TRABAJO DE CAMPO

MATERIA : PRACTICA EDUCATIVA I PROFESORADO DE LENGUA I.E.S N 6043

OBSERVACIONES A CARGO DE LOS ALUMNOS :

* VALENZUELA G., Mara Julieta D.N.I: 27.426.735

* MORALES, Estela Del Valle D.N.I.: 17.633.699

* DIAZ, Gerardo Miguel D.N.I. 27.465.878

* CAIZARES, Claudia Elena D.N.I. 20.232.457

* ARGUELLO, Rita Viviana D.NI. 28.534.917

Primer Ao del Profesorado del Tercer Ciclo y Polimodal de Lengua

AO: 2013

INTRODUCCION:

El presente trabajo responde a los lineamientos de la ctedra Prctica Educativa I: Contexto, Escuela y Comunidad del Instituto de Enseanza Superior N 6043 de la Ciudad de Salta, a cargo de la Lic. Mnica Soto. La Institucin Educativa de Nivel Polimodal se encuentra ubicada en la Avda. Abraham Rall esq. Sargento Surez, 1 etapa del B Limache, en turnos Maana y Tarde. En sus proximidades se encuentran los Barrios Bancario, Periodista, Valdivia y otros, si bien cercanos, pero ms alejados como el B Tribuno y San Carlos. A muchos de estos Barrios solo los separa la Avenida Ex Combatientes de Malvinas, la que luego se convierte en Ruta 38 que conduce al Municipio de Cerrillos. El mencionado Colegio constituye para muchos alumnos que asisten a la misma una gran posibilidad de acceder a este tipo de informacin, ya que las condiciones socioeconmicas de la poblacin estudiantil se atienden, le imposibilita el traslado a la zona centro en forma diaria. Con el paso de los aos se puede observar el gran aumento poblacional, la construccin de viviendas y la instalacin de negocios por la zona, generando en forma diaria reuniones de nios y jvenes en plazas y espacios verdes. Para llegar hacia este lugar se cuenta con dos lneas de colectivos que son el transporte urbano de pasajeros, corredor 1 y B, ya que se trata de la avenida principal del barrio.

A partir de las observaciones realizadas, el grupo decidi abordar la Temtica en relacin a la Aceptacin o no de las Normas de Convivencia en la Institucin, atendiendo especialmente a las relaciones Humanas entre todos los actores sociales involucrados en este Contexto.

HIPTESIS :

La aceptacin y cumplimiento de las normas del rgimen de convivencia consensuado por todos los actores de la institucin educativa N 5061 Turno maana, regulan las relaciones humanas tornndolas positivas y armoniosas para el estudio.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

Las dificultades en la aceptacin de las normas de convivencia del Colegio Secundario N 5061 turno maana, afectan las relaciones humanas de los estudiantes y el clima de estudio en general .

OBJETIVOS :

Descubrir las causales que inciden sobre las relaciones humanas del estudiantado tornndolas poco positivas y armoniosas para el estudio.

Aproximar al equipo investigador a la Institucin Educativa N 5071 JUAN CARLOS SARAVIA para analizar los escenarios educativos en donde se producen las transformaciones del contexto comunitario y los actores involucrados.

Describir objetivamente, el conjunto de medidas que la institucin utiliza en relacin a los problemas que se abordan y al contexto de actuacin docente.

Observar y registrar la cotidianeidad escolar a los fines de realizar una recogida de datos cualitativa etnogrfica escolar, que sirva para analizar la falta de aceptacin del rgimen de convivencia en general.

LAS RELACIONES HUMANAS A PARTIR DE LAS NORMAS DE CONVIVENCIA EN LA INSTITUCION EDUCATIVA

MARCO TEORICO:

Para abordar la Temtica de las Normas de Convivencia en la comunidad educativa donde realizamos las Observaciones, consideramos pertinente iniciar este soporte terico definiendo lo que se entiende por Norma: es toda regla de carcter obligatorio que manda permite o prohbe una determinada conducta o comportamiento al interior del grupo social al cual se pertenece, uno de esos grupos sociales es la Escuela.

El Dr. LIEVANO CHORRO refiere a las Normas como un mandato positivo o negativo, que posee las siguientes caractersticas: son preceptos, estn dirigidas a la conducta humana, orientadas hacia un valor determinado, sustentadas en un principio de libre albedro. Cada da de la vida cotidiana de la comunidad educativa, alumnos, docentes y directivos conviven u comparten un espacio en comn en donde cada uno tiene obligaciones que cumplir y derechos que ejercer y hacer respetar. En esta convivencia y a partir de diferentes situaciones se originan los problemas y los conflictos. Esta situacin es comn en toda organizacin en la cual conviven distintos actores. La Institucin observada no escapa a esta realidad. La Heterogeneidad de los que participan en ella requiere de Normas que puedan reglar una convivencia armnica. Se hace necesario entonces tener de referencia normas de convivencia que permitan un desarrollo positivo en las relaciones humanas. La convivencia no es algo estable sino que es una construccin colectiva y dinmica sujeta a modificaciones conforma varan las inter relaciones de los actores en el tiempo. Teniendo una implicancia fundamental. la convivencia no es responsabilidad de uno u otro actor, sino de todos los miembros la comunidad ( MINEDUC, 2005, MALDONADO, 2004 ).

Relaciones Humanas es el nombre dado al conjunto de interacciones que se dan en los individuos de una sociedad, la cual tiene grados de rdenes jerrquicos. Las relaciones humanas se basan principalmente en los vnculos existentes ente los miembros de la sociedad. Gracias a la comunicacin, que puede ser de diversos tipos: visual o comunicacin no verbal, lenguaje icnico o lenguaje de las imgenes, que incluye no slo la apariencia fsica, imagen corporal sino tambin los movimientos, las seales, lingstica, chat, comunicacin oral, afectiva, y tambin los lenguajes creados a partir del desarrollo de las sociedades complejas: lenguaje poltico, econmico, gestual, etc. La preocupacin por averiguar cmo se convive en los Colegios secundarios se agudiza cada cierto tiempo porque en apariencia los modos de relacin parecen estar en quiebra. Si hacemos caso a los medios de comunicacin, da la impresin de que nunca se ha convivido pero que ahora, que la capacidad de buena relacin interpersonal se ha desvanecido misteriosamente, que el respeto y la consideracin tradicional de alumnos y alumnas por sus profesores se ha evaporado, que adolescentes y jvenes son inmunes a los procedimientos para socializarlos en normas y valores aceptados por la comunidad.

La reflexin y la indagacin son, sin duda, de utilidad, porque toda comunidad escolar tiene que poner bajo la lupa sistemticamente sus modos de relacin y los principios que la orientan para encontrar respuestas ajustadas a las preguntas complejas que plantea la convivencia escolar, Es una lstima que la convivencia no se contemple muchas veces como un logro positivo en s mismo, sino como un atributo negativo: solamente su falta demanda una respuesta. Esto demuestra que se presta poca atencin a cmo se construye un nivel de convivencia satisfactorio y a como una vez construido, se mantiene y se desarrolla en distintas situaciones.

No sucede los mismo en el caso que nos ocupa- el estudio de las estrategias utilizadas para garantizar un nivel adecuado de convivencia-Cada colegio opta por un conjunto de medidas para construir y mantener un adecuado nivel de convivencia y sta se convierte en un conjunto de convencimientos que conforman las actitudes de los alumnos hacia su trabajo, hacia el Profesorado y compaeros con quienes conviven y deja de ser solo un sistema de regulaciones externamente impuesto, al que los alumnos se adhieren por la fuerza de las costumbres. Junto al inters y la actualidad que presenta la indagacin sobre la convivencia en la institucin , se plantean para su estudio las siguientes Unidades de anlisis: La influencia de la escuela como unidad de intervencin social Los valores implcitos en el entorno escolar El ejercicio del poder y la regulacin de las conductas Clima y cultura escolar

1. LA INFLUENCIA DE LA ESCUELA COMO UNIDAD DE INTERVENCION SOCIAL: Las conclusiones de varios estudios sociolgicos (Elzo, 1996, Martn Serrano y Velarde Hermida, 1996) indican que el nivel de violencia y conductas antisociales en las instituciones no es mayor que el de antao. Quiz ha cambiado la percepcin con que se contemplan los distintos incidentes, los mecanismos con que se les da respuesta y la resonancia social que generan, tanto en el mbito general como en el ms concreto de la escuela. Ha crecido la sensibilidad ante estos hechos y se corre el riesgo de considerar la excepcin como norma y pensar que todos los colegios estn al borde del colapso organizativo y convivencia. Hoy da parece demostrado que le escuela est en condiciones de crear un fenmeno propio de desarrollo y marcar diferencia. Cada escuela tiene una consistencia propia y por derecho se convierte en unidad de intervencin y, por consiguiente, en unidad de anlisis. El clima escolar, ya sea positivo o negativo, no se explica, exclusivamente, ni por el origen social de sus alumnos, ni por el emplazamiento geogrfico en que est la escuela. Escuelas, colegios e institutos comparables por su entorno y por las condiciones estructurales tienen climas muy diferentes.

Al afirmar que la escuela es un microcosmos, un mbito consistente de relacin, no se quiere decir que no establezca puentes con otras instancias sociales. La escuela puede establecer normas de convivencia donde se valore la participacin, la tolerancia, el respeto a las reglas colectivas. Pero la escuela slo tiene capacidad de intervencin en aquellas variables que controla, en los factores endgenos de convivencia como son el clima de colegio, las normas de convivencia y el tratamiento individualizado de personas y problemas. Se le escapan o tiene una influencia indirecta y limitada en los factores exgenos que afectan a la convivencia escolar como la familia, el barrio, el grupo de amigos, los medios de comunicacin ( Fdez. Garca, 1996). Se pueden agrupar los problemas de convivencia de los colegios en un primer diagnstico apresurado, en dos grandes apartados., En primer lugar estn los de gran relevancia social, originados por la marginacin social, por algn tipo de intolerancia o por la dificultad de asumir las frustraciones. Estos problemas son escasos y notorios. En segundo lugar se encuentran los problemas menores ocasionados por la desafeccin y desmotivacin escolar, que no son tan llamativos, pero que provocan una disrupcin continuada del ambiente de aprendizaje de los colegios. No tienen notoriedad pero su continuidad desconcierta y desmoraliza el profesorado. Las escuelas tienen escasa capacidad directa de actuar para corregir los frutos de la marginacin social, aunque pueden en cambio contribuir a paliar determinadas necesidades generadas por la pobreza y la marginacin en una actuacin compensadora. El resto de causas tienen mucho que ver con la educacin y con un sistema de valores deseable guiado por la tolerancia activa, por el pluralismo como modo de regular la vida ciudadana y por la responsabilidad personal. 2. LOS VALORES IMPLICITOS EN EL ENTORNO ESCOLAR: La convivencia conecta con los valores, normas y actitudes de las personas. El tema de los valores en educacin supone adentrarse en terrenos pantanosos donde la racionalidad tcnica proporciona guas insuficientes. Como demuestran los protagonistas de los casos contemplados en el estudio no existen soluciones nicas sino modos de hacer alternativos, guiados por el contexto de actuacin. Como prcticos reflexivos que son (Schn, 1992) los profesores inventan soluciones a los problemas que tiene y que obedecen, la mayora de las veces, a la falta de acompaamiento entre la velocidad de modificacin y cambio del entorno escolar y la velocidad de la misma institucin escolar. Ella genera disfunciones que no se perciben o se corrigen demasiado tarde.

En ocasiones el xito ante problemas organizativos consiste en ampliar la visin y contemplar la realidad con nuevos ojos. La amplitud en las posibilidades de eleccin permite respuestas imaginativas y eludir la nica respuesta posible. A ello les ayuda la utilizacin de marcos conceptuales alternativos, divergentes. Habitualmente la convivencia escolar se contempla prioritariamente desde dos perspectivas distintas y distantes. El modelo contempla extremos y dimensiones que no son mutuamente excluyentes. Del entendimiento que tiene la comunidad escolar del currculo derivan acuerdos tanto explcitos como implcitos que guan las normas de convivencia. La asuncin, ampliamente documentada, de que las escuelas como instituciones sociales tienen influencia importante en el comportamiento en las actitudes y en los resultados de los alumnos se fundamente en numerosos estudios sobre la eficacia de la escuela. Colegios que atienden a alumnos similares obtienen diferentes resultados no solo en lo acadmico sino tambin en el desarrollo personal y social. Segn un estudio sobre la convivencia en colegios de secundaria, en algunos se contempla al alumno como un joven miembro que entra a formar parte de la comunidad escolar. Se lo acoge en un ambiente en el que se le demuestra que es valorado como persona. Se hace un gran esfuerzo por explicar las justificaciones y valores que sustentan las normas de convivencia y se implica en su elaboracin y su cumplimiento. El mal comportamiento de un alumno afecta a toda la comunidad y por tanto hay que esforzarse por entenderlo y trabajar en colaboracin para que no se repita. El buen comportamiento es reconocido y recompensado sistemticamente. Otros colegios se protegen de los socialmente incompetentes y de los transgresores con una clara y contundente exposicin de las normas y de los castigos que lleva aparejados su incumplimiento. Este modo de actuar se justifica en la necesidad de proteger al profesorado y al conjunto de alumnos cumplidores de los comportamientos disruptivos de una minora, pero no hay un intento serio de modificar ni las conductas ni las actitudes. 3. EL EJERCICIO DEL PODER Y LA REGULACION DE LAS CONDUCTAS: Y por ltimo, la investigacin intenta averiguar en qu medida la institucin asume la tarea de educar para la democracia y el ejercicio responsable de la ciudadana, que se canaliza mediante el desarrollo de las capacidades y habilidades para una convivencia social

fundada en la solidaridad, la participacin y el respeto, entre otros valores. Esta funcin democratizadora de la escuela cruza transversalmente y compromete todos y cada uno de los proceso escolares, incluyendo el sistema de relaciones que en ellos se teje,. Los procesos curriculares que se implementan y las estructuras de poder que se ponen en marcha. La condicin de ciudadanos se aprende ejercitndola y siendo reconocidos y respetados como tales mientras se asimila esa forma de ser. La escuela suele cumplir con esta funcionando protagonismo a los alumnos en las estructuras organizativas de participacin y decisin y optando por el dilogo en la regulacin de las conductas. Las escuelas, a pesar de su apariencia neutral, esconden una gran confusin en cuanto a sus fines, medios y modelos de participacin. Distan mucho de poder aplicar el modelo racional de toma de decisiones, de manera que muchas veces las soluciones aparecen antes que los problemas y existen males endmicos que no acaban de encontrar remedio satisfactorio. Sin embargo, las direcciones escolares trabajan en la mayora de los casos con la conviccin de que la participacin es una herramienta valiosa de gestin, de que la implicacin y el conocimiento tcnico cualifican las decisiones y estimulan una mayor eficacia pata todos. La participacin predispone positivamente a aquellos que van a ser afectados por determinadas decisiones y parece a aconsejable en la definicin de los grandes objetivos y lneas estratgicas de la organizacin escolar. Lo que pasa en las escuelas tiene un inters evidente para el alumnado, familias, profesorado y ciudadanos en general y todos apuestan por su xito. Pero la implicacin por s sola. Estas tienen que estar informadas, cuando as sea necesario, por quienes cuentan con conocimiento tcnico especfico. Bien porque definen y acotan el problema de modo aceptable para todos, bien porque proponen alternativas diferentes o bien porque anticipan las consecuencias de cada solucin. Ahora bien, el valor de la participacin no acaba aqu. La participacin es tambin un proceso de aprendizaje, un medio de formacin y no slo un mecanismo al servicio de la gestin. La particip acin del alumnado, entendida desde una perspectiva pedaggica o poltica, habr de verse como un proceso cultural en el que se promueven valores, se desarrollan actitudes, se regulan procedimientos y se aprenden estrategias y actitudes (San G Fabin, 1997).

La Institucin en el presente informe intenta superar el entendimiento limitado de la participacin escolar que insiste en garantizar la existencia de estructuras formales aunque no funcionen e incorporar un entendimiento ms profundo de la participacin de toda la comunidad escolar. Una de las formas ms simples es escuchar y comprender las necesidades de los alumnos y otra es favorecer la participacin genuina en las responsabilidades para llevar a cabo el proyecto educativo, convirtindose en agentes de propia formacin y no simples destinatarios de la accin educativa (Santos Guerra, 1995). El Dilogo se convierte as, en la principal herramienta para crear relaciones productivas entre profesores y alumnos. El arte de convivir se construye con el aporte equilibrado entre: Lo que se dice (contenido) Quin lo dice (poder de interlocucin) Cundo se dice (tiempo y oportunidad) Como se dice (tono e intencin) El contexto emocional (los sentimientos y emociones de profesores y alumnos).

Los profesores individualmente y las instituciones escolares en su conjunto se enfrentan diariamente a conductas disruptivas y, a veces, a conductas violentas. Es una caracterstica propia de una profesin exigente-ayudar a los alumnos a hacerse dueo de sus propios comportamientos, a ser responsables, a respetar los derechos de los dems. Los profesores entablan un dilogo permanente con los alumnos a los largo del da escolar que va desde un estmulo no verbal o una correccin hasta el consejo particular e individualizado. Por medio de este dilogo de apoyo, los profesores estn facilitando el desarrollo de esos objetivos. Se pueden aprender las destrezas que fomentan un estilo de convivencia basado en el respeto y en la dignidad, sin renunciar a la exigencia de un comportamiento razonable. Las Instituciones escolares preocupadas por mejorar en el mbito de la convivencia suelen plantearse las siguientes estrategias: Los equipos directivos promueven un clima ordenado y seguro de aprendizaje para todos: alumnos y profesores. Los profesores tienen expectativas altas de rendimiento en todos los aspectos del desarrollo y para todos los alumnos. Los alumnos conocen esas expectativas positivas y la interiorizan.

Existe un cdigo claro y explcito de conductas aceptables y se entiende que obliga a todos los miembros de la comunidad escolar: profesorado, alumnado y familias. Los alumnos son conscientes de sus logros y de sus necesidades y aspiraciones. Los alumnos estn implicados en la toma de decisiones y en la gestin de la vida ordinaria de la institucin y de sus actividades de aprendizaje. Los alumnos (y los profesores) saben a quin dirigirse y con quin hablar cuando experimentan problemas o sensacin de fracaso en su trabajo y en su vida.

4 .CLIMA Y CULTURA ESCOLAR: La investigacin acude a otro marco analtico para aborda el estudio de la convivencia escolar. Nos referimos a dos constructos tericos derivados de la investigacin sobre eficacia y mejora de la escuela: EL CLIMA Y LACULTURA ESCOLAR. Son difciles de deslindar por estar fuertemente imbricados y porque muchas veces se han usado indistintamente. En la metfora de la organizacin como iceberg, la cultura es la parte oculta del iceberg y el clima escolar es la parte manifiesta. La cultura se ha concretado siempre con los aspectos ms cualitativos y el clima con los ms cuantitativos. Son trminos amplios que propician la idea de conexin, de relacin entre las partes. El contexto social y familiar, las caractersticas personales de los nios, el contexto escolar y el comportamiento social de los alumnos interactan para crear condiciones de xito o fracaso en el proceso de escolarizacin. El clima escolar es un factor de eficacia escolar de primera importancia, de tal modo que difcilmente podemos imaginar una buena institucin con un buen rendimiento y un buen nivel de convivencia, con un clima negativo. Esta idea cobra an mayor fuerza si entendemos una institucin eficaz como aquel que se consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos, mayor de lo que sera esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situacin socioeconmica y cultural de las familias. Instituciones con entornos sociales, ya sean formalizados o problemticos tiene climas diferentes, lo que quiere decir que, a pesar de lo fciles o difciles que sean las condiciones externas, cada institucin es capaz de crear un microcosmos, un clima de relacin singular. De tal manera que una institucin no es el que solo se preocupa por la adquisicin de conocimientos, sino que tambin est directamente comprometido

en el fomento de valores y actitudes positivas y que se preocupa por la satisfaccin y el bienestar de los alumnos. Scheerens y Bosker (1997) sealan 14 factores que caracterizan a las Instituciones cuyos alumnos tienen un rendimiento superior al esperado en funcin de sus condiciones socioeconmicas. De esos factores, dos estn relacionados con el clima, ya sea escolar o de aula. Los elementos y componentes del clima escolar sealados son los siguientes : 1. Atmsfera ordenada, tranquila. * Importancia dada a la disciplina, al buen comportamiento y a un entorno de aprendizaje tranquilo y seguro. * Normas y reglas claras, conocidas y asumidas por el alumno. * Recompensas y castigos apropiados. * Escaso absentismo y abandono. * Buena conducta y comportamiento de los alumnos. * Satisfaccin con el clima escolar ordenado. 2. Clima en trminos de orientacin hacia la eficiencia y buenas relaciones internas . * Clima escolar que fomenta la eficiencia. * Percepciones sobre las condiciones que mejoran la eficacia son la motivacin, implicacin y entusiasmo de los docentes y las que la dificultan, el excesivo trabajo, baja amoral de los docentes, falta de compromiso y entusiasmo, altas tasas de absentismo9 entre los docentes. (Scheerens y Bosker, 1997).

Los elementos y componentes del clima de aula son los siguientes: 1. Relaciones dentro del aula.

* Buenas relaciones entre alumnos y profesores. * Aprecio del profesor como jun compaero. * Actitud del profesor hacia los alumnos. * Empata (el profesor comprende a los alumnos y cuida de ellos) 2. Orden y Tranquilidad : * Amabilidad y firmeza. * Reglas claras en el grupo para cada alumno. * Creacin de un ambiente de trabajo tranquilo y ordenado.

3. Actitud de trabajo: * Actitud de trabajo en el aula. * En el grupo hay una atmsfera orientada hacia el aprendizaje. * Profesor entusiasmado con el currculo que se ofrece. 4. Satisfaccin : Comportamiento del profesor: sonre con frecuencia, tiene contacto fsico positivo con los alumnos, muestra simpata por los alumnos ms all de como aprenden, charla con lolos alumnos sobre cuestiones personales. Relacin entre los alumnos: se comunican entre ellos de forma divertida, tienen un comportamiento relajado, se ren.. (Scheerens y Bosker. 1997). Cierto es que el clima y la convivencia se han puesto de moda, pero ambos siguen siento factores clave para la eficacia de las instituciones y, en consecuencia, incrementar la satisfaccin de los miembros de la comunidad educativa ha de ser una prioridad ineludible para mejorar los niveles de calidad, como medio como fin.

Por otra parte la Cultura escolar es una expresin que intenta captar los aspectos informales de las organizaciones sociales como las escuelas. Schein (1985) la define como el nivel profundo de la asunciones bsicas y las creencias que son compartidas por los miembros de la organizacin que operan de modo inconsciente y que definen el modo en que la organizacin se percibe a s mismo y al entorno, reasume algunos de los significados que aparecen en la literatura: Regularidades en los comportamientos de interaccin entre las personas, como el lenguaje usado o las normas de cortesas y de trato. Las Normas de trabajo en grupo. Los valores tanto explcitos como implcitos de la organizacin. La filosofa que gua el trato con las familias y con los alumnos. Las normas informales, el aqu se hace as, que cada nuevo miembro tiene que aprender. El tono que emite la organizacin fsica.

Fullan y Hargreaves (1992) la describen como las creencias y expectativas que se manifiestan en el modo de actuar de la institucin escolar, con referencia particular a cmo se relacionan las personas. Tambin se utiliza el trmino para describir las mltiples realidades sociales en las que la gente opera, incluyendo tanto lo informal e implcito como lo formal y explcito. En resumen, la cultura hace relacin a las personas en las organizaciones y se manifiesta en los comportamientos- lo que la gente dice y hace y en las relaciones la articulacin del trabajo compartido- y las actitudes y valores las asunciones, creencias y prejuicios que afectan informalmente los procedimientos de trabajo. Algunas culturas son ms propensas a la estabilidad y pugnan por mantener las cosas como estn, an ante las demandas y exigencias de cambios. Otras, por el contrario, aceleran su ritmo de cambio y transformacin para evitar la complacencia. La mayora busca un equilibrio satisfactorio entre estabilidad y cambio. Una de las claves en la reflexin en torno a la convivencia escolar es prestar atencin a los factores culturales que, en esencia, consisten en descubrir por qu la gente se comporta como lo hace, en determinar hasta qu punto su

comportamiento est guiado por patrones culturales y en averiguar cmo se modifica la cultura para mejorar los propsitos de la organizacin. Parece importante llegar a comprender cmo afectan las estructuras organizativas a los profesores, en su actividad de facilitar el aprendizaje, y a los alumnos, en

MARCO METODOLOGICO Frente a los enfoques de investigacin de ndole positivista han ido surgiendo diversas perspectivas alternativas en investigacin educativa. Una de ellas es la etnografa, la cual ofrece al investigador educativo un enfoque especialmente rico. De hecho, cada vez con ms frecuencia aparecen estudios e investigaciones siguiendo mtodos de investigacin cualitativos, y cada vez son ms quienes siguen modelos etnogrficos. San Fabin afirma que: "al ser la educacin un proceso cultural por el que nios y jvenes aprenden a actuar adecuadamente como miembros de una sociedad, hace de ella un mbito particularmente idneo para la investigacin etnogrfica" (1992: 18). Los etngrafos han abierto campos de estudio, han ofrecido atentas descripciones, han aportado modelos para comprender la dinmica escolar y han explorado las perspectivas, estrategias y culturas de maestros y alumnos. No obstante, su fin ltimo es la mejora de la prctica. Como plantea Torres: "las etnografas no deben quedarse exclusivamente en su dimensin descriptiva, sino que, como modalidad de investigacin educativa que son, deben coadyuvar tambin a sugerir alternativas, tericas y prcticas, que conlleven una intervencin pedaggica mejor" (1988: 17). Si nos centramos en lo que es la etnografa desde el plano pedaggico, alejndonos ligeramente de los intereses de estudio de la antropologa, diversos autores han planteado qu entienden por etnografa educativa y por etnografa escolar (1). Velasco y Daz de Rada afirman que "la etnografa de la escuela no es ms que el resultado de aplicar una prctica etnogrfica y una reflexin antropolgica al estudio de la institucin escolar" (2006: 10). Esta definicin es especialmente rica pues hace hincapi en dos aspectos bsicos e ntimamente relacionados en un estudio etnogrfico en la escuela: 1. Prctica etnogrfica, es decir, trabajo de campo, el cual debe seguir las caractersticas propias de la antropologa, con una salvedad, que es el estudio en el contexto de una escuela: observacin participante en los centros, contacto con los sujetos estudiados, etc. Serra matiza: "la etnografa escolar o de la educacin surge simplemente como consecuencia de haber seleccionado un campo determinado para realizar la etnografa" (2004:166). 2. Reflexin antropolgica, es decir, trabajo reflexivo y personal, teniendo en cuenta la investigacin previa existente sobre el estudio de las culturas, con un

carcter constructivo de la realidad investigada, el cual ser fundamentalmente de gabinete. Hammersley y Atkinson apuntan: "entendemos el trmino como una referencia que alude principalmente a un mtodo concreto o a un conjunto de mtodos. Su principal caracterstica es que el etngrafo participa, abiertamente o de manera encubierta, en la vida diaria de las personas durante un periodo de tiempo, observando qu sucede, escuchando qu se dice, haciendo preguntas; de hecho, haciendo acopio de cualquier dato disponible que pueda arrojar un poco de luz sobre el tema en que se centra la investigacin" (2005: 15). Estos autores hacen especial nfasis en lo que Velasco y Daz de Rada (2006) denominan prctica etnogrfica. Ello es as porque el concepto "etnografa" designa tanto al trabajo de campo que se realiza como al proceso completo de produccin de un estudio siguiendo un modelo etnogrfico (incluido la elaboracin del informe). Serra lo expresa perfectamente: "el trmino etnografa se refiere al trabajo, el proceso o la forma de investigacin que nos permite realizar un estudio descriptivo y un anlisis tericamente orientado de una cultura o de algunos aspectos concretos de una cultura, y, por otra, al resultado final de este trabajo (la monografa o el texto que contiene la descripcin de la cultura en cuestin)" (2004: 165). Entiendo que la etnografa no tiene una nica finalidad, sino varias, ntimamente relacionadas, entre las que destaco: la descripcin de los contextos, la interpretacin de los mismos para llegar a su comprensin, la difusin de los hallazgos, y, en ltimo trmino, la mejora de la realidad educativa. Tambin sealo otra finalidad no siempre considerada: la transformacin del investigador. Pasos a seguir: a) Descripcin cultural La descripcin de la cultura elegida es bsica en todo estudio etnogrfico. Es preciso delimitar el campo estudiado, caracterizarlo, "peculiarizarlo". Para Serra (2004:166) es su objetivo principal. b) Interpretacin y comprensin Adems de describir la cultura es preciso que el investigador la interprete subjetivamente, pues slo as el lector de la etnografa, ajeno a la vivencia del investigador, podr comprenderla. c) Difusin y mejora

Otro objetivo de las etnografas es la difusin de sus informes para tratar de conseguir, en ltimo trmino, mejoras en la educacin. Hamersley y Atkinson aseguran que "el principal objetivo de la investigacin es, y debe seguir siendo, la produccin de conocimiento" (2005: 32). Pero como la finalidad de producir conocimiento por s misma puede ser muy simple, lo ideal es que ese saber contribuya a introducir cambios sustanciales en las escuelas. Torres se manifiesta de acuerdo con estas finalidades cuando afirma: "Circunscribindonos al mbito escolar, el objeto de la etnografa educativa se centra en descubrir lo que all acontece cotidianamente a base de aportar datos significativos, de la forma ms descriptiva posible, para luego interpretarlos y poder comprender e intervenir ms adecuadamente en ese nicho ecolgico que son las aulas" (1988: 14). Esta finalidad es especialmente importante cuando las etnografas se plantean desde la pedagoga, al ser ste un campo de conocimientos aplicados. d) Autoconocimiento Por otra parte, otra finalidad de la etnografa, no siempre contemplada es la transformacin del investigador: de sus ideas, de sus concepciones previas, etc. Nolla Cao plantea que "lo esencial de la experiencia etnogrfica es transformarnos a nosotros mismos" (1997: 5). La experiencia de investigacin etnogrfica permanentemente transforma al investigador, tanto en sus modos de hacer, como de pensar: puede volverse ms tolerante hacia la recepcin de ideas que no comparte debido a la escucha comprensiva que tiene que realizar, posiblemente aprenda a mostrarse ms dialogante, amable y cercano que otro tipo de investigadores, puede modificar muchos de sus esquemas, etc. Observacin participante La observacin participante es considerada la tcnica por excelencia de la etnografa. Ello es as por que "la observacin participante se entiende como forma condensada, capaz de lograr la objetividad por medio de una observacin prxima y sensible, y de captar a la vez los significados que dan los sujetos de estudio a su comportamiento. (...) La observacin y la observacin participante proporcionan descripciones, es decir, discurso propio del investigador" (Velasco y Daz de Rada 2006: 34). Para observar, lo ideal es modificar lo menos posible la situacin objeto de estudio, adoptando un modo de actuar "de mosca en la pared", para observar las situaciones tal y como acontecen provocando la menor interferencia posible.

Para observar, por otra parte, no slo hay que mirar atentamente. Como seala Woods , "Los principales requisitos de la observacin son, naturalmente, un ojo avizor, un odo fino y una buena memoria" (1987: 56). Por otra parte, los datos de la observacin pueden recogerse con diferentes instrumentos: diarios de campo, registros anecdticos, grabaciones, etc. La gran aportacin, sin duda, de esta tcnica es que permite acceder a un tipo de informacin que si no sera imposible recoger, brindando al investigador la oportunidad de recoger dicha informacin en persona.

La entrevista como dilogo La entrevista, por su parte, es la segunda estrategia fundamental en los estudios etnogrficos. Su relevancia radica en que "tejida sobre el dilogo, proporciona discurso ajeno, de los sujetos de estudio" (Velasco y Daz de Rada 2006: 34). Me parecen especialmente significativas dos cuestiones apuntadas por estos autores: - Tejida sobre el dilogo, es decir, evitando la formalidad siempre que sea posible, tendiendo a la conversacin informal. Woods plantea que "entrevista no es precisamente un trmino afortunado, pues implica una formalidad que el etngrafo trata de evitar" (1987: 82). - Proporciona discurso ajeno, es decir, los sujetos de estudio ofrecen su visin sobre los particulares que se comenten. Las principales caractersticas que el etngrafo debe tener para realizar entrevistas, segn Woods, "giran siempre en torno a la confianza, la curiosidad y la naturalidad" (1987: 77). Otra cuestin es determinar quines sern los informantes principales del estudio, pues no siempre es una tarea sencilla, y en ocasiones es necesario realizar una tarea de "vagabundeo" (Goetz y Le Compte 1988: 108). Stake plantea que: "A menos que se haya tenido una experiencia negativa reciente, las personas generalmente cooperan, les suele gustar que se conozca su historia, se sienten felices de ayudar a alguien a hacer su trabajo, aunque no sean optimistas sobre el beneficio que les pueda procurar la investigacin" (Stake 2005: 58). La principal ventaja de esta tcnica es que estimula el flujo de los datos y que ofrece una informacin personal, que de otro modo sera imposible conocer.

Los foros de discusin tambin constituyen, desde la etnografa, una forma particular de entrevista, aconsejable cuando el tema a tratar genera conflicto entre los miembros de la comunidad.

Anlisis de datos La metodologa etnogrfica est caracterizada por el trabajo de campo en el cual debe jugar un papel muy destacado la interpretacin de los significados, el anlisis de la estructura social y de los roles en la comunidad estudiada. El anlisis de los datos es un aspecto sumamente delicado y complicado, pues el etngrafo recoge gran cantidad de material, de diversas fuentes, en diferentes soportes, y necesariamente debe hacer uso de l. Muchos son los autores que plantean que analizar los datos genera cierta angustia, al tener que elaborar un informe cientfico en el que adems se rechazan muchas ideas. Rodrguez Gmez, Gil Flores y Garca Jimnez plantean que: "el anlisis de datos es visto por algunos como una de las tareas de mayor dificultad en el proceso de investigacin cualitativa. El carcter polismico de los datos, su naturaleza predominantemente verbal, su irrepetibilidad o el gran volumen de datos que suelen recogerse en el curso de la investigacin, hacen que el anlisis entrae dificultad y complejidad" (1996: 201). En qu consiste este proceso? Stake ha escrito: "El anlisis significa esencialmente poner algo aparte. Ponemos aparte nuestras impresiones, nuestras observaciones. () Tenemos que separar la nueva impresin, y dar sentido a las partes. No al principio, la mitad y el final, no a esas partes, sino a aqullas que son importantes para nosotros" (2005: 67) Para realizar este anlisis, bsicamente, se dan dos pasos, intrnsecamente ligados: a) Reflexin analtica sobre los datos A la par que el etngrafo recoge los datos, realiza una tarea de reflexin que es fundamental para la organizacin y seleccin de los mismos. "Cuando se observa, se entrevista, se toman notas de campo y se confecciona el diario de investigacin, la labor del etngrafo no es limita a "registrar". Tambin hay en ello reflexin, la que a su vez informa la serie de datos siguiente" (Woods, 1987: 135). El etngrafo juega as un papel "centralizador" en todo el estudio. Su mente archiva y desecha, recoge y analiza, reflexiona sobre lo vivido, lo sentido, lo pensado, los datos recogidos. Sanchiz Ochoa y Cantn Delgado han afirmado: "Nadie niega ya el papel omnipresente de la subjetividad en el trabajo antropolgico, ni la implicacin del antroplogo en aquello que estudia. ()

Sabemos que los datos no se "recogen" tanto como se "construyen". Sabemos que despus se interpretan. En verdad interpretamos desde el mismo momento en que iniciamos la "recogida de datos, y ciertamente ello da comienzo con el acceso al campo, o acaso antes" (1995: 133). b) Seleccin y reduccin de datos Dados los impresionantes volmenes de informacin con los que trabaja un etngrafo es preciso "apartar", como plantea Stake, aquello que es relevante para el estudio de aquello que no lo es tanto. Reducir los datos con los que se va a trabajar finalmente no es una tarea sencilla, pues implica dejar a un lado gran cantidad de material. Cmo realizar esa seleccin? Los intereses del estudio tienen que guiar ese proceso. Hammersley y Atkinson plantean que: "Las necesidades del etngrafo, por supuesto, a la hora de decidir qu cdigos son relevantes para los temas del trabajo en cuestin y para el anlisis preliminar que acompaa a la recogida de informacin, son prioritarias" (2005: 217). c) Organizacin y categorizacin de los datos Una vez seleccionados los datos es preciso organizar los mismos. Esta operacin se puede realizar de modo "manual" o mediante el empleo de programas informticos, pero, en cualquier caso, el etngrafo tiene que tratar de ser consecuente con los intereses de su investigacin, pues los programas informticos, por ejemplo, hacen un excelente trabajo de recuento de frecuencias, pero no reflexionan sobre los significados que encierran las muestras que se someten al programa. Permanentemente el etngrafo, en su esfuerzo por dar sentido a los datos recogidos genera y regenera categoras explicativas en las que agrupa los significados ms relevantes recogidos. Esta categorizacin no es una tarea sencilla, ni definitiva, pues se encuentra sometida a permanente revisin y transformacin, en cuanto aparece un nuevo dato que nos hace repensarla.

CONCLUSION . Aqu hay que explicar los resultados de las tabulaciones de las encuestas y observaciones y poner recin a que conclusiones se llega despus de cada unidad de anlisis que se determino. El clima de relaciones y de convivencia de esta Institucin es uno de los aspectos centrales de la organizacin escolar y tiene estrecha relacin con otras cuestiones. La Convivencia se basa en multitud de aspectos a los que cada colegio, sin excepcin, dan una respuesta de forma voluntaria o involuntaria. Este anlisis est ligado a la realidad educativa, al quehacer del profesor y de la Institucin en sus intentos por poner los cimientos de una Convivencia estable y fundamentada en relaciones positivas entre todos los miembros de la comunidad educativa, en el conocimiento de que las mayores dificultades sobre las relaciones y la convivencia se producen en los colegios secundarios. Se reconoce la importancia que tiene la participacin y colaboracin de padres y madres solicitndoles, en la medida de sus posibilidades, trasladar a los hogares las pautas y valores que se definen en los proyectos de convivencia. Una situacin similar ocurre con la participacin e implicacin del alumnado, no ya tanto en el desarrollo de los proyectos como en la participacin en la vida escolar. Efectivamente, una de las cuestiones que resulta evidente del anlisis de las encuestas es que los alumnos consideran que no se tienen demasiado en cuenta sus opiniones a la hora de decidir sobre aspectos relativos.

ANEXO