, la participacin y la reflexin en grupo. Reconocer las vivencias cotidianas de los nios y nias, revalorizar las actitudes relacionadas con la Educacin Vial. Basndose en las ideas y experiencias previas confrontar situaciones-problema con posibles soluciones o analizar actitudes correctas o incorrectas.
Se trata de enfocar la enseanza de la Educacin Vial desde una perspectiva concreta: la calle es un espacio de todos y por ello debemos ser responsables en nuestro trnsito por ella, teniendo siempre en cuenta a los dems.
La Educacin Vial debe ser participativa y motivante que permita conocer y comprender las caractersticas del trnsito y las reglas que lo ordenan, comprender los riesgos y formas de evitarlos, desarrollar hbitos, actitudes y conductas responsables y solidarios con para el cuidado de la propia vida y la de los dems , en el espacio compartido de la va pblica.
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Un recurso bastante ptimo para motivar hacia el tema transversal objeto de este estudio es el de los concursos de dibujo relacionados con la Educacin Vial. Pongo por ejemplo el siguiente dibujo ganador del I Concurso de Dibujo Escolar LOS NI@S Y LA EDUCACIN VIAL "Ciudad de Totana" (Murcia) convoc y celebr la Concejalia de Seguridad Ciudadana y la Polica Local del Ayuntamiento de Totana, a travs del Gabinete de Educacin Vial, en su animo de acercar la Polica Local y especialmente la Educacin Vial a los alumnos y alumnas de Educacin Primaria del municipio.
Entre todos podemos contribuir a ser agentes de cambios positivos en nuestra calle, barrio, ciudad... Por ltimo, decir que incorporar la Educacin Vial a travs del resto de materias curriculares es posible, veamos algunos ejemplos:
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Desde las Matemticas podemos contribuir utilizando la construccin de polgonos inscritos en la circunferencia para construir seales. Tambin se puede calcular permetros, longitudes de circunferencias, superficies, ngulos, trabajar fracciones, simetra...
Desde la Educacin Fsica tambin hay numerosas actividades que se pueden realizar como construir recorridos, simulando rutas con obstculos y seales para carreras, transitando a pie, en triciclo o en bicicletas, respetando las seales, sancionar a los que no las cumplen, imitar las seales de los agentes de polica...
Desde el rea de Lengua, aprovechando un texto informativo, analizar y comparar situaciones, opinar, juzgar, ponerse en el lugar de..., elaborar artculos, historietas, anuncios publicitarios...
4. CONCLUSIONES La seguridad vial es un tema social y, por consiguiente, nos implica a todos... No basta con marcar en las leyes derechos y deberes, las normas hay que interiorizarlas en unos hbitos y actitudes de comportamiento, respetarlas, apreciarlas y considerarlas como un bien social, como un respeto propio y de los dems en la defensa de la vida. Es por tanto, un tema de educacin cvica antes que de educacin vial. La seguridad debe afrontarse desde la prevencin fomentada desde la familia y la escuela. Los derechos y deberes son la base de la convivencia y deben llevarnos a los ciudadanos a un compromiso de respeto vial de los usuarios de la va. Y debemos enfocarlos, entre otros, en los siguientes valores: percepcin del riesgo, respeto de las seales y normas, solidaridad, tolerancia, responsabilidad, libertad, autonoma personal, orden, salud y vida. En definitiva, la EDUCACIN VIAL debe ser entendida como el respeto a una organizacin de la convivencia y a los derechos de los dems.
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ARANGUREN, J. L.(1979): tica. Madrid, Alianza Universidad. CABERO, J. (1990): Anlisis de medios de enseanza, Sevilla, Alfar CAMPS, V. (1994): Los valores de la educacin. Madrid, Anaya. COLL, C. y SOL, (1987):La importancia de los contenidos en la enseanza. Investigacin en la Escuela, 3, 19-27. CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIN DE RO NEGRO (1999): Los nios y el trnsito. Ro Negro. RODRGUEZ, M. (1996): Transversalidad y democracia en el PGINAS WEB: contexto europeo. Revista de Educacin, n 309, 95-126. www.educ.ar www.pntic.es www.xtec.es/recursos/clic/cat/act/soci
LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. BOJA nm. 252, Sevilla, 26 de diciembre de 2007. DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin Primaria en Andaluca. BOJA nm. 156, Sevilla, 8 de agosto de 2007.
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DIVERSIDAD CULTURAL E INTERCULTURALIDAD Montes Lpez, Milagros 26.229.498E Diplomada en magisterio en Educacin Primaria. "La diversidad cultural es indispensable para la paz y la seguridad en los planos local, nacional e internacional, y mvil esencial para el desarrollo sostenible de las comunidades, pueblos y naciones".
NDICE 1. INTRODUCCIN. 2. QU ENTENDEMOS POR DIVERSIDAD CULTURAL?. 3. QU ENTENDEMOS POR EDUCACIN INTERCULTURAL?. 4. DEFINIENDO EL CONCEPTO: EDUCACIN INTERCULTURAL. 5. PEDAGOGA INTERCULTURAL. 6. EL PERFIL DE LOS CENTROS INTERCULTURALES. 7. MARCO NORMATIVO. 8. ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR LA MULTICULTURALIDAD EN EL MBITO EDUCATIVO. 9. EN CONCLUSIN. 10. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. 11. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 1. INTRODUCCIN.
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La principal razn que me ha llevado a desarrollar este aspecto se basa en el hecho de que cada vez es ms frecuente encontrar alumnos de diversas culturas en una misma aula. Esto es debido a que la inmigracin, en los ltimos diez aos, en nuestro pas, ha crecido de 60.000 a 600.000. Un estudio del MEC arroja que un 25 % del alumnado de nuestras aulas no es espaol Ante este fenmeno, la Escuela y, en general, la Educacin, deben trabajar sobre conceptos como la INTERCULTURALIDAD Y LA DIVERSIDAD CULTURAL. 2. QU ENTENDEMOS POR DIVERSIDAD CULTURAL?. La diversidad cultural refleja la multiplicidad e interaccin de las culturas que coexisten en el mundo y que, por ende, forman parte del patrimonio comn de la humanidad. Implica, por un lado, la preservacin y promocin de culturas existentes y, por otro, la apertura a otras culturas.
3. QU ENTENDEMOS POR EDUCACIN INTERCULTURAL?. Un mtodo de enseanza y aprendizaje que se basa en un conjunto de valores y creencias democrticas y, que busca fomentar el pluralismo cultural dentro de las sociedades culturalmente diversas en un mundo interdependiente. Un modelo educativo que propicia el enriquecimiento cultural de los ciudadanos, partiendo del reconocimiento y respeto a la diversidad, a travs del intercambio y el dilogo, en la participacin activa y crtica para el desarrollo de una sociedad democrtica basada en la igualdad, la tolerancia y la solidaridad.
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4. DEFINIENDO EL CONCEPTO: EDUCACIN INTERCULTURAL. Intentando definir el concepto, podemos adelantar que la Educacin Intercultural: Parte de los supuestos de igualdad en la diversidad y la justicia social frente a las desigualdades. Reconoce la diversidad y la complejidad de un mundo interdependiente. Defiende la elaboracin dialctica de una cultura compartida desde el pluralismo democrtico.
...navegar en la incertidumbre, exige afirmar, sin concesiones, el objetivo de la igualdad, y poner en prctica un conjunto de operaciones, jams equidistantes entre estos dos polos (la homogeneidad y la diferenciacin), pero cuyo objetivo debe ser siempre el mismo: el incremento de la igualdad... (Danilo Martucelli (2005), prologando a Francesc Martorell) 5. PEDAGOGA INTERCULTURAL El objetivo de una pedagoga de la interculturalidad es promover una nueva percepcin y una mayor comprensin de otros grupos y culturas distintas a los propios, de modo que las semejanzas y la comprensin de las diferencias nos acompae hacia una convivencia no problemtica, haciendo ms difcil la aparicin de la discriminacin. No se trata de conocer otras culturas si este conocimiento no va acompaando de comprensin del otro, de descentramiento cultural y de transformacin. Desde este planteamiento resulta absurdo pensar que los nicos sujetos de una educacin cvica intercultural tienen que ser las familias extranjeras y sus hijos. Est visto y suficientemente comprobado que todos debemos aprender a convivir. Desde esta pedagoga de la interculturalidad se estn produciendo continuamente respuestas etc. Asimismo, las distintas Administraciones educativas de Espaa, en el ejercicio de sus
las
nuevas
necesidades:
materiales
didcticos,
orientaciones
psicopedaggicas, buenas prcticas, investigaciones, bibliografa, cursos de formacin,
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competencias en materia educativa, han ido o estn abordando paulatinamente la atencin a la poblacin inmigrante y la educacin intercultural para todo el alumnado, desde diferentes iniciativas que se sitan en un continuo de actuaciones que abarcan desde la creacin y puesta en marcha de Planes generales en unos casos, hasta la implantacin de medidas especficas en otros. Tomando como referencia este marco legal, el Consejo de Europa recomienda que la integracin de los hijos de inmigrantes en los sistemas educativos nacionales se lleve a cabo fundamentalmente a partir de las siguientes actuaciones: Adaptacin del sistema a las necesidades educativas especiales que presenta este tipo de alumnado Inclusin de clases de lengua y cultura del pas de origen en los currculos y Fomento de la educacin intercultural en toda la comunidad educativa. 6. EL PERFIL DE LOS CENTROS INTERCULTURALES. La Educacin Intercultural defiende una escuela con las siguientes caractersticas: Democrtica Con una comunidad comprometida en la participacin y transformacin social, as como en la construccin del conocimiento colectivo basado en el encuentro intercultural. Una escuela donde las minoras culturales participen en igualdad de condiciones en todos los mbitos de decisin. En situacin de alerta contra la discriminacin y comprometida en la lucha contra el racismo y la xenofobia Con una disposicin de vigilancia para descubrir y modificar aquellos elementos del currculo oculto (actitudes y creencias del profesorado, materiales y recursos, contenidos, lenguaje, evaluacin de resultados, proyecto de centro, etc.) que perpetan las situaciones de desigualdad, discriminacin y racismo.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Favorecedora del encuentro
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Favoreciendo el intercambio a partir de un proceso educativo flexible que aporte estrategias a cada alumno y alumna para fomentar la elaboracin del conocimiento desde la percepcin de un mundo en continuo cambio y contacto cultural. Coeducativa Incorporando la perspectiva de gnero en cada una de las variables que componen la gestin, organizacin y formacin en el centro. Atenta con las situaciones de discriminacin y violencia contra las mujeres. Favorecedora del dilogo cultural a partir del respeto de los Derechos Humanos que protegen la dignidad de la mitad de la Humanidad. Precursora en la incorporacin de propuestas metodolgicas basadas en la colaboracin y la cooperacin. Con capacidad para introducir y visibilizar la presencia de las mujeres en el currculum escolar. 7. MARCO NORMATIVO. Las Comunidades Autnomas han establecido y regulado las medidas educativas dirigidas al alumnado inmigrante, fundamentalmente, a travs de distintas rdenes y resoluciones, alguna de las cuales se sealan a continuacin: Andaluca: Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educacin (BOJA n 2, de diciembre de1999), por la que se regula un conjunto de actuaciones para compensarlas situaciones de desigualdad que padecen determinados colectivos, entre los que se encuentra el alumnado en situacin de desventaja sociocultural y el que pertenece a minoras tnicas o culturales en situacin desfavorable. En el proceso de desarrollo y avance de la sociedad, la educacin se configura como un importante instrumento para impulsar la lucha contra las desigualdades, correspondindole al sistema educativo establecer los mecanismos que contribuyan a prevenirlas y compensarlas, cualquiera que sea el motivo que las origine, y promover la transformacin social a travs de su compromiso solidario con las situaciones de desventaja en las que se encuentran colectivos y grupos que reciben los beneficios del sistema.
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Para ello, la presente Ley establece los objetivos que se pretenden alcanzar con la aplicacin del principio de la solidaridad en la educacin. CAPITULO V Poblacin escolar perteneciente a minoras tnicas y culturales Artculo 17. Escolarizacin. Los Centros con alumnado perteneciente a la comunidad gitana andaluza, minoras tnicas o culturales o inmigrantes incluirn en sus proyectos de Centro medidas que favorezcan el desarrollo y respeto de la identidad cultural de este alumnado, que fomenten la convivencia y que faciliten su participacin en el entorno social. Artculo 18. Actuaciones de compensacin. 1. La Consejera de Educacin y Ciencia favorecer el valor de la interculturalidad, corrigiendo, en el mbito de sus competencias, las actitudes de discriminacin o rechazo que pudieran producirse en el seno de la comunidad educativa. 2. La Consejera de Educacin y Ciencia fomentar la participacin de asociaciones de padres y madres, organizaciones no gubernamentales, voluntariado, as como la de otros colectivos sociales sensibilizados por la promocin escolar y social de este alumnado, en proyectos y experiencias de compensacin educativa.
Decreto 1/2002, de 9 de enero, por el que se aprueba el I Plan integral para la Inmigracin en Andaluca (BOJA, n 17 de 9 de febrero de 2002).
Segn el Decreto 92/2006, de 9 mayo. BO. Junta de Andaluca 2 junio 2006. Aprueba el II Plan Integral para la Inmigracin en Andaluca 2006-2009. Deroga expresamente el Decreto 1/2002, de 9 de enero, por el que se aprueba el I Plan Integral para la Inmigracin en Andaluca. Los Objetivos Generales del II Plan Integral para la Inmigracin en Andaluca 20062009 son:
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a) Promover las condiciones econmicas, sociales y culturales que fomenten las polticas de acogida de la poblacin que llega por primera vez a Andaluca, apoyando estrategias que permitan un modelo de inclusin autnomo para los nuevos andaluces. b) Favorecer la plena integracin social, laboral y personal de la poblacin inmigrante, como sujeto de derechos y deberes, en el seno de la sociedad andaluza. c) Asegurar el acceso, en condiciones de igualdad y equidad, de la poblacin inmigrante a los servicios bsicos comunes al conjunto de la poblacin, tales como la sanidad, la educacin, el empleo, la vivienda, los servicios sociales o la atencin jurdica, impulsando y realizando estrategias activas que garanticen este acceso. d) Fomentar la coordinacin, la cooperacin y el seguimiento de las actuaciones de los poderes pblicos y los agentes sociales y econmicos implicados, para poner en valor los recursos disponibles y permitir menores tiempos de respuesta ante los cambios. e) Mejorar permanentemente el conocimiento de la realidad, las estrategias ms adecuadas de cambio, as como el anlisis de los logros conseguidos, manteniendo de forma sostenida la actividad investigadora sobre el fenmeno de la inmigracin en Andaluca. f) Disear y promover programas de formacin para todas las personas que realicen actividades, en el mbito privado o pblico, permitiendo una adecuacin constante a la aplicacin de conocimientos. g) Fomentar la sensibilizacin social acerca de los valores positivos del hecho de la inmigracin, rechazando toda forma de racismo y xenofobia, y cualquier clase de discriminacin que se produzca. h) Contribuir a mejorar las condiciones de vida, las infraestructuras, as como la calidad de la participacin de las personas en los pases de origen de las personas que emigran, mediante una poltica integrada de cooperacin al desarrollo de la Junta de Andaluca, que incida sobre las causas del hecho, as como en la percepcin que se tiene de nuestro sistema de bienestar en esos pases. Dentro de II Plan Integral para la Inmigracin en Andaluca 1. REA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA El sistema educativo de nuestra Comunidad Autnoma tiene un carcter universal que garantiza el acceso gratuito a la educacin bsica obligatoria a toda persona que resida en nuestra regin, con independencia de cualquier otra circunstancia.
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El tratamiento de la diversidad plantea a la escuela la necesidad de adaptarse ms a su entorno, obligndola a replantear la calidad de la prctica escolar desde su globalidad.
Decreto 167/2003, de 17 de junio, por el que se establece la ordenacin de la atencin educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas asociadas a condiciones sociales desfavorecidas (BOJA n 118, de 23 de junio de 2003). Artculo concretar, 10. Contenido entre de los Planes de Compensacin los Educativa. siguientes:
1. Los Planes de Compensacin Educativa que realicen los centros docentes debern otros aspectos, a) Medidas para compensar el desfase curricular que pueda presentar el alumnado en situacin de desventaja socioeducativa, incluyendo, en su caso, una adecuada planificacin y organizacin de los espacios, tiempos y agrupamientos del alumnado de forma flexible y adaptada a sus necesidades.
b) Medidas para facilitar la integracin escolar del alumnado que se ha incorporado tardamente o de forma irregular al sistema educativo, as como de aquel alumnado que por sus condiciones sociales, econmicas o de cualquier otro tipo presente riesgo de abandono prematuro del sistema educativo.
c) Iniciativas para favorecer un adecuado clima de convivencia en el centro. d) Actividades complementarias y extraescolares de compensacin educativa. e) Actuaciones del centro dirigidas a la prevencin, control y seguimiento del absentismo escolar.
f) Actividades dirigidas a mejorar la integracin del centro en su entorno, facilitando el desarrollo de programas socioeducativos de educacin no formal.
g) Actividades de apoyo familiar, de forma que se facilite la participacin de los padres y madres del alumnado en el proceso educativo de sus hijos e hijas y en la vida de los centros.
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h) En su caso, medidas para facilitar el aprendizaje de la lengua espaola por parte del alumnado procedente de otros pases como requisito necesario para la adquisicin de los aprendizajes establecidos en las diferentes reas del currculo.
i) En su caso, medidas para facilitar la continuidad del proceso educativo del alumnado perteneciente a familias dedicadas a tareas laborales de temporada o a profesiones itinerantes. CAPITULO IV ACTUACIONES EN RELACIN CON EL ALUMNADO PERTENECIENTE A MINORIAS ETNICAS O CULTURALES QUE SE ENCUENTRE EN SITUACIN DESFAVORECIDA
SECCIN
PRIMERA
ALUMNADO PERTENECIENTE A LA COMUNIDAD GITANA EN SITUACIN DE Artculo 24. DESVENTAJA Incorporacin de la cultura SOCIOCULTURAL gitana al currculo.
1. Los centros que escolaricen alumnado perteneciente a la comunidad gitana incorporarn a su Proyecto Curricular de Centro elementos de la historia, lengua, costumbres, expresin artstica y dems manifestaciones de la cultura del pueblo gitano en las reas del currculo, particularmente en las de contenido sociolingstico. 2. La Consejera de Educacin y Ciencia facilitar orientaciones y materiales a los centros para la integracin curricular de los aspectos culturales referidos en el apartado anterior.
Artculo
25.
Actuaciones
en
relacin
con
este
alumnado.
1. Los centros que escolaricen este alumnado incorporarn a su Plan de Compensacin Educativa o, en su caso, al Plan Anual de Centro, los siguientes aspectos:
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a) Medidas de carcter curricular, pedaggico y organizativo que faciliten el acceso, la permanencia y la promocin en el sistema educativo del alumnado perteneciente a la comunidad gitana, prestando especial atencin a aquellas que garanticen la igualdad de derechos en razn del gnero.
b) Programas de acogida y trnsito desde la Educacin Primaria a la Educacin Secundaria Obligatoria, en colaboracin con los Equipos de Orientacin Educativa de una misma zona.
c) En su caso, organizacin flexible de los servicios de transporte y comedor escolar. d) Organizacin de actividades complementarias y extraescolares de compensacin educativa que incorporen elementos de la cultura gitana y se adapten a sus intereses o tradiciones. 2. La Consejera de Educacin y Ciencia, en colaboracin con otras Administraciones, impulsar el desarrollo de programas de lucha contra el absentismo escolar dirigidos a este colectivo, de incorporacin temprana al sistema educativo de los nios y nias y de permanencia en el mismo una vez concluida la escolaridad obligatoria, as como programas que favorezcan el acercamiento de los padres y madres de estos alumnos y alumnas al centro educativo.
Tarde o temprano la coexistencia de etnias y grupos culturales diferentes en nuestras sociedades avanzadas, obligar en Espaa como en los restantes pases europeos, a replantearse los objetivos de la educacin, lo que exigir desde ahora una reflexin y un debate a fondo sobre los objetivos nacionales y culturales de la educacin. (Siguan, Miquel. 1998:133). Aunque en ocasiones se generen situaciones problemticas, la presencia de esta diversidad no debe convertirse en un hndicap, sino en una oportunidad de enriquecer
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mutuamente las culturas que confluyen en un territorio y de cambiar todos concepciones y actitudes frente a la vida.
La Educacin Intercultural Por lo tanto, los objetivos a alcanzar desde una ptica intercultural, sern: Propiciar la inclusin y cohesin social de las distintas personas, comunidades y pueblos. Facilitar conocimiento sobre las diversas culturas y favorecer intercambio entre las mismas. Generar actitudes de respeto hacia otras comunidades y curiosidad o inters hacia sus manifestaciones culturales. Acceder a la construccin del conocimiento y a la adquisicin de valores desde mltiples enfoques, propiciando un currculo integrado. Eliminar barreras, tanto a nivel lingstico como actitudinal, que impiden una comunicacin real e igualitaria entre personas que viven en un mismo territorio. Propiciar la integracin personal y social del menor inmigrante y de su familia o, en su caso, del menor extranjero no acompaado.. Conocer, apreciar, disfrutar y respetar el patrimonio natural y cultural de la comunidad en la se vive, al tiempo que valorar la de procedencia. Mantener viva la memoria histrica. Acceder a los mecanismos y valores bsicos que rigen el funcionamiento de la sociedad en la que se reside, en especial los relativos a los derechos y deberes como ciudadanos-as. Promover la solidaridad entre las personas y los pueblos. Proporcionar herramientas para analizar el fenmeno migratorio. Generar una actitud crtica ante las informaciones y valores que se transmiten a travs de los medios de comunicacin y de los materiales curriculares. Elaborar juicios y criterios personales sobre los mecanismos y valores de la sociedad en la que se vive y de la que se procede, actuando en consecuencia. Establecer relaciones constructivas con otras personas, adoptando actitudes de tolerancia, cooperacin, participacin, inters y respeto. Desarrollar la autoestima. Superar inhibiciones y prejuicios y rechazar todo tipo de discriminacin debido a las
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caractersticas personales (sexo, rasgos fsicos y psquicos, etc.) y sociales (clase social, grupo de pertenencia, etc.). Promover la participacin de toda la Comunidad Educativa en tareas de gestin y evaluacin de los centros, en el acceso a la informacin y en los procesos de enseanzaaprendizaje. Compensar desigualdades que impiden ejercer el derecho a la igualdad de oportunidades (desfases curriculares, recursos materiales.). Revisar de forma crtica, autocrtica y constante, la cultura escolar en la que estamos.
Orden de 15 de enero de 2007, por la que se regulan las medidas y actuaciones a desarrollar para la atencin del alumnado inmigrante y, especialmente, las Aulas Temporales de Adaptacin Lingstica. Ha sido preciso desarrollar nuevas actuaciones dirigidas a apoyar el aprendizaje de la lengua de acogida, el mantenimiento de la cultura de origen y la integracin del alumnado inmigrante en los respectivos entornos escolar y social. 1. La presente Orden tiene por objeto regular las actuaciones educativas destinadas a la educacin intercultural y la enseanza del espaol como lengua vehicular del proceso de enseanza-aprendizaje y, de manera especfica, la organizacin y el funcionamiento de las Aulas Temporales de Adaptacin Lingstica a las que se refiere el artculo 5 de la presente Orden. 2. Ser de aplicacin en los centros docentes pblicos andaluces que impartan enseanzas tanto en Educacin Primaria como en Educacin Secundaria Obligatoria.
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8. ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR LA MULTICULTURALIDAD EN EL MBITO EDUCATIVO. Deben enmarcarse en una profunda democratizacin del currculum, reformulndose objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin, en el marco de la elaboracin colectiva de propuestas de Educacin Intercultural, que signifiquen un replanteamiento de los Proyectos Educativos de los Centros. Es imprescindible fomentar la participacin de toda la Comunidad Educativa, tanto en reas de gestin como en los procesos de enseanza-aprendizaje. Hay que propiciar la colaboracin con otras instituciones y con los diferentes agentes sociales. La potenciacin de la Educacin Pblica es la mejor garanta de garantizar los derechos a la igualdad y a la diversidad, dotando a los Centros educativos de los recursos adecuados: materiales, humanos y de formacin-asesoramiento. 9. EN CONCLUSIN. La Administracin educativa tiene que garantizar una adecuada distribucin de las diferentes realidades culturales en los centros educativos sostenidos con fondos pblicos, impidiendo cualquier poltica segregacionista. Fundamental es el establecimiento de mecanismos de coordinacin entre Centros con caractersticas similares a travs de Programas Educativos y el fomento de dinmicas internas de trabajo colaborativo. Las acciones educativas deben encaminarse a propiciar la acogida e integracin personal y social, el desarrollo positivo de la autoestima, el aprendizaje funcional de la lengua y el aumento de la competencia comunicativa, la educacin en valores democrticos y derechos universales, el desarrollo de habilidades sociales, el fomento del enriquecimiento cultural recproco, la construccin del conocimiento desde mltiples enfoques y con recursos variados, el desarrollo de una actitud crtica y la definicin de criterios e instrumentos de evaluacin adecuados a todo ello.
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10. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. Area Moreira, Manuel. Udo Cabrera, Cristina. (2003). A las puertas de Babylon. Interculturalidad Educacin: Un nuevo reto para la sociedad democrtica .Huelva: Proyecto Atlntida. Ins Gil Jaurena, Coautora con Aguado Odina, T. y Mata Benito, P.(2005). Educacin intercultural: una propuesta para la transformacin de la escuela .Madrid: CIDE/Catarata. Horcas Villarreal, J.M.(2008). La interculturalidad en los centros educativos. Cdiz: Contribuciones a las Ciencias Sociales. Legran, Louis. (1986). La diffrentiation pdagogique. Pars: Scarabe. Sales, Auxiliadora. Garca Rafaela. (1997) Programas de Educacin Intercultural.. Bilbao: Descle De Brouwer. (Pg 46). Vilas Miguel, MRPs, CEAPA, CCOO, FETE-UGT, STEs, CGT y MCEP. (2001).Congreso 2001: Construir la escuela desde la diversidad y para la igualdad. Madrid. 11. REFERENCIAS LEGISLATIVAS. Orden de 15 de enero de 2007, por la que se regulan las medidas y actuaciones a desarrollar para la atencin del alumnado inmigrante y, especialmente, las Aulas Temporales de Adaptacin Lingstica. ( BOJA 15/1/2007). Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educacin (BOJA n 2, de diciembre de1999) Decreto 1/2002, de 9 de enero, por el que se aprueba el I Plan integral para la Inmigracin en Andaluca (BOJA, n 17 de 9 de febrero de 2002). Decreto 92/2006, de 9 mayo. Aprueba el II Plan Integral para la Inmigracin en Andaluca 2006-2009 (BOJA 2/6/2006).
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Decreto 167/2003, de 17 de junio, por el que se establece la ordenacin de la atencin educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas asociadas a condiciones sociales desfavorecidas (BOJA 23/6/2003 n 118).
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Moreno Fernndez, Mara 77-348-215.-C NDICE: 1.- Introduccin. 2.- Principales problemas medioambientales. 2.1.- Efecto invernadero. 2.2.- Lluvia cida. 2.3.- Destruccin de la capa de ozono. 3.- Aplicaciones didcticas. 4.- Bibliografa.
1.- INTRODUCCIN:
Comenzaremos este artculo con dos citas que nos harn reflexionar sobre el tema del que trata este artculo: Tan slo por la educacin puede el hombre llegar a ser hombre. El hombre no es ms que lo que la educacin hace de l (Inmanuel Kant) La tierra no es un regalo de nuestros padres, sino un prstamo de nuestros hijos (Proverbio indio) La primera de ellas, nos transmite la importancia de la educacin en la formacin de un ser humano. Una educacin que, en el actual Sistema Educativo Espaol, se entiende de una manera globalizada, dividida, no slo en conceptos y procedimientos, sino tambin en actitudes. Estos contenidos actitudinales no pueden plantearse como un programa paralelo al desarrollo del currculo sino insertado en la dinmica diaria del proceso de enseanza y aprendizaje. La situacin ideal es aquella en que los temas transversales son tratados y abordados desde todas las reas y disciplinas. No obstante, existen algunos contenidos transversales que estn ms relacionados con determinadas materias. As por ejemplo, la educacin medioambiental suele abordarse con una mayor frecuencia en las asignaturas de ciencias naturales, fsica y qumica o biologa y geologa. La segunda de las citas hace referencia a este eje transversal. Efectivamente, este proverbio indio es una de las frases ms hermosas capaz de hacernos reflexionar. Nos
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expresa la necesidad de mantener vivo nuestro planeta para poder mantener la vida en l. Nuestros hijos tambin tienen derecho a disfrutar de la tierra a lo igual que lo estamos haciendo nosotros. Con el objetivo de que los alumnos y alumnas tomen conciencia de la necesidad de conservar el medio ambiente, este tema transversal se incorporo al sistema educativo en el ao 1991.
2.- PRINCIPALES PROBLEMAS MEDIOAMBIENTALES:
Actualmente, la mayor parte de la energa que se produce se obtiene de los combustibles fsiles. Adems de tratarse de una fuente de energa no renovable, su uso acarrea multitud de inconvenientes desde el punto de vista medioambiental. En este artculo, explicaremos de manera breve, los que consideramos ms graves: efecto invernadero, lluvia cida y deterioro de la capa de ozono.
2.1.- EFECTO INVERNADERO:
El efecto invernadero es fundamental para el mantenimiento de la vida en la Tierra, en contra de lo que mucha gente pueda pensar. Si no existiera, en nuestro planeta estara a una temperatura de unos 20C bajo cero, lo que hara imposible el desarrollo de la vida en el mismo. Lo que est ocurriendo en los ltimos aos, es el aumento considerable de este efecto, provocando daos en el medio ambiente. Expliquemos, ms en detalle, qu se entiende por efecto invernadero. A la Tierra llega la radiacin procedente del Sol. Parte de ella es absorbida, pero otra porcin es reflejada por la propia superficie. Los gases que forman la atmsfera reflejan nuevamente esta radiacin que llega otra vez hasta la superficie de la Tierra. Esto es lo que se conoce como efecto invernadero natural, y como ya hemos comentado es imprescindible para que exista vida en nuestro planeta. El problema est en el aumento de la concentracin de determinados gases en la atmsfera, que provocan que la radiacin del Sol no escape y por tanto que la temperatura media del planeta est aumentando poco a poco. Los principales gases invernadero son el dixido de carbono (CO2), vapor de agua (H2O) y el metano (CH4). La cantidad de estas sustancias en la atmsfera ha aumentado considerablemente en las ltimas dcadas, debido tanto a causas naturales como a la
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propia actividad humana. Con respecto a las primeras, destacar, por ejemplo, las erupciones volcnicas, que vierten a la atmsfera cantidades considerables de gases invernadero. Sin embargo, son las causas antropognicas las que provocan un mayor dao. El uso de combustibles fsiles, fabricacin de cemento, la deforestacin, entre otras, han originado que la temperatura media de la Tierra haya aumentado 0.8 C en el ltimo siglo. Entre las consecuencias del incremento del efecto invernadero, podemos citar un ascenso del nivel del mar por la fusin de hielos y casquetes, tormentas, inundaciones y sequas ms intensas y frecuentes, as como cambios de biota y en la productividad de alimentos.
2.2.- LLUVIA CIDA
Los coches, fbricas, centrales elctricas queman, en su actividad diaria, productos derivados del carbn y el petrleo. Como consecuencia de esta combustin, se vierten al medio ambiente otros compuestos tales como NO, NO2 O SO2. Cuando estos xidos llegan a la atmsfera, se combinan con el vapor de agua presente generando cido sulfrico (H2SO4) y cido ntrico (HNO3). Las reacciones que se producen en la atmsfera son las siguientes: _ En primer lugar, el dixido de azufre se oxida gracias al oxgeno presente en la atmsfera para generar trixido de azufre, que, en presencia de agua, se hidroliza hasta formar cido sulfrico: SO2 + O2 SO3 SO3 + H2O H2SO4. _ El NO sufre un proceso similar. En primer lugar se oxida hasta NO2, y a continuacin se transforma en HNO3 como consecuencia de la reaccin con el agua. NO + O2 NO2 NO2 + H2O HNO3
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Debido a la presencia de estos cidos, el pH del agua de la lluvia disminuye dando lugar a la acidificacin de las aguas de ros y mares, impidiendo de esta manera la vida acutica. Igualmente, causa graves daos en la vegetacin, pudiendo llegar a destruir bosques enteros.
2.3 DESTRUCCIN DE LA CAPA DE OZONO
La radiacin ultravioleta procedente del Sol es altamente daina. En la estratosfera existe un gas denominado ozono (O3), que acta como filtro, impidiendo que estas radiaciones lleguen a la superficie de la Tierra. Tal es la importancia de este compuesto, que de no existir, no sera posible la vida en nuestro planeta. En las ltimas dcadas, se ha detectado una disminucin en el espesor de la capa de ozono. Tras varias investigaciones, se descubri que los causantes de este efecto, eran unos compuestos llamados clorofluorcarbonos (CFCs), presentes en aerosoles, disolventes y refrigerantes de uso comn. Estos compuestos son muy persistentes y poco reactivos, por lo que pueden llegar a la atmsfera sin experimentar cambio alguno. Una vez all y debido a la presencia de la radiacin UV, estos gases liberan tomos de cloro, capaces de romper las molculas de ozono. Si el O3 se sigue destruyendo, el nivel excesivo de la radiacin UV puede provocar la aparicin de cncer de piel, lesiones en los ojos o deterioro del sistema inmunolgico.
3.- APLICACIONES DIDCTICAS
Al igual que toda la sociedad, los alumnos y alumnas de un centro educativo tienen que tomar conciencia de la necesidad de conservar el medio ambiente. Aunque la educacin medioambiental suele estar presente con bastante frecuencia en determinadas materias, es el 5 de junio de cada ao (Celebracin del Da del Medio Ambiente), cuando se hace especial hincapi en concienciar a toda la comunidad educativa. Se trata de que el alumnado sea capaz de analizar la situacin que se est viviendo, a continuacin reflexionar sobre la misma y por ltimo actuar para evitar el aumento de la contaminacin en la naturaleza.
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Con este motivo, se programan en los centros gran cantidad de actividades, encaminadas todas ellas al pensamiento y reflexin de los alumnos/as. Entre ellas, destacaremos las siguientes, por ser las ms utilizadas:
_ Lectura de textos y libros relacionados con el tema. Son muchas las obras que pueden elegirse, pero son especialmente tiles aquellas que abordan las medidas que se pueden tomar, para mejorar la calidad del medio ambiente. _ Realizacin de fichas en las que figuren cuestiones como las siguientes: a) Por qu este problema debera ser importante para todos? b) Qu o quin cre esta situacin? c) Hay alguien que est haciendo algo actualmente? d) Qu podemos hacer entre todos? _ Reciclaje. Se trata de fomentar la necesidad del reciclaje, separando los residuos segn el tipo, as como potenciar el uso de materiales reciclados. _ Conferencias, cursos o jornadas, no slo dirigidas al alumnado, sino tambin a padres y vecinos de la zona. _ Cuidado de rboles. En la mayora de los centros existen jardines o zonas con gran cantidad de vegetacin. Se puede plantear la posibilidad de que los alumnos planten un rbol y se encarguen de su cuidado durante un periodo de tiempo. _ Creacin de un mural informativo, en el que aparezcan recortes de peridicos, donde puedan leerse noticias sobre problemas, causas o consecuencias del problema medioambiental actual.
_ Realizacin de trabajos monogrficos. El tema podra ser cualquiera relacionado con este asunto, pero quizs sea interesante que los alumnos/as busquen, recopilen y recojan informacin de las principales medidas que los pases han tomado para luchar frente al cambio climtico: Protocolo de Kyoto y el Principio de Precaucin. El primero fue firmado en Japn en el ao 1997 con el objetivo de reducir la emisin de gases responsables del efecto invernadero. El segundo fue establecido por el Consejo de la Unin Europea en el ao 2000.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 4.- BIBLIOGRAFA
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_ Vidal M., Sanz P., Prada F. (2008). Fsica y Qumica, Santillana, Proyecto La Casa del Saber. _ Jimnez J., Prez E., Valero J., Cota R. (2006) Fundamentacin y didctica de los ejes transversales, Formacin Continuada Logoss
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PROPUESTAS DE ACTUACIN PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD
Moreno Guerrero, Amalia 26.247.454-S
1. INTRODUCCIN:
Segn la actual LOE (Ley Orgnica 2/2006 de Educacin de 3 de mayo) se define al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo como: Alumnos/as que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar (LOE, artculo 71).
Contina esta Ley exponiendo que: 1. Las Administraciones educativas dispondrn los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el mximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, as como los objetivos establecidos con carcter general en la presente Ley. 2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carcter general para todo el alumnado. 3. Las Administraciones educativas establecern los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas especficas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atencin integral al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo se iniciar desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regir por los principios de normalizacin e inclusin. 4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarizacin, regular y asegurar la participacin de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la
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escolarizacin y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, as como la informacin necesaria que les ayude en la educacin de sus hijos. Para la atencin a los alumnos que presenten Necesidades Especficas de Apoyo Educativa desde un centro educativo ordinario y pblico se deberan seguir los siguientes pasos que a continuacin se exponen.
2. VALORACIN INICIAL:
Con objeto de detectar aquellos nios y nias que presentan necesidades educativas especiales, y consiguientemente, dar la respuesta ms adecuada a dichas necesidades, consideramos primordial llevar a cabo una valoracin inicial de los alumnos y alumnas cuyo contenido puede ser:
- Datos sobre escolarizacin anterior: Centros anteriores en los que ha estado escolarizado. Tipo de escolarizacin (ordinaria, aula de apoyo, centro especfico). Trayectoria escolar. Repeticin de algn nivel. - Resumen de diagnsticos realizados. - Informacin, si la hubiese, del Equipo de Orientacin Educativa. - Informacin de maestros/as anteriores. - Nivel Escolar: constatar el momento en el que se encuentra el alumno/a respecto a las distintas reas instrumentales de Primaria: Lenguaje y Matemticas. - Situacin socio-econmica y cultural de la familia. - Personalidad, aficiones, intereses,... - Otras informaciones relevantes.
Toda esta informacin se obtendr a partir de cuestionarios a los padres, a los alumnos/as, entrevistas, observacin directa, anlisis de los expedientes acadmicos, etc. Cuando el tutor o tutora, a raz de esta valoracin inicial, lo estime necesario, solicitar la evaluacin psicopedaggica del Equipo de Orientacin Educativa (E.O.E.),
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solicitud que ir acompaada de un informe que recoger los datos ms relevantes de dicha valoracin. Para decidir cul es la modalidad de escolarizacin ms adecuada, los Equipos de Orientacin Educativa tendrn en cuenta las caractersticas del alumnado y sus necesidades educativas. El alumnado con necesidades educativas especiales podr ser atendido en algunas de estas modalidades de integracin:
Integracin total en grupo ordinario a tiempo completo. Integracin en grupo ordinario en perodos variables. Atencin educativa en aula especfica.
3. RESPUESTAS A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES:
El Centro debe tener previsto dar respuestas a las necesidades educativas especiales, detectadas a raz de la valoracin inicial, mediante:
Refuerzo educativo: Cuando las necesidades que presenta el alumno o alumna no pueden ser suficientemente atendidas con los medios educativos ordinarios por el tutor o tutora, se necesita algn tipo de intervencin extra. Esta intervencin es lo que se entiende por refuerzo educativo, es decir, conjunto de actividades educativas que complementan, consolidan o enriquecen la accin educativa ordinaria y principal.
B) Adaptaciones curriculares: - A nivel de Centro: Proyecto Curricular de Centro. - A nivel de Aula: Programaciones de Aula. - A nivel Individual: Adaptacin Curricular Individualizada. Dentro de las Adaptaciones Curriculares Individualizadas, distinguiremos dos tipos, dependiendo del componente curricular y/o elemento de acceso al currculo que haya que modificar, en funcin del grado de la necesidad educativa especial detectada, partiendo de la base de que sern los objetivos generales de Etapa (concretados para cada Ciclo), los referentes de dichas adaptaciones:
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- Adaptaciones Curriculares no significativas: * Cuando es necesario la modificacin de elementos de acceso al currculo tales como: Organizacin de los recursos humanos. Distribucin de espacios. Disposicin del aula. Equipamiento y recursos didcticos. Horario y agrupamiento de alumnos/as. Empleo de programas de mediacin (enriquecimiento cognitivo, lingstico, habilidades sociales,...). Mtodos de comunicacin alternativa (Braille,...). * Cuando es necesario la modificacin de elementos curriculares tales como: Metodologa. Tipo de actividades. Instrumentos y tcnicas de evaluacin. En estos casos, se llevarn a cabo estas adaptaciones sin necesidad de trmites que superen el mbito del Centro.
- Adaptaciones Curriculares Significativas: * Cuando es necesario la modificacin de elementos bsicos del currculo: Objetivos. Contenidos. Criterios de evaluacin.
En estos casos, se llevarn a cabo estas adaptaciones segn el protocolo de actuacin recogido en la Orden de 13 de julio de 1994, por la que se regula el procedimiento de diseo, desarrollo y aplicacin de adaptaciones curriculares en los centros docentes de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria de la Comunidad Autnoma de Andaluca (BOJA n 126, de 10 de agosto). El referente en toda adaptacin curricular individualizada significativa sern los objetivos generales de Etapa del Proyecto Curricular de Centro, concretados para cada ciclo, pudiendo darse el caso de que los objetivos que se tomen como referentes sean los objetivos de un ciclo anterior, porque las caractersticas del alumno o alumna as lo aconsejen.
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Las adaptaciones curriculares individualizadas significativas tendrn como temporalizacin mnima un ciclo educativo de la etapa en la que est escolarizado el alumno, perodo mnimo suficiente para poder valorar los resultados de las modificaciones que se realicen.
La responsabilidad del diseo y desarrollo de la ACIS (Adaptaciones Curriculares Individualizadas Significativas) recae sobre el/la tutor/a y el resto de profesionales que trabajan con el nio o nia con necesidades educativas especiales. La evaluacin del alumnado que hayan seguido adaptaciones curriculares individualizadas significativas se har, en todo caso, en funcin de los criterios de evaluacin establecidos en las propias adaptaciones curriculares. Concluido cada ciclo, el tutor o tutora de los alumnos o alumnas con necesidades educativas especiales que hayan seguido una ACIS, con el profesorado implicado y el orientador de referencia del E.O.E. (Equipo de Orientacin Educativa), odas las familias o tutores legales, adoptarn las decisiones de promocin, de acuerdo con la normativa de evaluacin, y la conveniencia de la realizacin o no de una nueva adaptacin, precisando las lneas generales para su elaboracin. Los acuerdos adoptados al concluir el proceso del apartado anterior sern recogidos en un informe que tendr el visto bueno del Director y ser incluido en el Expediente Acadmico del Alumno o Alumna. Las ACIS debern ser supervisadas y aprobadas por la Administracin Educativa.
4. PROCEDIMIENTO:
1. El tutor o tutora comprueba que las medidas de adaptacin general, realizadas en la programacin de aula, (refuerzo educativo, adaptaciones en la metodologa utilizada, en el tipo de actividades, en las tcnicas de evaluacin, en los instrumentos de evaluacin,...), han sido insuficientes para satisfacer las necesidades educativas de un alumno, y que la programacin de aula no puede responder a ese caso concreto, por lo que considera la conveniencia de realizar una adaptacin curricular individual significativa.
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2. Elaboracin del informe de valoracin psicopedaggica: recopilacin de toda la informacin pertinente a partir de la evaluacin inicial o diagnstica. Dicha evaluacin inicial rene informacin aportada por la familia, el profesorado que ha intervenido con el alumno, orientador de referencia del EOE y Jefe de Estudios, recogiendo datos sobre la situacin general del alumno o alumna y el desarrollo que ha realizado del Proyecto Curricular de Centro.
A) INFORMACIN SOBRE EL ALUMNO O ALUMNA: - Datos identificativos. - Resumen de diagnsticos realizados. - Escolarizacin anterior. - Informacin del EOE. - Informe de profesores anteriores. - Otras informaciones de inters. - Otros apoyos (mdicos, psicolgicos o pedaggicos) fuera de la escuela recibidos en el pasado o en la actualidad. - Objetivos alcanzados y dificultades encontradas con relacin a las distintas reas madurativas (motriz, lenguaje, perceptiva) y reas instrumentales (lectura, escritura, conceptos lgicos, clculo, numeracin). - Nivel de competencia curricular: con relacin a los objetivos mnimos de cada rea, qu es capaz y qu no es capaz de hacer. - Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender: agrupamientos, contenidos y actividades preferidas, nivel de atencin, refuerzos, cmo trabaja, su conducta respecto al profesor y compaeros,....
B) INFORMACIN SOBRE EL CONTEXTO FAMILIAR Y ESCOLAR: Aspectos que favorecen o dificultan el proceso educativo: - Contexto escolar: materiales, espacios, tiempo, modalidad de apoyo, evaluacin, metodologa, actividades, relaciones del grupo, incidencia de la presencia del alumno,... - Contexto familiar: autonoma, comunicacin, juego y ocio, pautas educativas, actitudes, expectativas, grado de colaboracin con el colegio,...
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3. Recopilada toda la informacin pertinente, el Jefe de Estudios celebrar una reunin de trabajo con el tutor/a, en la que podrn estar presentes otros profesores que hayan intervenido con el alumno o alumna, as como los profesionales que hayan participado en la fase de evaluacin inicial o diagnstica, en la que se decidir: - Pertinencia o no de la adaptacin. - Decisin sobre los elementos del currculo y/o de acceso al mismo que han de ser adaptados.
4. Asesorado por los profesores especialistas del Centro (PT/AL) y el EOE, el tutor o tutora, con el resto de profesores que vayan a intervenir con el alumno, disearn la adaptacin curricular individualizada significativa, que contendr los siguientes elementos: - Datos personales y escolares del alumno/a. - Informe de su competencia curricular. - Delimitacin de sus necesidades educativas especficas. - Determinacin del currculo adaptado que seguir (para cada rea): Objetivos. Secuenciacin de contenidos. Tipos de actividades y ampliacin de las mismas, en su caso. Metodologa a seguir. Horarios y distribucin de tiempos. Criterios de evaluacin. - Recursos humanos y materiales necesarios. - Personas responsables - Cmo se realizar el seguimiento de la adaptacin curricular y los mecanismos de retroalimentacin.
Tras la elaboracin del documento, el Director lo enviar al Servicio de Inspeccin, junto con el informe psicopedaggico del E.O.E. (Equipo de Orientacin Educativa), el acta de la reunin de trabajo en la que se decidi la pertinencia de la adaptacin y justificante de que la familia del alumno/a o sus tutores legales han recibido informacin adecuada de dicha adaptacin y de que estn de acuerdo con ella. El Servicio de Inspeccin informar favorable o desfavorablemente sobre el mismo y
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realizar las aportaciones oportunas que debern ser incorporadas al expediente acadmico del alumno/a. Todas estas medidas de atencin a los nios y nias con necesidades educativas especiales podrn ser llevadas a cabo por sus mismos tutores, profesores especialistas, maestros de las unidades de apoyo (PT/AL), Equipo de Orientacin Educativa, familia, requiriendo una adecuada coordinacin entre todos estos agentes para garantizar una adecuada respuesta a dichas necesidades educativas especiales.
5. CONCLUSIONES:
La deteccin precoz de las dificultades del alumnado dentro del aula resulta imprescindible para paliar posibles necesidades y dficits futuros. El tutor/a debe informar de dicha problemtica al personal adecuado en el centro educativo, y demandar orientaciones metodolgicas en el caso que desconozca la mejor forma de actuar con dicho alumnado.
Actualmente, en la mayora de nuestras aulas ordinarias encontramos alumnos/as que presentan necesidades y dificultades en su proceso de enseanza aprendizaje que son distintas al resto del alumnado y por ello no son no son capaces de seguir los niveles propuestos para el grupo clase. Este artculo pretende orientar en la atencin a estas necesidades y dificultades.
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6. BIBLIOGRAFA: AINSCOW, M. (1994): Necesidades especiales en el aula. Gua para la formacin del profesorado. Madrid. Unesco-Narcea. ARNAIZ, P. (1997). Innovacin y diversidad; hacia nuevas propuestas didcticas. Madrid. Torres ARNAIZ, P. Y HARO, R. de (1997). Educacin intercultural y atencin a la diversidad. En F. Salinas y E. Moreno (Coor). Semejanzas, Diferencias e Intervencin Educativa. Granada: Fundacin, Educacin y Futuro. MUNTANER, J. (2001): La persona con retraso mental. Bases para su inclusin social y educativa. Mlaga. Aljibe.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA LA AGRESIVIDAD EN EL AULA
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Moya Reyes, Carmen Mara 77357910- D
INTRODUCCIN
Cuando se habla de agresividad, se est hablando de hacer dao, fsico o psquico, a una otra persona. De una accin intencionada manifestada a travs de patadas, araazos, gritos, empujones, palabrotas, mordidas, tirada del pelo, etc., a otra persona.
Este comportamiento es relativamente comn y a menudo aparece cuando el nio cumple un ao. Cuando el beb nace, trae impulsos amorosos y agresivos que, con el tiempo y con el cuidado de los padres, empezar a construir vnculos afectivos y a desarrollar sus relaciones personales. Esta es una fase muy importante. Su personalidad ser construida a partir de su conocimiento del mundo a su alrededor. Para eso, es necesario que el beb se sienta protegido y cuidado en su entorno familiar.
DESARROLLO La influencia de la familia La familia es uno de los elementos ms relevantes dentro del factor sociocultural del nio. La familia lo es todo para l. La familia es su modelo de actitud, de disciplina, de conducta y de comportamiento. Es uno de los factores que ms influyen en la emisin de la conducta agresiva. Est demostrado que el tipo de disciplina que una familia aplica al nio, ser la responsable de su conducta agresiva o no. Un padre poco exigente, por ejemplo, y que tenga actitudes hostiles, y que esta siempre desaprobando y castigando con agresin fsica o amenazante constantemente a su hijo, estar fomentando la agresividad en el nio. Otro factor que induce al nio a la agresividad es cuando la relacin entre sus padres es tensa y conturbada. Dentro del factor
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sociocultural influiran tanto el tipo de barrio donde viva el nio como expresiones que fomenten su agresividad. Los factores orgnicos tipo hormonal, mecanismos cerebrales, estados de mala nutricin, problemas de salud, etc., tambin influyen en el comportamiento agresivo. Y dentro del factor social, el nio que no tiene estrategias verbales para afrontar las situaciones difciles, ser fcilmente conducido a la agresin. Entendemos por agresin como cualquier forma de conducta que pretende herir fsica o psicolgicamente a alguien, pero en esta definicin destaca un aspecto, la intencionalidad, pues a travs de la conducta agresiva pretendemos obtener algo.
En las edades infantiles se trata de trastornos de comportamiento que suponen desviaciones ms graves que la simple maldad infantil o rebelda del adolescente, mientras que en los adultos se trata de trastornos especficos de la personalidad. La caracterstica ms destacada de la conducta agresiva es el deseo de herir, el agresor desea hacer dao a su objeto. Pero en ocasiones la conducta agresiva no tiene esta finalidad. La agresin no siempre est completamente bajo el control del que la ejerce, encontramos elementos que sobrepasan el control consciente. En gran parte de las conductas agresivas podemos distinguir unos elementos premeditados, con un fin calculado, y otros elementos impulsivos, que no tienen en cuenta las consecuencias de la accin. A veces se unen ambos aumentando la descarga agresiva.
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Erich Fromm en su libro La anatoma de la destructividad humana, explica dos tipos de agresin: la Agresin benigna, como el impulso a atacar o a huir cuando estn amenazadas nuestros intereses vitales, y la Agresin maligna, que no es biolgicamente adaptativa y se manifiesta como destructividad y crueldad. Pero el hecho de agresividad parece ser mucho ms complejo, y necesitamos tener en cuenta la situacin-estmulo que lo provoca para poder conocerlo. Los nios agresivos son un gran problema. Pueden hacer que los nios se sientan heridos, asustados, enfermos, solitarios, avergonzados y tristes. Los nios agresivos pueden decir cosas malas de otras personas, apoderarse de las cosas de otro nio, burlarse de alguno, o dejar fuera a un nio del grupo a propsito. Algunos nios agresivos amenazan a las personas para conseguir que hagan cosas en contra de su voluntad. Estos nios pueden hacer que la escuela sea un lugar de miedo y eso puede llevar a ms violencia y ms estrs para todos. Algunos slo estn buscando llamar la atencin. A veces los nios agresivos saben que lo que estn haciendo o diciendo lastima a otras personas. Pero otros nios agresivos puede que realmente no sepan lo hiriente que puede ser su comportamiento. La mayora de los nios agresivos no comprende o no le importan los sentimientos de otras personas. Pero esta situacin de conflicto agresividad dentro del entorno escolar podemos prevenirla. Podemos pensar que esto es imposible de lograrlo, pero no es as. El docente se puede prepararse para esto. El principal factor es el clima del aula, que debe ser positivo. Adems se deben cumplir algunos pasos previos, como: a. Conocer lo bsico sobre la conformacin de la personalidad. b. Conocer indicadores de estados emocionales. c. Conocer herramientas, que permitan comprender la carga emocional, de las conductas de los alumnos. d. Aprender herramientas, para generar una relacin interpersonal, emptica y fructfera, basada en la comprensin. e. Fomentar la autoestima.
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA f. Dialogar sobre los hechos. g. Fomentar la resolucin pacfica de conflictos.
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El temperamento de una persona debera ser parecido a sus padres, o a uno de sus padres. Esto nos hace pensar que si un alumno es agresivo, alguien de la familia, lo es en cierta manera. Por ello, debemos tener mucho en cuenta que la educacin de nuestros hijos est en juego, y es el ambiente familiar el que en primer lugar debe responder por esa educacin.
CONCLUSIN En conclusin podemos decir, que la familia junto con la escuela, es la que debe potenciar actitudes y hbitos para que los nios sigan un buen camino. La familia debe empezar por dar ejemplo a sus hijos fomentando un clima adecuado. Se necesita una accin coordinada para que los nios se desarrollen intelectual, emocional y socialmente en las mejores condiciones. Por ello, la suma del esfuerzo de ese proceso, la familia y la escuela, es, segn los expertos, el camino a seguir. La sintona entre los dos mbitos vitales del nio, adems de generar confianza entre padres, madres y profesores, estimular la idea de que se encuentra en dos espacios diferentes pero complementarios.
La participacin de padres y madres en la vida escolar sealan una implicacin activa que se materializa en una mayor autoestima de los nios, un mejor rendimiento escolar, mejores relaciones progenitores-hijos y actitudes ms positivas de los padres hacia la escuela. Los efectos repercuten incluso en los mismos maestros, porque padres y madres consideran que los ms competentes son quienes trabajan con la familia. Por eso es tan necesaria la comunicacin entre ambos; ayuda a tener la informacin de cules son los objetivos que se pretenden conseguir, las actividades, la metodologa, los distintos contenidos que se trabajan, de los mtodos que se utilizan y del modo en que se desarrollan los procesos formativos y educativos.
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BIBLIOGRAFA
D ngelo Estela (1999): La Educacin en los primeros aos. Novedades Educativas. Madrid.
Deval, J. (2000): Aprender en la vida y en la escuela. Morata. Madrid.
Gallego Ortega, J.L. (Coord.) (1994): Educacin infantil. Aljibe. Mlaga Ortega Ruiz, Rosario. Crecer y aprender. Kronos. Sevilla (1996)
REFERENCIAS LEGISLATVAS
Decreto 428/2008, por el que se establecen las enseanzas de educacin Infantil en Andaluca.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE).
Ley de Educacin Andaluza 17/2007 (LEA).
Decreto 428/2008, por el que se establecen las enseanzas de educacin Infantil en Andaluca.
Orden 5/8/2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA EL RECICLADO
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Naranjo Moreno, Gaspar Alberto 77.351.347-R
I.
INTRODUCCIN
La economa mundial se basa en el consumo de los pases ricos. El modo de vida en los en los pases desarrollados exige que los ciudadanos se gasten todo lo que ganan en productos que se deterioran rpidamente y que deben ser sustituidos por otros nuevos. Al mismo tiempo, los poderes econmicos mundiales animan y subvencionan a los pases pobres para que sigan explotando sus recursos naturales como nica fuente de divisas, a fin de que las fbricas de los pases ricos sigan produciendo las cosas que sus ciudadanos deben consumir. Esta actitud esta llevando a los pases pobres al agotamiento de sus recursos y a los ricos a la acumulacin de residuos tan enorme que ya no saben que hacer con ello. Por cada kilo de basura domestica en un pas desarrollado se producen cinco kilos de basura industrial durante los procesos de fabricacin y veinte kilos ms durante la extraccin de las materias primas. Puede hablarse perfectamente de un envenenamiento del planeta por ingestin de residuos. Solo un cambio de mentalidad que pase por incluir los costos ecolgicos en costos de produccin y una movilizacin en los pases desarrollados similar a la que hubo durante la segunda guerra mundial podrn contrarresta el cncer de los residuos.
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II.
DESARROLLO
El reciclado, en alguna de sus formas, fue una etapa habitual y necesaria en los esquemas de produccin ya desde la poca neoltica. En muchos casos, y sobre todo a partir de la revolucin industrial, se constituyo en un factor indispensable para la economa de los procesos productivos, basado en dos pilares : el ahorro de materias primas no renovables y el ahorro energtico. En la actualidad, luego de una etapa de promocin de los materiales descartables como medio de incrementar en consumo masivo, se esta produciendo una revalorizacin social del reciclado partiendo de otro punto de vista : la conservacin del medio ambiente. La produccin de residuos en general, y de los domsticos en particular es uno de los elementos que mejor definen la evolucin de la sociedad en este siglo. La cantidad y la composicin de los desechos son indicadores de nuestros hbitos de consumo y de la preocupacin por nuestro entorno. La personas siempre han generado residuos, lo que sucede es que nunca como ahora los problemas originados por el elevado nivel de produccin y el escaso reciclaje haban sido tan importantes. Considerables cantidades de residuos que en su mayora no se volvern a utilizar nunca mas, se acumulan por doquier, rompiendo lo esencial en la economa de los ecosistemas, ha saber el ciclo cerrado del consumo y la renovacin de sus recursos. Recuperar, reciclar, reutilizar y reparar deben, marcar inevitablemente, este milenio. Las leyes de algunos pases y organismos internacionales empiezan, aunque con timidez y contradicciones, a apuntar en la misma direccin. III. TOMA DE DECISIONES.
La participacin de escuelas, establecimientos de enseanza y organizaciones de vecinos es loable y muy importante desde el punto de vista de la formacin de la conciencia ciudadana, pero en la gran mayora de los casos los responsables de las operaciones carecen de los mnimos conocimientos necesarios, no solamente tcnicos, sino tambin sobre la aplicacin de las leyes y reglamentaciones ; el costo de todo ello
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suele resultar abrumador para la colectividad y las consecuencias de las operaciones equivocadas puede ser funesta. Muchas veces se insiste sobre el denominado valor ecolgico del reciclado. En trminos muy generales este valor ecolgico es innegable, pero es prcticamente imposible establecer cuantitativamente dicho valor en cada caso, o fijar porcentajes mnimos o mximos del material reciclado en un producto. Rara vez puede determinarse, por ejemplo mediante anlisis qumicos, cual es el contenido del material reciclado en un producto, por lo que debe recurrirse a declaraciones juradas, inspecciones o auditorias, como en el caso del etiquetado ambiental. Y tampoco resulta sencillo establecer una relacin directa entre este contenido de material reciclado y los efectos de tal contenido en relacin con el medio ambiente. La pregunta por que reciclar ? tiene muchas respuestas, todas englobadas en el concepto de supervivencia en un mundo sostenible donde todos tengan la oportunidad de aprovechar y disfrutar de los desarrollos de la tecnologa. Y el reciclado se facilita tambin previendo en los procesos de fabricacin de cualquier producto cual ser el diseo mas adecuado para facilitar su reciclado una vez cumplido su ciclo de vida. Este concepto, denominado eco-diseo, puede ser la clave para facilitar la resolucin de muchos problemas ambientales. IV. INVOLUCRARSE A FAVOR DE LAS ERRES.
Tenemos numerosas oportunidades para contribuir a la reduccin, reutilizacin reciclaje y restauracin. La escuela y el lugar de trabajo son dos espacios donde se pueden tomar medidas que requieren la participacin de todas las personas. Los industriales deben asumir la responsabilidad sobre todos los productos que ponen en el mercado, incluidos todo tipo de residuos. Los gobiernos municipales pueden favorecer el cambio de actitudes a travs de normativas. Tambin los ciudadanos podemos agruparnos para crear nuestros centros de reciclaje.
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V.
PAUTAS A TENER EN CUENTA EN EL RECICLAJE DE LO COTIDIANO.
Amalgamar las sobras de los alimentos. Se obtiene un buen producto para abonar la tierra, ya sea para el cultivo o para los parterres del jardn. Rechazar envases innecesarios cuando se va a comprar. Llevar bolsas de plsticos o cestas y reutilizar las bolsas de plstico. Plsticos, metales, vidrio y papel pueden recogerse para aprovechar las materias primas. La ropa usada puede ser reutilizada o reciclada. Los medicamentos no utilizados pueden ser aprovechados en otros lugares con menos recursos. Utilizar siempre que se pueda productos que sean recargables o rellenables. Rechazar productos de usar y tirar. Utilizar productos de segunda mano y reciclados. Controlar la calidad ecolgica de los productos reciclados. VI. CONCEPTO DE RECICLAJE.
En nuestros tiempos encontramos que no existe una verdadera definicin de lo que este termino explica. Para el publico en general, reciclar es sinnimo de recolectar materiales para volverlos a usar. Sin embargo, la recoleccin es solo el principio del proceso de reciclaje. Una definicin bastante aceptada nos indica que reciclar es cualquier proceso donde materiales de desperdicio son recolectados y transformados en nuevos materiales que pueden ser utilizados o vendidos como nuevos productos o materias primas. Reciclar es un proceso simple que nos puede ayudar a resolver muchos de los problemas creados por la forma de vida moderna. Se pueden salvar grandes cantidades de recursos naturales no renovables cuando en los procesos de produccin se utilizan materiales reciclados. Los recursos renovables como los rboles, tambin pueden ser salvados. Utilizar productos reciclados disminuye el consumo de energa.
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Cuando se consuman menos combustibles fsiles, se generan menos CO2 y por lo tanto habr menos lluvia cida y se reducir el efecto invernadero. En el aspecto financiero podemos decir que el reciclaje puede generar muchos empleos. Se necesita una gran fuerza laboral para recolectar los materiales aptos para el reciclaje y para su clasificacin. Un buen proceso de reciclaje es capaz de generar ingresos a las compaas. El reciclaje es una de las alternativas utilizadas en la reduccin del volumen de los desperdicios slidos. Este proceso consiste en volver a utilizar materiales que fueron desechados, y que aun son aptos para elaborar otros productos o re fabricar los mismo. Ejemplos de materiales reciclables son los metales, el vidrio, el plstico, el papel, el cartn. Bajo el termino de reciclado se agrupan una serie de procedimientos mediante los cuales un material que cumpli su ciclo de vida vuelve a introducirse en el proceso productivo, ya sea directamente o tras ser sometido a algn tipo de tratamiento. Debe distinguirse del reuso, practica cotidiana que, partiendo del mismo concepto, consiste en que el objeto tal cual es, con una eventual tratamiento de limpieza, se vuelve a utilizar, ya sea en la industria o bien en el mbito domestico. Los objetos fabricados con los materiales denominados -equivocadamente- descartables o no retornables no se reusan, y esto crea graves problemas ecolgicos de acumulacin y contaminacin. Si bien existe una vasta gama de operaciones que pueden clasificarse como de reciclado, se distinguen dos casos principales : a) el material usado se incorpora como materia prima para la fabricacin del mismo tipo de productos EJ :chatarra (para hierro y sus aleaciones), chatarra no ferrosa (cobre, aluminio y otros metales), casco (envases de vidrios y vidrios planos), trapo (textiles, papel), recortes de papel (cartn, papel), y muchos otros. Se trata aqu del reciclado propiamente dicho. b) el material usado se incorpora como materia prima para fabricar otro tipo de productos. EJ: recortes de madera, corchos, trozos de rocas, plsticos, laminados y otros compuestos, para fabricar aglomerados, reconstituidos y similares. No hay acuerdo en incluir estas operaciones dentro del concepto tcnico del reciclado, aunque en el lenguaje comn as se hagan, en su lugar se ha propuesto el termino de valorizacin de residuos.
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En ambos casos, los materiales usados son recolectados por diversos sistemas y sometidos a distintos tratamientos mecnicos, qumicos y trmicos para incorporarlos a los procesos. Es interesante el echo de dichos tratamientos son muy similares a los que se utilizan en el procesamiento de minerales, sobre los que existe una gran experiencia ingenieril acumulada. El caso del reciclado propiamente dicho a sido y es el mas comn, y si bien es una costumbre reciente y usada como propaganda comercial el colocar a los productos as obtenidos el rotulo de material reciclado, lo mismo podra decirse de tantos productos en cuya fabricacin se incorporan desde siempre materiales reciclados. Dentro de esta categora puede incluirse el reciclado interno que realizan casi todas las industrias al incorporar nuevamente al proceso sus propios descartes de produccin. En los dems caso, los materiales usados a reciclar son comprados por las empresas que los utilizan, en un ciclo comercial que la mayor parte de las veces tiene caractersticas marginales. Si por algn motivo no se procede a ningn tipo de reciclado, los objetos que han cumplido su ciclo de vida son dispersado en el medio ambiente, ya sea de manera organizada, como por ejemplo como relleno sanitario o de terrenos, o bien abandonados en cualquier lugar. Los desechos orgnicos (es decir, constituidos por sustancias derivadas de compuestos del carbono), que se usan muchas veces como combustibles ; es el caso de muchos materiales plsticos, madera, residuos agrcolas, etc., dada su dificultad para ser reciclado, el uso de los plsticos como fuente de energa, como alternativa al enterramiento, es muy interesante, pues su combustin permite reinsertarlo en los ciclos respectivos y se elimina el problema de su accin contaminante sobre terrenos y capas freticas. Sin embargo ello esta limitado a los que no contienen cloro, flor u otros componentes que podran dar lugar a emisiones gaseosas txicas durante el quemado. Todo esto se comprende para los casos mas simples, es decir, los de objetos sencillos constituidos por un nico material. La cuestin se complica notablemente cuando se trata de sistemas complejos que involucran gran cantidad de componentes, por ejemplo en los vehculos de transporte, en los productos electrnicos, en el instrumental medico y de laboratorio, en la demolicin de edificios y casos similares. En estos casos se procede a un desarmado de mayor o menor complejidad, segn los casos, pues en general se requiere personal especializado. La finalidad de este desarmado es desmontar
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los componentes que constituyen el sistema y clasificarlos segn el tipo de material para incorporarlos a procesos de reciclado correspondiente. Y dentro del mismo sistema se tienen situaciones completamente distintas, por ejemplo el caso de los automviles, donde las bateras se desarman y sus distintos componentes se reciclan para fabricar desde nuevas carcasas hasta productos qumicos, y la chapa y partes metlicas se incorporan a la chatarra pero, en el extremo opuesto, el reciclado de los neumticos usados aun no ha encontrado una solucin definitiva. El problema es como se distribuyen estos costos que traen las complejidades tecnolgicas del reciclado en la sociedad. uno de los principios que se estn imponiendo es el lema de que el que contamina paga. Sin embargo, esto que parece tan justo en la practica no siempre es fcil de aplicar, y los aspectos legales, de la responsabilidad de la contaminacin son muchas veces complejos. La contabilizacin de los costos ambientales se revierte sobre los precios al consumidor que resultara, en ultima instancia, el carga con los costos de la contaminacin, sobre todo si no encuentra en el mercado productos alternativos menos contaminantes a menores precios. En cualquier caso, los procesos de reciclado comienzan con la recoleccin, y aqu empiezan tambin las dificultades. En la mayora de los pases la dificultad de esta recoleccin o de su control se realizan en el nivel municipal. Pero en la inmensa mayora de los casos, y salvo quizs en las grandes urbes de los pases mas desarrollados, las administraciones municipales no estn preparadas para hacerlo ni cuentan con tantos expertos como necesitaran dada la gran variedad de los temas que deben encararse. Y la complejidad tecnolgica del reciclado, tanto de residuos domsticos con industriales, va constantemente en aumento, en paralelo con el incremento de la complejidad tecnolgica de los procesos de fabricacin y de la composicin y estructura de los materiales a medida que se incrementa su funcionalidad. VII. MTODOS Y PROCESOS DE RECICLAJE.
Existen tres actividades principales en el proceso de reciclaje
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1- Recoleccin: se deben de juntar cantidades considerables de materiales reciclajes, separar elementos contaminantes o no reciclables y clasificar los materiales de acuerdo a su tipo especifico. 2- Manufactura: los materiales clasificados se utilizan como nuevos productos o como materias primas para algn proceso. 3- Consumo: los materiales de desperdicio deben ser consumido. Los compradores deben demandar productos con el mayor porcentaje de materiales reciclados en ello. Sin demanda, el proceso de reciclaje se detiene. Para que este proceso funcione, las tres actividades anteriores deben estar en relativa armona. Sin embargo es normal sobre todo al principio, que se encuentre un desajuste entre ellas. VIII. OBSTACULOS PARA EL RECICLAJE. Tal vez, el principal problema al que se enfrentan las personas cuando quieren generar un proceso de reciclaje, es la falta de educacin de la sociedad en general sobre este aspecto. Las sociedades en general no entienden lo que le esta pasando al planeta, especialmente en lo que se refiere a los recursos naturales. Los problemas sociales relacionados con el reciclaje no se solucionan solamente con la educacin. Las sociedades tienden a resistirse a los cambios. El ciclo tradicional de adquirir, consumir, desechar es muy difcil de romper. Reciclar en la oficina o en el hogar requiere de un esfuerzo extra para separar los materiales. Siempre ser mas conveniente el habito de arrojar todo hacia afuera. Existen barreras de entrada para el reciclaje de carcter tecnolgico. Los productos que se encuentran actualmente en los aparadores de las tiendas no estn hechos para ser reciclados. Adems, en la actualidad se busca la calidad de los productos, por lo que las materias primas deben ser de altsima calidad, lo que obliga al proceso de reciclaje a ser casi perfecto.
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IX.
COMO SE RECICLAN LOS MATERIALES?
1. Cristal. Los envases de cristal son 100% reciclabais. No tienen que tirarse a la basura. Por lo menos un 30% de los envases de cristal en las tiendas se pueden reciclar. 2. Aluminio. El aluminio se puede reciclar una y otra vez. Utilizando aluminio reciclado se economizan hasta un 95% de la energa necesaria para hacer latas nuevas. 3. Papel. Cuando el papel se recicla y recicla su calidad, baja un poco cada vez hasta tener que ir al vertedero. No obstante al reciclar una tonelada de papel puede salvar de cortarse 17 rboles. 4. Plstico. El reciclado de los plsticos aade vida nueva a ese material.
X.
PROBLEMAS ECOLGICOS DE LOS RESIDUOS.
El proceso de descomposicin, degradacin o simple presencia de muchos de esos productos residuales artificiales, puede afectar a la calidad de las aguas y de la atmsfera. Es importante conocer las ventajas y desventajas de cada uno de los mtodos de tratamiento de residuos. La transformacin de un residuo en materia prima ahorra energa y recursos naturales. Segn el tipo de gestin de los residuos y nuestros hbitos alimentarios y de consumo en general, podemos propiciar un aumento o una reduccin del efecto invernadero y de la capa de ozono, de la contaminacin de los acuferos, de los suelos y del aire. No podemos olvidar que la basura contiene productos domsticos peligrosos, como disolventes, pilas, pintura, plaguicidas, especialmente grave es la presencia de los denominados metales pesados, elementos txicos que se acumulan en el subsuelo y en al agua, de donde pueden pasar al metabolismo de los seres vivos y amenazar, por consiguiente, su propia existencia.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Vertederos
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Zona de terreno donde se deposita basura, compactndola para que fermente sin aire y se descomponga. El resulta de este proceso son unos lquidos o lixiviados y gases como el metano. Un vertedero debe disponer de una capa impermeable para no contaminar el subsuelo, y su diseo debe permitir evacuar los lquidos y los gases (en algunos casos, el gas de los vertederos se aprovecha enrgicamente). Generalmente, los vertederos se sitan en un valle que, una vez lleno de desechos compactados y cubiertos de tierra, puede regenerarse, ya que se cubre de vegetacin. Con frecuencia, se colocan en lugares inadecuados y/o estn mal proyectados, y por consiguiente contaminan el suelo y las aguas. La incineracin (una tcnica derrochadora.) Para poder recuperar la energa contenida en los materiales que hay en la basura, es necesario que esta tenga un elevado poder calorfico. De los contrario, su combustin es poco eficiente y dificultosa (para facilitarla es necesario quemarla con ayuda de combustibles fsiles). Cuando se emplea la incineracin como mtodo para hacer frente al problema de los desechos, se tiende a poner trabas a la recuperacin y al reciclaje de determinadas fracciones de basura (papel, cartn, plsticos). A dems, es absurdo quemar materia orgnica, rica en nutrientes, ya que su destino final debe ser el retorno al suelo para mantener su fertilidad. Una incineradora no es otra cosa que un horno en el que se quema la basura, reduciendo su volumen y dejndola inerte. En ocasiones se aprovecha el calor generado de la incineracin. La combustin indiscriminada de materias plsticas produce gases txicos. La incineracin requiere una elevada proporcin de material inflamable, para ser rentable. Permite reducir el volumen de basura, pero no evita la necesidad de un vertedero para cenizas, ni deja de presentar problemas de contaminacin atmosfrica.
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XI.
RECOGIDA SELECTIVA Y RECURSOS SOSTENIBLES.
Uno de los parmetros importantes para medir el grado de eficiencia de un proceso productivo, es la cantidad de residuos que genera. Producir cualquier cosa requiere materiales, agua y energa, la generacin de residuos no es otra cosa que despilfarro de recursos. Adems, los recursos empleados mayoritariamente por la sociedad de consumo, no son renovables. Avanzar hacia sociedades sostenibles significa re pensar que recursos se utilizan y como. El anlisis de los productos empleados en cada paso del proceso productivo y a lo largo de todo el proceso, a partir de su ciclo de vida, puede llevarnos por el camino de la sostenibilidad en el uso de los recursos. La condicin previa para poder reciclar la basura es la separacin de sus diferentes fracciones. El usuario a de separa la fraccin orgnica del papel, el metal, el vidrio y el plstico, que intervienen como envase de los alimentos. La recogida selectiva es el mtodo bsico para poder minimizar la acumulacin de basura generada. La recogida selectiva no hace otra cosa que facilitar que las distintas fracciones puedan tratarse para reaprovechar las materias primas que convierte, y que la materia orgnica pueda ser compostada. XII. REUTILIZAR HASTA EL AGOTAMIENTO.
Cada vez, los productos que se fabrican duran menos. La competencia para conseguir una produccin a bajo costo va en detrimento de la calidad final. Globalmente, la tecnologa mejora, pero decrece la calidad conceptual. El xito de una fabricacin mas sostenible pasa por apostar por la calidad de las piezas, por facilitar la reposicin, por minimizar el envase, por utilizar mas eficientemente las materias primas, por facilitar el reciclaje al final de su ciclo de vida, por reducir los componentes y simplificar su composicin. Los gobiernos tienen una especial responsabilidad en hacer posibles y viables sistemas de produccin sostenibles. Antes de pensar en reciclar o re convertir un producto en materia prima, es mas coherente repararlo, reformarlo y renovarlo para poderlo re utilizar por si mismo.
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XIII. RECICLARSE O MORIR. Para poder reciclar los productos, es necesario que estn muy estandarizados los materiales estructurales y, al mismo tiempo, que haya una notable conciencia colectiva para participar activamente en la recogida selectiva y en la recompra de los productos elaborados con materias recicladas. Actualmente, el reciclaje se plantea como una alternativa para reducir el volumen de deshechos domsticos, reducir el costo del tratamiento, y evitar los problemas ambientales de la acumulacin de residuos. Uno de los aspectos mas destacables para estimular el reciclaje, es el ahorro de energa y de recursos naturales. De nuestra basura, las fracciones mas interesantes para reciclar son : la materia orgnica (plstico, papel, vidrio y metal). El resto, como ropa, pilas, medicamentos, muebles y trastos no tienen un carcter peridico y por consiguiente, gestionarse a partir de recogidas especiales o articulando reas de almacenamiento, como las denominadas basuseras. XIV. RECICLARSE A S MISMO. La experiencia del reciclaje como mtodo de tratamiento de la basura, ha puesto de manifiesto que solo es posible si existe un importante esfuerzo educativo y proporcional dirigido a la poblacin objeto. La idea principal para reciclar es que primero hay que hacer una recogida selectiva de los deshechos, es decir hay que seleccionar la basura y colocarla separadamente. La pereza, el valor social del tiempo y el desconocimiento, son los tres ejes que cualquier programa de reciclaje debe afrontar si quiere triunfar. Para luchar contra estas rutinas, se necesita un importante esfuerzo de sensibilizacin e involucrar a la poblacin en esta seleccin previa al reciclaje. Los dficit pblicos econmicos, la burocracia administrativa y, a menudo, la desconfianza poltica, no facilitan que el ciudadano tenga una actitud positiva favorable. Solo las huelgas de basureros, o la amenaza de la instalacin de una infraestructura de
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tratamiento cerca de la ciudad, despierta la reaccin social de rechazo contra los residuos.
XV.
CONCLUSIONES.
El progreso tecnolgico y la calidad de vida han desembocado en un aumento de los deshechos domsticos. Los pases menos avanzados se convierten en vertederos de txicos procedentes de otros pases y es todo el planeta el que acaba notando los efectos de una civilizacin que idolatra el consumo. El primer caso es reconocer el problema de los deshechos, darse cuenta de que consumimos en exceso, y de que sentimos una ingenua atraccin por lo que es nuevo. Hay que potenciar conceptos como durabilidad y resistencia mecnica, facilidad de mantenimiento y reparacin de los utensilios que usamos. Para resolver el problema de la acumulacin brutal de basura tenemos que producir menos. Por eso, a lo largo de este curso 2008-2009, denominado ao del Planeta Tierra, es la ocasin idnea de dar ese paso fuerte y decidido para cambiar nuestros hbitos y costumbres en el consumo de productos y en el desecho de estos. Pero este problema no es slo cuestin de un ao o de etiquetar un periodo como referencia de una causa sino que es necesario interiorizar nuevas conductas y actitudes, y para que eso impregne en la sociedad del hoy y del maana slo hay un camino, la educacin.
XVI. BIBLIOGRAFA. Alfonso del Val, Carlos Bravo y Juan Lpez de Uralde (1995). La insostenible situacin de los residuos en Espaa. CIP/FUHEM. Madrid. HTTP:// WWW.REDCICLA.COM/
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LA EDUCACIN VIAL Y SU TRATAMIENTO EN EL AULA
Nieto Calavia, Sara 06275259-P
1. INTRODUCCIN.
En la actualidad, una causa de la mortalidad de la poblacin son los accidentes de trfico.
Los maestros/as como miembros de la sociedad y como docentes tenemos el deber y la obligacin de formar a los nios y nias desde edades infantiles para que en su posterior desarrollo puedan aportar a la sociedad y a ellos mismos Seguridad Vial.
Gimeno Sacristn (2001) considera que la Educacin vial es la informacin de las normas que regulan el trnsito. Tiende a promover hbitos y conductas positivas de seguridad vial. Es un valor social relacionado con la convivencia y el respeto a la sociedad y a los que la conforman.
Para que la Educacin Vial sea una realidad eficaz, precisa de una presencia constante en las fases de formacin de los ciudadanos, desde los primeros aos de vida.
En el Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008 se integra la importancia de la educacin en valores, entre ellos la Educacin vial.
En la LOE (2/2006) se refleja la importancia que tiene la Educacin Vial en la actualidad, ya que sta nos puede proporcionar el logro de numerosos objetivos como los siguientes:
Aumentar la seguridad vial y disminuir los accidentes. Respetar a los dems, desarrollando actitudes de responsabilidad y solidaridad con la sociedad.
Formar a los ms pequeos/as para que, con ellos, la Seguridad Vial est asegurada en el futuro.
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2.1. LA EDUCACIN VIAL EN EL AULA
La escuela y la familia deben cooperar para acercar al nio/a a la vida cotidiana, con sus problemas y preocupaciones, entre stas, la falta de Seguridad Vial que existe en la sociedad actual, por lo que debemos intentar fomentar conductas que eviten posteriores problemas.
Los nios y nias cuando salen a la calle a jugar o cuando van al colegio, estn transitando la va pblica, por lo que deben estar informados de todos los peligros que sta conlleva y de las normas de circulacin tanto de los vehculos como de los peatones.
Para transmitir esos conocimientos, a los nios y nias de Educacin Infantil, se pueden realizar diversas actividades, algunos ejemplos son:
ASAMBLEAS: en ellas se dialogar a cerca de lo que los nios y nias hacen cuando van por la calle, explicando qu actuaciones son las adecuadas y cules no, corrigindolas en el caso de que haga falta.
ACTIVIDADES DE PSICOMOTRICIDAD: se realizarn actividades como por ejemplo soy un coche en la que se imaginarn que son un coche e imitarn diferentes actuaciones que se pueden realizar con ste: frenar en los pasos de peatones, parar cuando el semforo est en rojo, etc., siguiendo las consignas del maestro/a.
ACTIVIDADES DE NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN: se observarn vdeos educativos explicando los conocimientos ms bsicos para estas edades, recortes de noticias de prensa sobre algn accidente leve, visualizacin de bits de inteligencia de seales de trfico, como los que expongo a continuacin.
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- CUENTOS Y POESAS: Se realizarn lecturas de cuentos y poesas que hagan referencia tanto a situaciones adecuadas de seguridad vial, como a las que no lo sean, para poder explicar los errores.
2.2. EL PAPEL DEL MAESTRO/A EN LA EDUCACIN VIAL
El maestro/a debe dar una gran importancia el tratamiento de la educacin vial en el aula. Debe ensear valores como los siguientes:
Respeto: En teora somos socialmente educados, cedemos el paso en el ascensor, respetamos la fila del cine, etc., pero al volante, esta buena educacin se olvida. Las buenas maneras aumentan la seguridad y mejoran el nivel de urbanidad entre los ciudadanos.
Proteccin: Debemos protegernos a nosotros mismos, pero sin olvidarnos de que no vivimos solos, por lo que tambin debemos proteger al resto de la sociedad.
Atencin: Se debe estar atento ante diversas situaciones. Los conductores deben atender tanto a los peatones como a los vehculos y los peatones deben estar atentos a los lugares que estn dedicados a su trnsito, para no cruzar y caminar por zonas que no deben.
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Prudencia: Los conductores no deben exceder las velocidades permitidas, los peatones deben andar por el lugar destinado a ello y no por la calzada y deben cruzar por pasos de peatones.
Convivencia: En el mismo espacio, las vas pblicas, debemos convivir conductores de diferentes edades, peatones, ciclistas, etc., por lo que siempre debemos pensar en el valor de la vida de los dems.
Compromiso: En relacin a la educacin vial, todos podemos ensear y aprender. Si todos los ciudadanos nos implicamos de manera activa, se pueden salvar vidas.
3. CONCLUSIONES
La Educacin Vial es un tema de gran importancia en la sociedad actual. Para poder llevarla a cabo todos los ciudadanos debemos colaborar, e ir enseando buenos hbitos y actitudes a los ms pequeos.
El maestro/a ser el encargado de transmitir los valores anteriores, y muchos ms en sus alumnos/as.
Los familiares debern servir como modelos a imitar por sus hijos/as, pensando que, sus actuaciones pueden ser en el presente y en el futuro de gran trascendencia.
La D.G.T. y la U.N.E.D. (1992) consideran que si queremos que la Seguridad Vial est presente entre nosotros y los nios y nias debemos colaborar todos juntos, pensando en que as se salvarn numerosas vidas, que es lo ms preciado que tenemos.
En el aula de Educacin Infantil debe comenzar la Educacin Vial, pero no debe terminar ah, debe seguir su camino, para formar a adolescentes, jvenes y adultos.
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D.G.T. y U.N.E.D. (1992). Educacin Vial para profesores. Ministerio del Interior. Madrid.
Gimeno Sacristn, J. (2001). Educar y convivir en la cultura global. Madrid: Ediciones Morata, S.L.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE). (BOE 4/5/2006).
Decreto 428/2008, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 19/8/08).
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 26/8/2008).
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INTERCULTURALIDAD EN LAS AULAS Noves Moreno, Rosario DNI: 26207528-V
INDICE 1. INTRODUCCIN. 2. DESARROLLO. 2.1. Educacin intercultural en el proyecto de centro. 2.2. Estrategias de actuacin. 2.3. Objetivos y contenidos en la interculturalidad. 2.3.1. Objetivos. 2.3.2. Contenidos. 3. METODOLOGA. 4. CONCLUSIN. 5. BIBLIOGRAFA.
1. INTRODUCCIN. Este artculo pretende ser una reflexin a la nueva situacin que se est dando cada da en los centros educativos: la multiculturalidad en el aula. En la Constitucin Espaola en su artculo 27.2. Dice: la educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.
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La finalidad es la del educar en la solidaridad, acogida y respeto por las distintas culturas a travs de la familia/escuela de modo que se produzca un acercamiento de los nios/as y de los padres y madres a la forma de vida, tradiciones y costumbres de las distintas culturas y que respeten a esas familias que, por necesidades diversas, vienen a nuestro pas con la ilusin de labrarse un futuro mejor. La principal razn que me ha llevado a desarrollar este artculo se basa en el hecho de que cada vez es ms frecuente encontrar alumnos/as de diversas culturas en una misma aula. Esto es debido a que la inmigracin, en los ltimos aos, en nuestro pas, ha crecido notablemente. Son, por tanto, razones de tipo psicolgico, sociocultural y pedaggico, las que nos llevan a tratar esta realidad cada vez ms palpable. La escuela es uno de los principales focos de atencin en los que se centra el debate social sobre la inmigracin, probablemente porque constituye el punto de encuentro por excelencia entre poblacin autctona y poblacin inmigrada, por el carcter universal y obligatorio de nuestro sistema educativo. En la Educacin Primaria entre las finalidades bsicas se encuentran el contribuir al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos/as y a su vez la preparacin para participar activamente en la vida social y cultural y la compensacin de las desigualdades sociales.
2. DESARROLLO 2.1. Educacin intercultural en el proyecto de centro. El modelo intercultural que se recoge en nuestro sistema educativo pretende superar las limitaciones de este sector. Se trata de un modelo que se apoya en la convivencia y la interaccin entre todos los grupos culturales en condiciones de igualdad, permitindoles o, ms bien, instndoles a conservar su identidad y forzndolos, al mismo tiempo, a convivir y compartir. Una vez descriptos los aspectos anteriores, contamos con unas bases tericas que fundamentan una educacin intercultural Por qu una educacin intercultural? Las respuestas son mltiples:
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Porque vivimos en una sociedad cada vez ms plural, con una nueva dimensin internacional de la que surge la necesidad imperiosa, como valor educativo, de educar para la solidaridad entre los pueblos. Porque todas las culturas son mestizas. La nuestra tambin. En nuestra sociedad conviven pueblos con tradiciones, costumbres e incluso lenguas diferentes. Porque hay que responder a determinados temores como el de perder la propia identidad, individual o colectiva, en una sociedad plural, cuando en realidad la diversidad cultural en s misma es un enorme potencial educativo. Porque la escuela ha de responder a las necesidades de los grupos sociales pertenecientes a diferentes etnias y culturas. Porque la escuela ha de dotar a cada persona de las actitudes y capacidades para aprender a vivir en una sociedad en continuo cambio y conflicto, como la nuestra, educar para que cada persona pueda ir resolviendo los problemas que se le plantean. Porque la escuela es la clave del desarrollo personal y facilita el progreso en la competencia de los alumnos/as ms desfavorecidos. Porque la percepcin del otro de manera positiva, con el rechazo a toda actitud discriminatoria, racista o xenfoba, debe ser favorecida en la escuela en un contexto de igualdad y de respeto a la diferencia. 2.2. Estrategias de actuacin. Amors puente y Prez Esteve considera que es necesario contemplar estrategias de actuacin para la educacin intercultural en los centros educativos. Es necesario que los centros, especialmente los que acogen a poblacin escolar emigrante o de minoras, con diversidad cultural, se plantean actuaciones como la elaboracin de programas de acogida que faciliten la integracin escolar, programas informativos sobre los rasgos bsicos de carcter social y cultural del pas de acogida, programas de enriquecimiento lingstico en el nuevo idioma y desarrollo de actividades de descentracin cultural para el conocimiento de las culturas de inmigrantes y minoras por parte de todo el alumnado.
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1. La educacin intercultural en el proyecto de centro. La necesidad de educar en la diversidad para el pluralismo debe quedar recogida en el proyecto de centro. 2. Finalidades Educativas. En los centros que atienden minoras o poblacin inmigrante, los proyectos de centro partirn de un minucioso estudio del contexto del centro. 3. El reglamento de organizacin y funcionamiento. Es necesario establecer a que rganos corresponde promover y gestionar el respeto a los principios y la consecucin de los objetivos fijados, con qu recursos humanos, tcnicos, materiales se cuenta y las normas de funcionamiento. 4. La educacin intercultural. En el proyecto curricular de centro. Partiendo del estudio previo del contexto. 5. La evaluacin en un curricular intercultural. Los planteamientos sobre evaluacin que adopta el modelo educativo son validos para un proyecto educativo intercultural, y habr que tener en cuenta: La evaluacin inicial. La flexibilidad. Evaluacin continua pero adaptada. De manera permanente, a las cambiantes condiciones y necesidades que este tipo de alumnado plantea en su proceso de enseanzaaprendizaje. Participacin y pluralidad. Dado su carcter, deben estar implicados el mayor nmero de agentes que intervengan en la accin educativa.
2.3. Objetivos y contenidos en la interculturalidad. 2.3.1. Objetivos. A nivel general, los objetivos de una educacin intercultural integrada se superponen con los de una educacin para la convivencia en sentido amplio, esto es, se pretende el desarrollo de la capacidad para el respeto a los derechos de las personas y el mantenimiento de relaciones pacificas, comprensivas y solidarias entre las personas y
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los pueblos. En un sentido amplio estamos ante una educacin en valores: tolerancia como respeto al otro aun cuando no comparten sus opiniones, la solidaridad como capacidad de ponerse en el puesto del otro. Los objetivos podran ser los siguientes: Favorecer la integracin escolar de alumnos/as inmigrantes con desventajas socioculturales. Fomentar el desarrollo de actitudes de integracin escolar y social, solidaridad y cooperacin con alumnos/as y grupos que sufren marginacin. Conocer e identificarse con la diversidad tnica y cultural del propio entorno. Favorecer la expresin- comprensin del espaol. Impulsar el intercambio cultural dentro de los centros escolares y de las comunidades educativas, estimulando el conocimiento, el respeto y valoracin de los rasgos culturales de cada grupo social. 2.3.2. Contenidos. Una vez propuestos los objetivos desde un enfoque multicultural los contenidos sern relativos a las caractersticas de las diversas culturas, de la propia y de aquellas otras con las que se vincula de manera prxima o remota. Se centran pues los contenidos en temas relativos a valores culturales, lenguajes, formas de trabajo y de vida, procedimientos de relacin y colaboracin, organismos a nivel local, nacional e internacional, oficiales y no oficiales que se proyectan sobre el estudio de los pueblos y regulan la forma de interaccin con ellos, los derechos fundamentales de las personas y las naciones, etc. Por lo tanto la educacin intercultural ha de ser un tema transversal al currculo, no se puede ubicar en una sola rea sino que puede y deber estar presente en muchas de ellas. 3. METODOLOGA. Siguiendo a Amors puente la escuela debe educar en el respeto a la diferencia y en el convencimiento de que las motivaciones, los inters y la capacidad de
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aprendizaje son muy distintos debido a un complejo conjunto de factores, tanto individual como sociales, que interactan entre s. La intervencin didctica debe adaptarse a las circunstancias especiales de cada grupo de alumnos/as ya que la diversidad ha de afrontarse de manera diferente segn el entorno en que se muevan stos. Aunque los principios son los mismos, las actividades concretas deben adecuarse en lo posible a la realidad especfica de cada grupo de alumnos/as, de cada centro. Las actividades espordicas tienen poco sentido. Es importante dedicar un periodo de tiempo suficiente para trabajar estos aspectos con un cierto grado de profundidad, con el convencimiento de que favorecer la adquisicin de actitudes como la tolerancia, la solidaridad, el respeto, la integridad es una tarea que no acaba nunca.
4. CONCLUSIN. En definitiva, se trata de convertir el aula en laboratorio del intercambio cultural. Ms all de la importancia que puedan tener iniciativas como la introduccin de la enseanza, en horario extraescolar, de las lenguas maternas predominantes entre el alumnado de origen inmigrado (iniciativas que deberan generalizarse siempre que exista una demanda suficientemente amplia) hay que apostar por impregnar de carcter intercultural los contenidos de todas las asignaturas obligatorias, se llamen historia, filosofa, cultura religiosa o ciencia, adaptndolos siempre a las realidades y contextos culturales de cada centro educativo, de cada caso concreto. Porque un elemento que debemos tener en consideracin al abordar la gestin de la diversidad cultural en el mbito educativo es que los alumnos/as de origen inmigrante proceden de una gran diversidad de pases y marcos culturales, cuyos referentes son, a menudo, tan alejados de los nuestros como diversos entre ellos. Tratar la inmigracin como un todo homogneo y proponer soluciones universales, generalizables a todas las realidades, es un error frecuente que debemos evitar. La gestin de la diversidad debe hacerse tambin desde la diversidad de enfoques que cada situacin social y territorial exige. La respuesta educativa no puede ser la misma en barrios con porcentajes de poblacin escolar inmigrada muy diferentes
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y cuyos orgenes pueden ser tambin altamente variables. Existen centros que escolarizan porcentajes de poblacin inmigrada cercanos al 90%, los hay que atienden alumnos/as procedentes, mayoritariamente, de una misma regin cultural o lingstica, mientras otros acogen una diversidad muy mayor de alumnado. Todas estas situaciones requieren respuestas (y recursos) diferentes, adaptadas a su propio contexto: no es lo mismo un centro que acoge alumnado latinoamericano, que el que atiende poblacin magreb, que tendr mayores dificultades lingsticas, ni es lo mismo plantear un curso de adaptacin curricular con alumnado de origen y nivel de formacin similares que hacerlo con alumnos/as procedentes de entornos culturales que no tienen nada en comn o que parten de niveles de escolarizacin previa muy diferentes.
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4. BIBLIOGRAFA. REGA RODRIGUEZ, M. H. (1993). Xenofobia y racismo. Oikos-tau. Barcelona. SANTOS REGO, M.A. (1998).Teora y prctica de la educacin intercultural. PPU. Santiago de Compostela. PACIANO FERMOSO Y OTROS. (1992). Educacin intercultural. Ed. Popular. Madrid. TUVILLA RAYO, J. (1995). Educacin para la paz y los derechos humanos. Ceja. Sevilla. AMAROS PUENTE, A. PEREZ ESTEVE, P. (1993). Por una educacin intercultural.MEC.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA LA COEDUCACIN EN EL AULA
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Ortega Martnez, Ana 77354093 X Diplomada en Magisterio de Educacin Infantil
1. INTRODUCCIN
Uno de los grandes objetivos del nuevo Sistema Educativo, consiste en promover la igualdad entre ambos sexos. Ello exige que cada Equipo Docente elabore su propio Proyecto de Centro desde una perspectiva Coeducativa.
Es necesario comenzar una educacin no sexista en los primeros aos de vida, analizando como se adquieren los roles y estereotipos de gnero, los factores que influyen en su aprendizaje, as como el papel que para la infancia juegan las personas adultas como modelos en la adquisicin de los mismos. En la segunda parte, se intenta analizar los distintos elementos curriculares desde el punto de vista de la coeducacin, haciendo sugerencias respecto a su anlisis y tratamiento, intentando relacionarlos con el Proyecto de Centro, Proyecto Curricular y Proyecto de Aula.
2. LA COEDUCACIN.
En ocasiones se ha pretendido asimilar la coeducacin con el concepto de educacin para la igualdad de gnero, siendo ste ltimo un tipo de educacin que considera que alumnos y alumnas deben tener los mismos derechos y oportunidades y que supone no reconocer el modelo masculino ni el femenino como universales de manera nica, corregir estereotipos existentes, actuar intencionadamente contra la discriminacin, trabajar las habilidades individuales independientemente del sexo, y proponer un currculo equilibrado dirigido a eliminar diferencias. Segn esta acepcin este sera un tipo de educacin en la que se tiene en cuenta el sexo y se ensea a vivir entre personas de ambos sexos, respetando las diferencias entre ellos.
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En los ltimos tiempos la coeducacin ha tenido numerosos de crticos, principalmente entre grupos feministas que han visto en ella un arma de la reproduccin de estereotipos en las elecciones profesionales, y sealan que es posible y an frecuente educar conjuntamente para la desigualdad, perpetuando los roles sociales tradicionales.
La coeducacin, por lo tanto, sera condicin deseable pero no suficiente para conseguir avanzar hacia la igualdad mujeres - varones. Por otro lado, defensores de la educacin diferenciada manifiestan que en colegios mixtos se hace ms difcil sustraerse a las presiones sociales y a les estereotipos de gnero, la mixticidad forzosa a todas horas en las escuelas, donde la poblacin infantil es mucho ms numerosa que en otros mbitos, facilita la reproduccin en las aulas de aspectos de los que la escuela debera proteger ms que copiar de otros entornos.
En la actualidad, la Ley Orgnica de Educacin (LOE), como ya hacia la LOGSE y LOCE, introduce la coeducacin como un tema transversal, proporcinando un marco jurdico para erradicar la discriminacin por razn de sexo en las instituciones educativas y adoptar las medidas necesarias en aras de desarrollar una identidad como personas individuales y una capacidad crtica con el objetivo de respetar la pluralidad.
La educacin en valores es un reto de nuestro sistema educativo, la Educacin para la igualdad se convierte en uno especialmente difcil, puesto que hombres y mujeres hemos vivido durante siglos en un contexto marcado por la jerarqua de gnero impuesta.
En nuestra comunidad, el Estatuto de Autonoma para Andaluca establece la obligacin de la Administracin de promocionarla efectiva igualdad del hombre y la mujer, promoviendo la plena incorporacin de sta en la vida social y superando cualquier discriminacin que pueda tener.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 2.1.2. La integracin en el currculo.
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El enfoque coeducativo no puede limitarse a una intervencin anecdtica y parcial en el curriculum educativo. Coeducar es algo ms que introducir un conjunto de nuevos contenidos o de propiciar determinadas actividades. La coeducacin supone un replanteamiento de la totalidad de los elementos implicados en los procesos de enseanza-aprendizaje: desde las finalidades ms remotas a los objetivos ms concretos; de los contenidos bsicos del curriculum de la etapa al diseo de unidades didcticas; de la organizacin general del sistema y el centro a las relaciones de comunicacin en el aula; de las orientaciones metodolgicas generales al diseo de actividades especficas; de la fijacin de criterios de evaluacin al diseo de instrumentos de observacin,... En suma, se trata de intervenir desde el plano escolar, en un proceso de anlisis y redefinicin de los modelos curriculares que configuran los arquetipos de hombre y mujer.
Hay que tratar de implicar a la totalidad de los miembros de la comunidad educativa padres, madres, alumnado, profesorado,... en un proyecto esperanzador de reflexin y accin. Ha de superarse el estrecho marco de un aula determinada y abarcar los distintos componentes del Centro.
El Proyecto de Centro tiene que contemplar la coeducacin desde dos vertientes: en primer lugar evitando aquellos planteamientos actitudes y expresiones que favorezcan o permitan la discriminacin sexista, y en segundo lugar, mediante la intervencin positiva, promocionando el desarrollo personal, equilibrado y cooperativo de todos los miembros de la comunidad.
E1 anlisis, revisin y seleccin de materiales didcticos es otro de los elementos a los que hay que prestar una especial atencin, ya que su empleo contribuye a conformar un modelo de persona en el que los estereotipos de gnero pueden estar ms o menos presentes. An en la actualidad, en algunos de estos materiales, puede observarse un claro sesgo sexista, tanto en sus contenidos textuales como en el empleo de determinadas imgenes arquetpicas. La elaboracin de materiales alternativas, alejados de prejuicios sexistas, as como la adopcin de
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una perspectiva crtica ante los ya existentes en los centros educativos es otra de las tareas a las que un Proyecto que considere la coeducacin no puede sustraerse.
2.1.3. Escuela coeducativa.
Se entiende por escuela coeducativa aquella en la que se corrige y se eliminan todo tipo de desigualdades o de mecanismos discriminatorios por razn del sexo y en la que los alumnos y las alumnas pueden desarrollar libremente su personalidad en un clima de igualdad real y sin ningn tipo de condicionantes o limitaciones impuestas en funcin de su sexo. Algunas pautas de actuacin para llegar a esa igualdad real es la actuacin positiva.
Dentro de la escuela coeducativa intervienen tres agentes educativos importantes: El profesorado Padres y madres Responsables de material didctico.
2.1.4. La coeducacin en la etapa infantil.
Las etapas de infantil y primaria cuentan con grupos de alumnos y alumnas que ya acuden en mayor o menor medida a la escuela con unas normas, reglas y prcticas sociales interiorizadas. Las nias y los nios saben cules son los roles que han aprendido en casa o en la guardera, saben de su cuerpo como seres sexuados que son, saben de sus lmites de acuerdo a sus situaciones, de lo que les est permitido y lo que no.
A travs de la socializacin han aprendido algunas dimensiones de la construccin de sus identidades. A pesar de ello los centros educativos actan sin tener en cuenta que las generaciones futuras, las que estn en los centros escolares, se vern enfrentados a situaciones muy distintas a las que ha vivido el profesorado y sus madres y padres. Y ello no slo con relacin a sus puestos de trabajo, sino tambin respecto a sus situaciones familiares, sus tareas domsticas, sus hbitos cotidianos,
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su sexualidad y salud, sus obligaciones y derechos, etc., en todos los mbitos de la vida social.
Los nios, en general, son un poco reflejo de la sociedad y de los padres. Estos, deben tener luchas muy grandes porque los nios desde que nacen los siguen continuamente y su ejemplo realmente les sirve ms que las palabras.
2.1.5. El carcter sexista de los juegos.
El patio de juegos es para el alumnado muy importante ya que es su espacio y su tiempo, ellos tienen su propia libertad para poder jugar y sus movimientos. En el movimiento fsico, es cuando se producen mas roles sexuales, muchas actitudes que fortalecen la definicin de culturas de gnero. Tambin se produce multicausalidad del sexismo. Es cierto que en el patio del colegio se produce desigualdad sexual y se reproducen las relaciones entre lo femenino y lo masculino. Y esto se debe en gran parte a que los recursos y el espacio no estn divididos de forma igualitaria.
Al hablar del sexismo en los juegos, tambin tenemos que destacar que los profesores tienen un papel imprescindible en este mbito, la parte negativa de esto, es que algunos comentarios de profesores nos ayudan a saber hasta que punto esta integrado la cuestin de gnero. Esto sigue ocurriendo en la actualidad, todos los espacios estn muy determinados, y no solo en el colegio, en los anuncios televisivos ocurre lo mismo.
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3. BIBLIOGRAFIA. - Acker, Sandra. (1996). Gnero y educacin. Reflexiones sociolgicas sobre mujeres, enseanza y feminismo. Madrid: Editorial Narcea.
- Tom. A., Rambla.X.(2001). Contra el sexismo: coeducacin y democracia en la escuela. Madrid: Editorial sntesis.
- Moreno, Monserrat. (1986). Cmo se ensea a ser nia: El sexismo en la escuela. Barcelona: Editorial Icaria.
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Palacios Garca, Isabel Mara 26.210.141-P
1. INTRODUCCIN. Los episodios de violencia en los centros educativos estn apareciendo a menudo en las pginas de los peridicos lo que atrae la atencin pblica y causa alarma social. Estudios realizados por el departamento de Psicologa Preventiva de la
Universidad Complutense en colaboracin con el Instituto de la Juventud (INJUVE) muestran que el bullying sucede diariamente y se da entre alumnos/as de entre 6 y 17 aos, siendo la edad de mayor riesgo entre los 11 y 15 aos, cuando pasan del colegio al instituto. Entre el 25 y el 30% de los estudiantes del primer ciclo de ESO afirmar haber sido vctima alguna vez de agresiones. El 90% son testigos y el 30% han participado como vctima o como agresor. 2. DEFINICIN. Bullying proviene literalmente del ingls bull=toro; bully significa matn o agresor. Se trata de conductas que tienen que ver con la intimidacin, tiranizacin, aislamiento, amenaza, insultos, sobre una vctima. Son acciones negativas cometidas tanto verbalmente, por contacto fsico o psicolgicos. Implica golpear, hacer burlas, bromas pesadas, insultos, motes, amenazas, rumores falsos o hacer el vaco a una vctima sealada. 3. CARACTERSTICAS DEL BULLYING. Slo si se cumplen las siguientes caractersticas podramos hablar de Bullying: Debe existir una vctima indefensa atacada por un abusn o grupo de matones. Presencia de desigualdad de poder entre el ms fuerte y el ms dbil.
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Existencia de una accin agresiva repetida, durante un perodo largo de tiempo y de forma recurrente. La agresin crea en la vctima la expectativa de poder ser blanco de ataques nuevamente. La intimidacin se refiere a sujetos concretos, nunca al grupo. La intimidacin se puede ejercer en solitario o en grupo. 4. TIPOS DE BULLYING. Hay varios tipos de bullying aunque con frecuencia aparecen varios tipos de forma simultnea: Fsico: empujones, patatas, agresiones con objetos etc. Es ms frecuente en Primaria que en Secundaria. Verbal: es el ms habitual. Insultos y motes principalmente, tambin menosprecios en pblico, resaltar defectos fsicos, Psicolgico: minan la autoestima del individuo y fomentan su sensacin de temor. Social: pretende aislar al joven del resto de grupo y compaeros. 5. PERFILES PSICOSOCIALES DE LOS DISTINTOS PARTICIPANTES EN EL BULLYING. Agresor: En ocasiones los chicos/as agresores pueden ser mejores cuando estn solos con la vctima y sin embargo unirse luego a los amigos para burlarse de l. Segn la profesora de Psicologa Fuensanta Cerezo Ramrez, el perfil que se asocia al acosador es el de chicos, los mayores de la clase, de fortaleza fsica (en el caso de las chicas son psicolgicamente fuertes) agresivos con fuerte impulsividad y ausencia de empata. Poco control de la ira, autosuficientes, sin sentimiento de culpabilidad, poco reflexivo, a veces hiperactivo con incapacidad para aceptar normas y dficit en habilidades sociales.
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Son alumnos y alumnas que consideran que el ambiente tanto familiar como educativo est en conflicto con l. Tiene dificultades de integracin social y escolar, carencia de fuertes lazos familiares, bajo inters por la escuela. Es el reflejo de cmo ejercen sobre l la violencia y ha visto a sus padres o a sus hermanos mayores obtener lo queran ponindose bravos o dominando a otras personas. l mismo sufre las agresiones de otro chico o de uno de sus hermanos o de sus propios padres. Siente que sus padres o maestros no le prestan suficiente atencin. Son nios y nias a los que se les permite el acceso a la violencia tanto en el cine como en televisin y videojuegos. Vctima: El perfil de la vctima responde en general a chicos y chicas menores en edad, menos fuerte fsicamente que el agresor, que presentan un defecto, por ejemplo en el habla o en el aspecto fsico, con gafas u obeso, o de distinta raza. Tiene muy poca confianza en s mismo y no parece poder defenderse solo. Son inseguros, con baja autoestima e introvertidos. Casi no tienen amigos. No le cuentan a nadie lo que les pasa y tienen tendencia al disimulo por no decir a mentir. Comienzan teniendo trastornos psicolgicos y trata de escaparse de la agresin muchas veces protegindose con enfermedades imaginarias o somatizadas. Sufren numerosos problemas fsicos antes de ir a clase como vmitos o insomnios. Son alumnos/as que viven en un ambiente de sobreproteccin familiar, dependientes y pegados al hogar familiar. Son poco populares en clase y tienen una mayor dificultad para hacer amigos pero cuando los hacen se apegan excesivamente a ellos creando lazos de dependencia y llegan a sentirse obligados a obedecerles. Pblico: El acoso generalmente se da con espectadores ya que el agresor quiere que la gente vea que tiene poder sobre su vctima.
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Estas personas se divierten con las agresiones, y desean ponerse del lado del agresor ya que eso las hace sentirse fuertes. Piensan que no sirve de nada protestar porque si no el agresor ira contra ellos. 6. TIPOS DE VCTIMAS Y AGRESORES. Se puede establecer dos clases de agresores y de vctimas: Agresor activo: Es el que arremete personalmente contra la vctima. Agresor pasivo: Induce a sus seguidores para que realicen actos de violencia con sus vctimas. Vctima activa: Tienden a comportarse de forma irritante a su alrededor. Vctima pasiva: Se muestran callados ante la agresin lo que el agresor interpreta como desprecio. 7. INDICIOS PARA CONOCER QUE UN CHICO O CHICA SUFRE BULLYING. PADRES: stos pueden observar cambios en el comportamiento de sus hijos, cambios de humor, tristeza, llantos o irritabilidad, pesadillas, cambios de sueo y del apetito; dolores somticos, dolores de cabeza, vmitos Los chicos/as pierden o deterioran sus pertenencias, no quieren ir al colegio ni salir con nadie, o salir siempre acompaado. A menudo presentan hematomas y rasguos. PROFESORES: Los educadores debemos estar atentos a las relaciones
del alumnado en los pasillos y en el patio. Las pintadas en las paredes y las puertas de los servicios. Debemos darle importancia a las risas y abucheos repetidos en clase contra compaeros, al absentismo, a la aparicin de comportamientos no habituales en alumnos/as. Estar atentos a aquellos alumnos/as que son diferentes tanto por su forma de ser como por su aspecto fsico; del que se queja de sir insultado, agredido, burlado de variaciones de rendimiento escolar y de evidencias fsicas de violencia.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 8. CONSEJOS DE ACTUACIN PARA LAS VCTIMAS. o Ignorar al agresor. o No mostrar que te afecta, no enfadarse ni llorar. o Responder al agresor con tranquilidad. o Tratar de ironizar lo que te diga. o Alejarse de la situacin. o No haga frente a la situacin slo. o Hablar con un adulto de confianza y llevar testigos. o Contarlo a los padres. o Mostrar al adulto que la situacin te afecta mucho.
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o Escribir una carta contando qu te sucede y drsela a un adulto de confianza. Guarda una copia para ti. 9. CONCLUSIONES. El bullying, un problema que ha existido siempre, es ahora, por repercusin y denuncia social a travs de los medios de comunicacin, una de las principales preocupaciones sociales y educativas dada la gravedad e incidencia del mismo. La manera de actuar y el estilo educativo de los padres y educadores son primordiales en la prevencin y en la deteccin precoz y freno de dicho fenmeno. 10. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. Avils Martnez, Jos M. (2001) Bullying: intimidacin y maltrato entre el
alumnado. Bilbao. Stee-Eilas. Cerezo Ramrez, F. (1997) Conductas agresivas en la edad escolar. Madrid.
Pirmide. Cerver Rodrguez, Jos (2005) Violencia en el aula: problemas y soluciones.
Valencia. la Sirena. Olweus D.(1998) Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid.
Morata. -
www.isabelmenendez.com www.lukor.com www.saludmental.info/secciones/educativa

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LA EDUCACIN EN VALORES EN LA EDUCACIN INFANTIL. EL CUENTO COMO RECURSO DIDCTICO Palomares Padilla, Pilar 26044008-G Diplomada en Magisterio de Educacin Infantil.
1.- Introduccin.
En edad infantil es muy importante la educacin en valores que pueda adquirir el nio/a ya que ser la base para su posterior educacin. Desde el nacimiento hasta
los 3 aos de edad, la funcin de inculcarle esos valores recae principalmente sobre la familia o tutores.
Los nios aprenden de su cultura y de su propia experiencia. El desarrollo y la formacin de valores son principalmente un proceso de socializacin. Este proceso se inicia con los padres en el hogar, y somos nosotros el primer modelo que tienen los nios para imitar. En el hogar es donde se prepara al nio para su interaccin y aprendizaje con la escuela y el mundo exterior. Antes de que el nio empiece a ir a la escuela pasa la mayor parte del tiempo en casa.
Mucho de lo que l aprende, ocurre de manera espontnea fuera de las aulas, por ello, el hogar es considerado como la primera institucin no formal de educacin. Por esta razn, si los padres estn comprometidos a respetar y cuidar del ambiente en todas sus formas, por ejemplo, se mantienen informados sobre temas relacionados al ambiente, o practican algn tipo de actividad que refuerce el respeto por la naturaleza con sus hijos y/o adems llevan a la prctica acciones concretas en casa como el reciclaje o la separacin de la basura, es probable suponer que sus hijos tambin lo harn. La actitud que uno asuma para afrontar una situacin, cualquiera que esta sea, es fundamental para reforzar hbitos positivos o negativos en la formacin de los valores.
2.- Es necesario trabajar los valores en la infancia?
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S, es uno de los factores ms importantes ya que sern los cimientos para construir la personalidad del nio/a axial como su educacin, adems de ser la base para poder ir formndose para una vida en sociedad. De los 2 a los 5 aos est en un perodo de exploracin en el que descubre y conoce. Esta etapa es conocida como la etapa sensitivo-motora. En ella manifiesta gran sensibilidad e inters por todo lo que le rodea. Es sumamente receptivo y observador. Es una etapa formativa clave para la enseanza de buenos hbitos y es el mejor momento para empezar a transmitir conceptos y mensajes conservacionistas orientados a la participacin activa, consciente y responsable en el individuo. Desde temprana edad el nio/a establece contacto con la naturaleza. Su manera de ir descubriendo el mundo es a travs de interaccin con l.
El nio/a explora y confirma su conocimiento sobre el medio. Estas experiencias ayudan a que el nio reconozca e identifique el mundo que le rodea, adems fortalecer su desarrollo.
3.- Qu valores seran los mas adecuados trabajar en Educacin Infantil utilizando como recurso didctico el cuento? Entendemos la Educacin en Valores como el proceso que ayuda a las personas a construir racional y autnomamente sus valores. O sea, capacitar el ser humano de aquellos mecanismos cognitivos y afectivos, que, en completa armona, nos ayuden a convivir con la equidad y comprensin necesarias para integrarnos como individuos sociales y como personas nicas, en el mundo que nos rodea. Se trata de trabajar las dimensiones morales de la persona para as potenciar el desarrollo y fomento de su autonoma, racionalidad y uso del dilogo como mecanismo habilitador en la construccin de principios y normas, tanto cognitivos como conductuales. Dichas dimensiones, a su vez, posibilitaran la equidad y empata necesarias en dicho proceso, para que las formas de pensar y actuar se nos presenten parejas, en una relacin simtrica frente a la resolucin de conflicto de valores. En la Educacin en Valores no se cuestionan los cambios significativos que se estn dando a nivel personal ni social. Presupone que, si los valores econmicos priman y devalan los valores psicolgicos y afectivos que nos ayudan a ser personas con
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criterios de autorreflexin hacia nosotros mismos y el mundo que nos rodea, a ser capaces de poder comprender al otro como si de nosotros mismos se tratase, puede ser que, en un futuro quizs no muy lejano, viviremos en una sociedad despersonalizada y egosta. Hasta hace relativamente pocos aos hablar de valor se consideraba carca. Tendr razn Lyotard cuando dice que la crisis de los grandes relatos ha dejado a la persona sin historias comunes? Puede ser. Quizs esta necesidad de fomentar la Educacin en Valores es debido a los cambios sociales, culturales y educativos. La evolucin de las tecnologas es, hoy por hoy, un triunfo del Hombre, pero, quizs, este triunfo, que nos aporta un bienestar econmico y cultural, hace que dejemos de lado sin pensar demasiado, la dimensin Humana de la persona. La Educacin en Valores pretende adaptar las necesidades derivadas de dicha crisis y reorganizarlas en funcin de las expectativas educativas que de ella se derivan. Uno de los elementos de anlisis que queremos aportar es la reordenacin del concepto de Infancia que, hasta ahora, tenemos elaborado, bien individualmente bien, colectivamente. Puesto que la sociedad est en constante proceso de cambio, las necesidades intelectuales y las prioridades tambin son cambiantes. Por lo tanto y como consecuencia de ello, el concepto de infancia o de nio, tambin debe reestructurarse progresivamente. As pues, entendemos que no podemos trabajar desde los presupuestos de la Educacin en Valores, con el concepto de un nio pasivo, una tbula rasa, el cual puede ser inoculado o instruido segn determinados postulados educativos. El nio que desde nuestra disciplina se pretende, es un nio activo, con potencial cognitivo y afectivo, preparado para ir descubriendo sus posibilidades psquicas, afectivas y sociales, con la ayuda de la informacin y conducta de todos los adultos involucrados en su educacin. Por ello creemos de importancia capital, ofrecer desde la institucin educativa los conocimientos, procedimientos y actitudes que hagan posible la construccin de criterios morales propios, derivados de la razn y el dilogo. Y pensamos que todo este trabajo se debe iniciar ya con los ms pequeos, es decir, en la educacin infantil
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Pero, el problema con que nos encontramos los educadores en nuestra prctica docente, es que los referentes didcticos y la bibliografa de la educacin en valores son muy escasos, pues es muy limitado el material escrito sobre educacin en valores en esta etapa educativa. Aunque no existan demasiadas referencias bibliogrficas al respecto sabemos que la Educacin en Valores es muy trabajada en las primeras edades aunque no se hace de forma sistematizada, por lo tanto explcita y en pocas ocasiones se reflexiona sobre los valores que transmitimos a los nios/as, sea con nuestro tono de voz, con los juegos que proponemos, en las actividades programadas que llevamos a cabo, en la hora de la comida, cuando cambiamos los paales o los peinamos, etc. Trabajamos en valores constantemente, puesto que los transmitimos consciente o inconscientemente, en todas las actividades que proponemos a los alumnos o en nuestra relacin con ellos. Nuestra intencin no es cargar al maestro y la maestra de educacin infantil con ms actividades educativas, ya que conocemos lo exhaustivo que es. Queremos transmitirle el mensaje La educacin en Valores no la podemos entender sino es desde la transversalidad. Es decir, aprovechando que la edad de los nios y nias nos lo permite, debemos partir del currculo y programaciones de aula para poder marcarnos los parmetros adecuados para trabajar la educacin en valores en un sentido globalizador e integral, puesto que, como ya hemos dicho, los valores son una cualidad exclusiva de las personas y en todas nuestras acciones, sentimientos, intereses, prioridades, ... hay presentes, seamos o no concientes, una serie de valores que nos condicionan tanto a nivel personal como en nuestra relacin con los otros. No nos debe asustar como podemos concretar objetivos, o concretar metodologas orientadas en esta lnea. Tal y como hemos dicho en otro momento, siempre se est educando en valores con la finalidad de que nuestros nios/as sean los adultos del futuro. Es decir, personas comprometidas con su sociedad: solidarias, justas, sinceras, capaces de ponerse en el lugar del otro, honradas, etc. y, lo que es ms importante, que sepan dar continuidad a la educacin en valores. El resultado de nuestro trabajo ha de ser pues, el resultado de cada da, de la paciencia, de la interaccin, del dominio de conocimientos... y es un resultado que se ir evaluando procesualmente, es un trabajo de hormiguita, es la maduracin lenta de un
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fruto, pero de un fruto muy importante, delicado y especial: es el fruto de la calidad de Humanidad del futuro. Algunos de los valores ms adecuados en la educacin infantil son los siguientes: Potenciar el valor del respeto a la diferencia Potenciar el valor de la solidaridad Potenciar el valor de la comunicacin La amistad La autocomprensin y comprensin del otro/a La empata o capacidad de entender al otro/a La igualdad de oportunidades La capacidad de eleccin La libertad La responsabilidad La tolerancia La justicia El pluralismo La participacin El patriotismo
4.- CONCLUSIONES Entendemos la Educacin en Valores como el proceso que ayuda a las personas a construir racional y autnomamente sus valores. O sea, capacitar el ser humano de aquellos mecanismos cognitivos y afectivos, que, en completa armona, nos ayuden a convivir con la equidad y comprensin necesarias para integrarnos como individuos sociales y como personas nicas, en el mundo que nos rodea. Se trata de trabajar las dimensiones morales de la persona para as potenciar el desarrollo y fomento de su autonoma, racionalidad y uso del dilogo como mecanismo habilitador en la construccin de principios y normas, tanto cognitivos como conductuales. Dichas dimensiones, a su vez, posibilitaran la equidad y empata necesarias en dicho proceso,
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para que las formas de pensar y actuar se nos presenten parejas, en una relacin simtrica frente a la resolucin de conflicto de valores. Trabajamos en valores constantemente, puesto que los transmitimos consciente o inconscientemente. La educacin en valores he de trabajarse de manera transversal y global en todas nuestras actividades. El cuento es un gran recurso didctico para llevar a cabo la educacin en valores.
5.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. lvarez, A.; lvarez, M. A.; Caas, A.; Jimnez, S.; Petit, M. J. (1990). Desarrollo de las habilidades sociales en nios de 3 a 6 aos (Gua prctica para padres y profesores). Madrid: Aprendizaje Visor. Buxarrais, M. R.; Martnez, M.; Puig, J. M.; Trilla, J. (1995). La educacin moral en primaria y en secundaria. Madrid: MEC/Edelvives. Buxarrais, M.R. (1997). La formacin del profesorado en educacin en valores. Bilbao: Descle De Brouwer. Casals, E.; Defis, O. (Coord.) (2000; 2a. ed.). Educacin infantil y valores. Bilbao: Descle De Brouwer. Del Carmen, M.; Aguilar, A.; Rodrguez, I.; Gonzlez, P.; Gonzlez, M. J.; Infantes, M. R. (1995). Programa de educacin en valores para la etapa infantil. Mlaga: Aljibe. Domnguez, G. (1996). Los valores en la educacin infantil. Madrid: La Muralla.
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EDUCACIN PARA EL USO CRTICO DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN Pancorbo Martos, Maria ngeles DNI 75020779- T INTRODUCCIN
En la sociedad actual, los pequeos reciben gran nmero de estmulos e informaciones a travs de los medios de comunicacin (DCB de Educacin Infantil, Junta de Andaluca) Como venimos viviendo en el seno de esta sociedad democrtica es indudable la influencia de los medios de comunicacin sobre la formacin de actitudes, hbitos de convivencia y valores en nuestros alumnos. Pero ocurre que, a veces, esa influencia no es la ms adecuada sobre todo, si hablamos de nios en edad escolar, debiendo esto principalmente a los intereses de tipo econmico, ideolgico, etc. que suele haber detrs de los diferentes programas, artculos, etc. de los medios de comunicacin.
DESARROLLO Por tanto se hace necesario desarrollar en los nios la capacidad de analizar e interpretar crticamente aquello que ven y oyen en los medios de comunicacin. Ante esta situacin, es el Sistema Educativo el que trata de cubrir dicha necesidad. Pero educar para el uso crtico de los medios de comunicacin es muy complicado de tratar desde la escuela por 2 motivos: 1- Porque la escuela carece de fuerzas para modificar muchos de los planteamientos de los medios de comunicacin, condicionados por la bsqueda de audiencia. 2- Porque en el medio familiar existen diferentes criterios para el uso de estos medios que generalmente no coinciden con criterios educativos, debido al desconocimiento por parte de los adultos de su incidencia en los nios.
No obstante, para conseguir la finalidad de la educacin es decir, el desarrollo integral de nuestros alumnos, es necesario que el Sistema Educativo trate los medios de comunicacin as como el resto de fenmenos sociales, con el fin de que los alumnos lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad en la que viven.
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Por tanto, ya desde Educacin Infantil, pero sobre todo en Educacin Primaria, se buscar que los nios aprendan a convivir con los medios de comunicacin, a utilizarlos en beneficio propio recogiendo de ellos todo aquello que pueda interesar para el desarrollo de personalidad. El tratamiento de los medios de comunicacin en Educacin Primaria, al igual que el resto de contenidos educativos de esta etapa, se realizar mediante el trabajo globalizado y conjunto de todas las reas. Sin embargo, respecto a este contenido, debemos destacar el rea de conocimiento del medio natural, social y cultural donde aparece como un Bloque de contenidos llamados: MEDIOS DE COMUNICACIN Y TRANSPORTE. En esta rea debemos destacar que uno de sus objetivos generales es el de Identificar algunos objetos y recursos tecnolgicos del medio y valorar su contribucin a satisfacer determinadas necesidades humanas, adaptndose posiciones favorables a que el desarrollos tecnolgico se oriente hacia usos pacficos y una mayor calidad de vida. Lgicamente, entre esos objetos y recursos tecnolgicos estn los medios de comunicacin. Haciendo referencia al bloque de contenidos antes mencionados: Medios de comunicacin y transporte, al igual que el resto de bloques de contenidos, presenta contenidos de tipo conceptual, de tipo procedimental y de tipo actitudinal. En cuanto a los procedimientos que vamos a utilizar para ensear ese contenido conceptual van a ser los siguientes: Utilizacin de los distintos medios de comunicacin como fuentes de informacin tiles para el estudio y el conocimiento de problemas y temas particulares. Anlisis crtico de la informacin y de los mensajes publicitarios recibidos a travs de distintos medios.
Para ello se pueden proponer actividades tales como ver pelculas en cine o vdeo, programas, documentales, artculos de prensa, etc. y comentarlos en clase haciendo referencia a aspectos como por ejemplo: personas a las que se dirige, finalidad, objetivo que persigue, etc. Respeto a las actitudes que intentamos desarrollar en nuestros alumnos con todo este trabajo son las siguientes:
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Sensibilidad ante la influencia que ejercen los medios de comunicacin en la formacin de apariciones, con especial atencin a la publicidad y al consumo.
Valoracin del impacto del desarrollo tecnolgico sobre la evolucin de los medios de comunicacin.
As, nosotros como maestros/as debemos de contribuir a que los nios analicen crticamente y presten una especial atencin a la publicidad y al consumo, sobre todo, en lo referente a las marcas deportivas que estn ahora tan de moda. Debemos hacerles ver que no siempre lo ms caro es lo mejor adems de ensearle a consumir solamente lo que necesitan. Desde nuestro punto de vista, debe darse un tratamiento especfico al estudio de la publicidad. Ya que lo nios, desde muy pequeos, estn siendo bombardeados, sobre todo a travs de la televisin, por innumerables mensajes publicitarios. La misin principal de la publicidad es estimular el deseo y la necesidad de consumir, al mismo tiempo que trasmite valores y estereotipos enraizados en la ideologa de la sociedad en la que vive el nio (Gonzlez y Pascual, 1986). La publicidad televisiva manipula al nio no slo como futuro comprador, sino como protagonista de. La influencia de la publicidad es fortsima y puede considerarse como un instrumento peligroso cuando se utiliza con fines consumistas y demaggicos. El papel de la escuela en este aspecto debe consistir en contrarrestar las influencias negativas que esas prcticas pueden ocasionar, fomentando el anlisis y el intercambio de opiniones e impulsando a los padres a realizar una labor en este mismo sentido, de forma que ayuden a sus hijos a elaborar criterios y aprender a emitir juicios crticos sobre los contenidos y la calidad de los programas y mensajes que se emiten. En lo que se refiere a la televisin, que no tiene por qu ser negativa, sino que puede aportar aspectos positivos y favorables para el desarrollo del nio. La televisin supone un potencial que, bien utilizado, puede ayudar a la adquisicin de actitudes y estilo de vida positiva, a inculcar aspectos sociales y culturales favorables. La televisin puede concebirse como un medio de informacin y entretenimiento, que puede ser encendido y apagado con arreglo a unos criterios crticos y selectivos. Finalmente, por su valor explicativo y sinttico, recogemos la opinin de la Junta de Andaluca sobre las finalidades del tratamiento que los medios de comunicacin deben tener en esta etapa:
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Los medios de comunicacin social deben estar presentes en la escuela con las siguientes finalidades: a) Didctica. Ello supone establecer la relacin de cdigo verbal con otro cdigo no verbales: relacin texto-imagen. b) Formativa. La informacin necesaria para la construccin del conocimiento no slo llega a travs de los libros de texto, manuales, libros de lectura y experiencias propias. Por ello, la escuela no puede olvidar estas fuentes privilegiadas de informacin. Por el contrario, el estudio de ellas debe desempear en papel importante en el proceso de enseanza aprendizaje. Es importante, pues, que ellos conozcan cmo funcionan, cmo se construye un mensaje televisivo, para poder recorrer el camino. No deben olvidarse, por otra parte, las grandes posibilidades que los medios y su estudio ofrecen para trabajar, actividades o proyectos de carcter inter o multidisciplinar. Y todo ello, no como un apartado especial en las programaciones u objeto de horas complementarias, sino de manera integrada en el trabajo diario.
CONCLUSIN Hemos tratado de analizar la importancia de los medios de comunicacin en una sociedad democrtica como la nuestra incidiendo en su protagonismo a la hora de formar actitudes, hbitos y valores en sus receptores. Tambin hemos visto, que al tratarse de un fenmeno social, el sistema educativo trata de educar a los alumnos en un uso crtico y racionalizado de dichos medios y adems hemos visto algunos ejemplos de cmo hacerlo.
BIBLIOGRAFA BARTOLOM, D. y SEVILLANO,M. Enseanza-aprendizaje con los
medios de comunicacin en la Reforma. Sanz y Torres. Madrid, 1991. JUNTA DE ANDALUCA. Decreto de Educacin Primaria. Sevilla, 1992. GIMENO, J. Teora de la Enseanza y desarrollo del currculum. GONZLEZ, E. Y PASCUAL, M. Puedo ver la tele? Cuaderno de pedagoga n137. Barcelona, 1986.
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LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. DECRETO 230/ 2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que de desarrolla el currculo
correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca.
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LOS DISFRACES COMO RECURSO EDUCATIVO PARA TRABAJAR LOS TEMAS TRANSVERSALES
Prez Fernndez, Maria de las Nieves 26241471-N INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN DE LA PROPUESTA. La fiesta de carnaval, tan celebrada hoy en da en cualquier punto de nuestra geografa, merece para nosotras un tratamiento especial. No deseamos que se convierta para los nios en un desfile de los mejores disfraces comprados en una tienda, o los primorosamente cosidos la ausencia total de ellos (porque no se los han hecho comprado). Entendemos que la fiesta de Carnaval debe tener un significado especial para los nios, comenzando por ser ellos mismos los creadores de sus propios disfraces; con la ayuda de padres y madres dentro de talleres en el aula para su elaboracin, posibilitando as la participacin de los padres en actividades escolares tan importante para el desarrollo del nio. Reunidos en una asamblea, se votan las propuestas de los alumnos formuladas libremente, bien la profesora plantea un par de propuestas y se elige la de mayor aceptacin. En nuestro caso elegimos el disfrazarnos de INDIOS.
El objetivo primordial que queremos conseguir es potenciar en el nio el disfrute con el trabajo individual y colectivo; a travs de una tarea de investigacin (descubriendo el entorno, las costumbres, la vida de los indios..........), contando con la colaboracin de padres, hermanos, profesores, compaeros; para finalmente crear algo por s mismo que favorecer su autoestima y desarrollar su capacidad creativa: su propio disfraz de carnaval.
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Esta experiencia est integrada dentro del rea de Conocimiento de Si mismo y Autonoma Personal y Conocimiento del Entorno. As mismo, nos sirve de gua para desarrollar aspectos de los Temas Transversales; tales como: la igualdad, el respeto hacia los dems, la tolerancia, la conservacin del medio ambiente. Objetivos 1. Iniciar al nio en la valoracin de algunas normas bsicas que rigen la vida y la convivencia humana; tales como: el respeto hacia personas diferentes y hacia nosotros mismos, la libertad, la responsabilidad y el gusto por el trabajo bien hecho. 2. Conocer algunas caractersticas culturales propias de la comunidad a la que pertenece (costumbres, folklore, tradiciones....); as como las de otras culturas, manifestando una actitud de respeto, tolerancia y curiosidad hacia las mismas. 3. Favorecer la bsqueda de informacin en el Centro, en su casa, en bibliotecas; con ayuda de los adultos que les rodean , para que el alumno vaya consiguiendo un nivel de autonoma, autoconfianza y seguridad ajustado a sus posibilidades reales. 4. Desarrollar en el nio una imagen positiva de s mismo que le lleve a valorar a los dems (entendiendo que existen diferentes culturas tan vlidas como la suya propia). 5. Establecer vnculos de relacin entre los nios y los adultos ,que respeten la diversidad desarrollando actitudes de ayuda y colaboracin. 6. Observar y explorar el entorno ms inmediato con una actitud de respeto y conservacin del medio ambiente, valorando su importancia para la calidad de la vida humana y a partir de aqu compararlo con otros entornos lejanos al suyo. 7. Acercar la escuela a la familia para potenciar el afecto entre todos los miembros de la comunidad escolar. 8. Conocer diferentes formas de representacin plstica, musical y corporal para aumentar y diversificar sus posibilidades expresivas.
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9. Actuar en grupos de iguales aprendiendo a articular los propios intereses progresivamente con los de los dems y respetando las limitaciones que ello le impone (guardar turnos, compartir cosas, aceptar normas....). 10. Utilizar el lenguaje oral como medio de expresin para comprender y ser comprendido por los otros de forma ajustada a las situaciones que se planteen cotidianamente. Materiales necesarios Los materiales que se necesitan para confeccionar este disfraz son los siguientes: - 2 rollos de papel pinocho crespn del mismo color para el traje ( cada nio lo tendr de un color diferente). - 1 pliego de papel charol del color que se quiera. - lana y aguja de coser sin punta. - Pliegos de cartulina blanca y de colores para la cinta de la cabeza y las plumas. - tijeras, grapadora, lpices de colores, pegamento....... - pinturas de maquillaje para la cara. Proceso de elaboracin del disfraz y elementos que lo componen Durante unos quince das aproximadamente estuvimos investigando la vida cotidiana de los indios, aprovechando las aportaciones que ellos traan de sus casas, buscando en la biblioteca del centro, preguntando a otros alumnos mayores, etc....Todo ello de manera globalizada, se introdujo en la programacin diaria del trabajo de clase. Los disfraces se realizaron en el aula en sesiones de tarde, con materiales que habitualmente usamos en Educacin Infantil y si hay que comprarlos son baratos y fciles de encontrar.
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La Metodologa empleada es a travs de TALLERES en los que intervienen madres padres dentro del aula junto con la tutora. Pueden venir tantas madres padres como deseen; ya que la estructura del taller permite que cada da puedan ser 5 padres diferentes, favoreciendo as un mayor nivel de participacin que resulta altamente positivo. Tal y como menciona Mercedes Conde. Elementos de los que se compone el disfraz: 1. Traje de papel pinocho con flecos y grapado. 2. Cinta para la cabeza de cartulina con dos plumas grapadas. 3.Tiras plegadas de distinto color del traje para adornarlo por delante y por detrs. 4. Collar hecho con tiras de papel charol de diferentes longitudes, dobladas y cosidas. 5. Ttem, tippy, guila o cualquier smbolo indio coloreado y recortado ( picado segn la edad), para adornar la espalda del traje. Este disfraz dada su sencillez de elaboracin es adecuado para todos los niveles del 2 ciclo de Educacin Infantil donde lo llevamos a cabo. Nmero de talleres para su realizacin Una vez definidos los elementos del disfraz, la profesora preparar los materiales con anterioridad dejando en cada taller un modelo del trabajo a realizar y una hoja de control para saber los nios que han pasado por ese taller. Ella har la labor de supervisar el trabajo de todos los talleres, siendo las madres y/o padres los encargados de realizar el disfraz con los nios.
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Taller n 1: TRAJE. El traje consiste en un rectngulo del ancho del papel pinocho y de largo sera la altura del nio hasta la rodilla, con una abertura circular para introducir la cabeza. Se cosera con grapas dejando en la parte de arriba una abertura suficiente para introducir las mangas, dndosele la vuelta para que las grapas no fueran visibles.
Del mismo modo pondramos las mangas cortando otro rectngulo adecuado y grapndolas al traje dejando sin unir la parte de la sisa para facilitar que se lo pongan sin romperlo. Para finalizar el traje daramos unos cortes cada 2 cm. aproximadamente en las mangas y en el bajo por delante y por detrs para hacer los flecos. Taller n 2: ADORNOS DEL TRAJE: De los trozos que nos sobran de papel pinocho, tomaremos el ancho del papel y recortaremos dos tiras (de colores distintos al traje) de unos 10 cm. cada una, pueden ser ms anchas ms estrechas. Las plegaremos como si fueran un acorden (de unos 4 cm. cada pliegue). Una vez plegada marcaremos una lnea inclinada que vaya desde el extremo superior izquierdo hasta la mitad de la tira aproximadamente y haremos lo mismo con el extremo inferior derecho, trazando otra lnea paralela a la anterior. (Estas longitudes se pueden variar para que nos salga ms ancho ms estrecho el adorno).El nio recortar por las lneas marcadas y una vez desplegadas las pegaremos por encima de los flecos en la parte delantera y trasera del traje. Tambin podemos hacer cuatro tiras si queremos que el traje lleve ms adornos. Nos quedar un adorno con forma de lnea quebrada. Taller N 3.: CINTA PARA LA CABEZA Y PLUMAS: Se recortar una tira de cartulina blanca de 2 cm. de ancha y de larga algo ms del permetro de la cabeza del nio tomado a la altura de la frente. En ella se dibujar una lnea quebrada que abarque todo el ancho de la cinta; quedando sta dividida por tanto en varios tringulos que el nio colorear libremente (se le puede poner un punto negro con rotulador en el centro de cada tringulo).Esta cinta una vez acabada, se grapar segn el contorno de la cabeza del nio para que le quede perfectamente ajustada.
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Taller n 4: EL COLLAR:
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Cortaremos tiras de papel charol de diferentes colores de unos 12 cm. de largo por 4 cm. de ancho (podemos adoptar diferentes medidas y que las tiras tengan distintas longitudes cada una segn queramos) y las pegaremos doblndolas por la mitad y uniendo los extremos. Depende de lo largo que queramos hacer el collar y de la edad del nio, as recortaremos el nmero de tiras necesario.Una vez cortadas y pegadas las iremos cosiendo con la lana dando una puntada (metiendo y sacando la aguja en cada tira) hasta conseguir el largo del collar deseado. Taller n 5: TOTEM: En una hoja podemos dibujar: un ttem, un guila, un tippy... cualquier smbolo indio, que una vez coloreado pueden recortar picar (graduando la dificultad segn la edad de los nios). Una vez terminado lo pegaremos en la parte superior del disfraz en la espalda. Una vez terminado nuestro disfraz se indios slo nos queda pintar las caras de los nios el da de la Fiesta de Carnaval. Actividades paralelas Dentro de las actividades habituales del aula, en los perodos dedicados a la psicomotricidad al lenguaje oral....., les ensearemos a los nios una cancin india y una danza con movimientos adecuados a la cultura y los rituales indios (previamente investigados por los nios como hemos apuntado anteriormente). Nosotras les enseamos la siguiente cancin: Cancin de los Indios Bravos: Somos los indios bravos de la tribu del tambor, venimos con nuestros cantos a empezar la reunin. *(Estribillo): Ontan-chribi, ontan-chribi masquisqui de la mas jauja
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA ontan-chribi de la marumba aguan-chin f, aguan-chin f aguan-chin f ms jauja agun-chin f ms jau.* Me como un elefante y me quedo tan campante. Me como una sanda y se me queda la tripa fra *Estribillo* Me como a los hombres crudos cociditos con arroz. En toda la tribu no encuentras un indio tan feroz. *Estribillo*
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Esta cancin la representaremos en un lugar amplio al aire libre para que los padres puedan ver a sus hijos. El lugar puede ser decorado con elementos de la cultura india. totems, tambores, pipas de la paz, tippys (puede ser una estructura realizada con palos, envases de brik unidos.... forrada y decorada con dibujos y adornos indios). Esta decoracin se puede realizar en el aula: la profesora con los alumnos; bien con ayuda de los padres. Tambin pueden realizarla los padres aisladamente en algn espacio adecuado del centro.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA CONCLUSIONES.
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Creo que esta ha sido una actividad muy gratificante para todos las personas que hemos intervenido en ella: alumnos, profesores y padres...por numerosas razones, entre ellas caben destacar las siguientes: 1. Ha proporcionado a los nios que aprendan a establecer y mantener relaciones positivas con otros adultos (madres y padres de sus compaeros). 2. Al realizar su propio disfraz, ha aprendido a respetar el trabajo de los dems y los derechos de cada uno, a seguir unas reglas determinadas, a aprender costumbres sociales.........y a desarrollar su propia autoestima. 3. Se les ha estimulado a que investiguen sobre la vida y las costumbres de los indios, expresndolo en el aula e inculcndoles a la vez, actitudes de respeto y tolerancia hacia las personas diferentes. Ello ha permitido tambin el inculcarles la necesidad del cuidado del entorno. 4. Hemos conseguido que el nio disfrute, elabore, explore y se exprese utilizando todas las posibilidades que le ofrece su propio cuerpo. 5. Ha aumentado significativamente su nivel de vocabulario y su nivel de expresin oral en todo el proceso previo de investigacin; ya que la motivacin que los nios tenan era muy grande. 6. Como han participado activamente los padres; se ha propiciado un acercamiento de las familias a la escuela, valorando an ms el trabajo del aula y conociendo mejor los logros y las dificultades de su propio hijo y de los dems. 7. En suma; ha sido una actividad en la que los aprendizajes han sido significativos para el nio, contribuyendo a su desarrollo personal porque las tareas que se han llevado a cabo han tenido un gran inters para los propios nios, y segn Piaget con su teora Gentica se debe de propiciar este tipo de aprendizaje.
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Conde, Mercedes. (1991). El juego en Infantil.Grao. Barcelona. Diez Navarro, Carmen (1998). La oreja verde de la escuela. Trabajos por proyectos y vida cotidiana en la escuela. Ediciones de la Torre. Madrid. Fernndez, E. (1997). Rincn a Rincn. Actividades para trabajar con nios de 3 a 6 aos .M.E.C. Madrid. www.pequenet.com www.juegosarcoiris.com www.vedoque.com
Decreto 201/1997, de 3 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de las Escuelas de Educacin Infantil y de los colegios de Educacin Primaria. (BOJA 6/9/1997). Real Decreto 1513/ 2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. (Boe 8/ 12/2006). Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
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PLAN DE ACTUACIN PARA AFRONTAR EN UN CENTRO DOCENTE LA PRESENCIA DE CONDUCTAS CONFLICTIVAS Pineda Snchez, Carmen 80.153.079-B. Licenciada en Historia
Introduccin.
Los conflictos en el aula son una noticia repetida en los medios de comunicacin y en las conversaciones en los centros educativos. Aunque hay carencias importantes en la precisin del concepto y en cuanto a la objetividad de las informaciones, podemos afirmar que existe la percepcin y la sensacin generalizada de que han aumentado ltimamente. Segn Jess Vias Cirera (2004), hay que distinguir claramente los conflictos para aplicar medidas de solucin adecuadas a la naturaleza del conflicto. Define cuatro grandes categoras de conflictos en los centros que requieren soluciones totalmente diferenciadas, son las siguientes:
Conflictos de poder. Conflictos de relacin. Conflictos de rendimiento. Conflictos intrapersonales.
El siguiente plan est dirigido a nios de un Centro de Enseanza Secundaria, fundamentalmente, para los primeros cursos de de la E.S.O., de edades comprendidas entre los doce y los catorce aos. El objetivo es responder a las peticiones de los profesores, con el fin de conseguir que las clases se den en un marco ms adecuado para la docencia. Estas peticiones son:
Actuaciones concretas que puedan llevarse a la prctica. Resultados positivos.
En conclusin, mejorar la situacin de conflicto que, en algunos momentos, se vive en las aulas.
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Primeros contactos con el cuerpo de profesores.
El primer paso que debe dar la direccin del centro, es ponerse en contacto con instituciones dedicados a estos temas. Estas instituciones marcarn las pautas obligatorias y necesarias para conseguir erradicar las conductas conflictivas en el aula. Para Gairn y Darder (1995), los elementos que forman parte de un centro, las caractersticas personales del alumnado, del profesorado, de los padres y madres de los alumnos diferencian la existencia de procesos y solucin de conflictos. Es innegable que los puntos de partida de la resolucin de conflictos estn muy condicionados por la conjuncin de personas, de elementos materiales y funcionales, y de las relaciones que se establecen en cada centro. Por ello, el siguiente paso que proponemos es una reunin informativa entre la direccin del centro y claustro de profesores. De esta reunin deben salir profesores que estn dispuestos a colaborar con el Plan de Actuacin, pues son ellos los que mejor conocen la realidad que acabamos de exponer. Una vez que se tiene claro el equipo de profesores que van a realizar el plan de actuacin, se producir otra reunin entre profesores, direccin e instituciones especializadas en el tema. En esta reunin se atendern las demandas de los profesores, pues son ellos los que trabajan directamente con los alumnos. Normalmente el plan que ellos requieren, es un plan con actuaciones prcticas, concretas y realistas. Deben ser actividades que encajen lo mximo posible con las experiencias vividas diariamente dentro del aula. En relacin a las actividades que se hagan, sera interesante apuntar, que todas ellas deben de estar sujetas a transmitir unos valores y actitudes. Lo importante es que el alumno asimile y reflexione sobre temas relacionados con el conocimiento del otro, con la relacin entre las personas, con la escucha, con la cooperacin, el respeto, el saber defender sus ideas, etc Destacar, que ms importante que la cantidad de contenidos a transmitir es la cualidad y autenticidad con la que se traten los temas. Jess Vias Cirera (2005) destaca la importancia de la participacin activa de las partes. Entendemos que cualquier estrategia de implementacin de actuaciones en los centros que pretenda la puesta en prctica de la cultura de la mediacin necesariamente debe hacerse con la participacin de todos. Por otra lado, tambin resaltar, que este plan tiene como clave la comunicacin, para la reconstruccin de las relaciones en la cultura de la mediacin y resolucin de conflictos.
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Considero que la comunicacin es la base de las relaciones, o si se prefiere, relacionarse es el comunicarse. Una de las cuestiones que ms interesan al profesorado cuando tratamos las cuestiones relacionadas con la mediacin y la resolucin de conflictos, es todo el abanico de posibilidades de mejora de la comunicacin. En sntesis, lo que los profesores piden es asesoramiento y ayuda para que el nivel de conflictos baje.
Proyecto de resolucin pacfica de conflictos.
Este proyecto de trabajo debe de estar consensuado y aceptado por los docentes implicados en el plan de actuacin. Los puntos que se van a tener en cuenta para realizar este proyecto son:
Marcar claramente unos objetivos, estos han de ser realizables y aceptables. Conocer la realidad del ambiente. Estudiar el ambiente escolar minuciosamente. Recoger el saber ya existente en la escuela, es decir, la experiencia de los profesores. El proyecto tiene que estar cerca de la realidad en la que vamos a intervenir. Buscar antiguos proyectos, realizados en esta lnea, si fuese as, estos nos pueden dar informacin sobre resultados y consecuencias anteriores.
Con todo el material recogido, se elabora el proyecto, que ser presentado a los profesores implicados.
Objetivos.
Bajar la agresividad y mejorar la relacin entre compaeros Posibilitar que los alumnos experimenten situaciones relacionadas con conflictos (a partir de la realizacin de juegos y ejercicios que proponemos). Reflexionar sobre el conflicto y diversos aspectos que se relacionan. Fomentar el compaerismo, y evitarlas actitudes conflictivas en el aula. Realizar el trabajo a nivel de todo el centro (clases, comedor, actividades extraescolares). Cambiar la actitud del docente, el cual debe asumir nuevos roles.
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Fomentar el inters y la participacin de los alumnos, a travs de juegos que le ayuden a reflexionar y a cambiar su manera de comportarse, as como la manera de resolver los conflictos. Realizar el plan en niveles inferiores de enseanza (primaria). Aumentar el nmero de entrevistas entre el profesor y el alumno, con el fin de estrechar lazos de amistad entre el alumno y el profesor. Resolver los conflictos de clase, de manera ms rpida y eficaz. Introducir el plan de actuacin, en todas las materias que se den en el centro. Que los alumnos disfruten realizando las actividades propuestas. Buscar financiacin para continuar el asesoramiento sobre mediacin escolar y resolucin pacfica del conflicto.
Organizacin del trabajo.
Se realizaran reuniones entre los docentes con una periodicidad semanal y con una duracin de dos horas. En estas reuniones se evaluar el trabajo que los maestros y los alumnos han realizado en clase, y se presentarn nuevas pautas de actuacin para la prxima semana. Estas pautas deben ser discutidas y consensuadas por los profesores antes de llevarlas a la prctica.
El trabajo se organiza en cinco niveles.
1- Organizar espacios individuales para realizar el seguimiento de los alumnos ms difciles. Ser un espacio donde el adulto ayude a estos alumnos a expresar, analizar y reflexionar sobre diferentes cosas que les hayan pasado o algn tema que les preocupe. Es un lugar de atencin individual donde se hablar de lo que ha pasado durante la semana y donde los alumnos puedan explicar sus sentimientos, miedos y deseos. En este punto juegan un papel de gran importancia las habilidades comunicativas del profesorado. Fisher, Ury y Patton (2002), hablan de la importancia de saber escuchar y del lenguaje no verbal. Asimismo, Vias Cirera (2005), expone que la utilizacin de mensajes que faciliten la comunicacin tienen las siguientes consecuencias: cortan la escalada de actitudes instintivas de agresin-ataque, son empticos, es decir, tienen en cuenta al otro, y potencian el abanico emocional ms positivo, entendido como un despliegue en la
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA expresin de emociones.
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Para realizar este trabajo hay que concretar lugar, das y horas. La duracin de cada sesin ser de entre quince y veinte minutos. Decir, que el profesor elaborar una ficha resumen de seguimiento para llevar un registro de las sesiones individuales.
2- Organizar un trabajo a nivel del grupo-clase. Se trabajara a partir de juegos y ejercicios que presenten situaciones extradas de las vivencias de los alumnos. A partir de aqu iremos fomentando actitudes que favorezcan una visin positiva del conflicto, de manera que se llegue a entender el conflicto como una oportunidad para aprender. Las habilidades a las que nos referimos son:
Escuchar a los compaeros. Crear un clima de aprecio. Tener una postura positiva hacia los dems. Hablar de nuestras necesidades. Aumentar la autoestima. Advertir que los conflictos se pueden encontrar en cualquier sitio. Motivar que cada uno sea capaz de encontrar soluciones y dar respuestas creativas.
Tambin sera interesante crear una estructura que contemple espacios que permitan trabajar estos temas, y una periodicidad y tiempo para realizarlos. El profesor tendr la funcin de animador del juego o ejercicio.
3- Recogida, por parte de los maestros, de los conflictos ms frecuentes y significativos. Se pretende recoger, en una ficha, los conflictos ms frecuentes y significativos de la clase y a partir de aqu buscar diferentes patrones de actuacin. Esta informacin tambin servir para trabajar a nivel de aula en la adaptacin de diferentes juegos o ejercicios.
4- Reuniones de profesores que atiendan una misma aula para hablar de temas conflictivos y su abordaje. Los docentes tendrn que buscar un espacio y un tiempo de dedicacin. Tambin
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA tendrn que determinar una periodicidad. En estos encuentros los profesores del aula deben hablar de:
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Los alumnos que le preocupan. Las posibles actuaciones conflictivas. Pensar en posibles abordajes. Repartir tareas y determinar como se realizan las actividades que se proponen.
Apuntar, que este espacio, sera conveniente crearlo, al inicio del curso escolar cuando se planifican los horarios.
5- Organizar espacios individuales para hacer el seguimiento de alumnos excesivamente pasivos. Son los conocidos como, conflictos ocultos o invisibles. A estos conflictos, normalmente no se acostumbra a dedicar mucha atencin, aunque tambin son situaciones problemticas porque causan problemas y sufrimientos en determinados alumnos. Suelen ser alumnos callados, aparentemente no problemticos, no interrumpen en clase y se relacionan poco con el resto de compaeros. Decir, que la maduracin social de estos alumnos es nula, y su adaptacin al mundo que les rodea resulta bastante difcil.
Referencias bibliogrficas.
Dez de Ulzurrun, A. (1996). La dinmica de grupos en la accin tutorial. Barcelona: Gra. Fisher, R; Ury, W; Patton, B. (2002). Obtenga el s. El arte de negociar sin ceder. Barcelona: Ediciones de Gestin 2000. Gairn, J; Darder, P. (1995). Estrategias e instrumentos para la gestin educativas. Barcelona: Cisspraxis. Vias Cirera, J. (2005). Conflictos en los centros educativos. Cultura organizativa y mediacin para la convivencia. Barcelona: Editorial Gra.
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DIFERENCIAS EN LA EDUCACIN SEGN EL GNERO
Puig Anchuela, Lidia D. N. I. 53593684-G NDICE 1.- INTRODUCCIN. 2.- LA EDUCACIN DE GNERO EN LA ESCUELA. 3.- EL DOCENTE EN EL AULA. INTERVENCIN. 4.- CONTEXTO COEDUCATIVO. 5.- LECTURAS RECOMENDADAS. 6.- CONCLUSIONES. 7.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 8.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
1. INTRODUCCIN. Teniendo en cuenta la finalidad de una educacin igualitaria en cuestin de gnero, se busca crear una sociedad con igualdad de oportunidades que no haga distinciones a la hora de demostrar sus habilidades, conocimientos y talentos a los dems. Se pretende guardar las diferencias entre las personas y que estas no interfieran en su educacin. Desde siempre, en pos de mantener una posicin de poder e influencia en el mundo, se han usado las diferencias biolgicas existentes entre hombres y mujeres para mantener una falsa ilusin de especializacin de tareas y lmites de psima justificacin. Estas justificaciones han dado lugar a un pobre crecimiento intelectual en aquellos que no podan acceder con igualdad de oportunidades a recursos y puestos de influencia.
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Todo se desempea entonces segn unos roles de conducta creados en las diferentes sociedades, en los que hombres y mujeres tienen preestablecido lo que pueden y lo que no pueden hacer. De esta forma no se tienen en cuenta las habilidades de cada individuo para realizar las tareas, si no por razones de cultura, eso depende del gnero del individuo. 2. LA EDUCACIN DE GNERO EN LA ESCUELA En los centros se tiene que buscar una educacin en nios y nias en los que la igualdad de derechos y oportunidades se igual para ambos sexos. Es en los centros escolares donde se fraguan las futuras relaciones entre hombres y mujeres para que en un futuro puedan acceder a puestos de trabajo en igualdad de derechos. As mismo tambin hay que tener en cuenta que no solo se aborda la desigualdad laboral sino tambin el reparto de responsabilidades paternas y del hogar en general. Dentro de la cultura de una sociedad, existe un crculo de influencias, en el que la escuela ensea lo que la sociedad quiere que se ensee. Por lo tanto, en una sociedad machista si se promueve la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, la escuela actuar como mecanismo de cambio de esa sociedad. 3. EL DOCENTE EN EL AULA. INTERVENCIN. Los docentes de los centros de educacin, despus de la familia, tienen el rol de educar y guiar a las nuevas generaciones. Esto implica que tienen que ejercitar un desarrollo de cooperacin y trabajo conjunto, en el que todos los nios y nias participen en el aula. Otro aspecto que los docentes deben llevar a cabo es el de promover las conductas sociales entre nios y nias, el trabajo en equipo y el respeto por los dems, sin discriminacin. De esta forma, guiando a los nios y nias desde conductas de interrelacin de respeto y compaerismo es posible generar los valores y normas que estos deben desarrollar, sin tener que convencerles, ms bien se trata de que lo vean normal. Una de las herramientas de las que dispone el docente son los juegos, donde fuera del marco acadmico se pueden implementar aquellos objetivos de conducta y valores que deseamos que los nios y nias desarrollen. Con juegos de colaboracin donde no haya distincin posible de gnero (por ejemplo el futbol est demasiado socializado como un deporte de hombres, no como el baloncesto). El docente debe intentar influir
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en el desarrollo de juegos donde se desarrollen las capacidades cognitivas y emocionales necesarias para crear relaciones de igualdad en los juegos. Se debe intervenir inevitablemente para evitar as la aparicin de grupos espontneos de alumnos en juegos que segreguen a los nios y nias en grupos separados. Dentro de la autonoma del recreo de la que los discentes disponen, si fuera necesario habra que intervenir. Proponer modelos distintos de juegos. La utilizacin del entorno del aula y el centro de educacin como fuente de inspiracin para juegos de exploracin y aventura, no supone un posicionamiento sexista. Los materiales o recursos como los juguetes pueden suponer una gran herramienta para la coeducacin no sexista pero tambin se pueden estereotipar roles de hombres y mujeres (muecos de nias a la moda y hroes hipermusculados y violentos). Aunque no podemos intervenir tampoco en los medios de comunicacin y como estos llegan a influenciar en los nios, si podemos educar a los nios y nias en como ver la televisin o el ordenador. 4. CONTEXTO COEDUCATIVO. El contexto donde se desarrolla todo el proceso educacional es muy importante para crear un clima de cooperacin y trabajo en equipo. Hay que cuidar el centro y el aula para que no existan elementos de influencia que puedan alterar el desarrollo de las habilidades sociales de los nios y nias. Sus habilidades de comunicacin. Hay que gestionar los recursos disponibles cuidando de que no se produzca ruido en la comunicacin del centro con los sentidos de los alumnos y alumnas. Para desarrollar las actividades educativas o extraescolares se deben habilitar espacios que permitan la realizacin de mltiples tareas, as como tambin tendremos que evitar la segregacin en estos espacios de grupos divididos por gneros (los nios en el campo de futbol y las nias a la comba). Los recursos educativos son muy susceptibles de alojar y promover estereotipos difciles de cambiar. Hay que prestar atencin a los libros de texto por ejemplo donde la ejemplificacin de tareas y conocimientos puede llevar a confusin a nuestros alumnos y alumnas. La coeducacin en igualdad de condiciones para nios y nias est presente en los elementos del currculo. Los docentes deben saber llevar a la prctica estas premisas
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educativas en el aula. Sin embargo a veces es necesaria la aplicacin de otras medidas, como actividades especficas: talleres, celebraciones, festividades, En estas actividades hay procurar repartir el trabajo por igual, as evitaremos que aquellas actividades o temas ms femeninos acaben siempre en manos de las nias, mientras que los nios se dediquen a temas ms masculinos. Durante estas actividades nuestro objetivo es el desarrollo de valores y conductas de relaciones entre los compaeros y compaeros de aula, trabajando temas ya trabajados en el aula. 5. LECTURAS RECOMENDADAS. Podemos desarrollar una lista de lecturas para que los nios aprendan desde casa y mediante actividades sobre las mismas en el aula. Unas lecturas adecuadas para nios y nias de siete a nueve aos por ejemplo: TURN ADELA: Arturo y Clementina Caones y manzanas. Las cinco mujeres de Barbanegra Una feliz catstrofe Historia de unos bocadillos. Nuncajams. Planeta Mary. Rosa Caramelo. Violeta querida.
E. LARRUELA: La bruja aburrida. Y la mona. Y la boda.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA La fiesta mayor. Las memorias.
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V. FRAS : La lgrima Lila. El conejito revs. La ciudad parlanchina. Anita y los ratones. La duendecilla La gran Octavia. El bombn mgico. La reina de piedra. El globo de gas. Las sandalias del mar.
J. YEOMAN: La rebelin de las lavanderas.
J. A. GOYTISOLO: La bruja hermosa Otras lecturas para los siguientes ciclos, para nios de 9 a 12 aos: Turn ADELA: Caja de cristal. La chaqueta remendada. Los gigantes orejudos. La herencia del hada.
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Las hierbas mgicas. El jardinero astrlogo. La mano de Milena. El ovillo blanco.
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1. GRENDER: Te he contado. Todava no te he contado.
M. RUDO: La colina peligrosa. Ana y David. La victoria. Pablo y Angela. Poster de Mozart. Isabel y Daniel.
C. CAMERN: Aquella Julia. Julia y la magia
J. OLDER: Juana y los piratas.
OTFRIED PREUSSLER: Agustina la payasa. La cazadora de Indiana Jones.
NOSTLINGER CHRISTINE:
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA El diario de Julia. Una historia Familiar.
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PRESSLER. M.: Chocolate amargo. Y por fin hablo.
6. CONCLUSIONES. La coeducacin en valores en nios y nias para que no exista discriminacin por razn de sexo tiene sus races en muchas de las materias y conocimientos que debern desempear a lo largo de etapa educativa. Pero su influencia llegar ms lejos cuando dichas relaciones sociales les lleven a la madurez, entonces sern necesario que haya adquirido las habilidades cognitivas y sociales necesarias para poder desarrollar una empata con el resto de individuos sin tener que condicionar respuestas o acciones por el sexo. 7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. FERNNDEZ, J.( 1996). Varones y mujeres. Madrid. Pirmide. VYGOTSKI, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona. Paidos. VYGOTSKI, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona. Grijalbo. PALACIOS, J., MARCHESI, A., y Coll, C. (1990). Desarrollo Psicolgico y Educacin. Madrid: Alianza Editorial. 8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo de Educacin (LOE).
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EDUCACIN EN VALORES: UNA PROPUESTA DIDCTICA Ramrez Mazzilli, Susana 44204753-H
1. INTRODUCCIN
Al hablar de valores, nos referimos a estos como un proceso psicolgico, una creencia individual que va ms all de las situaciones concretas, constituyendo un aspecto central de la persona y por tanto, adquieren un carcter normativo, es decir van a regir en gran medida nuestras actitudes y conductas ante los hechos y situaciones de la vida cotidiana.
La educacin en valores debe contribuir en gran medida al desarrollo integral de la persona, porque la formacin en cualquiera de estas enseanzas (lase temas transversales, que es la herramienta a travs de la cual se introduce la educacin en valores en el quehacer educativo) supone poner el punto de mira no slo en las capacidades intelectuales de los alumnos, sino tambin, y fundamentalmente en sus capacidades afectivas, de relacin interpersonal y de insercin y de actuacin social.
Como docentes, es necesario trabajar en el aula determinados temas, como la contaminacin, la inmigracin o la urbanidad. Esto supone, exigir a los alumnos, en funcin de su edad, una determinada capacidad de comprensin y de anlisis ante los distintos temas. Pero esto no es suficiente, la comprensin ser sin duda ms completa si los alumnos aprenden a elaborar progresivamente un juicio crtico sobre los problemas que generan estas situaciones para, dentro de sus posibilidades actuar en consecuencia.
Los contenidos que se pretenden incorporar dentro del contexto de la Educacin en valores no deben ser algo aadido, sino la incorporacin de una nueva perspectiva. Aunque esta tarea se complica si entendemos que estos aprendizajes, si bien se adquieren a travs de la prctica personal y diaria, requieren de una planificacin sistemtica y rigurosa que ha de ser asumida, en primer lugar, en las intenciones educativas del centro. Ello significa que han de ser objeto de reflexin y debate por
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parte de todos los colectivos que intervienen en el centro educativo, pero fundamentalmente por el profesorado.
2. DEFINICIN DE VALORES
A da de hoy, no existe un consenso real sobre el concepto de valor. La dificultad definitoria del concepto no ha hecho ms que empezar, ms por la diversidad de elementos inclusivos en el propio concepto que por la escasez de una adecuada definicin. Al ser un concepto tan amplio que depende de tantas variables, nos encontramos con multitud de definiciones parciales, que si bien, intentan definir y delimitar algunas caractersticas propias de los valores, no est ensambladas en su totalidad.
Siguiendo la lnea de investigacin de Jos Manuel Bautista Vallejo (2008), el trmino valor, se identifica con la expresin escolstica ratio boni, lo cual designa aquello por lo cual una cosa es buena. El valor es lo que no deja indiferente, lo que merece ser conocido, sentido, querido o deseado; es decir, aquella cualidad o conjunto de cualidades de una persona o cosa, en cuya virtud es apreciada.
Para Rokeach, el valor es un tipo de creencia emplazada en el centro del sistema total de creencias de una persona acerca de cmo se debe o no se debe comportar. Los valores son ideales o abstractos, independientes de cualquier objeto especfico o situacin concreta de actitud, los cuales representan las creencias de una persona sobre los modelos ideales de conducta y sobre los ltimos fines tambin ideales. Segn esto, un valor es un tipo de creencia, localizado dentro del sistema total de creencias de una persona, acerca de cmo debera o no debera actuar o comportarse.
3. TIPOS DE VALORES
Siguiendo la clasificacin de Jaume Trilla Bernet, podemos distinguir tres clases de valores:
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Valores compartidos: son aquellos que, en el contexto social que se considere (sociedad, nacin, comunidad...), son aceptados de forma generalizada como deseables. Ejemplos de stos seran la justicia, la libertad, la verdad, la felicidad, la belleza, etc. Valores no compartidos: son aquellos que, adems de no gozar de una aceptacin generalizada, son ampliamente percibidos en el contexto social como antagnicos a los anteriores. Citaremos como ejemplos, la injusticia, la discriminacin, la intolerancia Valores no compartidos pero con menor carga antagnica que los anteriores: son aquellos, que aunque no gozan de una aceptacin mayoritaria, se consideran legtimos para algunos individuos o grupos que los pudieran tener como propios. Un ejemplo en este caso sera el celibato por parte de los
sacerdotes, ya que aunque fuese teolgicamente justificable para ellos, otras personas pueden opinar que no es conveniente psicolgicamente. Pero an as, no se discute la legitimidad de que alguien opte libremente por ello.
En cualquier caso, se defina como se defina los valores compartidos, parece que es perfectamente plausible y defendible la existencia (o, al menos, la deseabilidad) de unos valores que pueden ser aceptados con responsabilidad de forma amplia por una comunidad que, en muchos otros aspectos, es plural y diversa desde el punto de vista ideolgico.
4. LOS VALORES EN EL MARCO NORMATIVO
La Administracin educativa, es consciente de la necesidad de una educacin en valores, por ello la cantidad de recursos que est empleando en esta difcil tarea. Muestra de la importancia que a da de hoy se le est dando es la Ley Orgnica de 3 de Mayo, de Educacin (BOE 4/05/2006) en el captulo I, el cual, nos informa de la necesidad de integrar de forma transversal, en el currculo el desarrollo de los diferentes valores como, los democrticos, cvicos y ticos, los relacionados con la diversidad cultural, la sostenibilidad, la cultura de paz, los hbitos de consumo y vida saludable y la utilizacin del tiempo de ocio. Este mismo aspecto es tratado tanto en el Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas
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correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca., en el captulo II, artculo nmero 7, (BOJA 19/08/2008), como en la Orden del 5/08/2008 por la que se
desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 26/08/2008).
De igual forma, el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin primaria, (BOE 08/12/2006), en su artculo 4, referido a las reas de conocimiento, se nos recuerda, que la educacin en valores no es tarea a trabajar en una sola rea curricular, sino que stos, deben ser incluidos en cada una de ellas, junto con la comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual y comunicacin. las tecnologas de la informacin y la
5. OBJETIVOS MARCADOS EN EDUCACIN EN VALORES
Establecidas las clases de valores, el siguiente paso para poder disear un modelo normativo para la accin de los agentes e instituciones educativos es definir las metas que deberan perseguirse.
La aceptacin de que el sistema democrtico y pluralista es el mejor de los sistemas polticos conocidos, aunque siempre perfectible, implica afirmar que uno de los objetivos bsicos de la educacin debe ser el de contribuir, en la medida de sus posibilidades, al mantenimiento de lo esencial de este marco y a la optimizacin de aquellos aspectos funcionales que sean mejorables. Esta finalidad general, en lo que se refiere a nuestro tema, podra desglosarse en los tres objetivos siguientes: Que el educando conozca y asuma los valores compartidos. Que el educando conozca y rechace los contravalores. Que el educando conozca las cuestiones socialmente controvertidas, que elucide los conflictos de valores que presentan, y que pueda optar autnomamente en relacin a ellas.
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6. CRITERIOS METODOLGICOS PARA ABORDAR LA EDUCACIN EN VALORES EN LA ESCUELA
Para dar respuesta, al menos en parte, a estas cuestiones, abordaremos en primer lugar algunas posibilidades para su incorporacin al desarrollo de la programacin y posteriormente ofreceremos posibles estrategias de intervencin didctica que parecen especialmente adecuadas para tratar estos temas. Tambin, introduciremos algunos criterios metodolgicos de carcter general referidos a estos temas que no son especficos de un rea de conocimiento, pero que son de gran importancia, como la utilizacin de recursos, organizacin de grupos...
6.1.
La programacin de las Unidades Didcticas
De poco sirve insistir verbalmente sobre ciertos valores si estos no son objeto de aprendizaje, si no se planifican unidades didcticas en las que se trabajen expresamente. Esto supone introducir, en nuestra programacin de aula contenidos concretos que aborden lo transversal de manera sistemtica, contenidos que trasciendan las reas y contenidos propios del currculo. Ejemplos de stos seran:
La urbanidad La cooperacin El esfuerzo El desarrollo personal La autodisciplina La libertad La responsabilidad Etc
Tales contenidos, podemos abordarlos de diferente manera: Unidades didcticas organizadas en torno a un tema de carcter general: Obedecen en muchos casos a contenidos que se han abordado siempre (El paisaje, Los seres vivos...) y en el que se incorpora la perspectiva de lo
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transversal. Sera el caso de abordar por ejemplo la unidad Mi barrio e introducir, al hilo de su desarrollo, contenidos de Educacin vial, urbanidad... Unidades didcticas organizadas en torno a un contenido transversal: Sera el caso por ejemplo, una unidad en torno a la Educacin para la Paz, donde apareceran temas controvertidos (discriminacin, racismo...) y a la vez se trabajaran contenidos de Conocimiento del medio, Historia, Geografa...
Programar los contenidos propios de un rea en torno a un tema transversal: As por ejemplo, se podran organizar los contenidos de Conocimiento del Medio en torno a la Educacin para la Igualdad de oportunidades entre sexos.
Otros aspectos a tener en cuenta a la hora de trabajar estos temas podran ser: Cambios a nivel de metodologa: Introduccin de una metodologa coherente con los contenidos que plantea y que en s misma transmita los valores de esa educacin. Debemos para ello pensar en el modelo ms adecuado: metodologa participativa vs individualista, metodologa cooperativa vs competitiva, etc Tambin es importante, que esta metodologa est basada en valores trabajados vivencialmente. Trabajar con la persona de forma holstica: Es necesario que vayamos ms all del plano conceptual, que si bien es importante, tambin debemos tener en cuenta los niveles procedimentales y actitudinales. Tener en cuenta el enfoque socioafectivo: Para ello, sera positivo: o Partir de una actividad vivencial o Evaluarla e investigar, analizar sus conexiones con la realidad. o Establecer un compromiso transformador. Cambios en la actitud del educador/a:
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA o Tomar conciencia de las propias actitudes.
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o Tomar conciencia de que estas son tambin transmisoras de valores. o Hacer visible lo que llamamos el currculo oculto. o Intentar que este sea coherente con el explcito. Cambios a nivel de organizacin: Sera conveniente transmitir a partir de una flexibilidad organizativa, tanto en el proceso de enseanza-aprendizaje, como en la toma de decisiones y/o en la resolucin de conflictos.
Una vez realizada esta reflexin, plantearemos a continuacin una propuesta de unidad didctica para tercer ciclo de primaria, que si bien, intenta reflejar todo lo expuesto anteriormente, no es la nica opcin destacable, sencillamente es una posibilidad ms a tener en cuenta por cualquier maestro.
6.2.
Propuesta de Unidad Didctica
UNIDAD DIDACTICA
UNA ESCUELA PARA TODOS OBJETIVO GENERAL Dar a conocer la situacin de desigualdad y de pobreza que se vive en algunos pases, y que ha originado la aparicin de organizaciones no gubernamentales como Educacin Sin Fronteras. OBJETIVOS ESPECFICOS Reconocer la situacin de desigualdad que se vive, dependiendo del pas en el que se ha nacido. Potenciar los valores de la Solidaridad y la Cooperacin como instrumentos para construir un mundo mejor y ms justo.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA CONTENIDOS CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES
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ACTITUDINALES
Los Derechos Humanos y Comparacin entre una historia Valoracin de la solidaridad, la los Derechos de los Nios
Solidaridad y Cooperacin ficticia y un hecho real. cooperacin y el trabajo en equipo Debate y discusin en grupo Sensibilidad sobre todos los ante las
elementos situaciones de pobreza y de
necesarios para que exista una injusticia. escuela.
Desigualdades del mundo
Reflexin y debate sobre la Valoracin de que las pequeas propia realidad colaboraciones se convierten en grandes ayudas.
ACTIVIDADES
Narracin de dos historias paralelas. A partir de ellas se plantean tres actividades diferentes:
ACTIVIDAD 1
COMENTARIO Y DISCUSIN
ACTIVIDAD 2
ELABORACIN DE DOS
ACTIVIDAD 3
DRAMATIZACIN HISTORIA DE LA
Mientras se van contando las MURALES
dos historias, ilustrndolas Dibujar, por grupos, 2 murales Hacer una dramatizacin del con los dibujos y las que representen: uno, la vida proyecto de La Floresta, en la
de los nios de Montecillo, que se representaran: antes de tener la escuela, y La gente del pueblo de otro, despus de la Montecillo (padres y nios) El ayuntamiento del pueblo Las personas de Educacin Sin Fronteras Un representante del
transparencias, se pretende que los alumnos participen: Citando cules son los elementos necesarios para la existencia de una escuela. Opinando sobre todas las personas que hacen posible esta escuela
construccin de la escuela.
Gobierno de la Comunidad Autnoma y otro del Gobierno
Planteando
todas dudas
las y
Un periodista Un maestro, etc.
preguntas,
reflexiones al respecto de lo que se les expone.
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PAUTAS DE INTERVENCIN PEDAGGICA La sesin se plantea haciendo un paralelismo entre dos historias: la primera, ficticia y la segunda, real. El maestro ir contando UNA ESCUELA PARA TODOS: una bonita historia al mismo tiempo que va proyectando las ilustraciones, tal como estn numeradas. A continuacin, contar UNA ESCUELA PARA TODOS: una historia real ilustrada con las transparencias. La ACTIVIDAD 1 se plantea desde el REA DECONOCIMIENTO DEL MEDIO SOCIAL Y CULTURAL, su objetivo es el de fomentar la discusin y las intervenciones de los alumnos, comparando su propia realidad con la de estos nios de la historia. La ACTIVIDAD 2 se plantea desde el REA DE EDUCACIN ARTSTICA: visual y plstica, su objetivo es el de plasmar de forma grfica las dos realidades planteadas. La ACTIVIDAD 3 se abordar desde el REA DE EDUCACIN FSICA O EDUCACIN VISUAL Y PLSTICA, con el objetivo de expresar corporalmente los sentimientos de los personajes. TEMPORALIZACIN ACTIVIDAD 1 Una hora aproximadamente. ACTIVIDAD 2 ACTIVIDAD 3
Una hora o ms, segn los Dos sesiones de una hora materiales que se decidan. RECURSOS DIDCTICOS
Proyector de transparencias. El material que se decida para elaborar los murales Una sala con espacio suficiente para hacer la representacin. CRITERIOS DE EVALUACIN Pueden servir las respuestas de los alumnos a las siguientes cuestiones: Crees que tienes alguna ventaja por el hecho de haber nacido y vivir en este pas Cmo se consiguen ms cosas: trabajando juntos o cada uno por su lado? Pon ejemplos diferentes al de la historia
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7. BIBLIOGRAFA Martnez, M y Puig, J (1991). La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo. Barcelona: Grao. Bufarais, M. R.; Martnez, M.; Puig, J. M.; Trilla, J. (1995). La educacin moral en primaria y en secundaria. Madrid: MEC/Edelvives. Lyotard, J.F. (1984). La condicin posmoderna. Madrid: Ctedra. Bronfenbrenner, U. (1987). La ecologa del desarrollo humano, Buenos Aires: Paidos.
Referencias legislativas Ley Orgnica 2/2006 de 3 de Mayo, de Educacin. (BOE 4/05/2006). Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA 26/12/2007). Real Decreto 1513/2006 de 7 de Diciembre por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Primaria. (BOE 08/12/2006). Orden del 5 de Agosto de 2008 por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 26/08/2008) Decreto 230/2007, de 31 de Julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca (BOJA 8/8/2007). Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 19/08/2008).
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ASPECTOS A TENER EN CUENTA PARA LA ADQUISICIN DE LA COEDUCACIN EN LA ESCUELA Ramrez Molina, Almudena 53.591.193-C Diplomada en Educacin Primaria 1. INTRODUCCIN
Para cambiar la actual escuela mixta en escuela coeducadora es necesario acometer actuaciones en distintos elementos del mbito educativo. En este sentido, hay que realizar intervenciones desde la Administracin, desde los centros, desde las familias; desde los equipos docentes, desde la formacin, desde la investigacin., desde los materiales. Todos ellos elementos imprescindibles para el cambio que se requiere. La puesta en marcha de esas intervenciones, ha de partir de un anlisis del Sistema Educativo en su conjunto, para dar paso a las acciones y estrategias ms apropiadas, que contribuyan a propiciar unas relaciones equitativas entre los gneros.
2. DESARROLLO
La puesta en marcha de la transformacin profunda de la escuela en una escuela coeducadora no es tarea fcil. Hay que encajar todos los elementos que inciden e intervienen en la educacin y eso supone la actuacin simultnea desde muchos mbitos. Es un esfuerzo que ha de ser compartido por toda la Comunidad Educativa para conseguir ser eficaz y, en esa tarea, los poderes pblicos con responsabilidad en materia educativa, tienen, tambin, un ineludible y determinante cometido.
Hacer efectiva la igualdad de gnero en la educacin, significa que todas las acciones que afectan, directa o indirectamente, a la accin educativa se han de realizar con y desde un enfoque integrado de gnero. Este enfoque es incluyente, beneficia a las chicas y a los chicos, a mujeres y hombres, porque acta en la direccin de hacer efectivo el principio de igualdad.
Cualquier accin innovadora o transformadora que haya de realizarse en la educacin, pasa por el compromiso y decisin del profesorado. Sin la voluntad y convencimiento de quienes somos docentes no podr producirse ninguna mejora; an
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menos en un tema tan complejo. Para conseguir ese compromiso docente hay que hacer patentes y visibles las carencias de una educacin que bajo la falsa apariencia de igualdad, encubre mltiples formas de discriminacin y de reproduccin de los modelos estereotipados de gnero.
As, lo primordial es sacar a la luz las desigualdades que subsisten y visualizar las diferencias en nuestro sistema educativo en su conjunto: realizar una deteccin que nos aporte los datos necesarios para hacer un diagnstico de la situacin. Esta deteccin, este mirar hacia dentro, mostrar ante la Administracin y la comunidad educativa, las contradicciones con base de desigualdad que servirn, al menos, para los siguientes objetivos:
1) Persuadir a la comunidad educativa, en general y al profesorado en particular, de la necesidad de transformar la escuela mixta en escuela coeducadora.
2) Disear las intervenciones que mejor se ajusten a la situacin de cada contexto educativo.
3) Conocer las diferencias entre chicas y chicos para poder actuar desde el conocimiento de las mismas, de forma que stas no se conviertan en desigualdades.
4) Ser punto de partida del estado de la situacin para poder ser utilizado como referente en las posteriores evaluaciones que se realicen de los avances conseguidos y la eficacia de las medidas adoptadas.
El anlisis para la deteccin de las desigualdades, habr de hacerse con los indicadores aportados por el Sistema Educativo, en general, y en cada centro escolar. stos pueden completarse con datos extrados de las familias y del entorno.
En el primer caso, en el Sistema Educativo, seran relevantes los siguientes indicadores, que estaran referidos a todo el alumnado y a todo el profesorado de la Comunidad Autnoma.
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A continuacin, corresponde buscar las causas a los datos obtenidos, realizar reflexiones a raz de los resultados y afrontar medidas encaminadas a conseguir la equidad del Sistema.
Para detectar dnde y cmo se est generando la desigualdad en el centro escolar, habr que analizar aspectos similares a los anteriores, referidos al propio centro; a ellos habr que aadir indicadores de la propia organizacin escolar, del alumnado, profesorado y las familias. Y, junto a ello, habr que revisar el proyecto educativo, los materiales didcticos, la ocupacin de los espacios, la atencin que dedicamos a unas y otros; observar indicadores de paridad en ciencias-letras, en representantes de grupo; la distribucin por sexo en los equipos docentes, Consejo Escolar; las conductas contrarias a la convivencia en las que siempre subyace un componente de gnero, etc.
Esta mirada analtica al funcionamiento del Sistema Educativo, a la vida y organizacin de los centros y al mismo proceso que se da en las aulas y en cualquier actividad docente, har aflorar cmo se reproducen los modelos, se refuerzan los estereotipos y se sigue potenciando un sistema de valores encasillado segn los sexos. Cmo se explica que, sin intervenciones, se presenten ms chicos que chicas a
representantes, ya sea de curso o al Consejo Escolar? Cmo se explica que haya ms alumnos en Ciencias y ms alumnas en Letras? Cmo se explica que el nmero de sanciones a chicos supere en mucho al de chicas? Cmo se explica la mayor disposicin a colaborar en actividades de las chicas frente a los chicos? Cmo se explica el peor comportamiento del alumnado con las profesoras que con los profesores?
Y en la organizacin escolar, por qu las tutoras de los cursos menores recaen en mayor nmero en profesoras? Qu nmero de Jefaturas de Departamento, no unipersonales, corresponden a profesoras? Y las Coordinaciones de Ciclo? Qu porcentaje de Directoras existen frente a Directores? Y un largo etctera.
Cuando tengamos en nuestras manos la evidencia de los datos observados, no cabe otra, si no se quiere eludir la parte de responsabilidad que nos toca, que ejercer una serie de intervenciones intencionadas, correctoras de estas situaciones, y as educar coeducar- de manera que no se valoren y potencien determinadas capacidades y
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actitudes de un modelo masculino, en detrimento de otras consideradas tradicionalmente femeninas. Aportar referentes y modelos a ellos y ellas, que ofrezcan un espectro amplio, sin restricciones sesgadas. Dedicar atencin y espacio a la educacin afectivosexual que abra la va a la tolerancia y a la educacin sentimental. Incluir en los contenidos las aportaciones de hombres y mujeres en el desarrollo de la humanidad, y especialmente, lo que nunca se nos dijo de ellas. Introducir un lenguaje no sexista, que no excluya a la mitad de la humanidad, que ayude al cambio en la conformacin del pensamiento. Proponer la alternativa del dilogo para la resolucin de los conflictos. Provocar la reflexin sobre las condiciones de maltrato que sufren las mujeres. En fin, educar coeducar- admitiendo, entre chicos y chicas, similitudes y diferencias en tanto que seres humanos y as desarrollar valores y actitudes, al margen de los estereotipos de gnero.
3. CONCLUSIN
La formacin docente en igualdad de gnero, se revela como una herramienta imprescindible para emprender los cambios y acometer las intervenciones que se realicen desde los sectores y mbitos sealados (Administracin centros educativos, familias, Consejos, etc.). La transformacin de la escuela que queremos no podr darse sin ella, sin la formacin necesaria. Por tanto, los Centros de Recursos deben tener como lnea prioritaria de formacin la igualdad de gnero en educacin. De esta formacin habra que hacer partcipes, en la forma que sea conveniente, a las propias familias, de manera que toda la comunidad escolar disponga de las herramientas necesarias.
Y una herramienta ms: el trabajo colaborativo entre docentes que afrontan la coeducacin en su prctica. Es conveniente propiciar la formacin de Redes docentes, Grupos de Trabajo, etc., para facilitar la extensin de las buenas prcticas coeducativas. Ser un excelente apoyo para todo el profesorado que educa en este modelo de ciudadana, que pretende socializar a nuestro alumnado de forma libre, que intenta desarrollar sus capacidades sin limitaciones para conseguir unas relaciones justas, sin hostilidades; para instalar en estas generaciones los mejores valores que se ha dado la humanidad hasta ahora.
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GARCA, M.; Trolkno, H.; Zaldvar, M. (1993). El sexismo en los libros de texto: anlisis y propuesta de un sistema de indicadores. Ministerio de Asuntos Sociales/Instituto de la Mujer. Madrid.
JORNADAS. (1989). La educacin como elemento corrector de desigualdad. FEMP. Badajoz.
TORRES, X. (1991).El currculum oculto. Madrid: Morata.
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APRENDIZAJE DE CONCEPTOS Y HBITOS DE EDUCACIN PARA LA SALUD DESDE LA EDUCACIN FSICA
Rando Aranda, Carlos 77.339.422-J Maestro esp. E. Fsica Lic. C.C. Actividad Fsica y el deporte
1. Introduccin
La educacin para la salud debe impregnar todo el currculum escolar, segn Vlchez (2007) desde actuaciones que promuevan la salud y para ello deben introducir en las reas suficientes hechos, conceptos y principios que permitan discriminar lo salubre de lo insalubre en nuestra realidad prxima, as como ofrecer suficientes procedimientos, habilidades y destrezas para mantenerse saludable y/o mejorar esa realidad, adems de garantizar la interiorizacin de normas de salud, aprecio de valores de vida y manifestacin de actitudes saludables que permitan la presencia de un ambiente sano en nuestra accin educativa.
Segn Fraile (2000) para la mayora de los educadores, la atencin a los temas transversales, as como los contenidos actitudinales no son prioritarios en relacin a otros de carcter conceptual y procedimental, no slo por la valoracin que los propios docentes hacen de este tipo de contenidos, sino coincidiendo con las demandas que realizan las propias familias al solicitar un tipo de educacin, basada en conocimientos y saberes tiles y eficaces, que garanticen a sus hijos/as un mejor acceso a los estudios universitarios.
La educacin para la salud se ha introducido en la educacin primaria y secundaria como un contenido transversal que debe ser instruido desde todas las reas del currculo escolar. Sin embargo, como nos dice Jimnez (2008), la gran cantidad de problemas y obstculos que encuentran los profesores y profesoras para llevar a cabo esta labor tan compleja y diversa, hace que se est dejando a un lado y que se dedique poco tiempo a esta ardua labor.
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Pero no slo eso, sino que los contenidos referidos al bloque de Actividad fsica y salud de nuestra rea curricular, segn aporta Gargallo, Dalmau y Zabala (2000) es reconocido por los profesionales de la Educacin Fsica que, los contenidos relativos al bloque de la salud no se desarrollan de la misma forma que el resto de contenidos del currculo oficial.
Podemos encontrar algunas causas que nos aporta Baroja (1996): el bloque de contenidos de salud corporal cubre gran cantidad de objetivos y contenidos de la mayora de los ejes transversales y de algunas reas. Esto que en principio resulta una gran ventaja, como intentamos hacer ver en este documento, podra llevar a algunos profesores a despreocuparse por el tema, de hecho esta interdisciplinariedad del tema hace que a menudo cometamos el error de dejar esta parcela pensando que ser cubierta por otras reas. Como seala textualmente Delgado (1999): La respuesta a la gran problemtica de la transversalidad, es que es una materia que es de todos y no es de nadie, y que, por tanto, si no queda explicitada curricularmente pasa a formar parte de ese currculum oculto, que por su eternidad cae en el vaco.
Otra de las dificultades para poner en prctica el bloque de Actividad fsica y salud, segn Rivera (1999), procede de que sus contenidos son fundamentalmente conceptuales y actitudinales. De esta forma la presencia de contenidos de este bloque queda a veces reducida a la realizacin de algunas sesiones tericas. Sin embargo, consideramos que una asignatura fundamentalmente prctica, no puede ofrecer un conocimiento conceptual disgregado o aislado de la prctica. El conocimiento conceptual debe vincularse a las actividades prcticas desarrolladas en el patio. Jugar aprendiendo conceptos del bloque de salud corporal con la intencionalidad de reforzar el aprendizaje conceptual de los alumnos.
2. Actividad motriz para el aprendizaje de conceptos.
Es necesario resaltar la importancia de nuestro elemento ms caracterstico, que no es otro que el movimiento. No debemos de perder nuestra sea de identidad ms codiciada, incluso cuando queramos que nuestros alumnos adquieran conceptos, podemos lograrlo utilizando tambin el movimiento. sta es una de las consideraciones que tiene el modelo holstico de Devs y Peir (1993), ya que ellos identificaron cuatro perspectivas
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en la promocin de la actividad fsica y la salud en el contexto de la educacin fsica escolar. Una de ellas, el planteamiento orientado hacia el conocimiento, est basado en fomentar la capacidad de decisin y los conocimientos de los alumnos. La estrategia de promocin se dirige tanto al conocimiento terico como al prctico. Pese a esto no se puede afirmar que un buen conocimiento de la prctica orientada hacia la salud, vaya a producir una mejora en los niveles de prctica por s mismo, necesita tambin del planteamiento mecanicista, orientado a las actitudes y crtico. Esto viene a cuento, ya que actualmente el planteamiento orientado hacia el conocimiento, cuando es orientado de forma abusiva en detrimento de la prctica de actividad fsica, puede provocar segn Delgado y Tercedor (2002) una teorizacin de la Educacin Fsica escolar, motivada la mayora de las veces, por parte de algunos profesionales, que tratan de revalorizar la Educacin Fsica optando por planteamientos propios de otras reas.
Y es que como nos dicen Casimiro, Delgado y guila (2005) no cabe duda de que el principal activo de la Educacin Fsica es el movimiento y, por tanto, la participacin continua del alumnado debe ser requisito indispensable de toda actuacin (perspectiva mecanicista). Sin embargo, la validez de dicha participacin, dentro de la propuesta que estamos planteando, estar condicionada por el factor satisfaccin, es decir, debemos proponer actividades que logren que los alumnos disfruten, generando actitudes positivas hacia la actividad fsica relacionada con la salud y donde stas posean una orientacin ms hacia el proceso, o las propias connotaciones afectivo-sociales que acompaan a la vivencia de practicarla, que hacia el resultado que se pueda obtener a travs de ella (recogiendo de este modo, la esencia de la perspectiva orientada a las actitudes).
Para lograr que los alumnos adquieran ese conocimiento terico-prctico se deber dejar de lado, como seala Snchez Bauelos (1996), el concepto de alumno esponja, que absorbe de una manera pasiva la sabidura que emana el profesor. Por tanto, en lugar de que los alumnos acumulen contenidos (sin demasiado sentido ni interrelacin) se deber apostar por que conozcan el cmo y por qu de lo que se les presenta, que reflexionen, valoren, busquen implicaciones, apliquen lo estudiado, relacionen los contenidos, comparen y pongan ejemplos, debido al convencimiento de la importancia que posee,
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segn varios autores (Fraile, 2000; Gargallo, Dalmau y Zabala, 2000) el intercalar momentos de reflexin con la prctica para, de este modo, lograr una mejor comprensin de aquello que previamente se ha vivenciado y as, realmente, incorporar un nuevo conocimiento que les ofrezca a los alumnos verdadera funcionalidad. Es decir, se deber atender ms a los procesos y sus repercusiones que a la simple ejecucin desprovista de un contexto, sin el que posiblemente, a corto y medio plazo, quedar en el olvido lo enseado, al haber sido presentado de forma aislada, sin la necesaria significatividad que ayude a recuperarlo en caso de tener que disponer de l.
Para acabar de orientar nuestra posicin con relacin al tratamiento que la educacin para la salud debe tener desde la Educacin Fsica escolar. La educacin para la salud atiende, desde su perspectiva general, un buen nmero de reas, que segn Fraile (2005) son las que enumeramos a continuacin: alimentacin y nutricin, prevencin de accidentes, prevencin de enfermedades, higiene y salud, prevencin de
drogodependencias, actividad fsica y salud, sexualidad y afectividad, relaciones humanas, salud mental y salud medioambiental. La Educacin Fsica, si bien no renuncia a participar en ninguna de ellas, lo har a travs de la que por su naturaleza representa una relacin ms evidente: la promocin de la actividad fsica.
El enfoque ms especfico de la Educacin Fsica como disciplina escolar, como nos dice Fraile (2005) no son los primeros auxilios, ni la higiene desde una perspectiva tradicional, ni la correccin postural, ni La Educacin Fsica escolar tiene que favorecer actitudes positivas hacia el ejercicio fsico, tiene que dotar al sujeto de resortes para gestionar una vida saludable que incluya la prctica de actividad fsica y la habilidad para situarse y favorecer entornos saludables.
Nos cuesta, segn Fraile (2005) a los profesionales de la Educacin Fsica aceptar como elementos bsicos de la educacin para la salud los valores intrnsecos que la motricidad contiene en un clima razonable de intervencin pedaggica. Parece como si nos mereciera ms credibilidad incluir contenidos de primeros auxilios, higiene, informacin acerca de drogas institucionalizadas o no institucionalizadas, No negamos que no sean contenidos valiosos en el proceso de educacin de nuestros escolares y de alguna manera est implcitos en el desarrollo de la asignatura, pero creemos que los valores ms especficos deben de buscarse en el propio potencial
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educativo de la motricidad. De hecho en la exposicin de tareas que a continuacin se va a mostrar, vamos a hacerlo sobre contenidos de los que se compone la educacin para la salud, pero siempre utilizando nuestra sea de identidad.
3. Tareas
Segn Delgado y Tercedor (2002) las tareas que se plantean en las sesiones de Educacin fsica orientadas hacia el conocimiento y mejora de hbitos de salud en el alumnado deben reunir las siguientes caractersticas:
Las actividades propuestas deben adecuarse al nivel del alumnado, importando menos la edad que debe considerarse simplemente como un referente.
El plantear adecuadamente progresiones de aprendizaje respecto a dificultad y/o intensidad facilitar al alumnado la consecucin de los objetivos y evitar la presencia de situaciones indeseables como los posibles accidentes, sobrecarga fsica, etc.
El conocimiento de los riesgos inherentes en cada actividad y cmo pueden minimizarse facilitar al docente un planteamiento correcto en el uso del material e instalaciones atendiendo a normas de seguridad, a pesar de que no presenten el estado idneo de higiene y seguridad.
La estructuracin de la sesin debe llevar una progresin adecuada en intensidad de forma que el organismo se adapte a la parte principal con un calentamiento y se realice el proceso inverso para volver el estado de normalidad para finalizar la sesin.
Se debe, primero, disear la actividad consolidando una buena calidad en la ejecucin motriz (aspecto cualitativo del movimiento) y posteriormente explicitar la duracin, intensidad de ejecucin o el nmero de veces que se realiza como aspectos cuantitativos del movimiento.
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Es fundamental considerar las normas bsicas de higiene corporal despus de la sesin de educacin fsica como actividades propias de la sesin, dedicndoles el tiempo pertinente.
Se debe atender a la balanza beneficio-riesgo de las actividades planteadas de tal forma que si el riesgo de lesin o accidente de la actividad supera el beneficio obtenido, sta debera excluirse. Tambin se debe evitar realizar ejercicios potencialmente negativos para la salud.
Las actividades deben ser motivantes y variadas para los alumnos. De diversos estudios se puede deducir que la Educacin fsica escolar ha de presentar una motivacin intrnseca de forma que resulte atractiva para el alumnado; slo as se influir en la actividad fsico-deportiva de los sujetos.
A continuacin, bajo un planteamiento prctico, expongo una docena de propuestas que potencian el aprendizaje de aspectos sobre la salud a travs del juego.
Grupo de alimentos. Cada alumno/a con su tarjeta se desplaza por el espacio de diferentes formas, atendiendo a sugerencias del profesor o del propio alumnado, y a la seal (que podra ser a travs de la msica, ponerla o quitarla), se dirige hacia el lugar donde est indicado previamente que vayan los de ese color de tarjeta, para agruparse con el resto de compaeros que son de su mismo color y por consiguiente, representan el mismo grupo de alimentos. Agrupados se leen los nombres de alimentos y atendiendo a diferentes criterios se ordenan (por orden alfabtico tomando la primera letra de cada alimento, por nmero de letras, por nmero de slabas, por kilocaloras que posee,), jugando a partir de ese momento a lo que hace la madre,, lo hacen sus hijos (actividad de imitacin de lo que haga el primero). Esta actividad se mantiene hasta que se vuelva a escuchar la seal, momento en el cual todo el mundo tira su tarjeta al aire y recoge otra de diferente color, para seguir con la tarea. El cambio de color de tarjeta debe hacerse el mayor nmero de veces, intentando que todos los alumnos pasen por todos los grupos de alimentos.
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Calora vaca. Preparacin: Sealar un rea o crculo interior de 4x4 m. (zona A) y otro exterior separado del anterior al menos por un metro (zona B). En la zona A estarn colocados los alimentos ricos en vitaminas, minerales e hidratos de carbono (tarjetas verdes, rojas y marrones) y en la zona B los alimentos ricos en protenas y lpidos (tarjetas azul, rosa y amarilla). Entre ambas zonas se ubicarn los jugadores con tarjetas negras (caloras vacas) y blancas (bebidas). Desarrollo: Los jugadores caloras vacas van a intentar impedir que las vitaminas, minerales e hidratos de carbono que se encuentran en la zona A no salgan de ella, para as dejar de ser alimentos ricos en caloras vacas. Para ello tendrn que defender dicha zona de los jugadores colocados en la zona B, que intentarn entrar en la zona A, unirse con un compaero que tenga un alimento complementario y salir juntos sin ser pillados. Si esto ocurre, una vez fuera se cambian las tarjetas de color entre ellos y al que le corresponda tiene que volver a entrar dentro. As sucesivamente. Los jugadores caloras vacas podrn pillar tanto a la entrada como a la salida de la zona A. Si es a la entrada el jugador que iba a entrar pasa a ser calora vaca y ste cambia de tarjeta y de funcin con l. Si es a la salida, cuando van en pareja, el que estaba dentro de la zona A es el que pasa a ser calora vaca. Los jugadores con tarjetas blancas podrn optar por ayudar a los jugadores-alimentos que entran y salen, teniendo la potestad de no poder ser pillados, o ayudan a los jugadores caloras vacas a pillar a los que entran y salen. Esto va a depender de si se desea hacer ms nfasis en ataque o en defensa. Los desplazamientos se pueden hacer de diferentes formas y utilizando mviles como balones. Cada cierto tiempo se podra dar la seal de cambio de tarjeta, para que todas las tirasen y recogiesen la de otro color, para cambiar de funciones.
La pirmide de la alimentacin. Los alumnos se dividirn en cuatro grupos. Cada integrante del equipo deber superar una zona de obstculos antes de llegar a otra zona donde podr coger una tarjeta con una adivinanza (que define uno de los seis grupos de alimentos de los que se debe componer una alimentacin equilibrada) y un ejercicio. La adivinanza deber resolverla mientras realiza el ejercicio que se le proponga (correr, saltar a la comba, etc.). Una vez que resuelvan todas las adivinanzas se les cambiarn por fragmentos de un puzzle (la pirmide de la alimentacin) que tendrn que formar, y donde se presenta la importancia de cada uno de los grupos de alimentos en la dieta diaria, y el nmero de raciones por da que se deben consumir.
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Nada ms terminar de formar el puzzle podrn comenzar la segunda parte del juego, que consistir en completar (todos los integrantes del grupo) cada una de las diferentes pruebas, que correspondern a los distintos grupos de alimentos. Su finalidad ser la de afianzar el conocimiento del nmero de raciones diarias y su importancia en una dieta equilibrada. Estas pruebas debern realizarlas tantas veces como nmero de raciones diarias recomendadas corresponde al grupo de alimentos en cuestin, y donde el nivel de dificultad estar en funcin de su importancia. (menos recomendado = mayor dificultad, por ejemplo: aceites y grasas (una racin diaria)= conseguir 1 canasta desde la lnea de 6,25m.
Mis hbitos son saludables. Grupos reducidos. Cada grupo escenifica situaciones de la vida cotidiana adoptando posturas correctas: levantarse, asearse, vestirse, comer, estudiar, llevar una mochila, coger un objeto pesado, Durante la representacin los alumnos deben detectar las posturas inadecuadas y corregirlas. Podemos solicitar que la escenificacin se realice de forma ralentizada para facilitar la observacin.
El pauelo saludable. Los alumnos forman dos hileras colocndose cada grupo en un extremo del terreno de juego y numerndose los jugadores. Por el suelo se esparcen sacos de psicomotricidad en los que se habr pegado el nombre de distintos alimentos. En el centro del terreno se colocan cinco aros que representan las distintas comidas del da. A la orden del profesor los alumnos de cada grupo que tengan el nmero sealado por el profesor, debern coger un saco del terreno de juego y colocarlo en el aro que represente el momento del da ms adecuado para comer dicho alimento y volver corriendo junto a su equipo. Para que todos los compaeros puedan participar los alumnos deben leer en alto el contenido del saco y dirigirse al aro que le indique su equipo.
En busca de la salud. Puede dedicarse una sesin de Educacin Fsica a la nutricin o a distintos temas especficos del bloque de actividad fsica y salud, trabajndolos a partir de una carrera de orientacin. Los alumnos debern completar un plano por detrs del cual aparecer escrita una frase relativa a un tema de salud. Las distintas partes del plano se irn consiguiendo cuando los alumnos contesten adecuadamente a distintas preguntas del tema.
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Caries. Los alumnos situados en crculo sentados y un miembro en medio del crculo con los ojos tapados con un pauelo. Los jugadores irn pasando el baln hacia la derecha mientras el alumno que est en el centro va contando hasta treinta en voz alta, cuando llega a diez avisa a sus compaeros ziz-zag los dientes te has de limpiar, y har lo mismo cuando llegue a veinte. Cuando llegue a 30 grita caries, debindose sentar el jugador que en ese momento tenga el baln. Los jugadores que quedan sentados se colocan con las piernas estiradas para que sus compaeros salten por encima de ellas cuando entreguen el baln al siguiente jugador. Observaciones: La caries es el aspecto negativo del juego, esto nos dar pie para comentar posteriormente distintos aspectos relacionados con la higiene dental.
El teatro saludable. A travs de las representaciones podemos transmitir a los alumnos distintos contenidos relacionados con la salud. Formamos cuatro grupos. Una vez por turno cada miembro del grupo tratar de exponer mmicamente a sus compaeros una accin que el profesor le ha indicado previamente y que tiene relacin directa con la salud. Si en el tiempo determinado los miembros del grupo no han adivinado la accin el turno pasa al siguiente equipo. Cada vez que un grupo acierte una accin se le concede una palabra que formar parte de una frase que todos los equipos deben completar. La frase estar relacionada con aspectos de la higiene postural. Las acciones pueden estar relacionadas con: normas de higiene personal, higiene postural, seguridad en la prctica, rutinas y normas de ejercicio fsico, etc.
Ocupar los aros. Se distribuyen por el gimnasio aros de dos colores (verdes y rojos). Se coloca un aro menos de cada color de tal forma que el nmero de aros sea inferior al nmero de jugadores. El profesor nombrar acciones correctas e incorrectas en relacin a hbitos alimenticios, higiene, actividad fsica y seguridad en la prctica. Cuando la accin es incorrecta los alumnos debern correr para ocupar los aros de color rojo, cuando la accin es correcta ocuparn los aros de color verde.
Cada acto en su sitio. Se divide a los alumnos en cuatro grupos que se colocan en cada una de las esquinas del espacio que designemos. En el centro del espacio hay papeles en los que aparecen diferentes acciones debindolas situar en su esquina de modo correcto respondiendo a la secuencia despus del ejercicio hay que, despus
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del ejercicio no hay que. (ducharse y cambiarse de ropa, realizar estiramientos, sentarse para recuperar el esfuerzo, beber agua, etc.).
Quin es el intruso?. Uno del grupo sale del gimnasio. Nombramos a un alumno quien adoptar una postura incorrecta para determinadas acciones (caminar, realizar ejercicios de fuerza o flexibilidad, transportar material, ), y el resto de los compaeros, organizados en pequeos grupos, realizarn la misma accin pero de forma correcta. El alumno que sali del gimnasio deber entrar ahora y detectar quien fue el designado para realizar posturas inadecuadas.
Salva mi columna. Se identifica a tres alumnos mediante un peto oscuro como los malos hbitos posturales que amenazan nuestra columna vertebral y otro tro con petos rojos representarn el sedentarismo y la falta de ejercicio fsico. El resto del grupo tendr que huir de las malas posturas y la falta de ejercicio para no ser atrapados. Si son atrapados por las malas posturas debern abandonar el juego en actitud ciftica y falta de tono en la musculatura y desplazarse a la zona del educador, donde se le dar una tarjeta para resolver una cuestin sobre higiene postural. Si la resuelve positivamente se incorporar de nuevo al juego y, de no ser as, deber coger otra tarjeta hasta que acierte. Si son atrapados por el sedentarismo podrn seguir desplazndose pero a pata coja, siendo ms vulnerables a ser alcanzados. En el juego se incorporarn progresivamente ms elementos a cada grupo en funcin de los intereses del educador; as, si se incorpora mucho el sedentarismo, las malas posturas atraparn con rapidez a todo el grupo.
No puede caer al suelo. Los alumnos se desplazarn por todo el espacio sorteando bancos suecos y portando sobre su cabeza un objeto inestable de tamao reducido (caja de cinta de videocasete), intentando que no caiga al suelo durante el desplazamiento. A la seal del educador intentarn sentarse en el suelo y levantarse sin que la caja caiga. Nos sirve para interiorizar el eje corporal alineado como un elemento importante de la buena postura corporal.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Conclusin
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Para concluir, el fin que se pretende con esta obra, es ms el enfoque que debemos darle a estos conocimientos, que las propias tareas, por ello me gustara concluir con esta frase de Fraile (2005) La prctica de ejercicio fsico, de la naturaleza que sea, tiene que dejar en el participante una huella positiva. Para ello, sin querer decir de esta manera que todas las prcticas a realizar tienen que ser juegos, s que apostaremos, como lo hace toda la literatura especializada, por darle a nuestras clases el mayor contenido ldico posible. Queremos recordar, no obstante, que la gratificacin que buscamos en la prctica de ejercicio fsico proviene, con frecuencia, de la satisfaccin de ver una tarea aprendida o una dificultad superada. La reludificacin de nuestra materia no est reida ni con el esfuerzo ni con la consecucin de aprendizajes bien definidos.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Baroja Benlliure, V. (1996). Unidades didcticas para primaria IV. Esa mquina perfecta. Barcelona: INDE. Casimiro Andjar, A.J., Delgado Fernndez, M. y guila Soto, C. (2005). Actividad fsica, educacin y salud. Almera: Universidad de Almera. Delgado, M. (1999). Educacin para la salud en Educacin Fsica: concreciones curriculares. En: I Jornadas Andaluzas sobre actividad fsica y salud. Granada: Facultad de Ciencias de la Educacin. Delgado, M. y Tercedor, P. (2002). Estrategias de intervencin en educacin para la salud desde la educacin fsica. Barcelona: INDE. Devs, J. y Peir, C. (1993). La actividad fsica y la promocin de la salud en nios/as y jvenes: la escuela y la educacin fsica. Revista de Psicologa del Deporte, 4, 71-86. Fraile Aranda, A. (2005). Actividad fsica y salud. Educacin primaria. Valladolid: Junta de Castilla y Len. Consejera de Sanidad. Fraile Aranda, A. (2000). La educacin fsica saludable: tema transversal en educacin primaria. En: Educacin fsica y salud. Actas del Segundo Congreso Internacional de Educacin Fsica (105-124). Cdiz: FETE-UGT-Cdiz. Gargallo, E., Dalmau, J.M. y Zabala, M. (2000). Una reflexin sobre el tratamiento de la salud corporal en primaria. En: Educacin fsica y salud. Actas del
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Segundo Congreso Internacional de Educacin Fsica. (pp. 505-514). Cdiz: FETEUGT-Cdiz. Jimnez Surez, J.G. (2008). Ejercicio fsico y salud hacia el modelo curricular. Almera: Procompal. Rivera Garca, E. (1999). Enseanza y aprendizaje de conceptos en educacin fsica. En: Actas del I Congreso Internacional de Educacin Fsica (pp. 247-262). Jerez Snchez Bauelos, F. (1996). La actividad fsica orientada hacia la salud. Madrid: Biblioteca Nueva. Vlchez Barroso, G. (2007). Adquisicin y mantenimiento de hbitos de vida saludables en los escolares de tercer ciclo de educacin primaria de la comarca granadina de los montes orientales y la influencia de la educacin fsica sobre ellos. Tesis doctoral. Granada: Universidad de Granada.
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EDUCACIN PARA LAS NUEVAS TECNOLOGAS: INTRODUCCIN DE LAS TICs EN LAS PROGRAMACIONES DIDCTICAS DE EDUCACIN INFANTIL Ruiz Fernndez, Mara Luca 77.324.750-S 1. INTRODUCCIN. La revolucin que se ha producido a nivel global por las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) est cambiando el significado de conceptos culturales de los fines educativos de los centros y los roles docentes. En todo caso todos los estamentos educativos recogen que las TICs en la escuela pueden ser un instrumento de equidad educativa de tratamiento de la diversidad y de compensacin de desigualdades. Ya la LOE (2/2006), destaca entre los principios pedaggicos de la etapa de Educacin Infantil, una primera aproximacin a las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Adems la Orden 5/8/2008, que desarrolla el currculo correspondiente a la educacin infantil en Andaluca; integra en sus contenidos, dentro del rea de Lenguajes: comunicacin y representacin; un bloque que hace referencia a las tecnologas de la informacin y comunicacin Sin duda las nuevas tecnologas suponen una mejora de la calidad de la enseanza y de las posibilidades de formacin de la persona. En definitiva, se trata de educar a los nios para que sean maana jvenes con imaginacin, capaces de plantear acciones y proyectos que dinamicen nuestra realidad social y capacitados para las demandas de una sociedad actual. Desde hace unos aos se est apostando en bastantes comunidades autnomas por la introduccin de las TICs en los centros docentes, con frmulas diferentes en cuanto a los medios tcnicos y materiales, pero con los mismos objetivos de mejora curricular. Todos estn de acuerdo en que: La integracin/dinamizacin estructural desde la poltica del centro y el mayor nivel de calidad de la integracin de las TICs en los centros se consigue cuando sta se consolida en la poltica global del centro, concretando directrices bsicas, metas y objetivos, y planes coherentes para conseguirlos.
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Internet puede servir para que las pequeas comunidades como los centros educativos puedan estrechar lazos entre sus miembros. Es preciso cambiar el rol del maestro/a que debe convertirse en alguien capaz de ensear a aprender y ensear a los alumnos a analizar la informacin y a ser crticos con ella, puesto que no hay mayor desinformacin que estar excesivamente informados. Los maestros/as deben integrar Internet en el currculum. 2. JUSTIFICACIN DE UN PROYECTO DE INTRODUCCIN DE LAS TICS EN EDUCACIN INFANTIL. Entre las finalidades educativas de cualquier proyecto educativo de centro debera aparecer como prioritaria la bsqueda de nuevas metodologas apoyadas en las tecnologas de la informacin y la comunicacin. En cualquier plan de mejora de centro debe apuntarse un propsito: utilizacin de nuevas metodologas y diversificacin de recursos didcticos: Creacin de lneas metodolgicas diversificadas y fundamentadas en las nuevas tecnologas, para el tratamiento de reas deficitarias como las transversales o el ingls. Formacin centrada en la escuela para el profesorado en la utilizacin de dichas tecnologas. Creacin de talleres de animacin a la lectura, de creacin de actitudes de paz, solidaridad e igualdad de sexos, de hbitos de salud, de educacin vial, medioambiental, de identificacin con la cultura de la comunidad. Las comunidades educativas que pretendan la introduccin de las nuevas tecnologas deben tener claro las infraestructuras fsicas, los programas y otros recursos educativos, la coordinacin, la formacin y actitudes del profesorado, la integracin del curriculum, la integracin en los procesos organizativos, etc. En la mayora de los centros educativos ya se ha conseguido la integracin de las TICs en los procesos de gestin del centro. Tambin se programan infinidad de actividades curriculares en las que las nuevas tecnologas estn presentes, desde la
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clsica clase de informtica en la que se aprende herramientas de oficina o la utilizacin ms reciente de Internet como va de informacin y bsqueda de recursos didcticos. Sin embargo la introduccin curricular de las TICs supone un paso ms, se trata de planificar la introduccin metodolgica de dichos recursos existentes pero sobre todo la creacin de nuevas herramientas adaptadas al entorno del centro, del alumnado y de las familias, en definitiva, cread una red de aprendizaje en la comunidad educativa, ms real por la inmediatez, ms rica por la calidad audiovisual de los medios y ms flexible e igualitaria. Debemos saber cmo introducir estos cambios curriculares a travs de una metodologa curricular globalizadora: 1. Hay que partir de la base de que para introducir las TICs en la escuela habr que contemplar una renovacin continua de los proyectos curriculares de ciclos y del proyecto de centro. 2. Utilizacin de metodologas y recursos didcticos en el tratamientos sistematizado de las reas transversales (Escudero, 1995). 3. Habr que potenciar la programacin y utilizar con este proyecto las actividades complementarias y extraescolares como recursos didcticos de enseanzaaprendizaje e instrumentos de evaluacin y autoevaluacin. Para enfocar los objetivos de proyecto e introducir las TICs, podemos destacar: Planificar las actividades complementarias y extraescolares como ejes o mdulos vertebradores de la programacin. Renovar los proyectos curriculares en base a una progresiva utilizacin del ordenador, a travs de programas y acceso a Internet, tomando como centros de inters de forma concntrica al entorno, la comarca, la regin, el pas, etc. Todo ello de forma globalizadora introduciendo en dichas unidades de trabajo todas las reas del currculo. Tratar de forma eficaz la transversalidad. Y sobre todo la atencin a la diversidad, es decir, el tratamiento de las diferencias individuales en los casos del alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo.
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La introduccin de las TICs en un mbito escolar debe contar con la participacin activa de todos los sectores de la comunidad educativa. Debe haber un proyecto comn de referencia y un claro dispositivo de relaciones entre dichos sectores. 3. OBJETIVOS DE UN PROYECTO INTEGRADOR DE LAS TICs EN EDCUACIN INFANTIL. La integracin de las TICs en Educacin Infantil no debe solaparse a la utilizacin metodolgica del rincn del ordenador, si bien el desarrollo programador del uso de las nuevas tecnologas depender de los medios materiales con los que se cuente. No ser lo mismo disponer de un nico ordenador en cada aula a un grupo de cinco ordenadores en la clase o de un aula con un ordenador por cada dos alumnos/as al menos. En el primer caso los objetivos a programar no diferirn de los siguientes: 1. Conocimiento de los elementos bsicos de un ordenador. 2. Aprender a valorar el ordenador como una herramienta que nos permite acceder a informacin. 3. Potenciar actitudes de solidaridad e igualdad con el conocimiento de otras realidades a travs de la red. 4. Conocimiento, manipulacin y aprendizaje a travs de programas educativos infantiles. 5. Conocimiento de herramientas de comunicacin a travs de correo electrnico mediante mensajes de vdeo y sonido en Educacin Infantil, videoconferencias, etc. Pero adems de stos, si contamos con ms medios se pueden utilizar todos los recursos educativos de Internet como elementos didcticos que potencien el desarrollo del aprendizaje en las diferentes reas de contenidos. En todo caso, los objetivos generales de la Educacin Infantil que se pueden ver contemplados en el uso de las TICs son todos los de la etapa y lo sern en un nivel directamente proporcional a los medios y en un nivel de desarrollo en base a la edad de los alumnos/as. Estos niveles de tratamiento a su vez condicionarn las diferentes
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unidades didcticas programadas en las que el uso del ordenador posibilitar el planteamiento de objetivos especficos. 4. RECURSOS Y HERRAMIENTAS TICs EN EDUCACIN INFANTIL. Tanto en Educacin Infantil como en Primaria hay tres tipos de recursos TICs: A. De carcter ldico-didctico. A travs de programas especficos, juegos didcticos o pginas web que proponen actividades en cada mbito educativo. B. De carcter creativo. En los que los alumnos disean, investigan, realizan sus propias creaciones didcticas o buscan informacin para realizar informes. C. De carcter comunicativo y participativo. A travs de proyectos
telecolaborativos, e-learning. A continuacin se exponen algunos de ellos, de entre los que el profesorado tendr que analizar, elegir e integrar en la programacin los que segn su planteamiento didctico apuntado mejor se adapte a las necesidades de sus alumnos. Sea por rincones o en el aula de informtica, hay que buscar entre una amplsima oferta de actividades diseadas para le etapa infantil a travs de programas educativos como los que expongo a continuacin. Juegos y actividades del Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa (CNICE): http://www.cnice.mecd.es/recursos/primaria/index.html. el alumno aprende ms fcilmente con la realizacin de estos sencillos programas o desarrolla sus capacidades cognitivas son mayor fluidez a travs de pginas web especialmente diseadas para estas edades. Algunos ejemplos: El castillo de Blanca. http://www.iespana.es/blanca000/. Pgina con actividades, juegos y enlaces de inters y la posibilidad de que los alumnos de educacin infantil entren en contacto con nios de su mismo nivel educativo. El rincn del ordenador. http://www.educastur.princast.es/cp/penacare/material.html. Objetivos y ventajas de la introduccin del ordenador en Educacin Infantil y descripcin de actividades propuestas.
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http://personal.telefnica.terra.es/web/poesainfantil/home.htm. Pgina dedicada a la poesa infantil, con recursos materiales y actividades para trabajar en el aula de Educacin Infantil, as como numerosos enlaces de inters. Taller del Win-ABC. http://sapiens.ya.com/mateuad/. Cuenta con el programa Win-ABC (programa educativo para trabajar la lectoescritura y las matemticas) y sus actualizaciones, adems de propuestas de trabajo prcticas por etapas y ciclos para aumentar su rendimiento en el aula. Las MiniQuest. Consisten en una versin de las WebQuest que se reduce a solo tres pasos: escenario, tarea y producto. Pueden ser construidas por docentes experimentados en el uso de Internet en tres o cuatro horas y los estudiantes las realizan completamente en el transcurso de una clase de 50 minutos. 5. BIBLIOGRAFA. Escudero, J.M. (1995). La integracin de las nuevas tecnologas en el currculo y en el sistema escolar. Sevilla: Ed. Kronos. 6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006). Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA 26/12/2007). Decreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 19/8/2008). Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 26/8/2008).
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EL RECICLAJE EN EL AULA DE EDUCACIN INFANTIL Ruiz Gutirrez, Mara Victoria 26.246.218-K Maestra de Educacin Infantil
NDICE: 1. INTRODUCCIN. 2. QU ES RECICLAR? 3. IMPORTANCIA DE ENSEAR A LOS NIOS Y NIAS A RECICLAR EN LA CASA Y EN LA ESCUELA. 4. TALLERES DE RECICLAJE PARA EDUCACIN INFANTIL. 5. CONCLUSIONES. 6. BIBLIOGRAFA. 7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
1. INTRODUCCIN.
Segn estudios recientes, cada espaol genera una media de 1,2 kilogramos de basura al da. Esta cifra es algo inferior a la que producen los ciudadanos de otros pases desarrollados como los de Estados Unidos. Todos estos desechos estn compuestos en su mayora por un 44% de materia orgnica, un 21 % de papel y cartn, un 10% de plstico y un 6% de vidrio.
Por ello, es importante saber reciclar todos los residuos, respetar el medio ambiente y conocer qu hacer para preservar nuestra naturaleza. Todos estos aspectos son los que deben ir enseando tanto padres como educadores durante la infancia de los nios y nias, transmitiendo voluntad, ganas y persistencia, las cuales son necesarias para contribuir en la conservacin de nuestro planeta.
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A lo largo del artculo se ofrecer informacin sobre qu es reciclar, qu podemos reciclar, cmo podemos llevar a cabo el reciclaje en la casa y en la escuela, as como una serie de talleres creativos de reciclaje para realizar en Educacin Infantil.
2. QU ES RECICLAR?
El diccionario de la Real Academia Espaola (2001) define reciclar como: Someter un material usado a un proceso para que se pueda volver a utilizar.Por lo tanto, reciclar es la accin de volver a introducir en el ciclo de produccin y consumo productos y materiales obtenidos de residuos. Y el reciclaje es una de las alternativas utilizadas para reducir el volumen de los residuos slidos.
En cuanto a los residuos podemos definirlos como sustancias u objetos cuyo poseedor tiene la obligacin y/o intencin de deshacerse de ellos. Podemos destacar tres tipos de residuos:
1) Residuos slidos urbanos. 2) Residuos industriales. 3) Residuos hospitalarios.
Las principales fuentes de residuos son las siguientes:
Sector domstico. Comercio y servicio. Industria. Residuos que provienen de la limpieza de espacios pblicos.
Cuando creamos basura, estamos mezclando de manera irresponsable unos desechos con otros, se dice, que si no generamos basura, cerca del 92% de los desechos se pueden reciclar de una manera u otra, en cambio, cuando ya generamos la basura,
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slo se puede rescatar un 30% de los desechos para reciclarlos. Es por eso, que para que exista un buen reciclaje general, cada individuo debe de cooperar en el proceso de separacin de residuos para no generar esa basura que no se puede reutilizar tan eficientemente como si la separramos.
Entre las ventajas que se producen si reciclamos, se encuentran las siguientes: Si se recicla el vidrio, se ahorra un 90% de la energa a la hora de generar vidrio nuevo. Se disminuye el volumen de residuos que hay que eliminar, por lo que no hay tanta basura en el mundo. Por cada dos toneladas de plstico que se recicla, se ahorra una tonelada de petrleo. Se ahorra mucha energa a la hora de crear nuevos productos, por lo que se reducen las emisiones de dixido de carbono. Por cada tonelada de papel que se recicla se salvan 17 rboles. Viviremos en un mundo ms limpio.
3. IMPORTANCIA DE ENSEAR A LOS NIOS Y NIAS A RECICLAR EN LA CASA Y EN LA ESCUELA.
La Educacin Ambiental, entendida como aquella que promueve un cambio de actitudes en la relacin con nuestro medio ambiente y recursos naturales, es necesaria promoverla tanto en el mbito familiar como escolar desde la infancia. Adems es muy importante conocer y preocuparse por lo grandes problemas del medio ambiente, pero nuestra mayor contribucin para solucionarlos consiste en modificar algunos de nuestros hbitos de consumo. Una de las medidas ms conocidas y eficaces consiste en aplicar la regla de las tres R y consiste en lo siguiente:
Reducir. Consiste en no comprar o consumir productos o energa que no resultan realmente necesarias.
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Reutilizar. Se trata de ofrecer nuevas posibilidades de uso a un producto, bien sea porque lo usan otras personas, se le da un nuevo uso, o se sigue utilizando, recambiando alguna de sus piezas.
Reciclar. Cuando el producto no puede seguir aprovechndose, los materiales o algunas de sus partes pueden ser utilizados para la fabricacin de otros nuevos.
Para inculcar el reciclaje en la infancia es necesario explicar paso a paso el por qu tenemos que reciclar y la importancia que tiene para evitar la destruccin de nuestro medio ambiente. Para ello comenzaremos ensendoles cmo seleccionar la basura y donde debemos depositarla. Los residuos pueden ser separados en cinco grupos: el del papel, vidrio, plstico, restos de comida y otros orientados al aceite, juguetes, pilas,.etc. Adems existen cinco tipos de contenedores donde debemos verter la basura:
1) Contenedor azul. Destinado para el papel y cartn. 2) Contenedor verde. Destinado para el vidrio y el cristal. 3) Contenedor amarillo. Destinado para los envases de plstico y brik. 4) Contenedor gris. Destinado para los restos de comida y para otro tipo de restos como las plantas, las telas, la tierra, las colillas, los tapones de corcho,..etc.
Para ayudar a los nios/as a captar la regla de las tres R es fundamental que los padres acten de modelos e incorporen costumbres y hbitos en su vida diaria, entre los que se encuentran: Elegir con cuidado los productos que se compran, considerando las posibilidades de reutilizacin de los envases. Evitar comprar los productos con demasiados envoltorios. Reciclar los papeles que utilizamos en casa, reutilizando ambas caras. Comprar bebidas en botellas recuperables.
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Usar lmparas de bajo consumo.
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Siempre que sea posible, reciclar las bolsas de supermercado para envolver la basura o para llevarlas cuando se salga de compras. Difundir las experiencias de reciclaje a otros familiares y amigos.
Desde el punto de vista escolar, como docentes debemos promover una serie de actuaciones que transmitir a los alumnos y alumnas de Educacin Infantil la necesidad de cuidar nuestro medio ambiente mediante la regla de la tres R, para ello, podemos realizar lo siguiente:
Conseguir el uso generalizado de papel reciclado en el aula, en el papel higinico de los aseos,etc. Elaborar material didctico en base a la reutilizacin de textos u otro material sobrante como revistas, folletos,.etc. Hacer que el empleo de la informtica reduzca efectivamente el uso de papel. Mantener un cajn con diversos materiales de desecho para reutilizar en los talleres, fiestas,..etc. Realizar asambleas de comunicacin donde se hable de hbitos de consumo en el hogar o en el juego, descubrir el problema de los residuos y proponer soluciones.
El rincn del juego simblico estar formado por trajes sobrantes de las casas de los nios/as, marionetas y muecos realizados con papel de peridico,.etc.
Tener en el aula contenedores diferentes para la separacin de residuos que se desechan diariamente.
4. TALLERES DE RECICLAJE PARA EDUCACIN INFANTIL.
El artculo 39 y 40 de la LEA (17/2007) y el artculo 5 del Decreto 428/2008, establece que las diferentes reas del currculo de Educacin Infantil integrarn de forma transversal el desarrollo de una serie de temas entre los que se encuentran la
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sostenibilidad. Entre las estrategias de intervencin educativa que como docentes podemos realizar para desarrollar este tema, se encuentran la realizacin de talleres de reciclado.
Teniendo en cuenta a Ibez Sandin, C (1996), los talleres son la forma de concebir y organizar el trabajo infantil. En los talleres se realizan actividades sistematizadas, muy dirigidas, con una progresin de dificultad ascendente, para conseguir que el nio adquiera diversos recursos y conozca diferentes tcnicas que luego utilizar de forma personal y creativa en los rincones o espacios de su aula. Adems es de gran importancia la colaboracin de los padres en dichos talleres. A travs de los talleres conseguiremos que nuestros alumnos: Desarrollen su creatividad, memoria e investiguen. Adquieran valores, actitudes y normas. Conozcan distintas tcnicas. Estimulen sus sentidos. Favorezcan el bienestar y armona del alumnado en el aula. Se despierte en ellos la responsabilidad y la necesidad del orden. Existen diferentes talleres que podemos realizar en Educacin Infantil, entre los que se encuentran por ejemplo: talleres de plstica, de cocina, de experiencias, de reciclaje,..etc.
A continuacin propondremos algunos ejemplos de talleres de reciclaje que podemos realizar en Educacin Infantil:
1. Taller de reciclaje Rodillos para todos.
Materiales necesarios: Un bote vaco de desodorante roll-on por cada nio, pintura de dedos, tmperas de distinto color y pinceles.
Explicacin de la actividad. Para realizar este taller realizaremos los siguientes pasos:
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1) Cubrir las mesas con plsticos para trabajar con la pintura de dedos. 2) Se entrega a cada alumno un envase de desodorante roll-on limpio. 3) Se produce a cubrir con pintura de dedos toda la superficie del envase, con un mismo color para todos. 4) Los nios decidirn qu color de tmpera pondrn cada uno en su rodillo, ese mismo color ser el que se utilice para pintar la tapa de su rodillo con pinceles y tmperas. 5) Una vez seco el envase, quitar la bola y rellenar con tmpera espesa, volver a colocarla y hacerla girar sobre un folio para que baje la pintura y se pueda escribir. 6) Una vez usado el rodillo y antes de taparlo, limpiar la bola con papel de cocina o pauelos de papel, para evitar que se seque y dificulte al rodar en sucesivas ocasiones.
2. Taller de reciclaje:Los bolos.
Materiales necesarios: Plstico o papel continuo para cubrir las mesas, un bote de yogurt bebible para cada nio, tijeras, pinturas y esparadrapo.
1) Cubrir las mesas de trabajo con plstico o papel continuo para no ensuciarlas. 2)Los nios quitarn las etiquetas de los envases y las guardarn para su reutilizacin.
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3)Cada nio har una pelota con la etiqueta de plstico, que sujetarn con dos trozos de esparadrapo de 15 cm, colocados de manera que formen una cruz. 4)Una vez que tengamos el recipiente limpio y tapado, los alumnos cubrirn integramente la superficie del bote con pintura de dedos. 5)Repetir la accin con distintos colores para formar un atractivo y colorido juego de bolos.
3. Taller del reciclaje:Las maracas.
Materiales necesarios: Un bote de refresco vaco para cada nio, 2 kilos de arroz, esparadrapo, recipiente para colocar el arroz y rellenar el bote, revista para recortar, tijeras y pegamento.
1)Cada nio recortar la tapa de la revista y construir con ella un cucurucho que introducir en el orificio para facilitar el rellenado con arroz. El relleno se efectuar de manera que el contenido no sobrepase los dos tercios de la capacidad total, para no perder sonoridad. 2)Una vez relleno el bote, se utilizar el esparadrapo para tapar el orificio superior y evitar que se derrame el arroz. 3)Los nios recortarn de las revistas formas o figuras con una misma temtica por ejemplo, flores, animales, alimentosetc, para personalizar su maraca.
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4)Colocar el pegamento sobre la superficie del bote y cubrirlo integramente con las figuras recortadas incluida la zona con esparadrapo. 5)Una vez seco y comprobando que el bote esta sellado totalmente, se cogern en forma horizontal y se realizarn distintos ritmos.
4. Taller del reciclaje:Hacemos puzzles. Materiales necesarios: Cinco cajas grandes de cartn, rotuladores negros, pintura de dedos, tmperas de distintos colores y tijeras. Explicacin de la actividad. Para realizar este taller realizaremos los siguientes pasos:
1) Desarmar cajas de cartn. 2)Dibujar con rotuladores en el cartn los siguientes elementos: 3)Los nios pintarn con temperas y pinceles el interior de las figuras. 4)Cuando se sequen, pintarn con pinturas de dedos el fondo de la caja, todas con el mismo color. Y las dejarn secar. 5) Con las tijeras se realizarn cinco cortes a lo largo de la caja, variando la longitud de los mismos, para formar las piezas del puzzles. 6) Se mezclan todas las partes y comienza el juego de hacer puzzles
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5. CONCLUSIONES.
Actualmente es muy importante conocer y preocuparse por los grandes problemas del medio ambiente, pero nuestra mayor contribucin para solucionarlos consiste en modificar algunos de nuestros hbitos de consumo.
Tanto los docentes como las familias deben inculcar la necesidad de cuidar el medio ambiente a los nios y nias desde su infancia, con el fin de que vayan adquiriendo una serie de aprendizajes que posteriormente lleven a cabo durante su vida adulta.
6. BIBLIOGRAFA.
Ibez Sandin, C. (1996).El proyecto de educacin infantil y su prctica en el aula. Madrid: La Muralla. Real Academia Espaola. (2001).Diccionario de la lengua espaola (22 Ed) (2 vols). Madrid: Espasa- Caple S, A.
7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS. Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (L.E.A). Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
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LOS TRASTORNOS INFANTILES RELACIONADOS CON LA ALIMENTACIN
Rus Prez, Gloria 26242102-E 1. INTRODUCCIN. La salud depende de muchos factores como son la alimentacin, clima, higiene, medio ambiente, etc. de todos ellos, la alimentacin desempea una funcin decisiva para el bienestar general del cuerpo. As, la buena salud y la claidad de vida van a depender, en gran medida, de los nutrientes que aportemos a nuestro organismo a travs de la alimentacin. Segn Calvo Buzos, la alimentacin, como otros factores que inciden en la vida, influyen fundamentalmente en: o La salud del individuo. o El bienestar general. o El rendimiento escolar. o El desarrollo fsico, psquico e intelectual. o La prevencin de enfermedades. La LOE 2/2006, los artculos 39 y 40 de la LEA (17/2007) y el artculo 5.7 del Decreto 428/2008 establecen que las diferentes reas del currculo integrarn de forma transversal el desarrollo de hbitos de consumo y vida saludable. Por lo tanto, el maestro/a de Educacin Infantil debe de desarrollar en el nio/a su sentido de la responsabilidad para aquello que interesa a su propia salud y a la salud de la colectividad, as como el desarrollo de actitudes, hbitos y valores de prevencin de enfermedades.
Es preciso que los adultos les hagan comprender desde temprano al nio y la nia que la alimentacin es un proceso natural y necesario, que no constituye algo
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especial, lo que puede prevenir muchas complicaciones en el futuro, si bien para ello los alimentos han de presentarse de manera apropiada.
2. TRASTORNOS ALIMENTACIN.
INFANTILES
RELACIONADOS
CON
LA
Los trastornos que puede tener el nio relacionados con la alimentacin lo podemos agrupar, segn Sainz, M y otros, en:
o Trastornos relacionados con la conducta alimentaria.
1. La obesidad se trata de un trastorno fundamentado en actitudes dietticas incorrectas, que puede originarse como respuesta a problemas emocionales y que suele actuar en un terreno hereditario propicio. Segn Aranceta, J., se considera obeso al sujeto que sobrepasa en un 15% el peso medio correspondiente a su talla y edad, por acumulacin de grasas de reserva. La mayora de los autores coinciden en sealar mltiples factores como causantes de la obesidad: La hiperfagia, es decir, comer mucho en cuanto a cantidad. Predisposicin hereditaria: En el 75% de los nios obesos, sus padres lo son. Es difcil precisar hasta qu punto es gentico o son las costumbres familiares de hiperfagia las que determinan el problema. Sedentarismo: El obeso ingiere ms caloras de las que consume. La inactividad y falta de ejercicio impiden que las mismas se eliminen. Factores emocionales: La maduracin defectuosa, facilitada por madres sobreprotectoras que solucionan cualquier
inestabilidad del nio o la nia, dndole comida, mala educacin emocional, necesidad de alcanzar las recompensas de inmediato, etc.
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Factores fisiolgicos: Un metabolismo defectuoso que no elimine las grasas convenientemente.
En la prctica solo se consideran anormales los casos de obesidad ms extremos, y ello vara segn la poca, la sociedad y la familia. De hecho, an hoy se considera la obesidad como signo de opulencia, buena salud; en definitiva, como un signo de vida, en oposicin a la delgadez, que se asocia a enfermedad y muerte. Estas actitudes agravan el problema. 2. La anorexia se produce cuando el rechazo de la comida se prolonga en el tiempo, provocando prdidas importantes de peso. En la primera infancia la ms frecuente es la anorexia del segundo trimestre, que aparece generalmente entre los 5 y 8 meses, bien de forma progresiva o de forma sbita. Puede deberse a la relacin madre-hijo o bien, simplemente a los cambios de alimentacin. 3. Comer a cualquier hora. Se trata de los nios/as que comen a cualquier hora, menos en las horas de la comida. Este nio/a puede llegarnos a la escuela con una bolsa de chucheras, un paquete de caramelos, etc. 4. Rehusar a comer cualquier alimento no conocido. Hay nios/as que rehusan cualquier alimento no conocido. En ocasiones, el nio/a llega a la escuela o guardera con una lista de alimentos muy limitada, algunos slo estn acostumbrados al sabor dulce, otros apenas saben masticar porque todo lo han tomado en papillas, etc. no es un buen sistema entrar en conflicto con el nio/a obligndole a comer por la fuerza aquello a lo que no est acostumbrado. Lo ms sensato es introducir el alimento en pequeas cantidades, y cuando el nio/a sienta apetito. 5. Sobrealimentacin. La racin de alimentos que se le proporciona al nio/a debe ser la adecuada a su edad para evitar una sobrealimentacin que puede provocar en unos nios/as una gran predisposicin a la obesidad. Normalmente esta sobrealimento se produce por un exceso de protenas y por la propia madre que le gusta que su hijo aparezca gordito porque, a su entender, es el mejor indicio de buena salud.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA o Trastornos relacionados con la nutricin.
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1. El exceso de azcar. El azcar es un ingrediente de mltiples usos en lo que alimentacin se refiere. Los maestros/as y padres/madres deben evitar el consumo excesivo de azcar porque perjudica a los dientes y fomenta la aparicin de caries. 2. Malnutricin calrico-protica. La causa principal de esta malnutricin es la divergencia entre las necesidades y los aportes nutricionales. Las manifestaciones ms importantes de esta malnutricin son la piel spera, seca y pardusca, pelo seco y quebradizo, etc. 3. Las bebidas inadecuadas. Actualmente, los nios/as abusan de las bebidas refrescantes y las bebidas a base de cola. Unas y otras no cumplen ninguna misin en la dieta. Las bebidas con burbuja pueden provocar en el nio/a molestias por gases en el estmago. Las bebidas que contienen sustancias estimulantes son totalmente inadecuadas, les ponen nerviosos y les quitan el sueo. 4. Deficiencia de vitaminas y minerales. Las deficiencias de vitaminas pueden ser debidas a una mala absorcin, destruccin, etc. Sin embargo, la causa ms importante de la escasez de vitaminas es la alimentacin o el aumento de las necesidades. o Otros trastornos. 1. Alergias alimentarias. El proceso de la digestin persigue como objetivo fundamental transformar los alimentos ingeridos en sustancias ms simples y de ms fcil asimilacin para el organismo; por tanto, la digestin es un paso previo e indispensable para que se produzca la absorcin de los elementos nutritivos a travs de las paredes intestinales. Algunos de los tipos ms frecuentes de alergia e intolerancias a ciertos alimentos son los siguientes:
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Leche de Vaca. Tradicionalmente, la leche de vaca ha sido causa de procesos alrgicos en el nio y la nia; la variedad de los sntomas asociados y la falta de mtodos sencillos de diagnstico provocan que en la actualidad este sea un problema difcil, porque cuando se es sensible a la leche y sus derivados, se es propenso a la intolerancia de otros tipos de alimentos.
Intolerancia a las grasas. En la alimentacin de los lactantes, la grasa es la que tiene mayor probabilidad de intolerancia. El vmito y las heces fecales voluminosas y de color plido, casi blanco, que en ocasiones presentan los lactantes, son una prueba de ello. Tambin, por lo general, durante esta alteracin en el organismo, la orina es frecuentemente cida, y provoca que el rea cubierta por el paal se inflame, enrojezca y, en algunos casos, se ulcere.
Carbohidratos. La intolerancia a los carbohidratos y los almidones no es tan comn como a las grasas. El diagnstico se confirma a travs de la determinacin de la existencia de grandes cantidades de grnulos de almidn en las heces, que se presentan de color verde, espumosas y con fetidez.
2. Caries dental. Estn provocadas por la actividad de una bacteria bucal. La sacarosa es el glcido que ms caries produce, adems de provocar estimulacin bacteriana. 3. RECOMENDACIONES PARA EVITAR LOS TRASTORNOS
RELACIONADOS CON LA ALIMENTACIN. Segn Olivares, hay que tener en cuenta una serie de recomendaciones para evitar los trastornos anteriormente nombrados. Estas recomendaciones son: Hay que procurar que los mens no sean repetitivos en sus nutrientes. Hay que salar o endulzar los alimentos en bajas proporciones. Hay que acostumbrar a los nios/as a comer de todo y demostrrselo con un modelo o ejemplo.
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Hay que evitar las chucherias y sobre todo antes de comer. Hay que procurar que los nios/as coman las cantidades necesarias de los alimentos.
4. CONCLUSIONES. La educacin para la alimentacin, como parte del contenido transversal de la Educacin para los hbitos de consumo y vida saludable, es de vital importancia trabajarlo en la etapa de la Educacin infantil ya que contribuye al desarrollo integral del nio/a. La escuela y los maestros/as deben generar en los nios/as actitudes y hbitos que favorezcan comportamientos de alimentacin saludables. Las actitudes y valores se transmiten y generan fundamentalmente a travs del lenguaje y del aprendizaje por modelos. Corresponde a las familias ser modelos a imitar por sus hijos. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. Aranceta, J., y otros (1995). Nutricin y salud pblica. Mtodos, bases cientficas y aplicaciones. Barcelona: Masson. Calvo Buzos, S (1991). Educacin para la salud en la escuela. Madrid: Daz de Santos. Olivares, E. (1988). La dieta equilibrada: juego didctico. Madrid: Ediciones CEA. Sainz, M., Lpez, C. y Van Den Boom, A. (2002). Educacin para la Salud: La alimentacin y la nutricin en Edad Escolar. Madrid: CEAPA.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
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Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006)
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin en Andaluca. (BOJA 26/12/2007) Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 19/8/2008)
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EDUCACIN PARA LA IGUALDAD EFECTIVA DE HOMBRES Y MUJERES EN LA EDUCACIN PERMANENTE DE ADULTOS
Snchez Nez, Antonia 75.098.179-M Diplomada en Educacin Primaria y Licenciada en Psicopedagoga
Introduccin Con motivo de la reciente entrada en vigor del primer plan para la igualdad efectiva entre hombres y mujeres en educacin, quiero compartir las iniciativas didcticas y pedaggicas puestas en marcha para desarrollar esta parte fundamental de la educacin tratada de manera transversal en todas las rdenes y decretos curriculares. En el presente artculo podremos leer distintas propuestas, cmo se han llevado a cabo por parte de los docentes que han intervenido, las conclusiones extradas, las sugerencias sobre las actividades propuestas, adems de ejemplificaciones sobre las mismas. La importancia de este tema adquiere su mximo exponente cuando lo enfocamos a la educacin permanente, debido esto a circunstancias propias de la sociedad actual, en la que ambos progenitores trabajan y precisan del cuidado de sus padres y madres (los abuelos) hacia sus hijos e hijas. Necesitamos pues, asegurar una adecuada educacin, en lo que a materia de coeducacin se refiere, sobre este colectivo que va a estar en contacto directo con las nuevas generaciones.
DESARROLLO Alumnado El alumnado que forma parte de los centros de educacin permanente y a los que se les ha llevado a cabo las actuaciones y actividades propuestas en el plan de igualdad se ubica en una franja de edades comprendidas entre los 18 y los 80 aos de edad aproximadamente. As que la manera de trabajar con aquellos o aquellas que se encuentran en una determinada edad ser diferente para otros/otras. Veremos algunas propuestas de trabajo ms abajo. No existen en nuestro centro problemas graves derivados de las desigualdades entre el alumnado, al menos no en el propio centro. Sin embargo, si que existen problemas cuando miramos un poco ms all de las aulas.
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A la hora de llevar a cabo las distintas actividades se han podido comprobar ciertas actitudes y pensamientos muy sexistas, tambin se han podido comprobar ciertas manifestaciones de estrs y ansiedad ante estos problemas, lo cual deja entrever la dificultad de detectar este tipo de problemtica sea cual sea el estrato de edad en el que nos movamos. Por tanto el alumnado no presenta problemas visibles en el centro, pero a travs de las actuaciones y actividades debemos detectar y responder a sus necesidades y demandas de ayuda.
Propuestas La creacin del plan de igualdad supone plantear objetivos, contenidos, actuaciones, criterios para su evaluacin, etc. En base a estos elementos se plantean las actividades (parte fundamental). En un primer momento es bsico que las actividades propuestas sean muy funcionales, es decir que vayan directamente adaptadas a las necesidades encontradas en cada centro donde se aplique el plan. La educacin para la igualdad se lleva a cabo en cada actividad, en cada ejercicio, en cada debate, lectura, etc. Es tarea del docente exprimir cada una de las actividades que se llevan a cabo en clase para obtener resultados educativos en torno a la coeducacin. Entre los contenidos de la Orden de 10 de agosto de 2007 referida a la formacin bsica de personas adultas, muchos de ellos pueden servir de base para el trabajo de la coeducacin. Es muy importante tener en cuenta este tema para trabajarlo de manera transversal durante el desarrollo de los contenidos de la citada orden. A la hora de proponer temas de debates sobre la coeducacin y la desigualdad de gnero, el alumnado se muestra muy predispuesto a intervenir, incluso los y las que apenas intervienen rara vez. Estos temas hacen aflorar muchos sentimientos, y es importante saber observar estas manifestaciones para poder detectar posibles problemas. De entre las propuestas para el trabajo de este tema transversal en nuestro centro se pueden extraer bastantes actividades que promueven la participacin grupal y la puesta en comn de opiniones y sugerencias. Para nuestro caso en concreto se han planteado actividades sobre cuestionarios iniciales para deteccin de desigualdades, y cuestionarios finales para comprobar el
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grado de asimilacin y aprendizaje obtenido. Adems se plantean numerosas actividades para trabajar la coeducacin, de entre las que ejemplificar alguna de ellas.
Cuestionario de valoracin inicial Edad: Hombre: Mujer: 1. Con quin vives? Marca la respuesta que prefieras: A. Con tu pareja. B. Sola/Solo. C. Hijos/Hijas. D. Otros Con quin? 2. Cuntas personas vivs en total en casa? AHombres BMujeres CNios DNias EAncianos FAncianas
3. De las personas mayores de edad de tu familia Cuntas trabajan fuera del hogar? .Hombres Mujeres Nadie 4. Quin se ocupa de las tareas domsticas de tu casa? Marca la que prefieras. A. Todos. B. Las mujeres. C. Los hombres. 5. Quin crees t que debe realizar las tareas domsticas? 6. En casa, Quin se encarga de? (Yo, mi esposo, mi esposa, mi hija, mi hijo,) Cocina: Compra: Friega: Cose: Lava el coche: Conduce: Arregla los enchufes y las persianas: Va al bar: Lee el peridico: 7. A qu te hubiese gustado dedicarte?
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Con este cuestionario se pretende conocer la realidad existente en el centro referida a igualdad y coeducacin. Est claro que es particular del centro y las secciones en las que se ha llevado a cabo. No obstante es muy generalizable. Los datos que se reportan de la aplicacin de este cuestionario son alarmantes cuanto menos. Entre el alumnado se detecta grandes dosis de sexismo, incluso y sobre todo entre las mujeres, que asumen el machismo hacia ellas mismas y lo asimilan de manera lgica y normal. Es tristemente una realidad muy generalizada el hecho de que en edades avanzadas, las diferencias entre sexos estn muy a la orden del da. Observad los datos: 1. Datos de cabecera. Nmero total de hombres: 33 Edad media de los hombres: 58,81 Nmero total de mujeres: 193 Edad media de las mujeres: 62,88 Edad media total: 60,84 aos 2. Situacin familiar de convivencia. A. Con la pareja 50,6% C. Hijos/hijas 21,06% B. Sola/solo 26,12% D. Otros 7,12% No contesta: 1,84% 3. Nmero de personas que conviven en casa con el encuestado o la encuestada.
1
A. Hombres 0,97 C. Nios 0,21 E. Ancianos 0,09 B. Mujeres 1,02 D. Nias 0,08 F. Ancianas 0,135 No contesta: 4,28% 4. Nmero de personas que trabajan fuera del hogar. 1 A. Hombres C. Nadie 0,49 0,42 B. Mujeres D. No contesta 0,42 11,46% 5. Sexo de la persona que se ocupa de las tareas domsticas en casa. A. Hombres 5,8% C. Los dos 37,2% B. Mujeres 54,8% D. No contesta 2,2% 6. Creencia del encuestado o encuestada sobre quin debe realizar las tareas domsticas. A. Hombres 0,2% C. Los dos 74,22% B. Mujeres 15,84% D. No contesta 9,3% 7. Distintas tareas y quin las realiza. Tareas Hombre Mujer Los dos Otros N. C. 2 1. Cocinar 3,5% 80% 14,6% 0% 1,9% 2. Comprar 9,9% 59,8% 27,8% 0,2% 2,3% 3. Fregar 3,7% 74,2% 17,4% 0,2% 4,5% 4. Coser 3,3% 77,7% 9,5% 0,2% 9,3% 5. Lavar coche 41% 6,5% 9,6% 0,9% 42% 6. Conducir. 36,8% 7,6% 15,8% 0,2% 39,6% 7. Arreglar enchufes 38,2% 5,2% 8,5% 26,6% 21,5% 8. Ir al bar 20% 7,6% 38,3% 1,7% 32,4% 9. Leer el peridico 25% 15,2% 9,2% 1,2% 49,4%
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Otras de las actividades llevadas a cabo es la siguiente. Veamos su valor educativo y didctico:
Lee los siguientes refranes y comntalos en clase. - Si quieres matar a tu mujer, dale sardinas por San Miguel. - En que se parecen la mula y la mujer? En que una buena paliza las hace obedecer. - Al mal caballo, espuela; a la mala mujer, palo que le duela - Dolor de mujer muerta, dura hasta la puerta. - La mujer en casa y con la pata quebrada. - Entre marido y mujer nadie se debe meter - La nuez y la mujer, a golpes se han de vencer. - Con la mujer, ojo alerta, mientras no la vieras muerta. - Ms vale mujer triste que marido que embiste. - De todos estos refranes, cual consideras que justifica el mirar hacia otro lado ante la violencia de gnero? Por qu? Exponlo en clase. - Qu te sugieren cada uno de ellos? - Reflexiona sobre otras maneras mucho ms sutiles de decir los mismos mensajes. Exponlas en clase. - Busca en el diccionario las siguientes palabras: Espuela Quebrada / Embiste - Escribe resumidamente todas las ideas que se han tratado en clase - Responde: De dnde son ms tpicos los refranes, de la zona rural o de la zona urbana? Razona tu respuesta. A travs de estas actividades se busca llegar al consenso mediante la puesta en comn, y partiendo siempre de un eje articulador: el currculo que propone la orden de 10 de agosto de 2007.
Conclusin La educacin de adultos es una de las grandes olvidadas de nuestro sistema Educativo. La puesta en marcha de mecanismos para incidir cada vez ms sobre ella, debera ser una premisa para todos y todas las que trabajan con adultos. La educacin para la igualdad es un tema fundamental dado que la sociedad actual demanda una adecuada formacin para las nuevas generaciones y estas nuevas generaciones pasan irremediablemente por el rasero educativo que les ofrecen las personas mayores (sus
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abuelos y abuelas). Educarlos en temas como la igualdad de gnero es fundamental tanto para los mayores, como para las nuevas generaciones y por extensin, para la sociedad, dado el excesivo tiempo que los jvenes pasan con los mayores debido a la necesidad de trabajo por parte de sus progenitores.
Referencia legislativa Orden de 15-5-2006, por la que se regulan y desarrollan las actuaciones y medidas establecidas en el I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educacin. (BOJA 25-5-2006) ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se regula el Plan Educativo de Formacin Bsica para Personas Adultas. Boja n 173 (03-09-2007)
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EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD: ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA Snchez Prez, Laura DNI: 75104624-X Maestra
1. INTRODUCCIN.
La creatividad es un concepto emergente,
en el panorama cultural
contemporneo. En un mundo en cambio acelerado, donde ya no basta aprender la cultura elaborada y se demandan por todas partes respuestas nuevas a problemas urgentes, es lgico que la capacidad de innovacin sea un recurso humano
imprescindible. Preparar personas creativas ser, pues, la primera exigencia para configurar un futuro plenamente humano.
La creatividad ha pasado de ser un fenmeno psicolgico a un hecho social. Es un valor que todas las sociedades, profesiones e individuos desean para s. Nadie quiere hoy en da ser considerado mero reproductor, carente de iniciativas y de ideas. Al contrario, polticos, periodistas, escritores, artistas, cientficos, arquitectos, empresarios, socilogos, psicopedagogos,....etc., invocan la creatividad como alternativa a los problemas cada vez ms difciles que se plantean en el mbito profesional. Y no sin razn, ya que toda actividad humano-profesional busca el progreso, la mejora o superacin de lo ya conocido. Sin creatividad no es posible el progreso. Dicho de otro modo, si el hombre no fuera creativo, vivira an en las cavernas.
La creatividad ha pasado de ser un atributo individual a un bien social. Lo que en otros tiempos se explicaba como capacidad exclusiva de los genios hoy es considerada como una capacidad inherente, en mayor o menor grado, a todo ser humano. La creatividad est latente en casi todas las personas. Es una cualidad sustantiva de las sociedades competitivas. La riqueza de un pas empieza a valorarse en trminos del potencial innovador.
Una escuela racionalista, rgida y transmisora no est en condiciones de dar respuesta a los retos que plantea la sociedad actual. La escuela creativa ha de formar
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personas en todas sus dimensiones. El maestro/a debe utilizar estrategias para atender no slo las operaciones verbales, analticas y abstractas, propias del pensamiento convergente, sino tambin las funciones no verbales, espaciales, analgicas y estticas, que son especficas del pensamiento divergente.
Desde este punto de vista, en la educacin, la creatividad esta pasando de ser una actividad ligada a la fantasa infantil o a la expresin plstica a valor
educativo que ha de desarrollarse a travs del currculum escolar. Si la creatividad es un valor socioeducativo semejante a la sociabilidad, a la cooperacin, la actitud participativa, y tan importante como el razonamiento, las aptitudes intelectuales o las estrategias cognitivas, ha de plantearse por lo tanto, en el Diseo Curricular Base, en los Proyectos educativos y en las Programaciones de Aula.
2. DESARROLLO.
2.1. CONCEPTO DE CREATIVIDAD.
Es difcil definir el concepto de creatividad, ya que es poner lmites a muchas realidades que pueden designarse por la palabra creatividad. An as, el trmino
creatividad se ha definido desde muy diversos ngulos. Encontramos definiciones como las de: Goethe: considera la creatividad como la fantasa exacta. M. Mead: considera la creatividad como cualquier cosa que una persona haga, invente, o conciba de forma novedosa. Guilford: concibe la creatividad como la rama de la produccin divergente la cual posee tres elementos bsicos, fluidez flexibilidad y originalidad. Gagne: seala que la creatividad es una forma de solucionar problemas mediante intuiciones. Rogers: plantea la creatividad como la voluntad del hombre de realizarse a s mismo. De la Torre: La creatividad no es otra cosa que tener ideas y comunicarlas. De lo anterior se desprende que no existe un concepto nico sobre la
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creatividad. Por lo tanto ms que una definicin acotada de creatividad vamos a tratar de ver los rasgos mnimos coincidentes que tienen todo lo que pueda ser designado como creativo.
Son dos los rasgos principales que tienen todo aquello que podemos denominar como creativo:
1. Todo lo creativo es nuevo, no estaba antes, o no estaba de esta manera, es,

si no absolutamente nuevo, al menos parcialmente. Una de las tcnicas creadoras ms utilizadas en la escuela es el redescubrimiento personal de verdades que ya estaban descubiertas pero que el alumno ignoraba. Al rehacer el camino, similar que recorri el inventor inicial, estamos desarrollando la capacidad creadora del alumno.
2. Todo lo creativo es valioso. No basta que sea nuevo, la diferencia entre algo
creativo o no radica fundamentalmente que lo nuevo tenga una utilidad superior a lo ya conocido. Por ejemplo, cuando se consigue que un automvil vaya a ms velocidad o consuma menos combustible, o tenga mayor seguridad, decimos que ha habido una innovacin valiosa o, si se prefiere, que se ha creado un nuevo modelo. Pero si el modelo a estrenar es peor que los otros del mercado, no aporta nada, la casa comercial no lo lanzar. Aquello no es un producto creativo. Habra fracasado, pues el cambio no alcanz la mejora pretendida.
Con stos dos rasgos de lo innovador y lo valioso, o si se quiere con una expresin ms popular, lo nuevo y lo bueno, podemos caracterizar todas las realidades creativas. Teniendo en cuenta estas caractersticas y las distintas opiniones de autores podemos definir la creatividad como la capacidad para captar estmulos, trasformarlos en expresiones, ideas o procedimientos, con nuevos significados y con aplicacin til.
La primera consecuencia de esta definicin es que comprende desde los grandes descubrimientos que causan un impacto social, que afectan a gran parte de la poblacin, hasta las ms modestas realizaciones cotidianas.
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Esta sencilla definicin de la creatividad nos va a llevar a una afirmacin llevada, a cabo por Guilford (1991) que pone de manifiesto que todos, en alguna medida o en algn aspecto, son o pueden ser creativos. No se trata de decir que todos son genios y que con una tcnica adecuada podramos hacer de la noche a la maana grandes figuras. Pero s debemos subrayar que todos tienen algunas capacidades que no han sido suficientemente cultivadas o no se les ha dado la oportunidad de proyectarse o, al menos, no en la medida en que podra hacerse.
Desde este punto de vista, Taylor (1986) establece cinco niveles creativos: 1. Creatividad expresiva: hace referencia a la espontaneidad y libertad (dibujos, espontneos, actividades libres....), al modo de ser distinto a los dems. 2. Creatividad productiva: hace referencia a la accin creadora concreta en una produccin artstica, social, cientfica, tcnica,.., en la que el sujeto muestra su dominio sobre el material utilizado y que limita y controla la actividad libre. 3. Creatividad inventiva: hacer referencia al proceso de ingenio que implica la combinacin de relaciones inusuales entre elementos que antes estaban separados. No consiste en la produccin de nuevas ideas, sino de nuevas formas de ver las cosas. 4. Creatividad innovadora: hace referencia a una invencin que altera o mejora lo conocido. 5. Creatividad emergente: hace referencia a la actividad del genio que aporta radicalmente nuevo o desconocido para la sociedad y cultura en que vive.
2.2. INDICADORES DE LA CREATIVIDAD.
De acuerdo a Marn y De La Torre (1991), podemos considerar como indicadores ms importante de creatividad los siguientes: 1. La originalidad. La originalidad suele tener el rasgo inconfundible de lo nico, lo irrepetible. Hace alusin a las respuestas menos habituales o a aquellas que se alejan de lo obvio y comn y que generalmente son juzgadas
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como ingeniosas. En ocasiones surgen de forma espontnea y otras veces despus de un trabajo sistematizado. 2. La flexibilidad. La flexibilidad se opone a la rigidez, a la inmovilidad, a la incapacidad de modificar comportamientos, actitudes o puntos de mira, a la imposibilidad de ofrecer otras alternativas o variar la ruta y el mtodo emprendido. Por lo tanto, hace referencia a la capacidad de dar distintas soluciones a un problema. 3. La productividad o fluidez. Consiste en la produccin de la mayor cantidad posible de palabras, ideas, expresiones, asociaciones,.... atendiendo a una regla o consigna dada (nmero de slabas, letra inicial,...), y sin limitaciones en cuanto al significado. Cuantas ms respuestas se ofrezcan, ms probabilidades hay que alguna de ellas sea creativa. 4. La elaboracin. Con ella se pretende reflejar todo hasta el ms mnimo detalle con precisin meticulosa. Consiste en organizar los proyectos e incluso las tareas ms simples con el mayor cuidado posible. 5. El anlisis. Se trata de la capacidad para descomponer mentalmente una realidad en sus partes. 6. Apertura mental. La apertura significa que siempre se est abierto a superar cualquier solucin, a seguir profundizando sin fin, a profundizar sin descanso el porqu o el para qu. Quien se instala definitivamente en lo que sabe y no pretende aclarar, fundamentar e ir ms all, no puede ser un creador. 7. La comunicacin. Es la capacidad de llevar un mensaje convincente a otros, la del profesor, de hacer entender una idea confusa, la del artista, de transmitir su mensaje y suscitar vivencias profundas, nuevas de cada cual, de modo que encuentren algo de s mismo en la obra de arte, algo con lo que se identifiquen. 8. La sensibilidad para los problemas. Todos los investigadores coinciden en este rasgo. La nica manera de superar una situacin es descubrir sus fallos. 9. La redefinicin. Se designa como la capacidad de encontrar usos, funciones, aplicaciones diferentes de las habituales.
2.3. EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD.
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Son muchos las escuelas o tendencias psicolgicas (Psicoanlisis, Teora de la Gestalt, Asociacionismo, Conductismo, Humanismo, Cognitivismo,....etc.) y diversos los puntos de vista desde donde podramos abordar el tema de la creatividad y por lo tanto dando distintos enfoques del desarrollo de la creatividad.
En sntesis y aglutinando las diversas teoras, trataremos de dar las pautas o puntos ms relevantes que inciden continuacin exponemos. en el desarrollo de la creatividad y que a
Para desarrollar la creatividad debemos de: 1. Educar a los alumnos en la flexibilidad. Consiste bsicamente en ampliar los marcos de referencia con los que operamos habitualmente (trabajar sobre distintas percepciones sobre una situacin, problemas,...). La educacin en el cambio de enfoque de las cuestiones planteadas es un asunto imprescindible para llegar a soluciones nuevas. Quien se forma en la flexibilidad tiene mayor posibilidad de utilizar los elementos de cualquier tipo que se trate (objetos, figuras, ideas, palabras) de forma original. La educacin de la flexibilidad perceptiva y cognitiva es una parte fundamental de la mayora de las tcnicas de estimulacin creativa. Para cualquier estrategia metodolgica de desarrollo de la creatividad basado en buscar analogas, es necesario previamente educar al alumno en la flexibilidad. 2. Incrementar las ideas originales. Las tcnicas del torbellino de ideas tratan de producir el mayor nmero de ideas originales sin importar, en una primera fase, su calidad. 3. Reforzar positivamente aquellas respuestas alejadas de las comunes, en lugar de limitarse a valorar las respuestas correctas a problemas de solucin nica. En efecto, en el sector de la creatividad no se trata de reforzar las respuestas nicas, porque difcilmente nos encontramos ante problemas de soluciones nicas. La creatividad surge en la bsqueda de respuestas alternativas igualmente vlidas. 4. Formar en el alumno una actitud, conveniente y positiva a la creacin. El procedimiento ms apropiado para formar al alumno en la creatividad es aquel que permite al individuo la posibilidad de expresar lo que lleva dentro,
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potenciando toda prctica dirigida a la autorrealizacin. Los alumnos han de aprender a aprender, han de aprender a adaptarse a las condiciones cambiantes. 5. Dar oportunidad de crear las mximas relaciones entre los objetos, sus elementos y funciones. Para que ello sea posible, se ha de partir de la actividad del propio sujeto sobre el ambiente que le rodea y ste, a su vez poseer fuertes propiedades estimuladoras. La educacin de la creatividad esta ntimamente ligada a la educacin en general en una propuesta cognitiva. La observacin, la induccin, la metfora y los medios expresivos seran objetivos esenciales de una propuesta de estimulacin creativa en este modelo. El papel del profesor, consistira en planificar las actividades, solicitar que se realice la actividad correspondiente a cada fase y facilitar y proporcionar ejemplos adecuados a la fase en que se encuentre el proceso. 6. Realizar ejercicios de espontaneidad e improvisacin.
2.4. LA CREATIVIDAD EN EL CURRCULO.
El desarrollo de la creatividad es uno de los objetivos propuestos en el actual sistema educativo.
As, el artculo 2 de la LOE (2/2006) establece como una de las finalidades de la El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, as como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espritu emprendedor. Por su parte el artculo 16 establece como uno de los objetivos Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, as como actitudes de confianza en s mismo, sentido crtico, iniciativa personal, curiosidad, inters y creatividad en el aprendizaje. Asimismo el artculo 5 de la LEA (17/2007) establece que es necesario estimular en el alumnado la capacidad crtica ante la realidad que le rodea.
El Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008 establece que los nios aprenden y se desarrollan en interaccin con un medio adecuadamente organizado para ello, por lo que la calidad y variedad de los aprendizajes que realizan se relacionan directamente con el modo en que dichos aprendizajes han tenido lugar. Es por ello que es necesario
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desarrollar en los nios/as actitudes y hbitos de trabajo, de esfuerzo, de iniciativa y creatividad.
2.5.
TCNICAS
RELACIONANTES
DE
RODARI
PARA
DESARROLLAR LA CREATIVIDAD.
La capacidad relacionante es uno de los signos e indicadores del comportamiento intelectual. A mayor poder de descubrir relaciones, mayor nivel mental.
En el mbito de la creatividad, tenemos que sobrepasar las relaciones o conexiones triviales o usuales. Lo que interesa como estrategia metodolgica para potenciar la creatividad, son las relaciones poco frecuentes. Por ejemplo, el poeta tiene que unir trminos de modo inusual, de otro modo no se patentiza su poder creador. En un drama, las relaciones y reacciones previsibles interesan menos que lo que impresione, lo que mantenga la atencin, lo que incluso desconcierte, aquello que por ser ms inslito nos puede conducir a desenlaces sorprendentes.
Segn Rodari (1999), entre las tcnicas relacionantes podemos destacar:
1. La piedra en el estanque. Rodari, parte de la idea de que una palabra lanzada al azar en la mente produce ondas superficiales y profundas, provocara asociaciones, recuerdos, fantasas, ...etc. Se eligen dos palabras, por ejemplo piedra y msica. Qu pasara si se intentaran unir estas dos palabras: piedra-msica? Qu relacin se les puede buscar aunque sea disparatada? Por ejemplo: Existi una casa hecha con piedras musicales. Si golpeas con un palo una pared sonaba una trompeta....Incluso: era un pueblo musical, cada casa tena el sonido de un instrumento. La casa de la Guardia Civil sonaba a tambor....Dentro de la casa de la Guardia Civil podra haber un preso: Haba en los calabozos un preso que cantaba una triste cancin que se escuchaba por todo el valle. Un da dej de cantar....Qu haba ocurrido? Quin era ese preso? De dnde vena? Cmo termina la historia?
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2. El binomio fantstico. Para comenzar una historia hace falta la lucha de dos conceptos o ideas. Se precisa un binomio fantstico, lo suficientemente amplio y disparatado para que su relacin resulte inslita. Para encontrarlo se pueden elegir al azar dos palabras en el diccionario o abrir las hojas de un libro y poner el dedo sobre ellas. Una vez elegidas se las une por el procedimiento ms simple que existe, las preposiciones. Por ejemplo, si has elegido las palabras perro y armario se puede unir: perro con el armario, el perro del armario, el perro sobre el armario, el perro en el armario,...etc. El segundo paso consiste en analizar cada una de estas frases par ver cul de ellas ofrece mayores posibilidades y sugiere una historia.
3. La lgica fantstica. Se trata de crear cuentos e historias con deduccin lgica a partir de una situacin fantstica. Por ejemplo, imaginemos un hombre de cristal (situacin fantstica),.... deber actuar, moverse, y relacionarse de una forma adecuada en relacin con el material del que est hecho (lgica).
4. Ejercicios adivinatorios. Para estimular en los alumnos el pensamiento creador y prospectivo desde esta estrategia podemos sugerir a los alumnos que participen en ejercicios adivinatorios y que pueden empezar con expresiones como: Qu pasara si.,? y en estos puntos suspensivos pueden colocar cualquier situacin por fantstica que sea. Por ejemplo, Qu pasara si desapareciese el agua del mar, si ya no nacieran ms nios, si en adelante no muriera nadie, si la tierra perdiera su campo gravitatorio como acontece en las naves espaciales, si el lobo de caperucita roja se volviera bueno, si pulgarcito se hiciera gigante,...? El por qu de estas situaciones, improbables y hasta absurdas, se fundamenta en que de este modo el pensamiento juega sin ataduras. Si preguntamos: Qu hars maana?, el alumno responder con el patrn de lo que ha venido haciendo los dems das, pero si la cuestin es: Qu hars un domingo en el ao 2050?, el problema cambia radicalmente. Tiene pocos asideros firmes, no le resulta fcil prever lo que acontecer en tan remota fecha y tiene que lanzarse al vaco. Estos ejercicios resultan muy fciles de aplicar en el centro docente. El pensamiento consecuencial debera ser uno de los
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5. Relaciones forzadas. Otra estrategia muy difundida para desarrollar la creatividad en el mbito de las relaciones es la de establecer relaciones deliberadamente forzadas. Uno de los procedimientos clsicos es tomar una serie de trminos que ya han sido seleccionados, de una lista, al azar, de las pginas de un peridico, de un diccionario,...etc., y suscitar cualquier relacin interesante. Por ejemplo, la palabra flor se puede enlazar con muerte o con distancia, y en apariencia no tienen conexin alguna, pero las flores artificiales o flores muertas son un excelente negocio y un buen motivo de decoracin. Las flores son un regalo efmero, que ha de ser entregado rpidamente y cuidado en un vaso de agua para que no se seque, siquiera sea por unos das; sin embargo, se puede mandar mediante una red de comunicacin, para que un pas remoto no pueda recibirlas una persona querida en el da de su cumpleaos o en otra fecha sealada como si hubiramos ido nosotros a entregrselo personalmente. Enlazar los trminos: flor, distancia, muerte, artificial, ha producido grandes beneficios.
En definitiva, este pensamiento relacionante, siempre que por su profundidad, por lo inusual, por recorrer caminos no hallados todava, desemboque en conexiones nuevas, es algo que debe ser estimulado en la clase.
2.6. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA.
El desarrollo de la creatividad debe trabajarse desde el punto de vista educativo, en la escuela. Teniendo en cuenta a Marn y de la Torre (1991), loss principios bsicos
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA que deben sustentar la escuela creativa son los siguientes:
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1. Principio de espontaneidad. El nio debe exponer con libertad sus ideas, opiniones y experiencias. Esta espontaneidad le producir confianza y seguridad en s mismo, que le servir para desarrollar una personalidad sana. 2. Principio de dilogo. La comunicacin de las vivencias ha de realizarse en un clima de reciprocidad entre los compaeros y entre el profesor y los alumnos. Se cuidarn las relaciones interpersonales, se inculcar el trabajo en equipo y se premiar el saber escuchar. 3. Principio de originalidad. Deben respetarse las ideas e iniciativas de los dems por extraas que parezcan. El nio desarrollar su flexibilidad mental y tendrn la oportunidad de poner en juego su tolerancia y el respeto a sus compaeros. 4. Principio de criticismo. El nio debe saber analizar los mensajes que le lleguen y dudar de la veracidad de los mismos, en una actitud constructiva y enriquecedora. Esta actitud crtica debe comenzar por uno mismo. La autodisciplina es una buena representacin de este principio.
En sntesis, se puede decir que son metas caractersticas de la escuela creativa: la libertad de accin, el saber escuchar, la participacin, la tolerancia y la autonoma. Todas ellas deben incidir a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje siendo el profesor un gua, es decir, un facilitador del aprendizaje.
3. CONCLUSIONES.
Una de las causas del escaso papel que ha tenido hasta ahora el aprendizaje de la creatividad en muchos ambiente educativos ha sido, a parte del escaso valor concedido al mismo, la creencia generalizada entre muchos educadores de que la creatividad es un fenmeno evolutivo en el que ellos tenan poco o nada que hacer. Nada ms lejos de la realidad. El desarrollo de la creatividad en el nio es una funcin de la educacin que debe estar presente tanto en el diseo de la enseanza como en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje.
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En conclusin y siguiendo las indicaciones de Torrance (1978) y Marn y De La Torre (1991), las estrategias en que podemos adoptar en el proceso de enseanza y aprendizaje podemos concretarlas en:
1. Disear un programa de enseanza poco estructurado en el que el alumno pueda tomar decisiones. Dicho programa debe ser flexible e innovador. 2. Promover experiencias que admitan iniciativas de los alumnos y de sus padres. 3. Incluir tcnicas de creatividad adecuadas a la edad de los nios.
Por otra parte, el maestro debe de:
1. Motivar intrnsecamente la creatividad favoreciendo los intereses de los alumnos y su expresin polivalente. El pensamiento y la conducta creativa tambin pueden motivarse extrnsecamente, recompensando al nio tanto desde el punto de vista afectivo (hacindole ver que sus ideas son valiosas) como desde el punto de vista material (premios). Sin embargo, el maestro no debe emitir juicios valorativos ni comparar los comportamientos creativos de los alumnos. 2. Utilizar aquellas tcnicas que se adapten al nivel madurativo de los nios/as. 3. Dar tiempo para que el nio genere y produzca sus propias ideas. No debe enfocar las actividades como una competicin o como algo que urge resolver; el proceso creativo lleva siempre un tiempo de incubacin. 4. Utilizar las ideas de los nios, ya que ello facilita el que la energa creadora crezca dentro del aula. 5. Introducir en el aula materiales y situaciones de aprendizaje que sean novedosos y fomenten la fantasa y la exploracin en diversos campos de trabajo. Aquellos materiales y juguetes que slo tienen un modo de utilizacin no favorecen la creatividad. 6. Establecer un clima no directivo y de libertad que implique el proceso interindividual. 7. Realizar preguntas semidirectivas y no directivas que sean abiertas, es decir, que admitan distintas respuestas
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Guilford, J. (1991): Creatividad y educacin. Barcelona. Paids.
Lowenfeld, V. y Lambert, W. (1995): Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires. Kapeluz.
Marn, R. y De La Torre, S. (1991): Manual de la creatividad. Aplicaciones educativas. Barcelona. Vicens Vives.
Renart, (1984): Manual de creatividad. Barcelona. Gestin y Planificacin Integral.
Rogers, C. (1982): Psicologa social de la enseanza.. Madrid. Visor-MEC
Taylor (1986): Assessing creative growth. Bfalo.Fundacin para la Educacin Creativa.
Torrance, E. (1978): La enseanza creativa. Madrid. Santillana.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE de 4 de mayo de 2006).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA de 26 de diciembre de 2008).
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA de 19 de agosto de 2008).
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Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA de 26 de agosto de 2008).
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LOS TALLERES COMO RECURSO DIDCTICO
Serrano Anula, Mara Josefa 26.23.31.32-E Maestra: Educacin Infantil
1. 2. 3. 4. 5. 6.
INTRODUCIN TALLERES ALGUNOS EJEMPLOS CONCLUSIN REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS REFERENCIAS LEGISLATIVAS
1.
INTRODUCIN:
Los talleres forman parte de la metodologa educativa de nuestra Escuela. Se trata de actividades orientadas en las que proponemos a los nios/as varias actividades simultneas.
Destacar, las caractersticas principales de los talleres: Permiten el agrupamiento flexible de los nios/as en pequeos o grandes grupos. Permiten la mezcla de nios/as de varias aulas. Permiten la progresin en el desarrollo infantil segn el ritmo individual. Parte de lo concreto siguiendo el inters del nio/a. Estn relacionados con la unidad didctica que se estn desarrollando.
2.
TALLERES
Los talleres posibilitan una amplia interaccin entre padres, educadores/as y nios/as, ya que participan en la programacin y funcionamiento de dichos talleres.
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Cada actividad (taller de cocina, taller de pintura...etc.) tiene un espacio destinado a ella dentro de la clase o en el patio.
El nio/a se sumerge en la actividad, observa a sus compaeros/as y pide ayuda al educador/a. El tiempo de duracin lo marcan los nios/as. Hay una primera parte de iniciacin, una segunda de dedicacin, caracterizada por la atencin y el entusiasmo, seguida de la disminucin de la actividad, propia del cansancio. Es entonces cuando abandonamos la actividad.
Con los talleres favorecemos la observacin, la experimentacin y manipulacin, la comunicacin y toma de conciencia de s mismos, la creatividad y la investigacin, el placer y el bienestar, la adquisicin de hbitos, etc.
Los talleres pueden permanecer en la clase durante todo el curso o un tiempo o bien realizar talleres en funcin de la unidad didctica que estemos llevando a cabo o las necesidades del momento.
3.
ALGUNOS EJEMPLOS:
TALLER DE PSICOMOTRICIDAD A travs de aros de distintos tamaos y colores, cuerdas de distintos grosores y colores, bancos, pelotas, colchonetas, cajas de cartn, telasetc. Vamos a trabajar el taller de psicomotricidad. Los nios de estas edades se encuentran inicindose en el movimiento, gesto y ritmo, por lo que es conveniente que a travs de actividades de psicomotricidad, de coordinacin dinmico generaletc., potenciemos y estimulemos el desarrollo fsico de los nios.
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TALLER DE MSICA: A travs de canciones, instrumentos, sonidos, audicionesetc., vamos a trabajar la inteligencia musical. Es muy enriquecedor confeccionar un cancionero, donde se irn recopilando y coleccionando las fichas de las canciones (si estn ilustradas mejor) que a lo largo de las unidades didcticas durante el curso escolar. Al final, colocaremos unas tapas y unos encuadernadores para que los nios se lleven el libro de las canciones a casa. Paralelamente a este libro, se agruparn las canciones en un mural o bien en un fichero, para tenerlas a mano en cualquier momento, de forma que los propios nios puedan manipularlas.
TALLER DE MODELADO A travs de materiales como la arcilla, plastilina de coloresetc., vamos a trabajar el modelado. Los nios podrn a travs de este taller observar, experimentar, manipular y explorar los distintos elementos y materiales con los que estamos trabajando.
TALLER DE MANUALIDADES:
Es la actividad ideal para la expresin artstica y grfica, donde se realizan actividades con papel, cartulina, lpices, ceras, pintura de dedos y temperas, pinceles, punzones, tijeras, revistas y peridicos, palillos, pegamento no txico, palos de helado, papel de seda, papel charol, papel pinocho, plastilina, barniz no txico, lanas de
colores, pajitas, retales de tela, lpices, legumbresetc.
Se diversificar con la introduccin de materiales conforme avanza el curso, tendiendo a que sean utilizados racionalmente y con autonoma, para lo cual estos materiales estarn permanentemente a su alcance, convenientemente expuestos para estimular su uso.
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TALLER DE COCINA: Se trata de uno de los talleres que no pueden faltar en el aula infantil. A travs de este taller se trabaja se pueden trabajar diversos aspectos tales como: Fomento de la alimentacin sana Prevencin de accidentes Interiorizacin de normas de higiene (lavarse las manos, lavarse los dientesetc.) Manejo de los distintos utensilios relacionados con los alimentos: cubiertos, platos, vasosetc.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA TALLER DE RECICLAJE:
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A travs de este taller vamos a trabajar la importancia del cuidado de nuestro medio natural, la utilizacin que le podemos dar a los materiales de desechoetc.
Destacar los materiales que podemos utilizar:
o Animales con materiales de desecho. Con envases vacos de tetrabrik, yogurt, botes, pajitas de refrescoetc. o Piedras y conchas pintadas. Utilizando botes, frascos, conchasetc. o Pintura y colage con chapas. Utilizando chapas usadas para componer: racimos de uvas, aceitunasetc. o Pecera. Con una caja de cartn debidamente decorada podemos realizar una pecera.
4.
CONCLUSIN
Los talleres son espacios de crecimiento, en los que los nios aprenden divirtindose y jugando, y adems lo hacen de forma socializada, pues conviven con los dems nios de Educacin Infantil.
Los talleres van encaminados siempre mejoramiento en el desarrollo fsico, mental y emocional del alumno/a. As como en su enriquecimiento cultural y en la adquisicin de experiencias.
En conclusin, el desarrollo de aptitudes musicales, de baile, artsticas, plsticas, corporalesetc., son tan importantes como el desarrollo acadmico de los alumnos.
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5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Ibez Sandin, Carmen (1992). El proyecto de educacin infantil y su prctica en el aula. Madrid: Editorial la Muralla S. A. Zabalza, M. (2000): Didctica de la educacin infantil. Madrid: Narcea Millar, S (1972): Psicologa del juego infantil. Fontanella.
Basedas, E. y otros (2000): Aprender y ensear en educacin infantil.
Barcelona: Editorial
Gra: Barcelona.
6. RERENCIAS LEGISLATIVAS
o Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de Educacin. (BOE 4/5/2006).
o Ley 17/2007, de 10 de diciembre de Educacin en Andaluca
o Decreto 201/1997, de 3 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de las Escuelas de Educacin Infantil y de los Colegios de Educacin Primaria. (BOJA 6/9/1997)
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA LA EDUCACIN EN VALORES.
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Serrano Gutirrez, Macarena 77352678-k Maestra, especialidad educacin infantil.
1. INTRODUCCIN. 2. DESARROLLO. 3. CONCLUSIN. 4. BIBLIOGRAFA. 5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
1. INTRODUCCIN.
El concepto valor est relacionado con la propia existencia de la persona, afecta a su conducta, configura y modela sus ideas y condiciona sus sentimientos.
Se trata de algo cambiante, dinmico, que hemos elegido libremente entre diversas alternativas, depende en buena medida de lo interiorizado a lo largo del proceso socializacin.
Para Fernando G. Lucini valor es la tica entendida como el arte de saber amar, inters y gusto por la vida, y la escuela como el mbito capaz de contribuir activamente a ese aprendizaje.
Milton Rokeach, en su obra The nature of human valves (1973) afirma: los valores son guas y determinantes de actitudes sociales e ideologas por una parte y del comportamiento social por otro
2. DESARROLLO. La educacin en valores se fundamenta en el respeto mutuo entre el profesorado, el alumnado y la familia. Requiere la revalorizacin de la figura del profesor y el
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desarrollo de una serie de normas y propuestas de accin previamente consensuadas a travs de un dilogo interactivo entre profesorado, alumnos, familias. La escuela actala promueve el desarrollo e interiorizacin de valores a travs de tcnicas y actividades diversas y conduce a mejorar el rendimiento escolar, disminuir la conflictividad, socializar al individuo, asimilar e integrar valores, actitudes y normas. Lo importante de la educacin es el ser de cada nio. La educacin ha de proporcionarles una formacin que les permita conformar su propia identidad. Para ello se hace necesario potenciar actitudes y valores que configuren y modelen las ideas, los sentimientos y las actuaciones de los nios. Los valores ayudan crecer y hacen posible el desarrollo armonioso de todas las cualidades del ser humano. Se hace necesario aprender, porque los valores nos acompaan toda la vida. Aprender a saber cmo es uno mismo, qu significan los propios sentimientos, cmo hacerse entender y cmo entender a los otros. Aprender a escuchar, a estar disponible, a ser tolerante, a jugar con los dems, a trabajar, a ganar y perder, a tomar decisiones... Las primeras edades son fundamentales para el desarrollo de actitudes de relacin interpersonal. Es necesario desarrollar en ellos una serie de habilidades que hagan emerger las capacidades de seguridad, autoestima y autonoma, permitiendo que se formen plenamente como personas. Cuatro valores clave: Autoestima: si se siente querido se acepta y quiere a lo dems. Tolerancia: respeto indispensable para la convivencia. Responsabilidad: constancia, generosidad, honradez. Cooperacin: el bien comn sobre el individual, trabajo compartido. Tcnica de clarificacin de valores Proceso por el que se ayuda a una persona a descubrir y decidir los valores interiorizados o a elegir unos determinados es: Escoger libremente los valores.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Escogerlos entre distintas alternativas. Escogerlos despus de sopesar las consecuencias de cada uno. Apreciar y estimar sus valores. Compartirlos y afirmarlos pblicamente. Actuar de acuerdo con ellos, de forma repetida y constante.
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De los valores se viene hablando bastante desde hace tiempo por parte de diferentes especialistas, con distintos puntos de vista y enfoques, lo cual resulta lgico, pues constituye un tema muy complejo que puede ser abordado desde diferentes enfoques y desde los diferentes campos del saber que integran, por ejemplo, las Ciencias de la Educacin: la Psicologa, la Pedagoga, la Filosofa, la Sociologa y la Historia, entre otras.
Para Ricardo Marin Ibez el rasgo sociolgico y educativo contemporneo ms insistentemente subrayado es el de que vivimos en un mundo en cambio acelerado.
Con este cambio se produce la necesidad de nuevos valores y la educacin en estos nuevos valores que surgen.
La nueva Reforma Educativa ya plantea entre uno de sus principios la formacin tica, los alumnos deben ser educados con libertad, en un sistema de valores que les ayude a saber vivir con ellos mismos y con los dems.
La Reforma Educativa de nuestro pas nos plantea entre sus fines el pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos/ as, es decir una educacin integral en conocimientos, destrezas y valores morales en todos, los mbitos de la vida personal, familiar, social y profesional.
La legislacin educativa plantea los valores en forma de temas transversales que se concretan en las siguientes dimensiones del currculo: Educacin ambiental. Educacin para la convivencia y la paz. Educacin del consumidor y el usuario. Coeducacin.
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Educacin vial. Educacin para la salud
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Milton asegura que la promocin y el desarrollo pasan por las aulas, de ah la gran importancia de la educacin en valores en uno de los mbitos de socializacin como es la escuela.
Con respecto a la clasificacin de los valores hay varias clasificaciones, una de ellas es la de Lorenzo Almazn Moreno, que considera que existen valores que son mnimos para garantizar una convivencia humana en la vida en sociedad, independientemente de la cultura en la que se encuentre la persona. Estos valores son: La dignidad humana. La libertad. La igualdad. La justicia La democracia La educacin en la tolerancia La paz La responsabilidad.
LL. Carreras, P. Eijo , A. Estony proponen los siguientes valores: Responsabilidad. Sinceridad. Dilogo. Confianza. Autoestima. Paz. Amistad. Respeto. Justicia. Cooperacin. Compartir.
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El primer valor que a desarrollara en la escuela es el RESPETO que consiste en la consideracin, atencin o miramiento que se debe a una persona. Es el sentimiento que lleva a reconocer los derechos y la dignidad de otro.
Se fundamenta en la dignidad de la persona, el respeto hacia uno mismo se basa en el respeto que se profesa al otro como persona.
El respeto a los dems es la primera condicin para saber vivir y poner las bases a una autntica convivencia en paz. Dentro de respeto situamos el respeto al mundo que nos rodea.
Considero que es el valor universal por excelencia que implcitamente conlleva el resto de valores.
3. CONCLUSIN.
Para concluir sealar que en una educacin moderna se concibe la escuela como un lugar donde no slo se ensean conocimientos y conceptos, al mismo tiempo que se transmiten saberes, se aprenden actitudes, valores y comportamientos morales, como objetivos bsicos en el proceso educativo.
En esta tarea de ensear valores es fundamental un trabajo coordinado entre escuela y familia, ya que los valores se ensean practicando y viendo actitudes, y que mejor manera de ensearlos que en el mbito de socializacin primario como es la familia.
Pero no se termina ah nuestra tarea, no basta con tener y vivir los valores y, como por contagio, transmitirlos a los nuestros; hace falta otro ejercicio. Educacin, viene del verbo latino educere, que significa conducir. Es necesario entonces guiar a los chicos para que realicen su potencial.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 4. BIBLIOGRAFA.
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Lucini, Fernando G. (2000): temas transversales y educacin en valores. Madrid. Grupo Anaya, S.A. Marin Ibez, Ricardo (1993): Los valores: Un desafo permanente. Madrid, Cincel/Ed. Pedagog. Almazn Moreno, Lorenzo. (2003): El desafo de la integracin escolar en la formacin de actitudes y valores Jan. E.D. Universidad de Jan. Guillermo Hoyos y Miquel Martnez (coords.), Marieta Quintero, Alexander Ruiz y Carlos Thiebaut. (2003): Qu significa educar en valores hoy. Sevilla. E.D. Octaedro
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin. (BOE 4/5/2006). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. (BOE 8/12/2006). Decreto 230/2007, de 31 julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin primaria en Andaluca. (BOJA 8/8/2007). Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA 26/12/2007). Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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EDUCACIN PARA EL CONSUMO EN LA ESCUELA: UN CONTENIDO TRANSVERSAL
Soriano Fernndez, Mara de las Nieves 26.045.560-S 1.- INTRODUCCIN Los consumidores necesitan Educacin del Consumidor vivimos en una sociedad consumista. El consumo es una parte importante de nuestra vida diaria y se lleva una significativa proporcin de nuestro dinero y nuestro tiempo. Esta sociedad de consumo est cambiando muy deprisa. Durante los ltimos 60 aos, los consumidores se han visto enfrentados a grandes cambios en su estilo de vida y sus hbitos de consumo debido a diferentes influencias culturales, sociales, econmicas y tcnicas. La creciente movilidad de la poblacin, la produccin, los smbolos, el dinero y la informacin modifican identidades y altera lealtades. Todo ello ha conducido a que los individuos construyan su identidad de formas muy diferentes a como se haca hasta ahora. El consumo es para la mayora de las personas algo "natural" y una forma aceptada de construir su identidad - "Soy lo qu compro y cmo lo compro!" Este desarrollo, por otra parte, ha creado la necesidad de que los consumidores de interpretar puedan interpretar informacin importante y mensajes corporativos para poder hacer elecciones prudentes. Debido a la enorme cantidad de productos disponible y la variacin en la calidad de los productos, los consumidores no pueden satisfacer sus necesidades personales de forma eficaz, y el desarrollo comercial crea constantemente necesidades artificiales. No todos los consumidores sern capaces de filtrar las influencias de la industria y del sector de la publicidad. Los ciudadanos necesitan informacin y educacin y la conciencia de la diferencia existente entre las necesidades reales y la percibidas y como ser selectivo para satisfacer realmente sus necesidades. A continuacin, y a lo largo de este artculo nos centraremos en los aspectos ms relevantes, referidos a la educacin del consumo.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 2.- CONCEPTO: EDUCACIN PARA EL CONSUMO
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La Educacin para el consumo en educacin pretende iniciar la formacin de los nios y nias, contribuyendo a que sean cada vez ms conscientes y crticos,
dotndolos de conceptos, procedimientos y actitudes que les permitan resolver los problemas que genera el entorno ms prximo y que son propios de la sociedad de consumo.
Debe
generarse
la
necesaria
responsabilidad individual y colectiva para que se vaya logrando mejorar la calidad de vida.
Por otra parte, una Educacin para el Consumo no puede olvidar la influencia del mundo de la imagen, de los medios de comunicacin y, por tanto, de la publicidad. Entre las capacidades que deben desarrollarse en este campo estarn, por tanto, dotar a los nios y nias de actitudes criticas y selectivas que les ayuden a descubrir los peligros que la publicidad conlleva de manipulacin, aislamiento social, uniformidad y masificacin.
3.- OBJETIVOS DE LA EDUCACIN PARA EL CONSUMO
Los nios y nias estn constantemente recibiendo mensajes de los medios de comunicacin: publicidad sobre ropa, material deportivo, alimentos, productos de nuevas tecnologas, que configuran gustos, intereses y deseos de consumo. Este tema transversal pretende que vayan adquiriendo una actitud crtica y responsable hacia el consumo, entre los objetivos que pretendemos que nuestros alumnos/as adquieran a travs de dicho contenidos, se encuentran: Descubrir y dar prioridad al valor del ser sobre el valor del tener. Conocer y valorar los recursos para la vida y tomar conciencia de su desigual distribucin.
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Aprender a usar, a disfrutar y a cuidar de los bienes que se poseen, reconociendo su utilidad y valorndolos. Conocer y analizar los mecanismos de la sociedad de consumo y actuar crticamente frente a ellos. Sentirse sensibilizados ante los problemas de las personas y de los pueblos que carecen de bienes de consumo.
4.- ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA DE EDUCACIN PARA EL CONSUMO Entre las estrategias de intervencin educativa de la educacin para el consumo podemos destacar:
Educar crticamente ante los anuncios publicitarios. Uso de materiales reciclados. Educacin ante el uso desmesurado de marcas y modelos. Valoracin del impacto de los medios de comunicacin en el consumo. Etc
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5.- EL PAPEL DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA EN CUANTO A LA EDUCACIN PARA EL CONSUMO
La apata y pasividad que genera la sociedad de consumo, al intentar hacer que adquiramos productos innecesarios es algo que se est instaurando tambin en nuestras aulas. As como los ciudadanos delegan en las autoridades su responsabilidad poltica, los alumnos y sus familias se desvinculan cada vez ms de los asuntos concernientes a la educacin, pues valoran, por encima de todo, el tiempo libre dedicado al ocio. La estancia en los centros educativo es percibida por gran parte del alumnado como algo irremediable que hay que soportar, si es que se quiere ocupar un buen trabajo el da de maana y tener los consiguientes ingresos, con la posibilidad de acceso a determinados bienes y servicios. El alumno y su entorno no se implican en el proceso de aprendizaje, como tampoco lo hacen los ciudadanos en la vida poltica de sus estados.
El anlisis crtico debe ir orientado a la aplicacin de lo que se ha descubierto, la Educacin para el Consumidor es algo que comienza en la escuela, entre otras cosas, porque la educacin es un servicio que los alumnos utilizan. Pero adems, resulta que tambin la enseanza est amenazada por el fetichismo de la mercanca: las calificaciones pueden convertirse en el bien adquirido por el alumno gracia a su trabajo; detrs de muchos alumnos existe un sistema de recompensas (motos, viajes, dinero, ) que tornan los medios en fines y que, en definitiva, mercalizaban algo que no tiene precio sino valor, el proceso de aprendizaje.
Es ms en numerosas ocasiones, somos los educadores quienes estamos creando consumidores de conocimientos, en nuestros centros educativos. De manera que forjamos con nuestra actitud un alumnado ms interesado por la memorizacin de aquellas nociones imprescindibles para obtener la calificacin oportuna, que por la asimilacin de conceptos, procedimientos y actitudes que desarrollen sus capacidades. Nuestros alumnos amontonan conocimientos para algo, sino que, con anterioridad a la utilidad prctica de lo que se estudia habra que hacer consciente al alumnado de que el estudio, la reflexin, la educacin en general, con actividades felicitantes en s mismas, que desarrollarse como persona es ms importante que obtener una buena calificacin o un viaje como premio a un aprendizaje adecuado.
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Por esta razn conviene destacar la diferencia entre desear y querer. Las instituciones educativas y los educadores todos deben tener como meta de su actividad la educacin y no la mera transmisin de contenidos. La escuela es el lugar donde el alumno adquiere su maduracin como persona y este objetivo no podr lograrse si no se hace hincapi en un conocimiento de s mismo que permita distinguir entre lo que simplemente se desea y aquello que realmente se quiere. Frente a los espejismos que la publicidad, la televisin y los medios de comunicacin pretenden crear, se deben proporcionar al alumno/a aquellas herramientas que le permitan forjar su propia personalidad. Si la sociedad actual, a la fuerza de establecer metas irrealizables engendra con frecuencia individuos insatisfechos de sus conquistas, la educacin deber insistir en que una vida felicitante, digna de ser vivida, es aquella que es conciente de sus lmites y que las actividades que mayor gratificacin procuran son, generalmente, las que tienen sus metas a largo plazo, aunque para ello requieran de un esfuerzo y dedicacin mayor.
En definitiva, la Educacin para el consumo debe atender principalmente a fomentar en el alumnado actitudes acordes con lo que nuestro mundo actual y nuestra sociedad concreta necesitan. A este respecto, debe hacer comprensible las implicaciones existentes en el acto cotidiano de consumir. Educar ciudadanos libres, justos y solidarios debe empezar por algo tan habitual como es el adquirir bienes y utilizar servicios de manera autnoma, responsable, justa y solidadaria, porque en estos actos aparentemente balades se encuentra buena parte del futuro de los ms desfavorecidos, de nosotros mismos, del medio ambiente que nos rodea y de las generaciones venideras.
6.- BIBLIOGRAFA
A.A.V.V. (2000). La formacin crtica del consumidor. El sueo consumista. Sevilla: Junta de Andaluca. BOCOCK, R. (1993). El consumo. Madrid: Talasa ediciones. CARAVE DAZ, G. (1996). Educacin en valores y Temas Transversales. Ed. Santillana.
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CEJA (1992) Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Primaria. Sevilla. DOLZ, M. D. y PREZ, P. (1994). El trabajo en el aula. Cuadernos de pedagoga n 227. PUJOL, R.M. (1996). Educacin y consumo. La formacin del consumidor en la escuela. Barcelona: Ediciones Horsori. YUS RAMOS, R (1996). Temas transversales: hacia una nueva escuela. Ed. Gra.
7.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS LEA (17/2007). Ley de Educacin de Andaluca. LOE, Ley Orgnica 2/2006 de 3 de Mayo de Educacin. Real Decreto 1513/2006, de 7 de Diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas en la Educacin Primaria. Decreto 230/2007 por el que se establecen la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. 8.- PGINAS WEB CONSULTADAS www.cnice.mecd.es www.juntadeandalucia.es/averroes www.cuadernosdepedagogia.com
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA NIOS CELIACOS EN LA ESCUELA
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Vargas Jimnez, M ngeles D.N.I. 75.105.782-H Introduccin Casi todos los docentes han tenido y cada vez tendrn ms en clase algn nio o nia celiaco/a. Es por ello, que ante la duda de cmo actuar con ellos nos planteamos conocer un poco ms la enfermedad y nos preguntamos: en qu consiste la enfermedad?. Es una enfermedad crnica, hereditaria, que afecta al aparato intestinal y que va asociada a una intolerancia al gluten (protena del trigo y otros cereales) Produce una atrofia de las vellosidades del intestino que conlleva una mala absorcin de los nutrientes (protena, grasas, hidratos de carbono, sales minerales y vitaminas) Desarrollo Un nio celaco sin tratar puede presentar apata (desinters o decaimiento) con irritabilidad y llanto fcil. Esto, sin embargo puede mejorar rpidamente una vez iniciado el rgimen sin gluten. Adems, pacientes celacos que han estado en contacto con gluten han manifestado estados de tensin, irritabilidad, depresin, e incluso, prdida de la concentracin en cantidades mnimas, afectando su desempeo en la vida diaria. Si el enfermo celaco no apoya adecuadamente su tratamiento diettico con una disciplina psicolgica y reemplazando aquellas masas apetecibles, se puede generar una frustracin muy grande en el paciente, sobretodo en quienes no tenan restricciones en su dieta anteriormente y tambin en aquellos que no se han informado suficientemente sobre las consecuencias de la ingesta de gluten. Nuestros nios y nias celiacos no pueden comer las golosinas y caramelos que comen sus compaeros y compaeras, y en el comedor del colegio su comida es siempre distinta y no pueden disfrutar de tartas de cumpleaos de los dems. Como maestra, siempre me ha emocionado cmo, desde muy pequeos, son ellos quienes te ayudan y te recuerdan continuamente lo que pueden y no pueden comer.
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Es nuestra obligacin tener siempre a mano un listado con los productos que pueden tolerar, que podamos consultar ante cualquier duda para no cometer ninguna imprudencia. Es su salud. Si para un adulto ya es difcil llevar una dieta sin gluten, imagina lo que significa para un nio dejar de comer alimentos sin harina, como las galletas, las pastas, los alimentos rebozados, etc. Pensando de esta forma, cualquiera se desanima, pero no existe razn para desesperarse. Existen alimentos rebozados, galletas, pastas,...
especialmente preparados sin gluten. Tendr un sabor distinto, pero a todo se acostumbra y se habita. Lo que s es difcil de controlar es la alimentacin del nio en la vida social. Por esta razn, exponemos algunos consejos a tener en cuenta en estas situaciones. La clave del tratamiento est en el correcto manejo de la alimentacin del nio. Debe haber una reeducacin alimentara adoptada a los cuidados del nio y establecida por el pediatra. Con la correccin y una buena eleccin de los alimentos, el nio puede llevar una vida absolutamente normal. El buen manejo de la alimentacin tambin incluye el control de la alimentacin del nio en situaciones sociales variadas. Hay que estar atentos a lo que va ha consumir el nio en las excursiones, en los paseos, en las fiestas de cumpleaos, en la escuela, en el comedor, campamentos, en la casa de los amigos, vecinos, etc. En estas situaciones especiales es importante que exista un debido control sobre la alimentacin que el nio ir consumir. En la escuela, por ejemplo, se debe informar a los maestros y al director sobre la dieta que se debe cumplir. Hacer con que el nio tenga conciencia de lo que no puede comer y prepararle una merienda especial para que l no tenga que compartir los alimentos de sus compaeros. Y en el caso de que el nio o la nia se quede a comer en el comedor escolar se debe avisar tambin a los responsables del comedor, solicitando una dieta adecuada. El maestro debe de tener en cuenta que cuando que estos nios deben realizar las mismas actividades que el resto de nios y por ello propongo hacer algunos trabajos en clase que lleven a los nios a conocer la enfermedad de su compaero, en ellas explicaremos todos debemos de comer de manera sana pero que los nios celiacos an tiene que tener ms cuidado con lo que comen porque se pueden poner enfermos si no
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cuidan su alimentacin. Les explicaremos que deben de comer alimentos que no les perjudiquen como por ejemplo: pediremos a los nios que traigan para desayunar galletas, entonces observaremos que el nio celiaco al igual que los dems ha trado a clase galletas para su desayuno, ahora es el momento de explicarles que el hecho de que estn enfermos no significa que no puedan comer galletas sino que sus galletas estn hechas con ingredientes distintos. Aprovecharemos los cumpleaos para implicar un poco ms a las familias y pedirles colaboracin con nuestro propsito, conseguir que los nios y nias conozcan la enfermedad que padece su compaero pero sin que este sufra ninguna discriminacin, por ello cuando un nio o nia de su aula celebre su cumpleaos con un desayuno en la misma deberemos recordar a los padres tanto del nio/a que cumple aos como a los del nio/a que presenta dicha intolerancia para as poder traer una comida adecuada para estos nios, pudiendo sugerir a los anfitriones cules son los alimentos prohibidos y los permitidos para estos nios y nias. As mismo, se puede dar una lista de los alimentos permitidos a los nios para que entreguen a sus padres con el fin de que estos sepan el tipo de alimentos que los nios celacos pueden tomar libremente, como ejemplo: Cereales: maz y arroz. Viandas: patatas, malanga, boniato, ame, yuca, chopo, pltano en todas sus variedades. Leguminosas y oleaginosas: frijoles de todo tipo, incluidos soya, chcharos, lentejas y garbanzos, man, ajonjol coco, almendras, nueces, avellanas. Frutas y vegetales: se permiten todos en forma natural o elaborada como dulces. Huevos en cualquier forma. Carnes y vsceras. De las carnes conservadas no enlatadas se permite el consumo de jamn de pierna, lacn y lomo ahumado. Productos lcteos: se permiten todos los tipos de leche, yogur y quesos. Infusiones: caf tostado sin mezclar. Bebidas: refrescos gaseados o no, jugos, nctares, bebidas fermentadas, helados hechos en casa y chocolate a partir de cacao puro.
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Dulces: azcar solo o en cualquier preparacin, dulces caseros como mermeladas, frutas en almbar, flan de leche, de huevos. Grasas: todas. Espesantes: maicena, fcula de boniato, sag, harina de yuca y harina de maz. Esto adems nos servir para que el resto de la clase tambin tome conciencia en el acto del problema y comience a sentirse responsable del bienestar de sus compaeros celacos, que te recuerden por ejemplo, cules son sus caramelos, qu cosas no pueden comer, etc. Por todo lo anterior yo tambin me quiero unir a esta causa y por ello aporto una receta para preparar en clase que todos podemos comer y que entre todos podemos hacer. Tarta de queso y pia Ingredientes: 1. Pia de lata 2. Galletas sin gluten. 3. Huevos frescos. 4. Azcar. 5. Quesitos. Modo de preparacin: 1. Sacamos las rodajas de pia de las latas y las ponemos en un recipiente para que escurran bien el caldito. 2. Mojamos las galletas en el almbar de la pia y las colocamos en una bandeja. Esta ser la base de nuestra tarta. Este trabajo lo podrn hacer los nios fcilmente. 3. Separamos las yemas de las claras con ayuda siempre de un adulto, y las colocamos en distintos recipientes. 4. Batimos las yemas y las mezclamos con el azcar hasta conseguir una crema ms o menos uniforme (a cada yema le aadiremos dos cucharadas de azcar) 5. Seguidamente aadimos los quesitos (dos quesitos por cada yema)
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6. Batimos las claras a punto de nieve con ayuda de un adulto y las aadimos a la crema. 7. Con una paleta de madera, los alumnos y alumnas irn poniendo la crema encima de las galletas. 8. Al final, colocaremos las rodajas de pia encima de la crema de manera que decoremos nuestra tarta de la forma ms bonita.
Conclusin Por ltimo decir, que con este artculo se pretende dar una cierta orientacin a los padres que se encuentren con estas situaciones y a aquellos que en un futuro puedan encontrarse y a los docentes que se encuentren con alguno de estos casos en su aula. Adems de hacer una reflexin sobre la importancia que tiene una buena alimentacin sobre la salud y el desarrollo de nuestros nios y nias y como una buena
concienciacin por parte tanto de los padres como de los maestros hacia los nios facilita en gran medida la adquisicin de buenos hbitos alimenticios. Bibliografa Nelson JR, Moxness KE, Jonson MD, Gastrecu CF. (2000). Sensibilidad al gluten sprue celiaco. En: Diettica y Nutricin: Manual de la Clnica 8 de Mayo. pp. 242-247. Madrid. SAAVEDRA, C.: (1999). "Salud, ejercicio fsico y nutricin". Buenos Aires, n 15, Agosto de 1999. Ulshen M. (2004). Sensibilidad al gluten. En: Behrman RE., Kliegman RM., Harbin AM., Nelson WE. Tratado de Pediatra. 17 edit. Volumen II. pp.1165-1167. London: WB Saunders Co.
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LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS EN LA ESCUELA
Varn Gmez, Nuria 53592837-P Maestra Educacin Primaria
1. INTRODUCCIN
Para la resolucin de conflictos, es importante tener una orientacin hacia la tolerancia, la cooperacin y colaboracin junto con tcnicas de comunicacin y de pensamiento que faciliten y no impidan ste proceso.
La verdadera prueba para manejar conflictos se da, cuando interactuamos con los dems. El ser humano tiene la capacidad de resolver conflictos, y no puede vivir sin que stos se produzcan.
Uno puede elegir las conductas y la actitud que utiliza frente al conflicto en cada evento. Para eso tenemos que mirarnos y poder elegir las conductas ms efectivas en una situacin dada y evitar aquellas que hemos visto que no nos favorece.
Tomas y Killmann proponen que hay que analizar las conductas en el conflicto usando parmetros de asertividad y cooperacin. La asertividad es la medida en la que los individuos intentan satisfacer sus propias preocupaciones, y la cooperacin es la medida en que los individuos intentan satisfacer las preocupaciones de los dems.
Para la resolucin de estos conflictos y su prevencin, existen distintas tcnicas como la mediacin, estrategias o actividades que vamos a desarrollar a continuacin.
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Para comenzar, vamos a hablar sobre los conceptos bsicos de la Educacin para la Paz, y la visin de una escuela pacfica propuesta por Kreidler.
Clarifiquemos tres conceptos bsicos para entender los alcances para la Educacin para la Paz: Paz positiva, la no violencia y el manejo creativo del conflicto.
Paz positiva.
La entendemos como la ausencia de violencia. Para Galtung, la violencia es el estado en que los seres humanos no pueden desarrollar plenamente sus potencialidades afectivas, somticas y mentales. Desde la perspectiva, la paz cobra un concepto ms dinmico y permanente.
Es la presencia de condiciones de vida ms justas, de cooperacin, respeto y confianza mutua. Significa la liberacin del individuo de lo que impide su relacin debido a la violencia en sus diversas manifestaciones (guerra, hambre, marginacin, racismo, machismo).
La paz positiva pone nfasis en valores y formas de relacin humana: Apreciar las diferencias culturales, la tolerancia y el respeto por el otro, la igualdad entre las personas y la defensa de los derechos humanos.
La no violencia.
Alguna vez vuestros alumnos han escuchado o aprendido algo de la historia, principales ideales o causas que defendieron personajes como Gandhi, Martn Luther King, Monseor Romero, Monseor Metzinger o Mara Elena Moyano?
Algunas actitudes bsicas de estos personajes que dieron respuestas no violentas en las diversas situaciones de injusticia, discriminacin, abuso de poder, dolor y muerte que les toc vivir fueron: La defensa de la vida, la verdad y la justicia. Actitudes que lejos
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de ser pasivas y sumisas, dieron respuestas valientes y diferentes porque fueron no violentas y cuyos frutos podemos conocer hoy.
La Educacin para la Paz promueve estas actitudes bsicas y nos propone a maestros y alumnos a dar respuestas activas, acciones en la defensa de la vida y los derechos humanos, y espacios de realizacin integral como personas. Nos invita a mantener una actitud crtica y de cambio frente a las injusticias de nuestra sociedad.
Una forma concreta a travs de la cual practicamos o enseamos no violencia es cuando exploramos respuestas no violentas a los conflictos, enseando a nuestros estudiantes que la espiral de la violencia se puede romper.
Cuando en nuestras aulas aparecen conflictos, tiene que aparecer la mediacin, ya sea familiar o escolar. A continuacin vamos a hablar de la mediacin, qu es?, sus objetivos, caractersticas
Qu es la mediacin? Cules son sus objetivos prioritarios? Tipos de mediacin.
Dado que en la mayor parte de las ocasiones en las que aparece un conflicto es muy difcil encontrar una va para que se produzca el dilogo entre las partes implicadas, uno de los recursos que ms se est utilizando actualmente en la gestin de conflictos es la mediacin. Y con ella surge una nueva figura: El mediador.
La mediacin evita que las dificultades impidan acuerdos sobre las medidas a adoptar para llegar a una postura de equilibrio entre las partes implicadas, y sirve de puente entre las distintas posiciones.
El mediador hace posible, de una forma imparcial, la existencia de un espacio de dilogo en el que prevalecen la igualdad comunicativa, la libertad y la seguridad, y contribuye a que cada parte pueda encontrar un nuevo punto de vista desde la perspectiva del contrario. Se trata de llegar a una solucin en la que las partes queden satisfechas, permitiendo una situacin en la que, si es posible, todos ganen.
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Con el concepto de mediacin familiar nos estamos refiriendo a un proceso de resolucin de conflictos, totalmente confidencial, que permite que las partes implicadas puedan voluntariamente comunicarse entre s, expresando intereses, necesidades, expectativas, puntos de vista, argumentos, y llegar a acuerdos.
Cuando hablamos de la mediacin escolar, nos referimos a un canal ptimo basado en el dilogo para resolver conflictos entre alumnos, profesores y padres. En la actualidad, estamos asistiendo a un aumento de la conflictividad que obedece a diversas causas, como pueden ser la carencia de motivacin, el acoso escolar, el incumplimiento de las reglas de convivencia y las confrontaciones culturales entre miembros de diferentes nacionalidades. En este escenario se presenta la mediacin con el objetivo de favorecer el dilogo, la cooperacin y la resolucin de conflictos.
Principios bsicos de la mediacin.
1. Comprender y apreciar los problemas presentados por las partes. 2. Revelar a las partes que el mediador conoce y entiende los problemas. 3. Crear dudas en las partes respecto a la validez de las posiciones asumidas. 4. Sugerir enfoques alternativos.
Mediacin Escolar y Familiar.
Mediacin Escolar. En 1986, Hill Honing, superintendente de Educacin Pblica en EEUU, afirm que; Ensear las habilidades de resolucin de conflictos en las escuelas provocar el descenso de los problemas disciplinarios y proveer de cimientos y habilidades para la prxima generacin. En nuestra intencin que todos los estudiantes tengan la posibilidad de ser instruidos acerca de la resolucin de conflictos y habilidades comunicacionales.
En efecto, la experiencia lleva a afirmar que ensear a los chicos a abordar los conflictos constructivamente, contribuye a un mejor aprendizaje.
Objetivos de la mediacin escolar 1. Construir su sentido ms fuerte de cooperacin y comunidad con la escuela.
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2. Mejorar el ambiente del aula por medio de la disminucin de la tensin y la hostilidad. 3. Desarrollar el pensamiento crtico y las habilidades en la solucin de problemas. 4. Mejorar las relaciones entre el estudiante y el maestro. 5. Incrementar la participacin de los estudiantes y desarrollar las habilidades del liderazgo. 6. Resolver disputas menores entre iguales que interfieren con el proceso de educacin. 7. Favorecer el incremento de la autoestima dentro de los miembros del grupo. 8. Facilitar la comunicacin y las habilidades para la vida cotidiana.
La forma tradicional de actuar frente al conflicto es la de la sancin disciplinaria, pero no siempre el castigo supone una modificacin de la conducta. Paradjicamente, el castigo puede transformarse en una justificacin de la conducta o incluso en un trofeo o un proceso de victimizacin. Pero recurriendo a sistemas de mediacin, las partes se sienten satisfechas por el acuerdo convenido y esta situacin las predispone favorablemente para abordar futuros conflictos de la misma manera. Sin embargo, debe considerarse que no todos los conflictos pueden resolverse a travs de la mediacin. Ciertas normas institucionales, administrativas o las mismas polticas educativas deben estar fuera del mbito de negociacin.
El mediador en la escuela: Suele ser un docente que pone en prctica una serie de caractersticas que lo definen; Creacin de un clima de cooperacin donde se fomente la participacin de los alumnos en todos los temas. Cerciorarse de la comprensin de cada una de las tareas que realizan. Motivar a los chicos para la autoexigencia. Crear un entorno de afectividad y autoestima. Revisar y controlar la metodologa utilizada en cada trabajo. Fomentar la creatividad y la diversidad de tareas. Buscar la novedad y las soluciones diversas en problemas cotidianos. Potenciar la investigacin y bsqueda de esas soluciones. Ayudar a los alumnos y alumnas a descubrir valores, principios y conclusiones.
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Favorecer la escucha activa.
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Mediacin familiar. El mediador es una persona imparcial y neutral, nunca protagonista del proceso de mediacin. No solventa el problema, pero ayuda a las partes, facilita la comunicacin constructiva entre ellas y sugiere posibles acuerdos, prepara la va de la negociacin.
El mediador ayuda a que cada parte comprenda los intereses de la otra y las soluciones pasan por beneficios mutuos (Yo gano y t ganas: Todos ganamos). Se dejan atrs las posturas de intransigencia ante un conflicto en el que no hay ganadores ni perdedores.
El proceso de mediacin familiar implica una serie de fases: 1. Aceptacin del mediador por todas las partes implicadas en el conflicto, realmente es un momento de premediacin. 2. Recopilacin de informacin sobre la base y el desarrollo del conflicto para seleccionar aspectos fundamentales desde distintas pticas de las dos partes. 3. Diseo de una estrategia adecuada, valorando los puntos fundamentales que es necesario solucionar, analizando las divergencias fundamentales e identificando los puntos de coincidencia. 4. Compromiso por escrito relativo a las normas y condiciones del proceso de mediacin. 5. Reuniones en las que participen todas las partes implicadas. Elaboracin de una propuesta de acuerdo y aprobacin de la misma.
Las negociaciones podrn empezar cuando cada una de las partes reconozca la exigencia de las otras partes, del problema en s y de la necesidad de resolverlo, y se comprometan de forma activa con el mtodo elegido para llegar a buen fin. Est demostrado que este buen fin es ms probable que se cumpla cuando se alcanzan acuerdos que cuando la resolucin ha sido meramente impuesta.
La mediacin facilita la comunicacin entre las personas que estn en conflicto e intenta mostrar un camino hacia la solucin de problemas familiares. Sin embargo, en muchas ocasiones, las partes estn ms preocupadas por negociar para ganar y no perder, y se olvidan de las personas que sufren las consecuencias de esta situacin; por tanto, el
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menor ocupar un lugar central para el mediador desde el principio, con independencia de que se consigan acuerdos o no.
Tengamos en cuenta que la mediacin no se aplica nicamente a los problemas de pareja, sino que tambin contribuye a la solucin de conflictos de relacin y comunicacin entre padre e hijos, entre abuelos y nietos, entre hermanos y entre otras personas unidas por parentesco o algn tipo de afinidad.
Objetivos de la mediacin familiar. 1. Modificar percepciones no reales con respecto al conflicto o informaciones errneas de los implicados en l. 2. Establecer una nueva relacin entre las partes en conflicto. 3. Crear un clima de respeto y confianza entre las partes implicadas. 4. Facilitar la comunicacin entre las partes con la finalidad de transformar el conflicto.
Con los alumnos y alumnas se puede y se debe trabajar la no violencia, no competitividad entre iguales. Para ello existen diferentes estrategias como pueden ser los juegos cooperativos. A continuacin expongo algunas ejemplificaciones de juegos cooperativos y los criterios para su seleccin y desarrollo.
Criterios para la seleccin y el desarrollo de las actividades. Es muy importante tener en cuenta algunos criterios para seleccionar las actividades que se pueden trabajar con nuestros alumnos. 1. Seleccionar la actividad adecuada. 2. Presentar la actividad. 3. Desarrollo de la actividad. 4. Espacio para compartir. 5. Cerrar la actividad.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Juegos cooperativos.
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PASEO POR EL LAGO ENCANTADO. Con tiza se delimita un espacio en el suelo. Sus dimensiones dependern del nmero de jugadores. Se colocan todos los aros dentro del espacio delimitado. Es un lago encantado que nadie puede pisar ya que si alguien cae a l se le congela el corazn. Slo se puede pisar en el interior de los aros, que son piedras que sobresalen en la superficie del lago.
SILLAS MUSICALES COOPERATIVAS. Se disponen tantas sillas como jugadores formando un crculo, con el respaldo hacia el centro. Todas las jugadoras se sitan de pie por fuera de dicho crculo. Mientras suena la msica, todas se mueven a su ritmo dando vueltas alrededor del crculo de sillas, siempre en el mismo sentido. Cuando la msica deja de orse, todas buscan una silla a la que subirse. El objetivo del grupo es que nadie toque el suelo. Si lo consigue se quita una silla y se reinicia el juego. Lgicamente, varias personas pueden compartir una misma silla. En cuntas sillas es capaz de meterse en el grupo?
GLOBO ARRIBA. Los jugadores se distribuyen libremente por el espacio. Un jugador lanza un globo al aire. A partir de ese momento se trata de conseguir que el globo no toque el suelo, teniendo en cuenta que no se puede agarrar y que cuando una persona toca el globo se sienta en el suelo. El objetivo del grupo es conseguir que todos los jugadores se sienten antes de que el globo toque el suelo.
ALEJAR EL PLATILLO Con tiza se traza en el suelo un rectngulo cuyas dimensiones dependern de la edad y de la capacidad de los participantes. Uno de los lados de este rectngulo recibe el nombre de lnea de lanzamiento y justo el lado que se encuentra frente a l lo llamaremos lnea de fondo. Entre estos dos lados, se trazan varias lneas paralelas con diferentes puntuaciones marcadas.
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Los jugadores se dividen en dos grupos. Un grupo se coloca detrs de la lnea de lanzamiento. Cada jugador de este grupo tiene un baln. El otro grupo inicia el juego colocado detrs de la lnea de fondo. A unos metros de la lnea de lanzamiento se deposita en el suelo un disco volador. A una seal, los jugadores que tienen los balones comienzan a lanzarlos contra el disco volador, tratando de alejarlo tanto como puedan. Los jugadores del otro grupo devuelven los balones, una vez que stos han sobrepasado los lmites del rectngulo, para que sus compaeros continen lanzando. Al cabo de un tiempo se detiene el juego y el grupo consigue tantos puntos como marque la ltima lnea que ha atravesado el disco.
ORDEN EN LAS SILLAS Se colocan, una tras otra, tantas sillas como jugadores, formando una fila. Cada jugador empieza el juego de pie encima de una silla. El profesor dir: Orden en las sillas, por Fecha de nacimiento!, por ejemplo. A partir de ese momento el objetivo del grupo es ordenarse segn el criterio del profesor sin que nadie pueda pisar en el suelo. El juego finaliza cuando el grupo consigue su objetivo.
FIGURAS. Los jugadores colocan una silla en cualquier punto del espacio y se sitan, de pie, encima de ella. El profesor dir: Figura, figura Crculo!, por ejemplo. Desde ese momento el objetivo del grupo es formar un crculo con las sillas sin que nadie toque el suelo. Si alguien cae al suelo queda congelado hasta que otra persona no congelada intercambie su silla con l. El juego finaliza cuando el grupo consigue su objetivo.
3. CONCLUSIONES
Para finalizar, decir que debemos eliminar la violencia en las aulas, y para ello, tanto la figura del docente como la figura familiar es muy importante.
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Debemos inculcar a los nios y nias desde la primera infancia valores, normas sociales y de comportamiento adecuadas para que no aparezcan los conflictos ni violencia.
As, nos tenemos que involucrar para que los nios y nias del presente, sean la sociedad pacfica del futuro.
BRANDONI, F. (1999). Mediacin escolar. Propuestas, reflexiones y experiencias. Buenos Aires: Paids.
CASCN, F. (2000). La mediacin. Cuadernos de Pedagoga, n. 287; pp.72-76.
TEBAR BELMONTE, L. (1998). El perfil del profesor mediador: Pedagoga de la mediacin. Coleccin Pedagoga, estudios y ensayos. Espaa: Santillana.
Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la Paz, La Peonza. Castellano, Pgina Web.
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Ley 27/2005, de 30 de Noviembre, de fomento de la Educacin y la Cultura de Paz. Decreto 19/2007, de 23 de Enero, por el que se adoptan medidas para la promocin de la Cultura de Paz y la mejora de la convivencia en los centros educativos sostenidos con fondos pblicos. (BOJA 2/2/2007).
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA EDUCACIN EN VALORES
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Vlchez Martnez, Pedro DNI: 77346121-L
INTRODUCCIN La Sociedad utiliza la Institucin Escolar como una garanta para la transmisin de unos valores, actitudes y conceptos que permitan que todos los nios aprendan las cosas que les van a hacer falta para integrarse en la Sociedad. Una Sociedad como la nuestra demanda de sus ciudadanos la tendencia estable a comportarse respetuosamente con el resto de personas, convivir en paz y sin conflictos respetando las diversas formas de realizacin personal de cada individuo, al tiempo que se defienden los derechos propios sin inhibicin pero sin agresividad, utilizando para la resolucin del conflicto las formas adecuadas.
De esa manera, los centros escolares se convierten en santuarios educativos, en academias de ciudadana que deben asegurar que todos los nios que pasan por las aulas aprenden a convivir en paz con los dems.
Es, en definitiva, un objetivo insoslayable de la educacin proporcionar la formacin adecuada a todos los alumnos en el rea de valores, de forma que asimilen el valor de la cooperacin, la convivencia y la tolerancia como pilares de sus tendencias de comportamiento en sociedad. Adems, y es la novedad de los ltimos aos, sta formacin debe ser intencional, es decir dirigida a objetivos concretos, que se desarrollan con actividades especficas adaptadas a la especificidad de los alumnos y evaluadas con criterios que permitan un ajuste de la accin educativa.
CONCEPTO DE VALOR Un valor es algo valioso. Adquiere valor, no slo porque es importante para la persona que lo tiene, sino que toda la sociedad a la que esa persona pertenece, atribuye al valor un enorme significado y utilidad intrnseca.
De esta forma, el valor slo es relevante en el marco de la sociedad a la que nos refiramos. Un valor en una sociedad determinada, no tiene porqu serlo en otra. Los valores estn sometidos a cierto relativismo cultural que dira Malinowski.
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Adems de las demandas de la Sociedad, el individuo tiene la mayor parte de responsabilidad en la forma en que expresa de un modo tangible los valores. Dicho de otro modo: la tolerancia es un valor en nuestra sociedad, pero la forma en que somos tolerantes (ms o menos y las situaciones en que aplicamos el valor cambian bastante en cada individuo); as, hay personas que son muy tolerantes con los vecinos espaoles de su portal, pero se portan de un modo xenfobo con los inmigrantes ecuatorianos o subsaharianos de su barrio. Hay personas muy pacficas en su entorno y que, sin embargo son muy violentas en su casa (violencia domstica).
LOS VALORES MORALES Objetivamente hablando, un valor no es mejor ni peor que otro valor contrario o mejor dicho, contravalor. Ya hemos dicho que todo depende de lo que la sociedad en particular considere como correcto y eso cambia con el tiempo y con los tiempos. Todos los valores se tien del matiz bueno o malo; as que, en la prctica todos los valores son valores morales, es decir, forman parte de lo que el individuo cree como bueno o malo, como deseable o no deseable, como permitido o prohibido. La moral cambia con el tiempo y las escuelas de moralidad (familias e instituciones educativas) ensean a los educandos lo que es correcto y lo que no lo es. As las cosas, los valores, como vemos, forman parte del sistema moral del individuo y la formacin en valores y la construccin de la moral parecen ir indisolublemente unidas. Todos los valores son valores morales.
CONJUNTO DE VALORES Sobre este punto solamente llamaremos la atencin del lector sobre el hecho de que una misma actitud puede contener, y de hecho lo hace un conjunto de valores, no uno slo. Por ejemplo, una persona que recoge la basura del campo despus de una acampada en un entorno natural demuestra con su actitud respeto por la naturaleza, pero tambin respeto por las personas que llegarn despus que l y querrn encontrarse el paisaje limpio. Los valores siempre se presentan en conjunto, y eso nos indica que pueden educarse en conjunto tambin, lo que facilita enormemente la intervencin educativa.
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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA CONCEPTO DE ACTITUD
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La nica diferencia entre valor y actitud la encontramos en que los valores por s solos son una entelequia, una idea insustancial, la definicin vaga de un deseo irrealizado. Los valores para expresarse y hacerse notar necesitan de las conductas y las conductas se organizan en patrones de comportamiento que resultan ms o menos estables a lo largo del tiempo. Es decir, que las personas actuamos de manera muy parecida bajo circunstancias parecidas. A esa estabilidad de la conducta la llamamos tendencia y cuando la tendencia est teida de moral, estamos hablando de actitud.
BASES DE LA EDUCACIN EN VALORES. La SUPERACTITUDde la convivencia La tendencia de los individuos en nuestra sociedad a convivir, reduciendo el nivel de conflicto al mnimo es lo nico que garantiza la paz. Por eso, en el Centro escolar otorgamos una importancia tremenda a la convivencia y el Sistema Educativo, en la forma en que se organiza, ha previsto varios mecanismos de control, de forma que se garantice que, al menos en el Centro, la convivencia existe y progresa. La convivencia es una tendencia estructural, en el sentido de que engloba infinidad de valores y requiere de muchas habilidades implicadas para que sea posible. No olvidemos que todos esos valores se manifiestan a travs de conductas concretas y especficas ante situaciones determinadas y, por lo tanto, son evaluables. El nivel de convivencia de un Centro puede determinarse por la ausencia de conflicto en curso. Cuanto menor sea el conflicto no resuelto, mayor ser el grado de convivencia. El lector debe notar que hablamos, no de conflicto, sino de conflicto resuelto; ya que entendemos que en cualquier institucin o colectivo, y con mucho ms motivo en el escolar, el conflicto existe y es positivo siempre que se resuelva de las formas que consideramos positivas. La convivencia es una actitud, la tendencia de actuar de una forma determinada. Su complejidad supone un reto para la capacidad del educador para entrenar esta tendencia o actitud. Montar las vigas del andamiaje moral que sustenta a la capacidad de convivir en paz, tolerando al resto de compaeros, es un reto enorme. En este apartado vamos a analizar los elementos que intervienen en la intervencin educativa.
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA LAS BASES PSICOLGICAS
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La educacin de la convivencia empieza por el fortalecimiento de unos requisitos o bases psicolgicas sobre las que se edificarn los almacenes de posteriores experiencias. Nos referimos a tres capacidades complejas, bsicas y fundamentales: - Autoestima. Es la capacidad de aceptarse tal y como uno es; la dimensin afectiva del conocimiento que uno tiene de s mismo. Determina la estabilidad emocional de la persona, en el sentido de que una baja autoestima devengar probablemente en una mayor reactividad emocional
(comportamientos cargados de emocin, baja capacidad de adaptacin al entorno, elevada frustracin, elevado sentimiento de infelicidad, y muchos otros correlatos...). Es lgico pensar que una persona que sienta una elevada aceptacin de s mismo experimentar mayor resistencia al conflicto y menor emocionalidad. Para convivir es necesario creer que mereces la pena, que tienes el derecho a tener tu sitio entre los dems. - Autocontrol. Para tolerar a los dems es necesario tener control sobre las propias emociones. No ceder al enfado, a la rabia, a la ira, a la frustracin, al desengao, a la decepcin... A todas las emociones que vienen aadidas al contacto con los compaeros. Convivir es transigir y reivindicar un toma y daca constante. Lo que nos sucede activa nuestras emociones que a su vez median en nuestros actos; nuestros actos a su vez tienen unas consecuencias que nos afectan emocionalmente, cerrndose un ciclo perpetuo. Controlar las emociones es controlar ese bucle y dominar las propias reacciones para conseguir los mejores efectos en convivencia. - Asertividad. Es una habilidad social compleja. Consiste en la capacidad de manifestar las propias ideas, defender los propios derechos y mantener las propias tendencias frente a las presiones de los dems en la direccin opuesta; significa hacer todo esto pero sin agresividad y sin inhibicin. El comportamiento asertivo es la mejor forma de autoafirmacin saludable y es esencial para una convivencia que no reduzca las posibilidades de crecimiento
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del individuo. La asertividad protege la individualidad frente a la alienacin de la masa social o las demandas egostas de los dems como grupo. ACTITUD Y VALORES EN LA LOE (LEY ORGNICA 2/2006, 3 DE MAYO, DE EDUCACIN) Tomando como ejemplo los objetivos de la Educacin Primaria que aparecen en la LOE, podemos darnos cuento de su vinculacin con las actitudes y valores a desarrollar en nuestra prctica docente. No obstante, vamos a sealar aquellos que por su enunciado estn ms directamente relacionados con las actitudes, valores y la educacin para la convivencia:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadana y respetar los derechos humanos, as como el pluralismo propio de una sociedad democrtica.
b) Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, as como actitudes de confianza en s mismo, sentido crtico, iniciativa personal, curiosidad, inters y creatividad en el aprendizaje.
c) Adquirir habilidades para la prevencin y para la resolucin pacfica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y domstico, as como en los grupos sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminacin de personas con discapacidad.
h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, as como las posibilidades de accin y cuidado del mismo.
i) Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la informacin y la comunicacin desarrollando un espritu crtico ante los mensajes que reciben y elaboran.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educacin fsica y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.
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l) Conocer y valorar los animales ms prximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en sus relaciones con los dems, as como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
n) Fomentar la educacin vial y actitudes de respeto que incidan en la prevencin de los accidentes de trfico.
EDUCACIN EN VALORES Es uno de los principios pedaggicos que se trabajarn en todas las reas sin perjuicio de su tratamiento especfico en algunas de las reas o materias. El artculo 121.1 de la LOE, menciona que el Proyecto Educativo del centro recoger los valores, los objetivos y las prioridades de actuacin. Asimismo, incorporar la concrecin de los currculos establecidos por la Administracin educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, as como el tratamiento transversal en las reas, materias o mdulos de la educacin en valores y otras enseanzas. La educacin en valores es un contenido curricular que responde a tres caractersticas bsicas: 1. Son contenidos que hacen referencia a los problemas y a los conflictos de gran trascendencia que se producen en la poca actual. Podramos sealar como ms significativos, los siguientes: ambiental, de la violencia, del subdesarrollo, del consumismo, en torno a la salud, vial, y relacionados 2. Son contenidos con relativos a la valores y desigualdad. actitudes.
Los temas transversales, contribuyen de manera especial en la educacin en valores morales y cvicos, entendida sta como una educacin al servicio de la formacin de personas capaces de construir racional y autnomamente su propio sistema de valores y a partir de ellos, capaces tambin de enjuiciar crticamente la realidad que les ha tocado v vivir e intervenir para transformarla y mejorarla (Temas transversales y desarrollo curricular. M.E.C., 1993).
3. Los temas transversales son, finalmente, contenidos que han de
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desarrollarse dentro de las reas curriculares, tienen un carcter globalizador e interdisciplinario, han de ser una formacin presente en el conjunto del proceso educativo, que debe ser entendida como una responsabilidad compartida por el profesorado y tiene que formar parte explcita de las Programaciones de todas las reas.
En resumen, la LOE contempla una enseanza comprensiva e integradora que potencia al mximo las competencias bsicas siguientes: 1. Competencia en comunicacin lingstica. 2. Competencia matemtica. 3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. 4. Tratamiento de la informacin y competencia digital. 5. Competencia social y ciudadana. 6. Competencia cultural y artstica. 7. Competencia para aprender a aprender. 8. Autonoma e iniciativa personal. Que el alumno tendr que conseguir junto con los ejes transversales y el trabajo sobre valores y actitudes, integrados en todas las reas e implicando a todos los profesores del Centro, y a la Comunidad Educativa en General.
CONCLUSIN El educador responsable y sistemtico, que decide hacer lo correcto y dotar a su decisin de educar la capacidad de convivir de la caracterstica de intencionalidad, debera considerar los elementos que intervienen y trabajarlos de manera independiente pero en paralelo. A continuacin, un cuadro resumen de los mismos. Ahora, slo tenemos que seleccionar todos los verbos en infinitivo que creamos asociados al hecho de convivir: compartir, recapacitar, tolerar, reflexionar, controlar, ceder, cooperar, dialogar, etc... y expresarlos en trminos de capacidad: Ser capaces de tolerar, ser capaces de compartir, ser capaces de dialogar, etc... y tendremos los objetivos operativos para poder comenzar a trabajar la educacin para la convivencia seleccionando las actividades ms adecuadas. Todo sin perder de vista los elementos
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bsicos que debemos entrenar: Autoestima, Autocontrol, Asertividad, Empata y proporcionar experiencias de socializacin.
BIBLIOGRAFA -Bernal Martnex de Soria, A. (1998). Educacin del carcter. Educacin moral. Navarra: Eunsa. -Ducmp, S.L. (1986). Los derechos humanos explicados a los nios. Buenos Aires: Editorial Buenos Aires. -Marina Torres, J.A. (1996). La educacin en valores. Madrid: Bruo. -Mndez, J.M. (2001). Cmo educar en valores. Madrid: Sntesis. -Villapalos, G y Lpez Quintas, A. (1996). El libro de los valores. Barcelona: planeta.
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Transversalidad Educativa Revista Digital - Sobre Convivencia

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ISSN: 1989-2454 Nmero 8 15 de FEBRERO de 2009

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SECRETARA Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.

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LA PUBLICIDAD Y LA IGUALDAD DE GNERO (Martnez Blanco, Patricia) ...................................................................................................350

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LAS TIC EN EL AULA

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LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS EN LA ESCUELA

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA INTERNET EN EL MBITO EDUCATIVO

Aguilera Garrido, Ana Beln 26.044.903-W

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2. LAS POSIBILIDADES QUE OFRECE INTERNET EN EL AULA.

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 3. Internet para el alumnado.

3. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA INTEGRACIN DE INTERNET EN EL AULA.

Hay tres factores fundamentales para integrar adecuadamente Internet en el aula:

a) Se necesita una infraestructura adecuada en nuestro centro educativo.

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c) Es necesario contar con la formacin adecuada.

4. IMPORTANCIA DE LA UTILIZACIN DE INTERNET.

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5. ACCIONES FORMATIVAS COMO RECURSO DIDCTICO DE INTERNET. TELEFORMACIN.

La teleformacin pasa por la cinco grandes etapas que son:

Etapa 4: Bsqueda de estrategias de utilizacin y la evaluacin que se efecte a travs de ella.

Etapa 5: Desarrollo de la combinacin de acciones formativas presenciales y virtuales, "blended-learning".

Caractersticas.Algunas de las caractersticas del aprendizaje digital son:

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 6. Las estrategias didcticas que se apliquen.

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7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. CABERO, J. (1999). Tecnologa educativa. Madrid: Sntesis.

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin.

Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca.

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA CONVIVENCIA ESCOLAR

Angus Juan, Laura Esther 75.114.187-M

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2. CMO MEJORAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR.

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2.1. CONVIVENCIA Y CONFLICTOS EN LA ESCUELA.

REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 2.2. CONCEPTO DE ACOSO ESCOLAR

3. EDUCAR PARA LA CONVIVENCIA

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REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA 4. CONCLUSIONES.

FRIEDLANDER. (1999). Educar con Plaza & Jans Editores.

inteligencia emocional. Barcelona:

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LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LA ESCUELA

Antonaya Rodrguez, M Isabel 26245392-T Diplomada en Magisterio de Educacin Infantil

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2.1.- Delimitacin conceptual o Asimilacin cultural

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Alumnado sudamericano Emigrar siempre ha sido asociado a desarraigado, soledad, distancia e

2.3.- Actuacin del tutor-profesor

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4.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS

LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.)

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Armenteros Chica, Bartolom D. N. I.: 26033565-A Licenciado en Matemticas

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