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FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN IIEDU MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

Un Mundo por Aprender

Educación sin Escuela (ESE), Autoaprendizaje Colaborativo (AC) y Educación en Familia (EF)

Congresos de 2009 y 2010

Erwin Fabián García López

Coordinación - Compilación

Un Mundo por Aprender. Educación sin Escuela (ESE), Autoaprendizaje Colaborati- vo (AC) y Educación en Familia (EF): Artículos de Congresos 2009 y 2010 / Comp. Erwin Fabián García López. –Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Humanas, 2011. 284 p. –(Biblioteca abierta – Educación)

ISBN: 978-958-761-083-3

1. Educación sin escuela (ESE) 2. Educación en Familia (EF) 3. Autoaprendizaje Colaborativo (AC) 4. Educación en casa (EC) I. García López, Erwin Fabian, 1968-, Comp. II.

Un Mundo por Aprender. Educación sin Escuela (ESE), Autoaprendizaje Colaborativo (AC) y Educación en Familia (EF) Congresos 2009 y 2010

Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Humanas Instituto de Investigación en Educación

©2011, Coordinación - Compilación Erwin Fabián García López

©2011, Varios autores

©2011, Universidad Nacional de Colombia Primera Edición, Bogotá D.C., Diciembre 2011

ISBN: 978-958-761-083-3

Asesoría Académica Alejandra Jaramillo Morales Jeffer Chaparro Mendivelso

Preedición. Julián Ramírez Caballero

Traducción de textos de inglés a español. Jenny Pinilla Ana Paulina Maya

Revisión de textos. Orieta Salazar

Diseño, diagramación e impresión:

Editorial Kimpres Ltda. PBX: 413 6884 • Fax: 290 7539 Bogotá, D.C., Colombia Diciembre de 2011

EN LOS 10 AÑOS DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN (2001-2011)

Contenido

Presentación Fabio Jurado Valencia – Colombia

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Familia, escuela y educación: don y veneno Gabriel Restrepo – Colombia

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Citando a la escuela Hernán Felipe Prieto – Colombia

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Un análisis de las encuestas realizadas a familias que educan sin escuela Madalen Goiria Montoya - España

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Educación en casa: ¿un concepto extremadamente peligroso? Paula J. Rothermel – Reino Unido

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Seguir la onda – La experiencia de educar en casa Sorina Oprean – España, Rumania

103

Aprendizaje, escolarización y educación en casa: una cuestión sistémica Blane Després - Canada

123

Los retos que la educación sin escuela le presenta a la investigación en ciencias sociales Patrick Farenga – Estado Unidos

137

Educación en casa: la motivación social Christian W. Beck - Noruega

149

Reconocimiento legal y regulación de la Educación sin Escuela en España Carlos Cabo González - España

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Educación casera como resistencia. Paradojas, tensiones y desafíos Andrea Precht Gandarillas - Chile

185

Siendo un “educador en el hogar” Leslie Safran Barson - Reino Unido

197

Experiencias de acompañamiento y encuentro entre familias que educan sin escuela Barbara De Martiis y Ana Paulina Maya - Colombia

219

Análisis jurídico y político sobre la educación sin escuela en Colombia Diego Barrera Tenorio y Erwin Fabián García López - Colombia

225

Ponencia de la representante del Ministerio de Educación Nacional de Colombia Heublyn Castro Valderrama - Colombia

253

Reflexiones y valoraciones comparativas de la Educación sin Escuela, Autoaprendizaje Colaborativo, Educación en Familia, en tres familias colombianas Erwin Fabián García López - Colombia

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Los autores y las autoras

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Presentación

Se tiende a asociar a la educación con la escuela y a la escuela con un organismo que regula las conductas y los aprendizajes en un espa- cio físico concreto. Uno y otro términos ameritan una resemantización hoy, en el siglo XXI. De un lado, la educación es un proceso a través del cual se aprehenden visiones de mundo en el seno de una comunidad, sea ella la familia o quienes habitan en las cárceles, o militan en una secta o la pandilla barrial o las tribus contemporáneas que han emergi- do en las grandes urbes; esto quiere decir que las personas se educan al convivir entre sí. De otro lado, la escuela además de ser un espacio físico en donde se asimilan enseñanzas, es también un lugar invisible o indeterminado en el que las personas interactúan y aprenden, sin que necesariamente haya una regulación formal. Se invoca hoy, por ejem- plo, la necesidad de qué hacer para que la escuela sea la misma ciu- dad, entendiendo por ello la disposición de artefactos culturales, como los museos, las bibliotecas, las salas virtuales, los parques tecnológicos, los jardines botánicos, los espacios deportivos… Para entenderlo mejor quizás nos sirva la metáfora “Bogotá: una gran escuela”, proclama que tiene la pretensión de hacer de la ciudad un espacio que propicia aprendizajes y que promueve la convivencia y la ciudadanía.

El título de este libro incorpora un sentido fundamental: la educación sin escuela, entendida como aquella educación que trasciende el es- pacio escolar y que renuncia a sus formas regulativas tradicionales (los horarios, los salones de clase, los docentes, los rituales, los currículos, las calificaciones…) para asignar un lugar al trabajo colaborativo de las

los docentes, los rituales, los currículos, las calificaciones…) para asignar un lugar al trabajo colaborativo de
los docentes, los rituales, los currículos, las calificaciones…) para asignar un lugar al trabajo colaborativo de

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Un Mundo por Aprender

familias en la perspectiva de la educación de sus propios hijos. Entre los implícitos de la “educación sin escuela” se puede identificar una actitud contestataria e irreverente frente a lo que ha sido la escuela formal, lo cual deviene de una decisión política; tal decisión política es coherente con sectores de las clases medias que a partir de la experiencia propia,

la vivida en la escuela, toman ahora la distancia necesaria y le apues-

tan a modelos de educación más abiertos. La socialización secundaria, como puede inferirse de los planteamientos expuestos por sus autores, no está determinada por la escuela formal sino por el encuentro e in-

tercambio de experiencias entre las familias que han pactado en torno

a una educación sin escuela. Dewey diría que esta es la forma más genuina de educar para saber participar en comunidad.

¿Cómo se identifican los conocimientos que es necesario aprender, según sean las edades o según sean los intereses de los niños y las niñas? ¿Cómo evaluar o cómo determinar si tales aprendizajes sirven para saber desenvolverse en la vida? ¿Cuáles son las estrategias a las que acude cada familia para sostener un proceso educativo no formal? ¿Qué aspectos de la escuela formal aun permanecen en la educación sin escuela? ¿Cuál es la filosofía que subyace en lo que se denomina “autoaprendizaje colaborativo”? ¿Padres y madres se asumen como docentes en casa? ¿Cómo actúan en la cotidianidad,

en espacios distintos a los de la familia, los niños y niñas educados en esta perspectiva? ¿Cómo acreditar los aprendizajes, dado que per- tenecemos a una sociedad de certificados? Estas son algunas, entre muchas, de las preguntas que se plantearon en los dos congresos que

el Instituto de Investigación en Educación, de la Facultad de Ciencias

Humanas, de la Universidad Nacional de Colombia, respaldó en los

años 2009 y 2010, con el liderazgo de Erwin Fabián García.

Hemos considerado que la decisión de algunas familias de no en- viar a los hijos a la escuela es un asunto de política pública y, en conse- cuencia, nos compromete investigar sobre el tema, así como respaldar iniciativas afines. Lo que está en el centro de nuestras preocupaciones es la educación, cualquiera sea la modalidad. Este libro busca ser un referente para reflexionar sobre la complejidad de la educación, sea esta sin escuela o con escuela.

Fabio Jurado Valencia Instituto de Investigación en Educación Facultad de Ciencias Humanas Universidad Nacional de Colombia

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Familia, Escuela y Educación: Don y Veneno

Gabriel Restrepo Forero

Intervención en el Seminario Educación sin Escuela, 2010. Ciudad Universitaria, marzo 18 a 24 de 2011

TOMARÉ LA MANO DEL compañero de este panel, Hernán Prie- to, para iniciar mis divagaciones en torno a este tema que prefiero mirar con un cierto sentido homeopático: familia como don y como veneno, pero también escuela como don y como veneno.

Insisto en la expresión “tomaré la mano del compañero de este pa- nel, Hernán Prieto”: él aludió a su hermano y a la relación de su herma- no y a la suya propia con la Universidad Nacional como a un pathos, una pasión que apenas enunció porque acaso pertenezca al orden de lo más inefable de sus experiencias propias. Y sin embargo, toda la enjundia de su discurso contra la servidumbre voluntaria de la escuela tradicional con sus variaciones de doma de cuerpo, y luego de mente, y, quizás, más reciente, doma sutil del deseo porque no opone antído - tos a la configuración de una psique tele-adicta a la superficie de los plasmas en la cual naufraga embelesado el Narciso contemporáneo, acaso emerge de ese profundo silencio. Un silencio elocuente.

Digo “tomaré la mano”. Y no he dicho: “tomaré pié”, como se dice en los dichos diarios. Una expresión, la de tomar pie en algo o alguien, que quizás provenga del teatro o de la danza, o incluso y tal vez con mayor ra- zón de los ejércitos en los cuales la uniformidad del paso es fundamental.

Decir: “tomaré la mano”, y no decir “tomaré pie”, significa enton- ces invertir el dicho. De entrada diré que mi pensamiento se inspira mucho en las figuras del carnaval: inversiones, retruécanos, oxímoron. Ya diré por qué y desde cuándo y dónde esta afinidad por el carnaval como fuente del pensar. De un pensar un poco zurdo (no se confun- da con un pensamiento de “izquierda”) y quizás acerado por pensar lo absurdo (por ejemplo, lo absurdo de la “izquierda” en Colombia, como también lo absurdo de la “derecha”, partiendo del mayor absur- do que es uno mismo para sí mismo).

Me gusta, pues, invertir los dichos. Los refranes, a mi modo de ver, reflejan por supuesto una sapiencia (concepto que no ha de

pues, invertir los dichos. Los refranes, a mi modo de ver, reflejan por supuesto una sapiencia
pues, invertir los dichos. Los refranes, a mi modo de ver, reflejan por supuesto una sapiencia

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Un Mundo por Aprender

confundirse con la sabiduría) propia del buen vivir del pueblo, del vivir cómico, pues lo cómico por oposición a lo trágico es el aire cotidiano que respira el pueblo y su particular manera de soliviantar lo trágico de la existencia. Pero el pueblo, contra todo romanticismo que lo ensalza, de izquierda o de derecha, es como todos en el mundo: sabio y de- mente. Y los refranes arrastran muchísima violencia simbólica propia de la visión patriarcal y androcéntrica de la evolución humana.

Por ello, no sólo digo “tomo la mano” y evito decir “tomaré el pié” del colega Hernán Prieto o de lo que dijo el colega, de su enjundiosa razón contra las sinrazones de la escuela, sino que, siempre con el motivo del hermano, del suyo, del mío (¿acaso “el hermano” o “los hermanos”, o “la hermana”, o “las hermanas” de todos, de todas?), digo que en mi exposición “reviviré dos pájaros de un solo soplo”.

Digo: “reviviré dos pájaros de un solo soplo” y no digo: “mataré dos pájaros de un solo tiro”. Evito, pues, de nuevo, la violencia de la sa- piencia no sapiente encerrada en la tradición de los dichos o refranes, aunque, como veremos, por más que se ahuyente a la violencia del pensamiento o del deseo, ella está siempre ahí, agazapada, en el fun- damento, como si fuera nuestro “pecado” o nuestra “culpa” original.

Y, ¿por qué digo “revivir dos pájaros de un solo soplo”? Pienso por supuesto en derivar del pensamiento de los dos hermanos, del motivo de los hermanos o hermanas en general y, por tanto, del pensamiento de la familia y de la educación, una suerte de espíritu que los reúna en el soplo creador, entendido como geiss, fuego votivo, y no como geiss, fuego violento, tal como los distinguía Derrida al comentar la relación de Heidegger con el espíritu (Derrida, 1987). En otros términos, como argumenta dicho autor en otro ensayo, frente a la violencia quizás lo único que podamos intentar con éxito no sea erradicarla del todo, sino hacer una gran economía de la misma, reducirla como espíritu o fuego votivo a su mínima expresión, dosificarla, sabiendo que siempre puede salirse de madre (Derrida, 1967). Y quizás ningún espíritu civil baste para ello, pese a que lo civil sea la fuente de la misma economía (el gas- to, el desgaste y el ahorro) y quizás lo civil sea también por ello mismo la misma ausencia de espíritu o lo des-animado, por lo que no se sabe si sea imprescindible para realizar la economía de la violencia el don ex- traordinario al que aluden la mayoría de las religiones, una cierta gracia de lo divino o al menos de lo misterioso para que la paz advenga, como entre muchos lo propone René Girard (Girard, 1975) o como lo cantaba Hölderlin en el soberbio poema Fiesta de la Paz (Hölderlin, 1994).

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Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

Y quizás la piedra de toque de toda la educación, con escuela o sin escuela, sea si sabe formar a cada sujeto para que sea hospitalario y no hostil con sus hermanos y hermanas, no sólo con los carnales y con las carnales, sino con aquellos y aquellas respecto a los cuales y a las cuales es hermano o hermana por pertenecer a la misma descenden- cia humana, aunque la dotación biológica común sea tan remota que para hallar a los padres genéricos de los siete mil millones de habitan- tes contemporáneos sea preciso ir más allá, hasta los primeros de los cien mil millones de sapiens demens que han poblado esta tierra. En otros términos, formar para domar al domador, amaestrar al maestro y, a la vez, des-esclavizar al esclavo, desatar al siervo o sujetar a sí mismo al mal sujetado a la voluntad de otros u otras.

Tarea, confesémoslo, que entraña un passover, un paso más allá, un paso encima, un paso al más allá más épico de cuantos se han realizado en la historia de la humanidad, mayor que el de Moisés, más profundo que el socrático, más hondo que el de Buda, Cristo, Maho- ma o Lutero, Newton, Freud o Einstein. No me gusta denominar esta tarea como emancipación o liberación, según las nociones un tanto desgastadas por demasiado trillo. Preferiría señalarla como tarea de re-creación.

Será un camino que comprometa a varias generaciones, no a una sola, y a multitud de personas, no a un solo héroe. Contribuyo al andar con unos pequeños pasos, como los de un infante que se inicia en el caminar: partiré de mi relación profunda con uno de mis hermanos, tomando de la mano la referencia de Hernán Prieto a su propio her- mano: pues creo que sin tener que ver nada el uno con el otro, su her- mano y el mío, salvo en sentido figurado, ambos encierran ese silencio elocuente que he mencionado. No desdeño los niveles de abstracción cada vez más altos y por tanto impersonales, pero en los últimos tiem- pos inclino un poco la balanza hacia el platillo de la experiencia. Si se quisiera una validación “docta”, basta apelar al concepto de psicago- gia de Foucault (Foucault, 1998), concepto que ha merecido de mi parte muchísimas reflexiones y variaciones.

Pero quizás otros prefieran caracterizar mis ensayos como mañas seniles o cuando menos como solipsismos narcisistas. Algo que no me turba, porque me reconozco senex y no poco orgulloso, pues me predispuse a serlo desde muy joven, un poco al modo carnavalesco y tal como se dice del poeta Yeats: que era el más viejo cuando joven y

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Un Mundo por Aprender

el más joven cuando viejo (Suescún, 1996). La psique posee sus mis-

terios, puesto que alojada en un cuerpo, se burla muchas veces de la gravedad de éste. Tal vez de ahí deducen algo así como la existencia de un alma que es tanto más joven, cuanto más vieja sea. Pero, con el ánimo puesto en las ironías carnavalescas, psique y alma se embele- san a esta edad con todo aquello que está impregnado de este humus:

Colombia raizal, Colombia rizoma, Colombia humedal, Colombia hu- mildad, Colombia humanidad.

No soy doctor y ya con probabilidad nunca lo seré. Y no creo que me haga falta. Tampoco soy magister. Poseo sin embargo un diploma muy preciado dado por cerca de cien estudiantes de sociología hace ya cerca de 30 años, en el cual me declaran “maestro” con una serie de razones que evocan, ahora lo veo, a Pablo Freyre y a Iván Ilich:

saber oír, disposición para escuchar la valoración del trabajo conjunto, vocación por el aprendizaje permanente.

No obstante, desde hace algún tiempo medito por qué fui yo el pri- mer maestro en una familia configurada por la tenacidad y el heroís- mo de dos huérfanos y menores, mi padre y mi madre, pobres y con una educación que no alcanzaba la primaria completa, pero que, sin embargo, como ocurre con frecuencia en Colombia, valoraban la edu- cación para sus hijos como esperanza de redención: y no desdeño la expresión “esperanza de redención”, aplicada a la educación, porque entre nosotros la educación ha sido, incluso desde los chamanes indí- genas, una destinación escatológica, con mayor razón en el encuadre catequístico de la colonia o, incluso, como promesa de advenimiento desde la Independencia.

Algo que debería alentar muchas meditaciones, incluso para sa-

lir de nuestros sofocantes y viciosos lugares comunes. Para escapar

a la noria de la opinión que se muerde y remuerde como la noria,

convendría también afirmar que somos una sociedad eros-sexo-tele-

teológica, ya que el sexo, la etnicidad y el amor se han integrado con

la educación y con la religión como arquetipos fundadores (el mito

platónico de Poro y Penía remozado con la “democracia” del alma por los teólogos erasmistas de Salamanca) y como flecha soteriológica de

la historicidad colombiana, en lo que denominé hace ya algún tiempo

“alquimia del semen” (Restrepo, 2000).

Prosigo con el hilo narrativo. No solamente dos hermanas fueron profesoras de la Universidad Nacional, luego de iniciar yo esta vincula-

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Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

ción al Alma Mater, sino que, ahora, contando sobrinos y sobrinas, los

tres pueden multiplicarse por otros tres en lo que puede ser inicio de una progresión geométrica, generaciones marcadas por el carisma del aprendizaje y la enseñanza, como ocurre con la progenie de muchos

y muchas colegas, algo que alienta al optimismo.

¿De dónde, pues, derivé el ideal de ser o de llegar a ser “maes- tro”? No, sin duda, de los pobres maestros o maestras de las tantas escuelitas primarias que frecuentaba con mi hermano mayor, Camilo Edmundo, en tantos trasteos por la ciudad de estratos uno a tres: a los y a las cuales disculpo e incluso agradezco porque el oficio de en- señar es, o debería reputarse, como oficio sagrado. Mucho menos del profesor arrogante del Colegio El Rosario donde cursé cuarto y quinto de primaria como estudiante becado, quizás en mi archivo personal el prototipo del maestro que asume la figura del amo o del déspota.

En cambio tal vez sí aprendí no poco de los sacerdotes abnegados del Seminario Menor donde estudié el bachillerato, porque para ellos la enseñanza era una misión y no sólo un oficio, ya que no sólo apun-

taban a educar al entendimiento, sino a formar la razón o el espíritu. No poco, sin ninguna duda, de maestros excepcionales en la Universi- dad: Darío Mesa, Ernesto Guhl y, en la distancia, Orlando Fals Borda,

o en la sombra incluso, Camilo Torres Restrepo, por sus compromisos

con el pensamiento, la geografía de Colombia, la nación y el pueblo.

Pero cada vez pienso que todo este recorrido es una sobrepelliz, un hábito encima de otro hábito. Y cada vez me interesa sondear en la profundidad, es decir, en el hábito habitante y habilitante que se es- conde en el fondo de todos los hábitos y en el cambio de todas las habitaciones de la vida hasta el punto de que erigen un molde para

todos los trajes y un plano de todas las habitaciones; el hábito abismal que lo habita a uno desde la infancia hasta la tumba; un hábito radical porque es el sema hecho soma; es el verbo encarnado en cada cual; es el lenguaje inscrito en el fondo de uno mismo como carácter o conjunto de caracteres; es el acertijo de unas personales y a la vez universales ecuaciones simultáneas, porque predicen el modo como se predisponen

a entretejerse las metáforas, las metonimias, las sinécdoques, alegorías,

emblemas parábolas y símbolos constitutivos con sus propios mitos y ritos tomados de la historia familiar y personal en las infinitas variaciones que ofrece la vida y en un contrapunteo entre insistencia y existencia; es el verdadero hábito o traje del emperador, mejor dicho la ausencia de

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Un Mundo por Aprender

traje, la desnudez del inconsciente que el pudor de la conciencia reviste de miles de máscaras y frazadas; es la caja negra; es el automaton y el kubernetes o la cibernética o el pilotaje de cada cual; es el destino en tanto hardware, disco duro, en relación al cual la educación, en todas sus fases, no proporciona más que distintos software, programas blan- dos, aquellos de quitar y poner como los acetatos en la radiola, que son los propios que intenta introducir la escuela en discos duros pertinaces

y pre-formateados o pregrabados y, como suelo decir en sorna, pre- gravados e, incluso, pre-agravados.

Pues visto el asunto al trasluz de exámenes perspicaces, lo que se instaura en la infancia es ese motor de búsqueda muy personal, pero tantas veces hipotecado o subrogado, que se denomina deseo, de- sidere, orientación astral que muchas veces puede conducir, desde una infancia negra, al des-astra, a los desastres, a la pérdida de conexión con los astros o a todo lo que por constelaciones del universo se en- tienda en función de la sociedad y la cultura: como sucede por ejemplo con los indigentes, cuya grafía somática en la superficie de la ciudad, olores, residuos, marcas, deletrean antiguos maltratos en la infancia.

Y no quiero que se entienda por esta alusión que estoy hablando de

la carta astral o de alguna predestinación sideral, aunque no desdeño

por vía de conjetura estos intentos de lectura, que siempre supedito a lo inmanente. Se trata, más bien, de un derrotero o de una derrota, como se decía en el siglo XVII del plan de navegación de un barco, del todo ontológica, terrenal, social y cultural en la que, hasta donde sabemos, no intervienen ni dioses ni constelaciones distintas a las fa- miliares. Es más un asunto de sima que de cima, de suelo que de cielo.

Pero antes de pasar al plano personal, el ejemplo del que derivo mis reflexiones generales, conviene ver esta fase inefable de la in- fancia (de hecho, la expresión es una redundancia, porque infancia

quiere decir, el que no habla), en los dos o tres primeros años de vida, como una bisagra en múltiples sentidos: evocación o recapitulación de

la filogenia en la ontogenia y, muy en particular, tránsito de la aiesthe-

sis (Lyotard, 1997) o de la nuda vida (Agamben, 1998), del cuerpo apenas sensible, al cuerpo moral, y casi hay que añadir, al cuerpo mortal, pues es allí cuando se configuran la intuición y el umbral de la conciencia de la muerte, la muerte de otro, la propia muerte, muertes que son en todo caso el trasunto o sentimiento letal de la entropía de

la aiesthesis, siendo la vida un intento de reparar el sentido estético de

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Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

la existencia perdido entonces para siempre con la estética de la crea-

ción y con la creación de la estética como lucha contra una muerte irremediable y contra aquella nada que nos responde como silencio y negación permanentes. Este sentimiento de pérdida del nexo estético con el mundo vivo es el que llevó a Stig Dagerman a escribir una de las reflexiones más pesimistas sobre un mundo tecnocrático que ha desligado al hombre de modo irremediable de su conexión con la vida del planeta (Dagerman, 1981) y del mismo modo en clave filosófica al giro epistemológico y filosófico de Heidegger.

Esta introducción al mundo moral que se produce con el paso de la oralidad a la llamada etapa anal en los términos de Freud y, con ella, a todo lo que significa el control de los residuos corporales o, mejor y en nuestros términos, el paso de la mordacidad al remordimiento, repre- senta en la crianza, o sea, en la ontogenia, lo que significó el paso del paleolítico al neolítico en la evolución de la especie humana, es decir, en una etapa de la filogenia.

Aquel tránsito entrañó la domesticación no sólo de animales y de plantas, sino de la propia especie, al menos parcial (la de la mujer, sin duda, más que la del hombre, siempre evasiva), pero una de tal natu- raleza, según mi visión, ejercida con una violencia contranatural, pues- to que estableció un cuádruple tajo o corte, casi diríamos psicótico, sapiente en cierto sentido pues significó un control enorme de energía (proteínas vegetales y animales, tracción animal), pero a la vez demen- te: tajo severo de la sociedad respecto a la naturaleza, a diferencia de las gradaciones de comunidades indígenas que consideran a la tierra como madre y exigen de los humanos actos de pagamento o de devo- lución a la naturaleza de aquello que se le extrae; corte de la sociedad respecto de sí misma, por la diferencia abismal entre dominadores y dominados, amos y esclavos, señores y siervos, explotadores y explota- dos, controladores a distancia del deseo y sonámbulos o dormidos des- piertos; secesión y segregación de los géneros, con la exteriorización y mando del hombre, abierto al mundo y desplegado en la guerra, y con la interiorización y subordinación de la mujer, replegada en la casa y subyugada al despotes; y cesura de la casta de guerreros y sacerdotes respecto a la existencia y al saber común, unos y otros dedicados de distinto modo a cultivar la relación con la muerte, como supervivientes los guerreros en función de la expansión geográfica, como garantes del orden social fundado por los sacerdotes en la administración del temor

a la muerte que funda el dominio simbólico de la masa.

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Un Mundo por Aprender

La familia inscribe a cada sujeto de un doble modo: biológico, me- diante la combinación de cromosomas de padre y madre que articulan al individuo en el genoma: el individuo, par impar de sus progenitores, es así a la vez diferente e igual como miembro de la especie, algo que lo instituye como único solitario absoluto, pero también como solidario universal, símil disímil de sus semejantes, copia única de la especie, péndulo para la oscilación de cada sujeto entre la soledad desgarrado- ra y la compañía e incluso la adhesión a lo gregario de la masa.

La segunda inscripción, más compleja porque es más aleatoria y es menos advertida, ocurre en el lenguaje y por él en la cultura de la especie, mediante los procesos de crianza, prolongados en la espe- cie humana por la neotenia, la condición prematura del ser al nacer porque su cerebro no se ha cerrado y se prolonga la dependencia de la cría respecto a sus progenitores: de la nutrición oral al control de residuos corporales y por tanto del paso del infante al niño o niña, que comienzan a intuirse como sujetos a la edad del uso de razón, entre los seis y siete años. Afecto o desafecto, nutrición o desnutrición, sa- ber y no saber se gradúan allí de modos muy sutiles para configurar la relativa autonomía o con mayor frecuencia la heteronomía de los individuos.

No obstante, esta inscripción no ocurre sólo del momento de la concepción a la edad del relativo apersonamiento del niño o niña, un tránsito decisivo de cerca de ocho años formativos: se prepara en la genealogía e historia de los padres, en la historia de los padres de los padres, en los vaivenes de la alianza conyugal incluidos los deseos de los progenitores y sus amores y desamores, y en el orden de la filiación cruzado con la distinción de sexo y de género (primogenitura, media- nía, minoridad), ello sin contar las modalidades antiguas de familias extensas o las emergentes de familias uni-parentales o, incluso, como se vislumbra, de familias con parejas de padres o madres del mismo sexo con padre hechizo por ser hijos de probetas o madre ficticia por útero alquilado.

Por la importancia cardinal de estos ocho años, así cada día estén más intervenidos por procesos de socialización extra-familiar como guarderías y preescolares, se puede denominar a esta fase como so- cialización radical, en el sentido más pleno de la palabra radical: lo que echa raíces, lo que finca, lo que establece como un cimiento, una base o fundamento, incluso un archivo de archivos, todo el lenguaje

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Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

cifrado del ADN y el aún más cifrado del inconsciente personal que organiza la relación de significantes y significados y por tanto todo el lenguaje y el diccionario con un sesgo del todo personal, a partir de ciertas sílabas y referentes que han calado en el cuerpo.

La socialización radical o familiar predestina en el sentido estricto de la palabra; pre-cursa; pre-forma; establece habitus como bisagra

entre la disposición del individuo y las constricciones sociales, según

el concepto útil de Bourdieu, pero que es necesario pelar todavía más

como una cebolla hasta llegar al centro, donde se entrecruzan bio- logía, neurología, psicología, antropología, sociología y lingüística y semiótica.

A partir de allí, la experiencia, el ex per ire, el ir en la vida al en- cuentro de lo abierto del mundo, se tejerá como un acertijo entre in- sistencia (in sisto o, en una especulación posible, in se stare, estar en sí mismo, el persistir en la inercia del “carácter”) y la existencia (ex sisto

o ex se stare, el estar ahí fuera de sí expuesto a las acciones y pasio-

nes de los otros y las otras); un juego de necesidad y azar, juego que jugamos toda la vida entre la voluntad y sus límites; entre el orden y la

aventura; entre el destino y lo sorprendente o aleatorio; entre la gracia

y la desgracia; entre la libertad y la servidumbre; entre la inteligencia

y la ingenuidad (in gegneris, no nacido o no renacido en la cultura), la inocencia (in gnoscere el no conocer no pudiendo conocer como en Edipo) o la necedad (ne scire el no saber pudiendo saber); entre la conciencia y lo inconsciente.

Como por la crianza la familia inscribe al sujeto en la especie, en la nación y en la comunidad, ella da a cada cual un lote de don y otro de veneno. No extraña que sea una misma palabra indoeuropea, Gift, la que designa estas dos nociones, una que en inglés prefirió la acep- ción del don o del regalo, otra que en alemán conservó la otra mitad correspondiente al veneno, el mismo Gift en el sentido mefítico o dele- téreo. Pues en la concepción más sabia de los antiguos indoeuropeos, todo en la vida es pharmacon, curación y perdición, bien y mal: el ba- lance depende de la dosis, algo que recuerda que hasta el oxígeno en un principio fue un veneno que impedía el nacimiento de la vida (Cur- tis & Barnes, 1994: 232). Así, con otro ejemplo, hostis-spes designa al mismo tiempo al huésped o al hostil, dependiendo del modo como se encuadre la relación entre el afuera y el adentro, entre lo exterior y lo doméstico. De modo que en el fundamento de esta polaridad se halla

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Un Mundo por Aprender

una figura semejante a la del oxímoron o unión de contrarios: la vida es ella misma mística, el misterio de la unión de contrarios, tiniebla luminosísima, soledad solidaria, presente ausencia, demencia sabia.

La familia por lo general da y cuida el don de la vida; ofrece el don del lenguaje, según la célebre expresión de Heidegger: la lengua de la madre es la madre de la lengua: la lengua se articula con el amor, la lengua es el mismo amor, el mismo saber del amor y el mismo amor del saber, el sabor del saber y el saber del sabor porque en la nutrición, en el seno de la madre, se sabe y se saborea el mundo en el estado de la aiesthesis, del puro sentimiento, de la pura pasividad estética o sensitiva; la familia da como el fuego votivo, como el Geist o espíritu, la llamita del amor o del afecto; la familia introduce en el delicado lazo

social, instaura controles, frenos y restricciones y, si es sabia, instaura el amor al saber por medio del saber del amor, lo mismo que instituye la prohibición y la ley mediante una combinación graduada de afecto

y de razón.

Pero así como en la dotación genética se transmiten propensiones a ciertas enfermedades como el cáncer, la leucemia, el Parkinson algunas predisposiciones hacia la esquizofrenia y muchísimas otras, así también la familia es partera de algunos venenos psíquicos que graban y gravan

y agravan al individuo: no es de extrañar, pues no hay nada más mer-

curial y delicado que el afecto, ni nada que sea más lugar común que los desafectos, y quizás no haya nada más invisible e irreparable que los baldones morales o psicológicos: el egoísmo que nos constituye de modo inevitable siempre juega a través de miles de ardides con dados cargados en los lances sociales pequeños o grandes.

Por lo demás, la familia no obra en el vacío, es polea y correa de

transmisión de estructuras sociales que la sobrepasan y la sobre-pesan

y que determinan por ejemplo constelaciones de mandos y de obedien-

cias casi semejantes a los dispositivos de infringir sufrimiento o pade- cerlo. El individuo que apenas asoma a la vida se infiltra con deseos ajenos o se dobla sin saberlo por el patrón tramposo de las preferencias en una trama o, mejor, una red u ovillo muy espeso de afectos y de desafectos familiares, su identidad a veces oscila como una llamita sometida a una tempestad entre su deseo por ser él o ella mismos y los fantasmas de los deseos secretos de los padres o de los ancestros.

De ahí surge el mayor desafío de la vida: acrecentar los dones o talentos recibidos, como en la parábola de Cristo, y luchar con denuedo

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Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

y perseverancia por transformar los venenos en dones, los vicios en virtu- des, los males en bienes, sabiendo de modo trágico que el mal siempre estará ínsito en uno mismo y que, si lo queremos o no, también nosotros legaremos muchísimos venenos a nuestros descendientes, hijos o hijas, discípulos, jóvenes.

Esta redención de estas singulares culpas originales entraña una lucha a veces desigual porque a muchas personas nos corresponde navegar con el viento en contra y a contracorriente y arrostrar lo terri- ble de la frase de Cristo en el evangelio de San Mateo: “porque a los que tienen más, se les aumentará más lo que ya tienen, y a los que tienen menos, se les quitará incluso lo poco que tienen”. Algo que no se refiere en el Evangelio a las posesiones materiales, como interpre- tarían los economistas, sino a la fe, a la fe en cuanto energía personal que es siempre confianza en sí mismo.

Lo que quiere decir la sentencia críptica es que la falta de autoesti-

ma, vecina de la depresión, tiende por fuerza a la entropía, a rodar por la cuesta empinada de mayor depresión. O, si se quiere, en términos de economía psíquica, la energía negativa tenderá a ser más negativa

a diferencia de la energía positiva que propenderá por incrementarse

de modo exponencial. Pero por lo mismo, el paso de la esclavitud a la libertad de cada cual, el passover de su propio Egipto a su propia tierra prometida, significa al mismo tiempo la mayor y más gloriosa épica del sujeto.

En este punto retomo el relato personal pues conecta con el argu- mento analítico. Quizás esta combinación de lo argumental y de lo narrativo sea muy extraña tanto a la ciencia social como a la literatura, por lo cual uno queda, como dicen, pagando siempre, colgado de la brocha, suspendido en el aire, porque los científicos sociales dirán que es pura literatura y los escritores dirán que es ensayo social. No obs- tante, vale la pena correr el riesgo de habitar con lucidez y valentía en la pura frontera y esta es quizás la gracia más profunda del carnaval que se sitúa entre lo viejo y lo nuevo, entre la cultura y la naturaleza

y en la ambigüedad y doble faz de las oposiciones y conjunciones, en las paradojas y aporías.

Hay un júbilo, humano, demasiado humano, en vivir en la fron- tera, en el trance del tránsito, quizás en la cruz misma y con una de las reflexiones más hermosas de Hegel que aquí parafraseo en una interpretación personal: hallar la rosa de la razón en la razón de la cruz

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Un Mundo por Aprender

(Hegel, 13). Es la alegría que produce el pensar como máxima expre- sión de la cultura (Márai, 2009: 413), el reconocer como el arquetipo de Edipo el destino en toda su plenitud y por tanto transformarlo en puro y aquilatado saber.

En realidad, en mi caso, fueron muchas cruces las que me institu-

yeron antes de nacer y en la infancia, cruces que vistas en conjunto

y en retrospectiva abonan todas a subvertir los sistemas elementales

de clasificación de la edad, del género y de la relación entre afecto

y conocimiento y sabiduría y locura, por lo cual descifrar la vida y el

mundo social no ha sido nada fácil. Es como si se hubiera nacido al mundo como un negativo fotográfico o una imagen en el espejo y la misión de la vida en medio de la incomprensión propia y ajena fuera el revelar los negativos, someter esas sombras a la luz, en la perspectiva de curación que ha señalado Karl Jung.

En este sentido, no he sido yo quien ha escogido el carnaval como un laboratorio privilegiado para el pensamiento, pues más bien ha sido el carnaval de la vida el que me eligió por un singular azar para pensar su lógica ilógica en el proceso de transformar el padecimiento en pasión creativa. Pero ahora sólo me referiré a una de las cruces, la del hermano mayor menor.

Vuelvo al hilo conductor de los hermanos. De los dos hermanos. Aunque lo había intuido durante muchísimos años al meditar en la infancia y al volver a ella en los divanes analíticos, como también, y de modo principal, en las denominadas situaciones llamadas analíticas que de modo reiterado nos ofrece la vida para redundar las estructuras profundas de la infancia, de modo que al examinarlas no sigan siendo la noria del buey porque se transforman en la espiral de un luminoso saber de sí mismo, descubrí que yo fui investido como maestro entre el primer y el tercer año de mi vida. Investido a la fuerza, como explicaré.

Es la razón por la cual sostengo que no necesito de títulos univer- sitarios de magister o doctor, porque lo que llaman universidad de la vida me los impuso desde la infancia. Ello puede parecer extraño, tan extraño como el imaginar desde este pensamiento el yo ideal de un maestro buenecito y entregado de modo altruista a su misión, como tendí a hacerlo entonces, sin saber que ese estuco formaba parte de la misma cruz que no había comprendido en su centro y en su verticali- dad radical como tiniebla y luz.

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Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

El asunto consiste en lo siguiente: en el orden de filiación soy el

tercero hijo de los sobrevivientes y, en realidad, en fantasma, el cuarto, si se cuenta una hermana, la primera mujer, segunda nacida de los padres, pero muerta a los siete meses. Otra cruz, que no entro a consi- derar en esta ocasión, por razones de economía de tiempo y espacio. El primer hijo, el mayor, distaba mucho del segundo vivo, cuatro años, mi hermano Camilo Edmundo, un año mayor que yo, por lo cual esa cer- canía nos unía de un modo especial. Es preciso hacer la composición

de tiempo y lugar: enero en ambos casos, 1945 y 1946, fin de guerra

mundial, vecindad del nueve de abril en Colombia, familia de estrato uno en Bogotá, casa en arriendo en un barrio de obreros o empleados, el Siete de Agosto, junto a la iglesia de La Veracruz.

Abreviando mucho, yo, el hermano menor, fui conminado a ser

maestro de mi hermano mayor. La razón: yo fui el metro o el patrón

de medida para el descubrimiento lento, tardío, sorpresivo y muy des-

consolador de que algo fallaba en el desarrollo de Camilo Edmun- do. Cada logro o éxito mío en motricidad, musculatura gruesa o fina,

percepción, memoria, lenguaje o para-lenguaje era sopesado con el

de mi hermano y suscitaba rostros adustos en los cuales asomaba la

decepción de los padres.

Algo pasaba con el hermano que llevaba el nombre del padre. Era como si una maldición se cebara en los padres huérfanos y menores, porque la hija que llevaba el nombre de la madre había muerto de

neumonía y pobreza a los siete meses y el hijo que portaba el nombre

del padre resultaba con el estigma del retardo mental, como se lo lla-

maba entonces de una manera elegante, porque la acepción común con mucha violencia simbólica lo trataría de “bobo” o de “tonto”.

No había saber entonces en el plano local o familiar que remitiera el defecto y el estigma a una falta de oxigenación al nacer provocada por un parto casero mal llevado que produjo en el hermano una con-

dición de inteligencia fronteriza, según la tradicional clasificación del cociente de marras, o, para ilustrarlo con una buena película, la figura

de un Forest Gump. En la red tupida de envidias familiares y sociales el

matrimonio merecía ese castigo de Dios. Yo sufriría de una metonimia dramática: como mensajero de malas noticias, yo era culpable de que

mi hermano mayor se convirtiera en el hermano siempre menor y de

que permaneciera en un eterno retorno de lo igual en el borde de la infancia y la niñez, en un presente perpetuo, sin historia o memoria,

sin proyecto.

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Un Mundo por Aprender

Perfecta prefiguración entonces de lo que Freud denominó como

el síntoma del que fracasa al triunfar. Pero el asunto posee más fondo:

yo debía ser arrestado, detenido, retardado para sincronizarme con mi hermano, yo debía cuidarlo y asegurar que él sobreviviera. Yo debía contagiarme entonces de su estigma, separarme como un secreto del resto de la familia, uncir mi vida a la suya para cuidarlo como ocurrió hasta los doce años cuando literalmente me salvó la religión porque me fui como interno al Seminario Menor, en Sibaté, frente a la represa del Muña, en una antigua hacienda sabanera. Pero ya entonces era yo para mí mismo un indescifrable oxímoron: lento y rápido, romo y agudo.

Siempre que leía la biblia, sea en la versión infantil que los mayores de medio siglo padecimos en Cien Lecciones de Historia Sagrada en las escuelitas elementales (Tipógrafos, 1956), o fuera en la misma bi- blia en la edición de la Biblioteca de Autores Cristianos que leía y releía en el Seminario, me estremecían tres pasajes del Antiguo Testamento porque me interpelaban entre tantos otros, todos relativos a la relación de fratrías: el primero, el de Caín y Abel en el Génesis, el de José y sus hermanos, y el de Esaú y Jacob: en el primero, una rivalidad mimética entre dos hermanos, como la llama René Girard en la obra citada, y la preferencia injustificada de Dios (trasunto de los padres o del pa- dre), llevaba al primer asesinato imaginado de la historia, al asesinato arquetípico, a la culpa original por excelencia; en el segundo, la en- vidia de los hermanos y hermanas hacia el gran soñador y visionario, José, provocaba un intento de asesinato, que concluirá empero mu- chos años después con el reconocimiento o anagnórisis de José; en el tercero, dos hermanos gemelos rivalizan desde el mismo vientre, lucha que llevará a la suplantación de la primogenitura de Esaú por parte de Jacob y por tanto a la inversión del orden de la filiación: el menor reemplazó al mayor y el mayor devino menor, vuelco indebido pero de modo secreto premiado por Dios: a diferencia de la historia de Caín

u Abel, pero a semejanza de la historia de José, la de Esaú y Jacob

terminaría de modo benévolo con la reconciliación de los hermanos.

La llamada edad de la latencia, esa inocencia relativa propia de los

niños y niñas de los seis o siete años a la víspera de la pubertad hacia los doce años, obedece quizás a que con la edad de la razón el niño

o niña transforman en mitos personales muy orientados por el azuca-

rado yo ideal las dificultades, los problemas y los restos inconexos de

memorias de la infancia y de la temprana niñez. El yo buenecito se las arregla entonces para habitar una niñez más o menos pasable y plá-

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Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

cida, hundiendo en el olvido o en el fondo remotísimo de la memoria todo el agonismo que en medio de la felicidad de los pródigos juegos habita por cierto en cualquier infancia con los miedos, las prohibicio- nes, los deseos como suerte de callejones sin salida, las rivalidades fraternas, las diferencias con los padres. La latencia es un modo de tranquilizar tempestades.

En mi caso, alenté una construcción retórica de mi yo, muy esti- mulada por la madre, basada en el sacrificio y el deber bien hecho en relación al cuidado de mi hermano. A ello además me llevaba el ob- servar por doquiera en la familia paterna y en la materna la fragilidad de la salud (una abuela paralítica), de la vida (los padres huérfanos prematuros de padre y el padre huérfano también de la madre a me- nos de tres meses de nacido) y de la existencia en la sociedad, ame- nazada siempre entonces por la pobreza. Luego, el ingreso al Semi- nario donde estudié el bachillerato revestiría de motivos religiosos muy hondos este yo ideal con el tema del sacrificio y la imitación de Cristo.

No obstante, debí pasar por dos psicoanálisis, pero insuficientes como fueron, debí reflexionar durante muchos años, digo mejor: mu- chos lustros, desde hace más de cuatro para que emergiera de lo más escondido de la conciencia otra visión, elemental al fin y al cabo, pero negada y renegada por obstinarme en mantener el impecable yo ideal: sueños, pesadillas, situaciones de la vida real que duplicaban la infancia de modo metafórico, lo que los psiquiatras llaman acting outs, caídas, incluso en momentos dramáticos riesgo de no regresar de estados psicóticos, todo debió someterse a un análisis muy deta- llado para arribar a una conclusión que, repito, es elemental y que se puede cifrar en el paso de la mordacidad al remordimiento inscrita a la vez en el tránsito de la aiesthesis del infante fundido en la madre oceánica y providente al ser moral instituido como un corte mediante la prohibición, el mandato y la ley incorporada.

En relación a mi hermano, la mordacidad debió tomar, por supues- to, pese a toda negación posterior, la figura de Caín: no sólo una ne- gación a cuidarlo o a hacerme responsable, como en la Biblia quedó acuñado con la pregunta: “¿Acaso soy yo guarda de mi hermano?”, sino además un deseo muy activo de anular al hermano, de querer que desapareciera. Digo que este deseo, reprimido hasta el tuétano, pero imborrable, es apenas natural porque para nadie vivo es un pla- cer llevar así como así la carga de otro y menos asumir una culpa que no le corresponde. Lo que quiere decir que en el fondo todos somos

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Un Mundo por Aprender

egoístas de modo casi irremediable. Y además, por dicho egoísmo, de

propensión violenta. No creo que ver a Dios en el rostro del otro, como predica Levinas, sea una inclinación espontánea: es una construcción

y una constricción moral que requieren de una elaboración racional y ética de mucha madurez.

Estoy más bien de acuerdo con Sándor Márai cuando dice: “…que

a veces las personas son buenas porque tienen inhibiciones que les

impiden actuar con maldad. Eso es lo máximo que una persona puede dar de sí…Y luego están los buenos porque son demasiado cobardes para ser malos” (Márai, 2009: 363). Y en el fondo, yo pienso de un modo un tanto homeopático que el mayor bien, por ejemplo, la san- tidad de los santos, o, para ir a otro polo más moderno, la grandeza de Newton, son proporcionales a los males que llevan muy dentro y que han debido redimir. En el caso de Newton, como he demostrado, el querer incendiar en la pubertad la casa donde vivían la madre y el padre putativo, con ellos ardiendo adentro (Restrepo, 2011).

Para ponerlo en términos muy sencillos en la historia personal: tan- to amor a mi hermano es proporcional al odio que alguna vez le tuve. El amor siempre será una compensación. Sé que no es una visión romántica de la virtud, pero es más realista y puede conducir de mejor modo al buen vivir ético que la mistificación de los llamados Valores con Mayúsculas.

La mordacidad deriva por el péndulo de la culpa en remordimien- to. Muerde y muerte casi forman un anagrama y del primero lo es la palabra duerme, porque la mordacidad, la mortalidad y la moralidad quedan sumergidas en el fondo del inconsciente: muerde, remuerde, duerme y muerte se confunden en ese momento de pesadilla de la infancia significado por el encuentro con la ley moral, el tajo, la pro- hibición. El saberse a sí mismo potencial asesino o posible asesinado constituye la cota máxima del paso de la mordacidad al remordimien- to. La vida social siempre implicará constricción del sujeto, sólo que acaso en la historia del llamado Occidente esta constricción ha sido demasiado violenta.

Ha sido necesaria toda una vida para reconocer esta estructura fundamental y para superar el dilema de mordacidad y remordimien- to, lo mismo que para transformar el padecimiento de ser maestro a la fuerza y por ende esclavo del deseo de otros, en la pasión creativa de una maestría carnavalesca porque parte de la premisa de que maes-

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Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

tro es el que sabe aprender. Las lecciones derivadas de esa relación tremenda con el hermano que ni siquiera puede ser testigo de mis dra- mas de infancia por su condición inefable, son para agradecer al desti- no porque si fue arbitrario, cruel y ciego, también enseñó muchísimas verdades: por ejemplo, la asimetría de inteligencia, afecto y felicidad.

Cumplí la misión: el hermano Camilo Edmundo no sólo sobrevivió, sino que vive a plenitud y, falto de la inteligencia convencional, es el que más afecto y felicidad irradia porque en su carpe diem, en su gozar del día, en su temporalidad del eterno retorno, habita el mun- do como un presente perpetuo, es decir, como un don o regalo del cosmos, sin re-mordimiento ni pre-ocupación, casi se diría: de modo poético habita el mundo, aunque no lo sepa.

Pero vuelvo al argumento central: el trance de la ontogenia de cada cual se entrecruza con la filogenia y con los cuatro cortes violentos se- ñalados: naturaleza “muerta” o des-animada; sociedad escindida en amos y en esclavos o equivalentes; sexualidad que discrimina entre lo exterior e interior y subordina; y saber de guerreros y sacerdotes para administrar el temor a la muerte de una masa manipulada.

Si la familia destila veneno, pero también don, si la familia, cual- quiera que sea, lega regalos envenenados o también venenos en- dulzados, ¿qué pasa con la educación que imparte la escuela? Y, en consecuencia, ¿qué se puede decir de la relación de la educación en familia o socialización radical y de la educación en la escuela y, más allá, de la educación sin escuela realizada por la familia?

Es casi un lugar común en círculos críticos argumentar contra la escuela, negando aún la posibilidad de distinguir entre escuela tradi- cional y escuela moderna, pues ambas desde esa perspectiva caerían en la misma función de transmitir los encuadres de amos o esclavos o sus equivalentes. Y por lo mismo, también se tiende a oponer de modo radical la educación sin escuela realizada por padres ilustrados y animados por el ideal de la “emancipación” o de la “liberación” a la educación en la escuela, sea tradicional, sea moderna, que se define de antemano como enfocada hacia un perverso sujetamiento.

No comparto del todo esta posición, aunque la escucho con aten- ción. Como la familia, la escuela regala dones, pero también destila veneno. O destila veneno, pero también entrega muchos dones. La escuela como la familia son, ambas, por igual un pharmacon y se definen como administradoras o suministradoras de Gift en la doble

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Un Mundo por Aprender

acepción positiva y negativa, es decir, homeopática, comprendiendo

por ello la dosis o el equilibrio acertado y concibiendo entonces que aquello que hace daño o mal unas veces y en cierta proporción puede ser también cura y remedio dependiendo de la proporción y del en- cuadre del sujeto expuesto al pharmacon, por ejemplo, su conciencia

o inconsciencia, su propia consistencia, su trayectoria, su modo de organizar sus energías.

Y aunque parezca paradójico el ejemplo y aunque uno pueda consi- derar el dicho de que todo es susceptible de empeorar aún más, la mala escuela, cuando se torna más mala, puede suscitar la urgencia de cam- biarla. Y creo que eso es lo que está sucediendo en el mundo: las dosis repetidas de escuela tradicional suscitan aquí y allá los anticuerpos y excitan las defensas para realizar cambios en profundidad. Es necesario ser prudentes y cautos: un mundo tan interconectado no puede cambiar en su esencia con un estornudo, como se pensaba que se transformaba con una revolución el sistema político de un país; un desliz aquí, como casi ocurre con la crisis financiera, y los efectos dominó y mariposa lle- varán al planeta a una entropía sin retorno: las transformaciones ocurri- rán y están ocurriendo en la esfera de la cultura y de la educación, con expansiones geométricas pero sin los milagros súbitos.

Mi perspectiva para examinar la escuela parte del gran redescubri- miento que realizó el último Foucault, el Foucault maduro, del concep- to de psicagogia como un concepto cardinal entre los griegos y aún entre los estoicos latinos (Foucault, 1994, 2008). La prematura muer-

te del gran pensador impidió un desarrollo de estos conceptos que sin

duda hubieran abierto horizontes inéditos en distintos ámbitos, pero

en especial en el de la educación y, con mayor razón, en la filosofía de

la educación, que tanto requiere de remozamientos. Por mi parte, he

desarrollado este tema de un modo obsesivo.

Psicagogía proviene de psique agein, como pedagogía de paidos agein, guiar conciencias en el primer caso, guiar a los niños, en el segundo. La pedagogía está de modo irremisible atada al útero es- clavista de la sociedad griega: pedagogo es el esclavo que lleva a los niños a la escuela; alumno proviene de alere, alimentar, y significa el famulus o esclavo alimentado en casa; familia proviene de igual modo de famulus, el conjunto de pertenencias vinculadas mediante escla- vismo al despotes o amo; maestro proviene de amaestrar; dominio de doma; disciplina del instrumento para castigar; trabajo de tripalium, instrumento de tortura.

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Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

Pero no es sólo asunto de etimología. El encuadre esclavista grie-

go pervivió en el esclavismo del imperio romano. Es cierto que poco

a poco se fue atenuando allí la esclavitud como institución, pero la

disposición burocrática, jerárquica e imperial de la civilización latina prolongó la metáfora de la escuela como centro de doma o amaes- tramiento, tanto más cuanto los bárbaros debían ser disciplinados y domesticados a punta de instrucción en la cultura latina.

A diferencia de la pedagogía, la psicagogia puede emparentarse

con el arte mayéutica de Sócrates, o sea el arte de parir conciencias. Obturados los sujetos en tanto sujetos en la pedagogía, porque se re- lacionan unos a otros de modo impersonal, incluso como amo a cosas

u objetos, el maestro transmitiendo una Verdad absoluta, el alum-

no repitiéndola, en la psicagogia en cambio aparecen los sujetos, se descubren, se igualan, dialogan, el maestro destacando por suscitar un aprendizaje de verdades de vida o muerte, verdades relativas que remiten a la lucha de quien aprende por adquirir un saber a lo largo de la vida. Por exponer exponiéndose a sí mismo en sus aciertos y más aún en sus desaciertos en la búsqueda de su saber, porque habla verdad que no siempre es logro sino ensayo y fracaso, porque a la didáctica y a la retórica opone la parrehsia, el decir, el insistir en la verdad, en permanecer en el coraje de la verdad, el maestro apela a la subjetividad de quienes lo escuchan para que escudriñen en ellos mis- mos su relación profunda con el saber y se encaminen a transformar su contingencia en universalidad, porque en cada sujeto, por menor que parezca, se encierra la potencia de la entera humanidad.

La gran pregunta es por qué se olvidó la psicagogia, siendo una institución tan viva entre los griegos y aún en los romanos estoicos, cuya influencia llega de modo muy vivo a Montaigne y a La Boétie y por ellos a Rousseau. Pregunta semejante a la que formuló Heidegger en torno al olvido del ser como ser-ahí. Y ambos olvidos son simétri- cos, porque donde no hay dasein, ser allí en el mundo, sólo queda el cascarón de la metafísica.

La respuesta consiste en indicar que a la Iglesia le convenía reducir

la psicagogia a la confesión y en esa medida infantilizar a los creyen-

tes mediante la reiteración de la culpa, la devaluación del mundo y

la inflación del cielo, algo que no niega la gran contribución del cris-

tianismo a la configuración del mundo moderno. Pero la prodigiosa expansión de la Iglesia en todos los puntos cardinales encuadró la

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Un Mundo por Aprender

enseñanza de nuevo como pedagogía y aún más como catequística, cuyo modelo de instrucciones imperativas será luego en 1599 el Ca- tecismo de Astete. Nutrido en tres militancias antagónicas, contra los

mahometanos o turcos, los protestantes, los bárbaros remisos, como antes en las Cruzadas, la catequística militante ofrece ya no el mito, sino el dogma con la apariencia benevolente de la pregunta, pero en

el fondo con la mentalidad imperativa puesto que sólo hay una res-

puesta posible a cada pregunta.

Luego, el surgimiento y la expansión de los Estados Nacionales tra- zaron un cuadro en el cual la instrucción del pueblo para integrarlo a

la lengua, a la ley y al mercado era superior a la idea de formar perso-

nas libres, reservándose esta tarea a las elites. Por supuesto, la Ilustra- ción fue el marco propicio para el renacimiento de la psicagogía y con

ella de la llamada pedagogía activa y nueva escuela, con Rousseau

a la cabeza, de donde surge también la idea de una escuela republi-

cana laica. No obstante, los nuevos dispositivos imperiales, primero,

y luego cibernéticos, tecnológicos y globales de mercados regulados

por el interés financiero, dentro de lo que Foucault denominó biopoder (Foucault, 1991, 1993, 1997) imponen de nuevo un marco más sofis- ticado de lo que bien se pudiera llamar como neo-esclavitud, una muy sutil porque preforma a distancia los deseos mediante esa caja negra seductora del mundo contemporáneo que es la publicidad, frente a la cual la escuela bajo discursos en apariencia innovadores no ofrece en

el fondo resistencia porque su encuadre se orienta cada vez más a las

exigencias del mercado, del mismo modo que la ciencia ha perdido en el mundo contemporáneo buena parte de su autonomía para girar

supeditada a la tecnología y ésta a la técnica y a la producción. De ahí resulta ese riesgo enorme que dibuja Sándor Márai en La Mujer Justa:

“Y al final tuvo que aceptar que la razón en realidad no vale nada por- que los instintos son más fuertes. La cólera es más fuerte que la razón.

Y cuando la cólera tiene la tecnología en sus manos le importa un

pimiento la razón. Entonces, la cólera y la tecnología se lanzan juntas

a un baile absurdo y salvaje” (Márai, 2009: 405).

Pero la escuela no es de modo fatal un mecanismo inevitable de reproducción. Como toda institución, es no sólo contradictoria, sino plena de claroscuros. Es cierto que como institución total es lenta en sus cambios, por no decir conservadora. No es fácil que la escuela conjugue al mismo tiempo el pensamiento convergente y el pensa-

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Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

miento divergente, aunque este sea el ideal de la creatividad. Pero en ella, como en el conjunto de la sociedad, se tensan la tradición y la

innovación o, como diría Platón en su libro El Político, los lentos y los rápidos, aquellos saturninos que estiman que todo pasado fue mejor y que cualquier cambio es asunto adjetivo, de moda o banal, y los otros mercuriales, que incluso enseñan y predican en la escuela la muerte de la escuela, que apuntan a una deconstrucción de la misma o a ensayar nuevas pedagogías o estrategias de enseñanza y aprendizaje. Pero más allá de estas polaridades, las tonalidades son muy diversas

y generalizar es tan injusto como realizar deducciones espurias: tal

política internacional determina tal política nacional que determina tal política de la educación que determina tal micro-política de la escuela.

La escuela tiene mucho de baladí, es cierto, como cada cual, uno mismo, tiene mucho de Kitsh. Para poner un ejemplo y retornar a la

experiencia personal, en estos días me intereso un tanto por la biología

y por la botánica al caminar, un poco al modo de Rousseau. Y me he

preguntado qué aprendí en el bachillerato. Por desgracia, no conservo el libro voluminoso de botánica pleno de clasificaciones, pero poseo otro de ciencias físicas y naturales donde resumen en el capítulo III la “la clasificación de los vegetales” (Leal, 1955: 142-160): el asunto se abría con la división del reino vegetal en plantas fanerógamas y plantas criptógramas, y luego, la tortuosa subdivisión y subdivisión de la división hasta llegar a las familias y a los individuos en un ejercicio memorístico de corchetes y corchetes que al cabo no enseñaron nunca lo que signi- fica célula, organismo, vida, fotosíntesis, ecosistema sino una sarta que resultaba al cabo aleatoria donde se mezclaban guayabas con tabaco, adormideras y calabazas, sin que al cabo uno pueda distinguir un ro-

ble de un nogal. Pero, para poner otro ejemplo en sentido contrario, el estudio del latín ha sido para mí decisivo en la conquista del lenguaje.

Estudié con mi hermano Camilo Edmundo, el Forrest Gump, hasta tercero de primaria en muy distintas escuelas. Fue para mí angustioso ver cómo se quedaba y se quedaba en el paso de los días, las sema- nas, los meses y los años. Y la escuela me producía mucho enojo porque no sabía comprender a mi hermano. Era tan ciega que no lo percibía como diferente. Lo maltrataba. Desde entonces quizás intuí que la relación entre afecto y conocimiento es decisiva y la escuela no se caracteriza por lo general, con maravillosas excepciones, por esta alianza. También comprendí que la inteligencia convencional y el afecto y la sabiduría no suele ir conjuntos.

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Un Mundo por Aprender

Como dormía en el mismo cuarto con mi hermano hasta la pubertad

y mi retiro en el Seminario, por las noches intentaba alentar en él otras

opciones: la talla de madera, la dulzaina y la música, el fútbol, incluso una escritura amoldada a sus conveniencias. En el fondo, barruntaba el camino que se abriría con la postulación por parte de Howard Gardner de las inteligencias múltiples. De hecho, pobre en inteligencias lógica

y lingüística matemática, el hermano superaba a todos en inteligencia

referida a su auto comprensión con autoestima y afecto, como suele suceder con muchos niños y niñas con autismo, síndrome de Down y otras limitaciones. Quizás el no sufría por su condición, sino acaso por reflejo: por leer mi sufrimiento por él que no sufría.

La escuela podría ganar mucho fondo si girara, como ya se postula desde diferentes enfoques, hacia la psicagogia o, para ser más gradua- les, si supiera combinar la pedagogía con la psicagogia. En el discurso dominante de las competencias, tan trivializado por partidarios y por oponentes, hay un axioma que se repite desde la Comisión Fauré: lo esencial en el mundo contemporáneo es aprender a aprender. Esta be- lla expresión que es tan vieja como el arte mayéutica y que bien sabía don Simón Rodríguez, nuestro maestro de maestros, cuando decía que “maestro es el que sabe aprender”, contiene sin embargo más fondo del que se enuncia: aprender a aprender es aprender a desaprender. Y aprender a desaprender es aprender a desaprehenderse. Y aprender a desaprehenderse es aprender a dejar de estar aprendido o apresado o detenido por todas aquellas pasiones, miedos, desafectos que yacen en el fondo de uno mismo, anidados en la infancia, ínsitos en el incons- ciente y que bloquean la realimentación entre sentimiento y razón. Un encuadre psicagógico es crucial para ensayar este cuidado de sí mismo, esta inteligencia, según la etimología intus legere, leer dentro de sí, de modo que, desaprendiendo, desprendiéndose de sus ideas y pasiones fijas, abandonándose en ocasiones a la nada, trasmutando los círculos viciosos en virtuosos, uno pueda transformar el resentimiento en reco- nocimiento y hacer que el sentimiento sea razonable y la razón sensible.

Por obvias razones, esta tarea será más fecunda si contribuyen a ello una escuela ilustrada, afectiva, ética y creativa que aprenda del entorno, que lea a sus estudiantes como a los textos privilegiados y que involucre a las familias en la tarea del conocimiento recíproco.

También, por supuesto, es muy válida la propuesta de educación sin escuela, admirable si los padres en conjunto adquieren y persisten

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Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

en el compromiso. Los resultados serán muy diferentes de familia en familia porque el encuadre de la educación sin escuela es más el de un arte que el de una pedagogía o un plan de estudios: el arte de saber leer a los hijos y a las hijas, partiendo de la sensibilidad y de la inteligencia y aún de la razón para leerse a sí mismos, pues, como dice Hamlet antes del duelo fatal: “pretender conocer a otros es pretender conocerse a sí mismo”.

Y quizás la piedra de toque y el riesgo más grave de la educación sin escuela consista en el proceso de ayudar al hijo o hija a despren- derse de los padres y a reconocer con serenidad y cierta objetividad lo que hay de don y de veneno en ellos. Será necesario vencer la ten- tación de abrazar tanto a los hijos e hijas, en sentido figurado, como determinarles todo el camino, y será imperativo saber que a cada salto en edad de los hijos e hijas se hará necesario soltar la mano, dejarlos ir e, incluso en la adolescencia, servir de sparrings para que con el

duelo amable y el conflicto sapiente ellos y ellas alcancen su identidad

y se conviertan en hijos de sí mismos o se engendren y procreen como proyecto propio de vida.

En cualquier caso, familia que educa y maleduca, escuela que edu- ca y maleduca, quizás lo principal hacia el futuro sea pensar en un ideal que no se ha mentado en los discursos contemporáneos domi- nados por el equívoco concepto de competencias, hasta donde yo sé:

el máximo ideal de la creatividad que incluye para mí también la idea de re-creatividad. Es el atreverse a un nuevo comienzo, como indicaba Hanna Arendt ante el impasse del nazismo (Arendt, 1996). Es crear el mundo de nuevo, creándose a sí mismo cada día y haciéndolo de un modo estético, a través del juego y del arte, como lo proponía Federi- co Schiller (Schiller, 1952 ) y como lo retoma Zigmund Baumann sin citarlo al proponer elaborar la vida como una obra de arte (Baumann,

2009).

Dicha creatividad, como lo ha puesto de presente un psicólogo que ha investigado mucho el asunto, se funda en el oxímoron, aunque el autor no apela a esta figura (Csikszentmihalyi, 2001): conciliación casi homeopática de contrarios de una manera graciosa: el festina lente o

apresúrate despacio de los latinos, la exterioridad del hombre y la inte- rioridad de la mujer o lo que Jung llama animus y anima, introspección

y extrospección, entendimiento y sensibilidad, la concentración y la

dispersión, el mantenerse en sí mismo y el atender a los otros, y para

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Un Mundo por Aprender

mí lo más importante: la alianza del pensamiento convergente por el cual se respeta y se comprende la tradición y el pensamiento divergen- te que interroga a esa tradición y propone un cambio constructivo de la misma.

Quizás lo más decisivo de mi pensamiento lo he derivado de la relación con mi hermano limitado, lo mismo que de las otras cruces de infancia y de muchísimas lecciones de la vida que sin duda son el laboratorio de donde parte y a donde llega mi razón, más que de la

biblioteca innúmera: pero sin duda no hubiera podido reflexionar con

la necesaria constancia y profundidad y con la pertinencia y relevancia

debidas sin aquellos dones recibidos en el paso por la educación en el

Seminario Menor y luego en la Universidad.

Elaboro en la actualidad, desde hace muchos años, una teoría dra- mática de la sociedad. Dicha teoría se organiza en torno a cinco mun- dos relacionados entre sí: el mundo desconocido, el mundo natural, el mundo de la vida social, el mundo de los sistemas sociales y el mundo de la cultura. El centro de la sociedad son las pasiones y no las accio- nes racionales. La socialización y la educación son procesos semióticos para incorporar la cultura interpretando sus significaciones. El afecto es la piedra de toque para saber si un sistema social está bien o mal organizado. El ideal de la cultura no es el saber, sino la sabiduría, como saber que da vida en una concepción ecobiosófica. La evolución se ha regido por una metáfora cibernética: transformar energías en informa- ción y control, pero conduce a la humanidad a una entropía inevitable, por lo cual ha de pensarse en otra relación: transformación de energías en sabiduría. Y algo central decisivo para el tema de este ensayo: el mundo de la cultura, el mundo de la naturaleza y el mundo de los siste- mas deben subordinarse al mundo de la vida social y natural. Individuo, familia y comunidad integran ese mundo de la vida social articulado con el mundo de la vida natural: quizás en cien años podríamos asistir

a la utopía de un rebajamiento del Estado y con él de los sistemas so-

ciales para colocarse a ras de piso, en el humus, próximos al pleroma y a la vida comunal. Dependerá de la orientación de la educación y de

la cultura y del passover que individuos y multitudes ensayen sin rencor.

Quizás en este camino cobre mucho sentido la opción de quienes prefieren educar a sus hijos e hijas en familia. De su experiencia pode- mos esperar muchos aportes que redundarán incluso en otras miradas para transformar la escuela y situarla de cara al mundo de la vida.

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Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

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Citando a la escuela

Hernán Felipe Prieto

“Los gobiernos de los grandes Estados tienen en su mano dos me- dios para tener sometido al pueblo, para hacerse temer y obedecer:

un medio más grosero, el ejército; un medio más sutil, la escuela.”

Nietzsche.

DE ENTRADA QUISIERA PONER mis cartas sobre la mesa: no soy competente, ni tengo autoridad alguna para hablar de Educación sin escuela. Creo que me invitaron porque dirijo un seminario permanente en la Universidad El Bosque llamado Resistir a la Administración Total de la Vida y en él, en alguna ocasión tratamos el tema de la educación siguiéndole los pasos a Iván Illich en su libro La Sociedad Desescola- rizada. Por mi parte acepté la invitación, que gentilmente me hicieron los organizadores de estas jornadas por dos razones. La primera, aca-

démica. Creo que se me invitó para que cumpliera un papel semejante al que cumple, en los inicios de una corrida de toros, uno de los subal- ternos con el capote: citar al toro para que el torero pueda examinar- lo y saber con quién tiene que vérselas. Pues bien, barthesianamente hablando, me trajeron para citar a la escuela. Así que tranquilos: dos

o tres pases con el capote y me salgo del ruedo para aprender de los

que saben. Vine a aprender, en mi caso, no desde una especialidad, sino desde el miedo. Miedo por lo que está pasando con la educación. La segunda razón, es del corazón, como diría Pascal. Hace 21 años que no vengo a la Universidad Nacional. A la muerte de mi hermano, antropólogo de esta Universidad, prometí nunca más volver a entrar. Por razones del corazón, es decir de salud. Pasaba por la 45, pasaba

por la 26 y el corazón se me llenaba de tanta nostalgia que creía que se me iba a romper. Vengo hoy aquí a romper aquella promesa antes de que mi vida se rompa. Necesitaba una excusa y hoy aquí la tengo. Vengo a mirar si la Universidad de mi hermano es hoy la que quisimos

a morir él y yo.

Considero que, desde mi perspectiva de investigación, un buen ca- mino para iniciarnos en el problema es el de volver a un texto con el que muchos de nosotros, en la adolescencia, perdimos nuestra virgini-

en el problema es el de volver a un texto con el que muchos de nosotros,
en el problema es el de volver a un texto con el que muchos de nosotros,

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Un Mundo por Aprender

dad intelectual -esa que sí hay que perder lo más pronto posible-, Un mundo feliz (1931), de Aldous Huxley 1 . Los profesores en la escuela, cuando ven a un joven leyendo semejante bomba de tiempo, rue- gan que no venga con el prólogo de 1946 que Huxley escribió recién acabada la Segunda Guerra Mundial. En él, coqueteando horrible- mente con la ironía, Huxley ideó un terrible “manual” para futuros dictadores. Se dijo que estos eventuales tiranos deberían aprender de los errores que cometieron Hitler, Mussolini y Stalin, sacando las lec- ciones del caso sobre las caídas del nacionalsocialismo, el fascismo y el estalinismo. ¿Qué lecciones tendrían que aprender los déspotas del futuro de aquellos fracasos? La principal, la más importante, que la servidumbre no se logra con violencia, con bayonetas. Son medios “toscos” y peor, “anticientíficos”. Habría que afinar los procedimien- tos, cualificar los instrumentos de dominación, desechando lo burdo y atrayendo a su favor a la que debía ser en cambio su principal aliada:

la ciencia. ¿Cómo?

«Un Estado totalitario realmente eficaz seria aquel en el cual los jefes políticos todopoderosos y su ejército de colaboradores pudieran go- bernar una población de esclavos sobre los cuales no fuera necesario ejercer coerción alguna por cuanto amarían su servidumbre. Inducirles a amarla es la tarea que incumbe en los actuales estados totalitarios a los ministerios de propaganda, los directores de los periódicos y los maestros de escuela».

Inducir a amar la servidumbre, he ahí la tarea de la propaganda y la publicidad (¿han visto como los nuevos comunicadores sociales se desgarran las vestiduras cuando alguien confunde publicidad y propa- ganda?), los periódicos (ahora también facebook y twitter. “Mi alma por un blackberry” dice el esclavo de hoy) y los maestros de escuela. La Segunda Guerra Mundial no podía acabarse hasta que se probara –conocimiento científico obliga- en cuerpo ajeno, la bomba atómica fabricada en el primer gran proyecto científico militar del siglo XX: el

1 Aldous Huxley, Un mundo feliz. Barcelona, Plaza & Janés, 1995. Incluye el prólogo de 1946, del que se extraen todas las citas que vienen. «Roth me recibió con gran alegría y agitó un libro que tenía en la mano: “¡Debe leerlo, alférez!”. Era el libro de Aldous Huxley Un mundo feliz. No conocía ni al autor ni al libro». Así recuerda Géza von Cziffra (El Santo bebedor, Barcelona, Acantilado, 2009, p. 124.), uno de sus últimos encuentros con el gran escritor austríaco Joseph Roth, en pleno ascenso del nacionalsocialismo en su patria. Nosotros, que ahora estamos viviendo una Anschluss mundializada debería- mos hacerle caso.

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Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

proyecto Manhattan. Pero ese proyecto no era nada en comparación con los que Huxley veía venir. El proyecto Manhattan tenía un “incon- veniente”: mataba. Y lo que se buscaba era engendrar poblaciones de esclavos vivos. O mejor, muertos en vida. La vida zombi es la vida del siglo XXI. Pero ese no era el tema de Huxley, sino el del terreno nece- sario para preparar el advenimiento de esa vida zombi:

«Los más importantes proyectos Manhattan del futuro serán vastas encuestas patrocinadas por los gobiernos sobre lo que los políticos y científicos que intervendrán en ellas llamarán “el problema de la felicidad”; en otras palabras, el problema de lograr que la gente ame su servidumbre».

Cuatrocientos años después de haber sido escrito el libro más gran- de acerca de la dominación humana: El Discurso sobre la Servidumbre Voluntaria (1548) de Etienne de La Boétie, Huxley volvía por sus fue- ros. La servidumbre humana (enraizada en la explotación económica, la dominación política y la sujeción mental) que hay que temer no es la lograda con coerción y violencia (puesto que genera resistencia) sino la voluntaria (La Boétie), la que es querida, amada (Huxley). La servidumbre buscada, esto es, en lenguaje políticamente correcto: “el problema de la felicidad”. En concreto: nos quieren felices. Así, por decreto. Y los que leímos El Libro de la Risa y el Olvido de Kundera, sabemos lo espantoso de ello. No bayonetas, caritas felices. De eso se trata en una sociedad de encuestados como la que vivimos, sesenta años después del prólogo de Huxley. Mañana, tarde y noche, somos encuestados por todos los medios: “¿Te sientes contento? ¿Estás satis- fecho? ¿Cuáles son tus sueños, tus proyectos, tus expectativas?, para eso estamos, para ayudarte a cumplirlos”. Una sociedad contentada por todos los medios, a como dé lugar. No la cruz gamada, la hoz y el martillo o las fasces; no, nada de eso: “queremos que tengas tu carita feliz, en tu manito, al salir de la escuela, en la oficina, en el almacén, en tu carro, en tu facebook, donde quiera que te encuentres, sonríe, hoy es tu día. Pero eso sí, tienes que poner todo de tu parte”.

«El amor a la servidumbre sólo puede lograrse como resultado de una revolución profunda, personal, en las mentes y en los cuerpos humanos».

“Pon todo de tu parte (tu cuerpo, tu mente) que nosotros ahí esta- remos cada vez que caigas, en cada caída, en cada recaída. Una pe- queña ayuda para nuestros amigos, tenemos los medios”. Huxley hizo

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Un Mundo por Aprender

la lista de lo que se necesitaba, de lo que de ahora en adelante se les pediría, no a las bayonetas, sino a los científicos:

«… una técnica más avanzada de la sugestión, mediante el condicio- namiento de los niños y, más adelante con la ayuda de las drogas, como la escopolamina».

¿Condicionamiento de los niños? En lenguaje políticamente co- rrecto: «…psicologización de la educación infantil […] planificación político-educativa de los currícula escolares […] sobre un proceso de “cientización”…» 2 ¿Drogas como la escopolamina? Pobre Huxley, él que tanto sabía de eso, qué diría del uso masivo, en nuestros días, de la ritalina en los niños y el prozac y el zolof, en los recaídos? (“Dro- gas high-tech”, como las llamaba orgullosamente un profesional del campo).

«…una ciencia plenamente desarrollada de las diferencias humanas, que permita a los dirigentes gubernamentales destinar a cada indivi- duo dado a su adecuado lugar en la jerarquía social y económica».

¿Destinar a cada uno a su adecuado lugar? Psicología e ingeniería industrial (“necesitas tu propio coatch”), pero por sobretodo adminis- tración de empresas (así, en cursiva, para que nos entendamos. Si uno de nuestros presidentes quería hacer de Colombia la empresa Colom- bia, ¿por qué nos escandalizamos si están haciendo de la escuela, una empresa?) Para que nos crean digámoslo en inglés: management. En efecto, la psicología, la ingeniería industrial y la administración de em- presas hacen parte de un grupo de disciplinas (en el doble sentido de la palabra) que integran lo que podría llamarse las tecnologías de la ges- tión, que tienen como tarea 1) “limitar la libertad de los gestionados”, 2) colocándoles esposas-redes (net/web) “para impedir que huyan”, 3) por medio de procesos de mando, 4) haciéndoles creer que son libres 3 .

2 Jürgen Habermas, Teoría y Praxis. Barcelona, Altaya, 1994, p. 36.

3 1) Zygmunt Bauman, Vida Líquida. Barcelona, Paidós, 2005, p.74. Allí Bauman traza la evolución de los términos to manage, managing y management, para concluir que el término to manage –después de cuatro acepciones- acaba significando “limitar la libertad de los gestionados”. 2) Prolongo las consecuencias de ello vinculando el término to manage con manacle, que en su uso, como verbo transitivo significa “esposar, poner esposas”. Me lo permite su común raíz indoeuropea man-² (mano). Manage procede del italiano: maneggiare, del latín vulgar manidiāre, del latín manus. Manacle viene del antiguo francés manicle, latín: manicula, diminutivo de manus. Del radical indoeuropeo man-² provienen, en español por ejemplo: manipular, mancornar (“atar una cuerda a la mano y cuerno de una red para impedir que huya) y mandar también del latín manus. 3) la cibernética es el estudio de “procesos de mando” en sistemas electrónicos, mecánicos

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Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

« (Puesto que la realidad, por utópica que sea, es algo de lo cual la gente tiene la necesidad de tomarse vacaciones), [se necesita] un sus- titutivo para el alcohol y los demás narcóticos, algo que sea al mismo tiempo menos dañino y más placentero que la ginebra y la heroína».

¿Menos dañino y más placentero que los narcóticos? En una socie- dad del espectáculo (Debord), en una era de la euforia (Finkielkraut), ¿qué mejor entertainment que el deporte? El deporte, el espectáculo por excelencia, puesto que paraliza a miles de millones. En la época de la muerte de los pueblos y el nacimiento de las masas, no hay mejor entertainment que el deporte: arrasa con las fiestas populares, acaba con los juegos infantiles (dos ejemplos perfectos de autogobierno) y educa en la dependencia y la jerarquía. Del pueblo a las masas, todo está concluido. No se necesita disparar sobre nuestras comunidades ni drogar a los niños: un par de tenis (perdón, “zapatillas”) y un cro- nómetro, bastan.

«Un sistema de eugenesia a prueba de tontos, destinado a estanda- rizar el producto humano y a facilitar así la tarea de los dirigentes».

El sueño de Platón, el desvelo de Hitler, son ya realizables. Por pri- mera vez en la historia de los seres humanos hemos suprimido la nata- lidad (Hannah Arendt) y hemos entrado en la era del diseño genético. El tiempo de la espera ha muerto. Hitler llegó hasta el kindergarten, la ingeniería genética hizo posible intervenir el óvulo y el espermatozoide. La gestación es ahora un problema de gestión. El tiempo del embara- zo como espera ha saltado en mil pedazos, el nacimiento ha muerto 4 . ¿Y la escuela? Inventar la infancia, afinar la adolescencia, encerrar a los niños y a los jóvenes entre cuatro paredes, distribuirlos por eda- des, planificar por pensum y curriculum, diseñar un sistema de notas y, sobre todo, convertir el conocimiento en mercancía (sus padres veían “materias”, ustedes “créditos”. Nosotros llevábamos a la casa la “li- breta de notas”, sus hijos tienen “portafolios”), todo eso no surgió con

y biológicos. Así las cosas, entendemos como los trabajos de Foucault, Deleuze y Virilio entre otros, se entrelazan en estos contextos. 4) ¿“Haciéndoles creer que son libres”? ¿“Técnicas de manipulación”? un ejemplo: la escuela, como se verá más adelante.

4 Los publicistas de la “liberación” sexual les encanta proclamar a los cuatro vientos que

la píldora anticonceptiva –entre otros procedimientos- hizo posible, para la mujer, a nivel

farmacéutico la separación entre placer y reproducción sexual. Se les olvida que exac- tamente por la misma época, la ciencia también hizo posible el sueño de Eurípides, la separación de la reproducción sexual y el placer gracias a la fertilización in vitro. A partir de los años sesenta los senderos de la vida (reproducción y placer) se bifurcan para poder controlarlos mejor.

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Un Mundo por Aprender

Comenius de golpe, como Atenea armada de la cabeza de Zeus. Qui- nientos años llevan conduciendo a los niños a la escuela, aislándolos del mundo (privándolos del mundo, latín: immundus) para después, a como dé lugar, tratar de meter el mundo por el ojo de aguja de la escuela 5 . El mundo colado, cernido por una escuela que lo ha probado casi todo para lograrlo. Falta, creo, colgar las sillas del techo, de resto –no a las filas de sillas, si al panóptico de las sillas en círculo (figura perfecta de las sociedades de vigilancia) o divididos en grupos, o sa- lidas al campo, Disney obliga, y, cómo no, haciendo eco de la moda de las cárceles y hospitales psiquiátricos, también escuelas abiertas (figura perfecta de las sociedades de control)- créanme, voluntad no ha faltado. De las esposas de la escuela cerrada en las sociedades de vigilancia a las redes (web/net) de la escuela abierta en las socieda- des de control. Ya Virilio nos alertó: lo importante no es el mensaje, es el cable. Una sociedad de conectados a lo que se quiera, como se quiera, pero conectados. Dado el tiempo con el que cuento, quisiera concentrarme en tan sólo tres revoluciones educativas que, espero de- mostrar, contribuyen a enmarcar el problema de la escuela hoy.

Primera revolución: golpear las almas, no los cuerpos 6

El siglo XVIII es, qué duda cabe, el de la Ilustración, el de las Lu- ces. Pero hasta las luces tienen sus sombras, nos enseñó Foucault. En el muy pedagógico siglo XVIII comenzó un movimiento que tardará doscientos años en consolidarse: había que oponerse a golpear a los niños. Eso era crueldad, brutalidad, y más aún, palabra favorita de ese

5 Th. W. Adorno, Consignas. Buenos Aires, Amorrortu, 1973, p. 73.

6 Ya en fecha temprana, 1835, Alexis de Tocqueville denunció la perfección del despotis - mo ocurrida en manos de la “civilización”: «Cadenas y verdugos, ésos eran los instru- mentos groseros que empleaba antaño la tiranía; pero en nuestros días la civilización ha perfeccionado hasta el despotismo, que parecía no tener ya nada que aprender. […] Bajo el gobierno absoluto de uno solo, el despotismo, para llegar al alma, hería grose- ramente el cuerpo; y el alma, escapando de sus golpes, se elevaba gloriosa por encima de él; pero, en las repúblicas democráticas, no procede de ese modo la tiranía; deja el cuerpo y va derecho al alma. El señor no dice más: “Pensaréis como yo, o moriréis –sino que dice-: Sois libres de no pensar como yo; vuestra vida, vuestros bienes, todo lo conservaréis; pero desde este día sois un extranjero entre nosotros». La Democracia en América. México, FCE, reimpresión 1996, p. 261. Horkheimer y Adorno prolongan, para su época, las consecuencias de ello en Dialéctica de la Ilustración. Madrid, Trotta, 1994, p. 272. Allí escriben: «El análisis que hizo Tocqueville hace cien años se ha verificado, entre tanto, plenamente». pp. 177-178. La edición española de Trotta incurre en una errata en la cita que hacen los pensadores alemanes de Tocqueville, fácil de corregir al confrontarla, como acabamos de hacer, con la obra del genial pensador francés.

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Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

ilustrado siglo, inhumano. Uno de sus adalides enarboló bien alto esa bandera contra el maltrato físico, pero a la par sostuvo que, en lugar de la grosería del golpe en el cuerpo había que, ilustradamente, gol- pear su alma. ¿Cómo? De la manera más pedagógica 7 :

«Seguid el camino opuesto con vuestro educando. Hacedle creer siempre que él es el maestro, pero en realidad sedlo vosotros. No hay sumisión más perfecta que la que conserva las apariencias de liber- tad. De este modo se somete incluso la voluntad. Ese pobre niño que nada sabe, nada puede y nada conoce ¿no está totalmente a vuestra merced? ¿No controláis acaso todo cuanto en su entorno se relaciona con él? ¿No sois acaso amos de sus impresiones según os plazca? Sus trabajos, sus juegos, sus placeres y aflicciones, ¿no está todo esto en vuestras manos sin que él se dé cuenta? Sin duda puede hacer todo lo que quiera, pero sólo se le permite querer lo que vosotros deseéis que quiera. No podrá dar un solo paso que vosotros no hayáis previsto, ni podrá abrir la boca sin que vosotros sepáis lo que quiere decir».

Muy “pedagógicos” consejos que la escuela ha venido asumiendo y difundiendo pacientemente. Paso a paso, el profesor se despojó de la palmeta, la férula, en fin, de la disciplina. Con el cambio de piel, quiso también cambiar de nombre. Ahora responde al llamado cuan- do lo invocan con los nombres de orientador (jurando que ahora es laico), facilitador (se nota que no leen a Zuleta) o guía (führer en el alemán de Hitler). Cambiado el instrumento (de la férula al rojo láser del apuntador, del tablero a la pantalla del computador), cambiada la piel, cambiado el nombre ¿por qué no cambiar la relación? Si Stalin, por decreto (¿todavía se lee a Bettelheim?), pretendía abolir la lucha de clases, ¿por qué entonces no abolir, también por decreto, la re- lación de poder entre el maestro y el alumno? Pues sí. Si los padres renuncian a su tarea y se tornan ahora en los nuevos mejores amigos de sus hijos, otro tanto hacen ahora los profesores, en una tarea man- comunada de destrucción de las relaciones parentales y educadoras, junto con la prostitución de la amistad (la amistad se conquista en una lucha que nunca acaba y no, de entrada y por decreto, como en

7 Cit. según Alice Miller, Por tu propio bien. Barcelona, Tusquets, 1985, pp. 100-1. La fuente: J. J. Rousseau, Emilio. Madrid, Edaf, 1982, p.134. Suscribo en su totalidad el análisis de A. Miller y no me resisto a trascribir estas palabras: «Mi postura antipedagó- gica no se dirige contra una forma particular de educación, sino contra la educación en general, incluida la antiautoritaria.», op.cit. p. 100. Incluida sí, la antiautoritaria, puesto que «es en el fondo un adoctrinamiento del niño y, por tanto, desatiende su propio mun- do». p. 176, en nota.

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Un Mundo por Aprender

la horrible frase “quiero que me consideren su amigo”). Y ahora sí, al

punto, al punto de poder (PowerPoint obliga): «hacedle creer que él es el maestro, pero en realidad sedlo vosotros». Adiós pues a la “clase magistral”, no a “dictar clases, diseña –conmigo como coatch– tu pro- pia formación”. “Hagamos un círculo” (como la pipa de Magritte, esto no es un panóptico), “haber, lluvia de ideas” (si el conocimiento, nos

dicen, se transmite, construyendo sobre ello todo un pedagógico dis- curso, en contravía total de las ciencias cognitivas, ¿por qué no tratarlo como una mercancía? “Le vendo una idea”, ¿no es acaso el santo y seña de nuestra época?). El punto de poder es ni más ni menos que el de apuntar al corazón de las impresiones de los niños, quebrando sus almas, no sus cuerpos: «amos de sus impresiones según se os plazca». Pero para ello hay que controlar, no el mensaje sino su entorno: «sus trabajos, sus juegos, sus placeres y aflicciones». ¡Bendita lúdica! No golpearlos, sino divertirlos hasta morir (Postman). El aula como parque de diversiones, divercity pedagógica. ¿Rendimiento pedagógico? Ren- dirlos a punta de entretenimiento. Si los nazis formaron–entrenaron

a sus niños para denunciar judíos (Walter Benjamin lo aprendió en

carne propia), ¿por qué no formar una especie de policía infantil de

la felicidad que denuncie a los tristes, a los solitarios? (la tristeza y la

soledad son incompatibles con la felicidad, pero no con la alegría, ellos lo saben mejor que nosotros y por eso están tan interesados en confundirlas).

Pero había un problema, esa tarea descomunal no podía ser llevada

a cabo con los rudimentarios instrumentos del siglo XVIII, ya que no

sólo era una tarea de nunca acabar, sino peor aún, de nunca terminar de comenzar. El siglo XX respondió a esta dificultad con las otras dos

revoluciones de las que quiero hablar.

Segunda revolución: El comienzo que nunca termina

«Ese pobre niño que nada sabe, nada puede, nada conoce», no existe. El niño llega demasiado tarde a la escuela y sale demasiado temprano. El siglo XX se indignó frente a tan bochornoso suceso. Pro- testó, se sublevó, se envalentonó, diciendo cosas como estas: “¿quién ha dicho que la educación es propiedad privada del niño y el adoles- cente?, ¿acaso el hombre maduro no tiene derecho a ser educado?, ¿y el anciano, no puede recibir educación? La educación debe ser incluyente, debe incluir a todos y en todo momento. No a los privile- gios”. Este tipo de discurso de rector en uso de buen retiro, de político

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Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

en campaña, o de ministro en ejercicio, fue pronunciado por primera vez, a gran escala, apenas a comienzos del siglo XX 8 :

«De ahora en adelante, el joven alemán se educará progresivamente de escuela en escuela. Entrará siendo un niño pequeño y no saldrá hasta la edad de su jubilación. Nadie podrá decir que hubo un período de su vida en el que le dejaron abandonado a sí mismo».

Educación progresiva, de niño a jubilado, de escuela en escuela, si, pero por sobretodo Hitler entendió que la clave del éxito, su Power- Point, era: jamás permitir que el niño se quede solo, «abandonado a sí mismo.» ¿Recuerdan a ese niño que en sus colegios se hacía al fondo de la clase, en un rincón? Eran los tiempos en que todavía se podía resistir, escapar, huir, viajeros inmóviles en plena clase. ¿Recuerdan las palabras zalameras del profesor fascista apuntando a nuestro cora- zón solitario? Tuteándonos, amistad por decreto obliga, decía: “ven, intégrate a nosotros, sé sociable. Las sillas en círculo panoptizado y las cámaras de control (ya no ni siquiera de vigilancia) acabaron con esa posibilidad. Ahora el integrismo manda. Ese integrismo envenena todo, “sé sociable”, y entonces nos creemos el cuento del hombre como animal social (y no como debería ser, político), para así poder- nos comer, sin asco, el cuento de la socialización del conocimiento, como si todo fuese posible por decreto, o peor aún, por naturaleza (y no por physis, cosa bien distinta, como enseñó Aristóteles) ¿Por qué no nos quieren, desde Hitler, solos, abandonados a nosotros mismos? La razón la tenemos desde hace más de 2.300 años, cuando Platón definió el pensar como el acto por medio del cual el alma reflexiona a solas consigo misma. Uno no piensa en masa, uno piensa en soledad. No nos quieren solos por la sencilla razón de que en la soledad puede anidar el huevo de la serpiente del pensamiento.

«De escuela en escuela», si, ¿pero en los interregnos entre escuela y escuela? El mayor interregno se llamaba, ya no existe, niñez, otro tiempo de espera (como antes lo era la gestación). La pedagogía ma- peó el terreno y lo llamó infancia. Hitler, en el siglo XX, puso la pri- mera piedra de su conquista: el kindergarten. El jardín infantil fue el inicio, la piedra axial, junto con las vacaciones recreativas, de la con- quista de la infancia y la muerte de la niñez. Con la disolución del lazo cultural más fuerte en la historia: la relación entre un nieto y su abuelo

8 Michel Tournier, El Rey de los Alisos. Madrid, Alfaguara, 1992, pp. 305-6.

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Un Mundo por Aprender

(uno no es hijo de sus padres sino de sus abuelos, Nietzsche) -el niño

al jardín infantil, el abuelo al ancianato- la escuela secularizada daba

el disparo de salida en el control de la infancia. Todavía, por supuesto,

eso no era suficiente. Pronto hasta el “grado cero” envejeció y la esti-

mulación temprana junto al testeo pormenorizado (se entrevista a los rorros y toda madre pedagogizada sueña con tener un pequeño genio ya en su cuna) se quedaron cortos. La muerte de la natalidad prolonga ahora la tarea hasta la pedagogización de los “insumos” vitales: fetos, células embrionarias, esperma y óvulos. El parque temático, deviene parque genético.

Tercera revolución: La tercera guerra mundial

Pronto (ahora, en nuestra época “ya es tarde”. Vicente Verdú dice que los niños nacen ahora –debería decir yacen- ya jubilados) los esquemas de vigilancia –“de escuela en escuela”- mostraron su insuficiencia, sus debilidades, sus fracturas. El modelo piramidal de vigilancia que terminó por fracasar en la fábrica hizo agua también en la escuela. La resistencia obrera (de la que la huelga no es más que

un ejemplo) y la resistencia estudiantil (de la que los días gloriosos en que “cachábamos clase” es, qué duda cabe, su ejemplo más bello) aprovechaban el menor resquicio del poder para hacer aflorar, jubilo- sa, una línea de fuga política o mental. La reacción no se hizo esperar. En las sociedades de control el verticalismo de la vigilancia piramidal es sustituido por las relaciones horizontales y continuas del modelo empresa 9 . La fábrica y la escuela (por supuesto también la cárcel y el manicomio) tuvieron su glasnost y su perestroika. ¿Amos y esclavos; déspotas y súbditos; patrones y obreros; profesores y alumnos? Nada de eso. De pronto, por decreto, todos se volvieron “colaboradores de la común empresa”. Adiós al vestido formal de unos y el uniforme, la camisa de fuerza y el overol de los otros. Fuera con el saco y la corba- ta, había que recogerse las mangas y llenarlas de manillas. El político

y el empresario (dos caras de la misma moneda) bien lo saben. La

escuela, travestida en empresa, también. Ya no hay “la” fábrica, ni, “la” escuela; ahora son nuestra empresa. La orden vertical del amo de turno es sustituida por el buzón de sugerencias. No a los inspectores y capataces de fábrica y escuela (costosos e ineficientes), la orden toma

ahora la forma de la perpetua evaluación. ¿Auto examen confesional,

9 Todo esto, muchísimo mejor en: Gilles Deleuze, Conversaciones. Valencia, Pre-Textos, 1995, págs. 277 y ss.

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Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

autocrítica estalinista? “No, en manera alguna, lo que queremos es que te autoevalúes”.

Pero todo esto no es más que vano decorado, o mejor “diseño de ambiente”, de entorno. Lo que había que hacer era controlar ese entorno. De lo contrario ¿en que se diferenciarían tales instituciones de Auschwitz recibiendo a sus víctimas con el macabro lema el trabajo os hará libres y la banda de música entonando la Comparsita? No necesitamos leer a Burroughs o a Deleuze, Pirelli lo enseña en cada estación de servicio: power is nothing without control. No hay una, sino tres ecologías, nos enseñó Guattari (naturaleza, política y mente). La tercera, la mental, también está en peligro:

«En 1953, ante un selecto auditorio que le escuchaba en la universi- dad de Princeton, el director de la CIA justificó las generosas dotacio- nes para armas químicas –y la contratación de varios criminales de guerra nazis a tal fin- por la necesidad de sobrepasar a los soviéticos en una nueva frontera, que era conquistar la mente de los hombres 10 ».

Nixon tenía razón. La tercera guerra mundial comenzó cuando aún la segunda no había acabado. Sólo que la tercera se libra, no en cam- pos de batalla, sino en nuestras propias mentes. “No a las líneas de fuga mentales”, dice el poder y las sociedades de control dan entonces el salto: del espacio al tiempo, de las cosas a los sucesos, de los esper- matozoides a las sinapsis cerebrales.

«Sobre las blandas fibras del cerebro se asienta la base inquebrantable de los más firmes imperios 11 ».

La esperanza de J. M. Antoine Servan en 1767, comienza a hacerse real idad en el siglo XX. Las utopías del siglo XVIII, leímos en Cioran, se convirtieron en las pesadillas de nuestra época. Esta tercera guerra es de gran aliento, apenas está en sus comienzos. Fue declarada de múlti- ples maneras, anunciada en diversas formas, pero eso sí, teniendo bien en claro sus exigencias. He aquí tan sólo uno de sus primeros ejemplos:

«En una guerra global y totalitaria, la inteligencia debe ser global y totalitaria 12 .» Las palabras del general William J. Donovan al Comité Conjunto de Guerra psicológica el 24 de octubre de 1942, en plena segunda guerra, señalaba ya la próxima frontera que debería alcanzar

10 Antonio Escohotado, Revista Archipiélago # 16. 1993.

11 En: Michel Foucault, El poder psiquiátrico. Buenos Aires, FCE, 2005, p. 16 n: 3.

12 Tim Weiner, Legado de cenizas. Barcelona, Debate, 2008, p. 28.

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Un Mundo por Aprender

la tercera guerra: la conquista de la mente sería global y totalitaria o no sería. En apenas sesenta años hemos visto el paso de una guerra mundial centralizada (la Central de inteligencia americana y la IBM son sólo unos pálidos ejemplos de esta primera fase torpe y paquidérmica)

a una guerra global y total en redes móviles de conexión permanente:

conecting people. De la radio y la televisión de tres canales a más de

100 canales, las 24 horas del día; de ARPANET –proyecto militar– a Internet. El reto es hacer imposible la desconexión y la fuga –resistencia electrónica–: a la ubicuidad, que temía McLuhan, la ubicación perma- nente, que hace de la fuga una real utopía. La red se releva, se solapa:

si te desconectas de uno te reconectas a otro. Todo lo fijo se desvanece

en la electrónica, el real entorno controlado de nuestra época. El teléfo- no fijo es un esperpento. Se quedaba en casa, se desconectaba o no se

contestaba; el móvil va contigo, donde quiera que vayas ¿No contestas,

te desconectas? No importa. El e-mail (la carta electrocutada) y el bu- zón de voz (caja de pandora) te aguardan. Lo que importa es el canal

y la red, nosotros te ubicamos.

Pero todo ello son apenas algunos de los medios, todavía muy tor- pes, a la espera de la revolución del implante, de la tercera guerra. ¿Su objetivo, perdón su target? 13 : aspirar a descoyuntar, en sentido derridia- no, la ligazón entre experiencia y pensamiento, las piedras angulares de la mente humana. Si comenzamos dando nerviosos capotazos vali- dos de la crítica de la cultura, encontrándonos ahora próximos a acabar nuestra tarea ¿Por qué no recurrir a la teoría crítica antes de entrar al burladero? De la crítica de la cultura a la teoría crítica entonces 14 .

13 En el tipo de sociedad que recién estamos acabando de dejar, el objetivo era hacer del consumidor un miembro más de la calaña más despreciada en la Roma Antigua: la clientela. En la sociedad de hoy, ya ni siquiera eso. Ahora él es un target. Peor aún: su razón de ser es que quizás lo tomen a él, también, como target. Hay que ver lo acu- ciosos que son al llamado de la publicidad y sus cada vez más degradantes “pruebas” de fidelidad a las que es sometido. Llaman a las emisoras para que sean humillados públicamente, acuden a los programas de televisión sedientos de vejación, como acuden a los centros comerciales con el rostro del drogado por la mercancía y responden obe- dientes –aquejados de una especie perversa de paresia mental- a la enésima encuesta:

humillados sin jamás ofenderse. Si de ellos dependiese se tatuarían en el pecho una diana que dijese: “¡a mí, por favor, a mí! ¡Nadie se degrada más que yo, a mí!”.

14 Max Horkheimer y Theodor W. Adorno, Dialéctica de la Ilustración. Madrid, Trotta, 1994, p. 55. Véase de Adorno: Aldous Huxley y la utopía, en Prismas. La desangelada edición de sus obras completas en Akal, 10/1, Madrid, 2008, págs. 85 y ss., no da pistas sobre el contexto en que Adorno escribió este artículo. En cambio la edición en Ariel, Barcelona, 1962, p. 99 y ss., incluye este dato fundamental: “… escrito para un seminario del Instituto de Estudios Sociales celebrado en Los Ángeles en 1942 y en el

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Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

Toda la Dialéctica de la Ilustración está recorrida de cabo a rabo, de manera ejemplar, por la descripción, comparación y conceptualización del descuartizamiento de la relación íntima entre el entendimiento y la experiencia sensible, vivida por nuestra época. La advertencia de Kant:

Gedanken ohne Inhalt sind leer, Anschauungen ohne Begriffe sind blind (“Pensamientos sin contenido son vacíos, intuiciones sin concep- tos son ciegas”) convertida en la pesadilla de Adorno y Horkheimer:

«intuiciones ciegas y conceptos vacíos» 15 . La pesadilla (epistemológica y por ello mismo, Kant y Hannah Arendt nos lo alertaron, política) es ni más ni menos el target de la tercera guerra y el entorno de la sociedad total, como la llamaron Adorno y Horkheimer: producir unas mentes ciegas y vacías. El análisis concienzudo de la separación y empobreci- miento tanto de la experiencia como del entendimiento, va, de página en página de Dialéctica de la Ilustración hasta el final. ¿Ejemplos? Abundan. Sobre el empobrecimiento de la experiencia:

«Cuanto más complicado y sutil es el aparato social, económico y científico, a cuyo manejo el sistema de producción ha adaptado desde hace tiempo el cuerpo, tanto más pobres son las experiencias de las que éste es capaz. La eliminación de las cualidades, su conversión en funciones, pasa de la ciencia, a través de la racionalización de las formas de trabajo, al mundo de la experiencia de los pueblos y asimila tendencialmente a éste de nuevo al de los batracios 16 ».

Del envilecimiento de los sentidos a la industrialización de la per- cepción, los pilares de la experiencia sensible, son socavados radical- mente. El golpe a la percepción descrito magníficamente por Virilio en las tres revoluciones trans (transportes, transmisiones y trasplan- tes), estaba ya sintetizado con terrible constatación allí: «En el mundo como producción en serie […] en la sociedad industrial tardía […] el que percibe no está ya presente en el proceso de la percepción 17 ». Si esto está pasando con la experiencia ¿qué pasa con el pensamiento en el otro cabo? No es cierta esa enseñanza triste que se cuenta en

que Herbert Marcuse habló sobre el Brave New World, mientras Max Horkheimer y el autor presentaban tesis sobre la necesidad. Publicado en Die neue Rundschau, 1951”. La hermosa respuesta de Huxley a sus críticos se concretó con Nueva visita a un mundo feliz. Bogotá, Seix Barral, 1985.

15 Crítica de la Razón Pura. [B75]. Texto alemán y traducción al español, FCE, Biblioteca Immanuel Kant, México, 2009. Comentario de Horkheimer y Adorno en Dialéctica, p.

245.

16 Dialéctica, p. 89.

17 op.cit. p. 244.

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Un Mundo por Aprender

las facultades de filosofía: Occidente no ha pasado del mito al logos, sino de la mitología a la logística y en la caída por ese despeñadero, el pensamiento ha perdido su savia: «el movimiento de reflexión sobre sí mismo», nos dicen Adorno y Horkheimer 18 . Eso que pasa por “Lógica” y “Metodología” en las universidades de hoy no es más que logística, es decir una lógica que ha expulsado de su corazón al mismísimo pensamiento 19 . De Platón, ya lo veíamos, a Adorno y Horkheimer, el pensamiento es reflexión en movimiento sobre sí mismo. Perdida su radicalidad el triunfo de la logística corrobora el imparable proceso de reificación del hombre 20 en la fábrica, en la oficina y ahora en el alma misma: «El animismo había vivificado las cosas; el industrialismo reifi- ca las almas 21 ». Esta reificación completa del hombre se hace posible sobre todo porque asistimos al quiebre de su espina dorsal: el lengua- je. Sin él, la ligazón entre experiencia y pensamiento no son posibles, pierden el sentido: el golpe a la percepción termina con una pérdida del sentido. Asistimos a la más pavorosa reducción del lenguaje a pura comunicación (la verdadera crítica kantiana de nuestro tiempo debe- ría comenzar con una crítica de la pura comunicación) 22 :

«El estrato de experiencia que hacía de las palabras, palabras de los hombres que las pronunciaban ha sido enteramente allanado, y en su pronta asimilación adquiere el lenguaje aquella frialdad que hasta ahora sólo le había caracterizado en las columnas publicitarias y en las páginas de anuncios de los periódicos. Innumerables personas utilizan palabras y expresiones que, o no entienden ya, o las utilizan sólo por su valor conductista de posición, como símbolos protectores, que al fin se adhieren a sus objetos con tanta mayor tenacidad cuanto menos se está en condiciones de comprender su significado lingüístico 23 ».

Sabemos que la expresión calentamiento global es impropia para expresar la catástrofe climática acaecida en la ecología uno. Pero pre- sentimos que calificar de enfriamiento global a la catástrofe que está ocurriendo en la ecología tres es apuntar al corazón de lo que está

18 op.cit. p. 90.

19 op.cit. p. 84. Ya Horkheimer, en 1942, había escrito: «La disolución semántica del len - guaje en un sistema de signos, tal como lo lleva a cabo la lógica, trasciende el ámbito de ésta. La lógica saca la cuenta de una situación que expropia el lenguaje y lo transfiere al monopolio». Teoría tradicional y Teoría crítica. Barcelona, Paidós, 2000, p.106.

20 Dialéctica, p. 84.

21 op.cit. p. 81.

22 op.cit. p. 209.

23 op.cit. p. 211.

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sucediendo: un frío mortal encoge y reduce las almas de los hombres. Adorno, aterrorizado, escribirá en la primera parte de Mínima Moralia:

«La frialdad se apodera de todo lo que ellos hacen, de la palabra amistosa, de la palabra no dicha, de la deferencia no practicada 24 ».

No nos llamemos a engaño, la lengua que nos preocupa no es la académica, la formalizada, la santificada por la escuela y la puesta en circulación por los medios 25 , ya que esa no es en la que experimenta- mos y pensamos («hoy el lenguaje calcula, señala, traiciona, mata:

lo hace todo pero no expresa 26 ») es esa otra, la vernácula, descrita conmovedoramente por Iván Illich 27 la que está siendo destruida, des- cuartizada, desangelada. Es esa la que nos permite saber cuando un pueblo enmudece (y se convierte en masa), incluso cuando habla co- rrectamente. Adorno y Horkheimer se lamentaban por vivir en «la épo- ca de las trescientas palabras» 28 ¿qué dirían de la nuestra en la que los humanos ya no conversan entre sí, sino “trinan” en un poco más de un centenar de palabras? «El pensamiento degenera en mercancía y el lenguaje en elogio de la misma» 29 . Todo está concluido. Sí, pero, ¿para qué? Experiencia, pensamiento y lenguaje empobrecidos, reducidos, la una a excitación los otros a logística. Los tres, dañados 30 ¿Para qué?:

«A través de la mediación de la sociedad total, que invade todas las relaciones y todos los impulsos, los hombres son reducidos de nuevo a aquello contra lo cual se había vuelto la ley de desarrollo de la socie- dad, el principio del sí mismo: a simples seres genéricos, iguales entre sí por aislamiento en la colectividad coactivamente dirigida 31 ».

Sí, los hombres nacen iguales, pero es la última vez que lo son, decía Abraham Lincoln, que sabía de democracia. Nuestra época ciertamen-

24 Adorno, Mínima Moralia. Caracas, Monte Ávila, 1975, p. 45. Como siempre pasa, los poetas fueron los primeros en experimentar en carne propia ese enfriamiento global en la tercera de las ecologías. Desde Gabriela Mistral («…estas pobres gentes del siglo están muertas / de una laxitud, de un miedo, de un frío!») hasta René Char, la poesía acusa recibo, primeriza, de la gélida catástrofe.

25 Esa también sabe “matar” cuando hay que hacerlo, por supuesto, a su manera correc- ta. «En Europa apenas existe ya una nación donde uno no sea fusilado por un lapsus linguae». Dialéctica, p. 290*.

26 op.cit. p. 297.

27 Ver, por ejemplo: El Trabajo Fantasma, en Obra reunida, vol. II, México, FCE, 2008, p. 43 y ss.

28 Dialéctica, p. 245.

29 op.cit. p. 52

30 op.cit. p. 88. 31 op.cit. p. 89.

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Un Mundo por Aprender

te no los ha hecho iguales, pero, qué duda cabe, los ha igualado. Esa igualación de los hombres es, ni más ni menos, la punta de lanza de la destrucción de la ecología dos, la política. El gran problema de la domi- nación política: -¿cómo mantener a los hombres unidos en su condición de masa, pero no juntos en su condición de pueblo?- ha sido resuelto, como siempre, por lo bajo, en nuestra época. Por lo bajo convirtió al animal de logos (pensamiento y lenguaje al mismo tiempo, Aristóteles y Vigotsky bien lo saben) en mero animal de comunicación:

«A través del lenguaje con el que se expresa, el cliente mismo contri- buye también a promover el carácter publicitario de la cultura. Cuan- to más íntegramente se resuelve el lenguaje en pura comunicación, cuanto más plenamente se convierten las palabras, de portadoras sus- tanciales de significado, en puros signos carentes de cualidad, cuan- to más pura y transparente hacen la transmisión del objeto deseado, tanto más opacas e impenetrables se hacen al mismo tiempo esas palabras 32 ».

Si el lenguaje es la nervadura de la política – la actividad de los hombres en comunidad a fin de que se distingan-, la comunicación (así entendida) es la red que une a los hombres en sociedad, igualán- dolos: «la comunicación procede a igualar a los hombres mediante su aislamiento 33 ». El mundo en que vivimos combina atrozmente el exilio, el éxodo y el desplazamiento forzado de los seres humanos con la de- portación –voluntaria y perpetua- en red, de un lenguaje desahuciado y extenuado, convertido en comunicación que iguala por aislamiento:

unidos por la red, aislados por la comunicación, gregarios y aislados, al mismo tiempo. La sociedad de hoy confirmó el torpe veredicto acerca del hombre: animal social, pero al precio de destruir la posibilidad de realización de su única tarea decente, el hombre como animal político. La muerte de la política anuncia el nacimiento de la ciencia política. Ciencia acerca de un tipo de hombre nuevo, privado, pero de sentido:

excitable y logístico, que responde por ello dócilmente al llamado de la estadística y la gestión. Privado y aislado, de manera feroz y eficaz ya que apunta su aislamiento no sólo al cuerpo sino también al alma. La conquista de la mente, la reificación del alma, como quieran llamarla, cierra así su anillo de terror:

32 op.cit. p. 209.

33 op.cit. p. 265.

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Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

«El aislamiento infligido en una época desde el exterior a los encarce- lados se ha impuesto entre tanto universalmente en la carne y en la sangre de los individuos. Su alma bien adiestrada y su felicidad es tan solitaria como la celda de la cárcel, de la que los poderosos pueden ya prescindir, pues la entera mano de obra de las naciones ha caído, como botín, en su poder. La privación de libertad palidece frente a la realidad social 34 ».

Hay dos maneras de citar a la escuela: por lo que realmente am- biciona (lo que a fin de cuentas hay detrás de su “Misión- Visión”) o por lo que pretende y promete. Acabamos de crear apenas el marco (las tres revoluciones pedagógicas) para citarla de la primera manera, y no vemos medio a la vez más decente de describir su real ambición que de la forma en que Adorno y Horkheimer a su vez lo hacen: «no obstante todas las reformas positivas, la ambición del sistema edu- cativo» dicen, es la de «hacer por completo inútiles las funciones» de la censura 35 . Hacer inútil la censura: se entiende, desde la crítica de la cultura, puesto que los maestros de escuela –entre otros, según Huxley- estarán encargados de hacerles amar su servidumbre a los suyos; o desde la teoría crítica, ya que la reificación de las almas en un mundo administrado, la tornará innecesaria.

Por supuesto que nadie está obligado a seguir los planteamientos de la crítica de la cultura o de la teoría crítica 36 . Vale la pena entonces, citar a la escuela, no por lo que ambiciona sino por lo que pretende y promete. Quien les habla considera que no hay mejor análisis de las pretensiones y promesas de la escuela que la realizada por Iván Illich en La sociedad desescolarizada 37 . He aquí, tan sólo una brizna, de lo que podemos aprender con él. La escuela ha pretendido realizar dos tareas bien distintas –tan distintas que aún hoy los idiomas modernos destinan dos palabras diferentes para designarlas- instruir y educar: en un mismo sitio, a un mismo tiempo y por un mismo tipo de personas. Promete, por un lado, dotar a los suyos de un cierto número de destre- zas y habilidades gracias a la instrucción y por otro, pretende también “la creación de circunstancias que alienten el uso irrestricto, explorato-

34 op.cit. p. 273.

35 op.cit. p. 53

36 ¿Cómo los lla ad por decreto no hay peor acusación que la de llamarlos “fanáticos de la teoría de la conspiración”, “Casandras”, “derrotistas”, “pesimistas”. La lista es larga y usted la puede completar. A ellos les respondió Saramago: «No es que sea pesimista, es que el mundo es pésimo».

37 En: Obras reunidas. Vol. I. FCE. México, 2006, pp. 189 y ss.

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Un Mundo por Aprender

rio de habilidades adquiridas”, por medio de la educación. Esto signi- fica en últimas: la dinámica combinación entre tradición e innovación; entre rutina y creación. De esta manera la escuela responde a las

objeciones de sus críticos y reformadores: no basta con una escuela que prepare para la vida (los que creen que la escuela no debe ser nido de desempleados, sino que entrene a los suyos para la producción y

el trabajo) por medio de la instrucción, sino que es necesario que sea

también fuente de adquisición de vida (los que sostienen que cobertura sin calidad no tiene sentido) gracias a la educación liberal 38 . Para lo-

grar esa doble tarea, esa doble promesa, nos dice Illich: «La escuela se ha convertido en un lugar de confinamiento de las personas durante una parte cada vez mayor de sus vidas 39 ». Lo interesante del análisis de Illich es que ha demostrado, en profundidad y concienzudamente, que la escuela no ha cumplido con sus promesas y pretensiones; que si se trata de citar la escuela, la mayor objeción que le podríamos hacer, colocándonos al interior de su propio discurso, es que no cumple con lo que promete. En términos económicamente correctos se diría que es ineficaz. Y lo es, no porque no quiera, voluntad no le ha faltado,

y por lo que vemos, no le faltará. No puede realizar esa doble y por

supuesto, encomiable labor, ya que ella misma, sola, para llegar a ser lo que terminó siendo, ha tenido que pagar un precio: atarse de pies

y manos al momento de realizar su tarea. Veamos: ¿quiere, pretende,

aspira a instruir en destrezas y habilidades para la vida? Para hacerlo, siguiendo sus reglas y sus condiciones, ha tenido que colocarlas en el

lecho de Procusto del currículum 40 . Lo que los seres humanos han rea-

lizado muy bien desde el paleolítico: instruir en destrezas y habilidades, la escuela lo ha impedido, a un alto costo económico y en doce años de escolaridad. Allí, en el texto de Illich, podrán leer ustedes cómo es posible enseñar a un alumno poderosamente motivado, una nueva y compleja habilidad, gracias a la disciplina de un maestro de viejo cuño, en pocos meses y a muy bajo costo: lectura, escritura, segundo

o tercer idioma, matemáticas, mecanografía, fontanería, electricidad,

etc. Todo ello, sin pasar por la escuela. Por supuesto que allí no en- contrarán el lenguaje políticamente correcto de la “innovación”, la “creatividad”, la “gestión” y los “nuevos métodos de enseñanza”, sino palabras tan temidas por la “moderna pedagogía” pero ampliamente

38 op.cit. p. 206.

39 op.cit. p. 202.

40 Adorno, Consignas. p. 69.

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Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

comprendidas por antropólogos, sociólogos e historiadores de la cul- tura como: enseñanza rutinaria y memoria 41 . Quizás un buen ejemplo, de lo que hace la escuela con estos saberes que tienen que ver con

la enseñanza de destrezas, sea una anécdota que le escuché al poeta

Fernando Charry Lara. Las autoridades educativas de la época encar- garon al padre del poeta la elaboración de una cartilla gracias a la cual los niños aprendieran a leer. El señor Charry cumplió con su labor (la famosa cartilla Charry con la que mi generación aprendió el goce infinito de la lectura) pero los burócratas de la época le preguntaron por el tiempo en el que consideraba que un niño aprendería a leer. «Tres meses», calculó el maestro. “No, no, ¡alárguela para que sea en un año!”, respondieron.

El fracaso en la enseñanza de destrezas y habilidades, al some- terlas al lecho de Procusto de la pedagogía, no es la única promesa que la escuela incumple. También se muestra absolutamente incapaz de cumplir con la segunda promesa que la escuela hace: llevar la

enseñanza de destrezas y habilidades (instrucción), más allá de las fronteras trazadas por la rutina, explorando nuevos campos en los que la creación y la innovación sean su brújula (educación liberal). Si in- cumple la primera, descoyuntando las destrezas en el currículum; se impide a sí misma llevar a cabo la segunda, crucificando la innovación al hacerla obligatoria, en una estadía forzosa, en compañía de profe- sores sometidos al cumplimiento de un programa. Allí, nuevamente en

el texto de Illich, podrán leer acerca de la abismal diferencia que hay

entre la instrucción en destrezas, precisas y definidas, que concita la

colaboración entre un instructor y el aprendiz, mediados por la moti- vación y la disciplina; y, por otro lado, la educación liberal que reúne

a un maestro (profesor es aquel al que a uno le toca, el que a uno le

asignan, al que, si es bueno, le debemos respeto y gratitud por siem- pre; Maestro es el que uno escoge el que uno elige, el que siempre será nuestro Maestro, así, por fortuna acaso, ya no compartamos nin- guna de sus ideas) y una comunidad de asociados, reunidos en torno

a perplejidades y dispuestos a dialogar sobre ellas. ¿Qué tiene que ver esta comunidad, auto gobernada, de aprendizaje, con controles de

41 Para entender todo lo que pone en juego este tipo de enseñanza de destrezas y habilida- des, sin tener que pasar por la e scuela, y quizás comprender como ella está interesada en borrar de la memoria de los pueblos sus lecciones, la lectura combinada de dos tex- tos de Richard Sennett, pueden ayudar: La Corrosión del carácter (1988) y El Artesano (2009), ambos publicados en Barcelona, por Anagrama.

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asistencia, programas que hay que desarrollar, cronogramas que hay que cumplir y certificados de competencia que hay que anexar? Toda,

sin excepción, la historia de las ciencias, de las artes, de la literatu- ra, abundan en célebres ejemplos de asociaciones y grupos formados más allá de la escuela. Sin tener que salirnos de los que nos han venido acompañando en esta charla: el Institut für Sozialforschung en sus inicios, con Adorno y Horkheimer, entre tantísimos otros; pero por sobretodo el CIDOC (Centro Intercultural de Documentación) en Cuernavaca con Iván Illich, Valentina Borremans y también tantísimos otros. Que hoy aquí, levante la mano aquel que en el colegio, hastiado de tanta estupidez, no haya conformado un grupo de estudio, con la ayuda de uno de sus profesores –convertido en Maestro-, y que llega- do a la universidad, desconfiando de tanto “semillero”, “conversato- rio”, “grupo de investigación” indexado y santiguado por la institución, no haya conformado otros, en cuanta cafetería hay en Bogotá y que quizás, si es afortunado, lo acompañará en un buen trecho de su vida. No, ni la instrucción en destrezas, ni la educación en libertad están condenadas a morir en la escuela, descoyuntadas por el currículum

y crucificadas por la obligación. Otro mundo es posible. Para los que todavía les queda hígado y pretenden plantear la enésima reforma

a la escuela, así como también, para los que quieran comprender lo

que realmente está la raíz misma de la escuela, su cableado mismo, cualesquiera que sea su mensaje (religioso o ateo, capitalista o socia- lista, autoritario o anti autoritario), como ya no me queda tiempo, le

recomendaría la lectura del Apéndice a la sociedad desescolarizada:

una elección que hacer.

Por supuesto que nadie está obligado a suscribir las ideas de la crítica de la cultura (Huxley), la teoría crítica (Adorno y Horkheimer) o, la teoría de la desencarnación del mundo (Illich) 42 . La abundante lite- ratura disponible en nuestras bibliotecas, en que se critican sus ideas es por todos nosotros más que conocida. Pero es que, aún si desechá- ramos de plano estos planteamientos, surgidos en torno a la escuela y

42 Véase, para este último, el hermosísimo Prefacio que hizo Javier Sicilia al volumen II, de las Obras reunidas. FCE, México, 2008, pp. 13 y ss. Los burdos intentos de reducir –así pasa con todo gran pensador- a Illich a ser apenas un “crítico de la escuela”, se estre- llan con la evidencia de estos dos primeros volúmenes de sus escritos. La propuesta de Illich no es la de “acabar con la escuela”, sino la de desescolarizar la sociedad entera. Y esta propuesta no es posible sin cambiar por completo en mundo en que vivimos: la concepción que tenemos de la “naturaleza” (Energía y equidad), de la política (La con- vivencialidad), de la labor y el trabajo (Desempleo creador y El trabajo fantasma), de la salud (Némesis médica), del género (El género vernáculo), etc.

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Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

“aterrizáramos el discurso” (como dicen aquellos que nada quieren oír de críticas a un sistema que le ha arrancado el corazón a cualquier for- ma de vida decente sobre la faz de la tierra), entenderíamos totalmen- te la angustia, el desasosiego de cientos, de miles de madres y padres de familia que se resisten valerosamente a exponer (no encuentro otra palabra más decente) a sus hijos a la escuela (Adorno y Horkheimer se referían a la pedagogía como aquella disciplina que «enseña a los niños a no comportarse como tales») con tan sólo leer las columnas de opinión de nuestros periódicos escritas, no hace sesenta, cuarenta o veinte años, sino en estos últimos días.

Un padre de familia, preocupado, toma el periódico y lee a Cristina de la Torre decir 43 :

«La educación en Colombia duele decirlo, es mala y discriminatoria. Aunque llegue a más colombianos. Se universaliza una escuela pobre para pobres, y se preserva el sistema de privilegios y oportunidades educativas para los más pudientes».

Ella ha puesto el dedo en la llaga: más allá de la universalización de la escuela, incluso más allá de los reformistas que hablan de la “calidad” en la educación, está el grave problema de la inequidad social que envenena cualquier reforma, y pone al descubierto la men- tira de los “tecnólogos” y cantores de la meritocracia, puesto que si la escuela, aún si es universal y cualificada, está rodeada de “pobreza, discriminación, injusticia”, ello significa que:

«El sistema educativo se resuelve en circuitos diferenciados. Como un sino la escuela marcará desde la cuna la competitividad del profe- sional. Y entonces la meritocracia, mecanismo de selección de con- cursantes que compiten “en condiciones de igualdad”, es ficción. Ya los elegidos del destino se quedarían con los cupos y los puestos, las becas y los honores».

Supongamos entonces que cerramos los textos de Illich y nos auto convencemos de que la escuela “es el mecanismo de ascenso social más importante que existe”. Entonces roguemos por jamás leer estas ponderadas palabras, acabadas de escribir por Mauricio Villegas 44 :

«… ¿qué pasa si la educación básica, en lugar de permitir el ascenso social, lo que hace es justamente lo contrario, es decir, reproducir las

43 Educación: Mala y excluyente. El Espectador, 23 de noviembre, 2010.

44 Apartheid Educativo. El Espectador, 27 de noviembre, 2010.

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Un Mundo por Aprender

clases sociales y facilitar que los ricos sigan siendo ricos y los pobres, pobres? No es por aguar la fiesta, pero creo que eso es lo que está pa- sando en Colombia: nuestro sistema de educación difícilmente puede ser considerado como un mecanismo de movilidad social».

Después de leer cosas como estas ¿cómo soportar con ecuanimi- dad, el penúltimo –que habrá muchos más, no lo duden, hasta que digamos basta ya- llamamiento a la calidad en la educación formula- dos por el gobierno de paso? 45 . José Fernando Isaza, no sólo rector de la universidad Tadeo Lozano, sino también, entre tantas cosas, des- tacado investigador en el área de políticas educativas hizo, por todos nosotros, un estupendo trabajo de evaluación de dichas políticas en Colombia, relacionándolas con su impacto en la economía nacional en los últimos sesenta años. Analizó dos grandes períodos: el primero, de 1950 a 1980, en el cual la productividad laboral sólo creció al 1.8% anual, mientras que, en el mismo período, China lo hizo al 2.9, Ma- lasia al 2.1 y Chile y Brasil al doble que en Colombia. Mi generación sabe como reaccionaron los tecnólogos de la calidad, los ideólogos de la eficiencia, los críticos de “una escuela que le ha vuelto la espalda al país” (entendiendo por supuesto por país, el de sus propios intereses). ¿Qué pasó, en términos económicos, con tales “nuevas” políticas edu- cativas? El resultado, nos dice Isaza Delgado, consistió en que durante los años 1981 y 2010, la productividad laboral no creció, peor aún, en concreto durante los años 2008 a 2010 decreció al 3.9% anual. Las palabras con las que cierra su artículo debería uno enmarcarlas y enviarlas por correo nada electrónico a todos aquellos que en los colegios y las universidades practican la censura económica a todo pensamiento crítico, argumentando razones de “rentabilidad”, “efi- ciencia” o “competitividad”, clausurando así todo tipo de enseñanza que cuestione lo dañino, incluso para la economía de un país, de sus políticas falsamente “técnicas”, en verdad estas sí, alejadas años luz de nuestra realidad 46 :

«Estos períodos coinciden con el aumento de la cobertura de la edu- cación superior y del permanente discurso sobre competencias, inno- vación, creatividad, globalización y emprendimiento. El resultado de haber cedido a las necesidades inmediatas del sector productivo, con prelación a una educación más humanística no ha tenido los resul-

45 Véase, por ejemplo, El Tiempo, 11 de noviembre, 2010.

46 Productividad. El Espectador, 25 de noviembre, 2010.

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Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

tados esperados. Las cifras de productividad no avalan lo “práctico” sobre la educación holística y humanista».

Dos “medidas de choque” me llaman particularmente la atención en esta “nueva” reforma, que pretende darle gusto a los que han puesto sus esperanzas en la “tecnología” y la “globalización”, creyen- do con esto poder redimir a la escuela de su evidente fracaso 47 . La primera “medida de choque” promete “ampliar el acceso a las tecno- logías” y con ello entiende pasar, en cuatro años, de un computador por cada 21 estudiantes a 1, por cada… 12. “Ampliar el acceso a las tecnologías”, si por ello se entiende alcanzar los niveles de los auto de- nominados “países desarrollados”, no tenemos que ir muy lejos para calibrar el contexto cultural en que los niños de esos países se mue- ven ahora. Dándole gusto a los fanáticos de la “actualización de la información”, creo no estar desactualizado si recurro a un ejemplo de ayer mismo, procedente de los “adelantadísimos” Estados Unidos 48 . «Allison Miller que tiene 14 años manda y recibe 27 mil mensajes de texto al mes. Tecleando a una velocidad vertiginosa, puede mantener hasta 7 conversaciones al mismo tiempo»; Ramón Ochoa López, “un chico introvertido de 14 años”, pasa 6 horas diarias con los videojue- gos –los fines de semana puede ser más-. Sí, ya lo sé, yo también escucho a los psicólogos de televisión, que aconsejan un “uso pru- dente y responsable” de los medios electrónicos, ¿pero cómo soportar esas empalagosas observaciones frente a la extremada lucidez de esos mismos niños hiperconectados? Un ejemplo: el papá de Sean, John McMullen, un investigador jubilado de 56 años, piensa lo mismo que nuestro ministerio: “si no se domina la tecnología, no se puede domi- nar el mundo”, dice. ¿Y cuál es el resultado de ese tipo de enseñanza en su propia casa? Su hijo pasa, diariamente, más de 4 horas con los

47 Apenas unos días después de mi charla, me encontré con un artículo de Armando Mon- tenegro (La reforma educativa. El Espectador, 12 de diciembre, 2010). Lo que encontré allí me sirvió, primero: para entender que quizás la palabra adecuada para calificar el estado actual de la escuela no sea fracaso, sino engaño; segundo: que todavía –y por lo que veo- por mucho tiempo se les seguirá pidiendo a la escuela algo que por su misma naturaleza no puede dar; y tercero: quizás lo más importante, que los padres que se resisten a enviar a sus hijos a la escuela tienen sobradas razones para así hacerlo. He aquí las palabras de Montenegro: “Gran parte del sistema educativo es un engaño. Los muchachos y sus padres, así como gran parte de maestros y rectores, deben ser cons- cientes de que están perdiendo el tiempo; de que en las escuelas no se está preparando a la juventud para trabajar y salir de la pobreza. Lo que allí sucede sirve, por el contrario, para reproducir y perpetuar la ignorancia, la pobreza y la inequidad de Colombia”.

48 The New York Times / El Espectador. 30 de noviembre, 2010.

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Un Mundo por Aprender

videojuegos. ¿Quitarle entonces los videojuegos? ¿“reducir su uso a justas proporciones”? ¿Qué dice a todas estas, el propio Sean? Los videojuegos, comenta, no son los responsables de su falta de concen-

tración en el colegio, «los videojuegos no crean el agujero; lo llenan».

Y los que leímos a Alice Miller, nos atrevemos a preguntar: ¿Qué agu-

jero tan grande le abrieron en el corazón a Sean -para que tenga que llenarlo, con más de 4 horas de videojuegos- un colegio, unos padres, una manera de concebir la vida que sostiene con desparpajo “si no se domina la tecnología, no se puede dominar el mundo”? Allison y Sean están hiperconectados a videojuegos (Ramón Ochoa López, “el chico

introvertido de 14 años” destruye con una frase toda ese vano discurso sobre la comunicación, diciendo que, 6 horas de videojuegos «es mi forma de aislarme»), Sam Crocker lo está al facebook, pero con una pasmosa lucidez devela él mismo lo estúpido (en sentido kantiano) de

su

adicción. Sus palabras las he recortado y se convierten ahora en

mi

respuesta a los que escandalizados, no entienden mi resistencia: 49

«Facebook es asombroso, porque uno siente que está haciendo algo, cuando en realidad no está haciendo nada».

La segunda “medida de choque” que me llamó la atención fue la

de

pasar del 11% de bachilleres bilingües a un 25% en los próximos 4

años. No tengo necesidad de recurrir aquí a las ciencias del lengua-

je

para decir lo que cualquiera de nosotros, por experiencia propia

o

mediada sabe: que el último lugar para aprender un idioma es la

escuela. Sus padres podrán contarles la bochornosa experiencia que tuvieron con uno, dos o tres años de inglés en el bachillerato. Y uste- des mismos, en afortunada carne propia o de sus hijos, primos, sobri-

49 Sí, por supuesto, se me dirá: “esos son penosos ejemplos del mal uso de la tecnología, nuestra política educativa en algo mucho más allá de videojuegos, YouTube o Facebook. Se trata de llevar el computador al salón de clase, etc.”. Un mes después de mi charla, el maestro Jorge Orlando Melo escribió una magnífica columna (El Tiempo, 6 de enero, 2011) entorno a los malos resultados de nuestros estudiantes en la prueba Pisa, 2009, titulado La Gran Ilusión. El desastre en la prueba servirá, sostuvo, entre otras cosas «… para justificar la gran ilusión: reemplazar buena educación con aparatos. Sin un buen diagnóstico del problema, pondremos el énfasis en darles computadores a los niños, como si eso fuera a mejorar su capacidad de lectura o de hacer operaciones mate- máticas o racionamientos científicos. Hoy, con los contenidos digitales y las estrategias pedagógicas disponibles en Colombia, mientras más tiempo pasan los niños en el com- putador, peores son los resultados. Mientras los asiáticos o finlandeses estudian con dis- ciplina, motivación y entusiasmo, con maestros capaces y dedicados, y aprenden lo que necesitan saber, los niños nuestros navegarán, divagarán y vagarán más y aprenderán menos…».

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Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

nos, conocidos, pueden contar la milagrosa ocasión en que, gracias

a un largo viaje de meses o apenas un año, en la infancia, a un país

extranjero, les permitió regresar con un conocimiento más que sufi-

ciente, de un segundo o tercer idioma. Los afortunados hijos de padres que tienen diferentes lenguas maternas y las emplean en el habla cotidiana, también lo saben. El niño del Amazonas, el niño emberá

o desana, que están en el cruce de varios dialectos y Canetti –entre

tantísimos ejemplos- que se encontraba en el cruce de varias culturas, también. Los que nos acercamos a Illich sabemos el vergonzoso papel que la escuela moderna ha cumplido en la enseñanza de las lenguas (una escuela que primero y a como dé lugar hace monolingües a los niños para después, intentar vanamente tornarlos apenas en medio- bilingües), a la par que aprendimos a despreciar al pomposo de turno, que experimentando “extrañas” dificultades, delante de nosotros, en

el habla de su nativo castellano, nos hace soportar su recién adquirido

“bilingüismo” aduciendo que para “expresarse mejor” se ve obligado –así alega- a recurrir al lenguaje de sus amos. Estas hermosas pala- bras de Illich, creo, lo dicen todo 50 :

«Todavía en la actualidad, en todos los países no industrializados del globo, los pobres son políglotas. Mi amigo, el orfebre de Tombuctú, se expresa en su casa en songhaí, escucha en la radio las emisiones en bambara, recita devotamente sus cinco oraciones cotidianas en árabe y comprende su sentido, realiza sus transacciones en el mercado en dos sabirs, conversa en un francés aceptable que aprendió en el ejér- cito –y nadie le ha enseñado oficialmente ninguna de estas lenguas-. […] Es típico de la clase media pensar que la mayoría de las poblacio- nes son monolingües como ella. La admiración por el políglota denota sin duda al advenedizo».

Ya desde la barrera: «Rehúso parecerme a vosotros»

Creo, con estos tres y medio torpes capotazos que he dado, haber cumplido con la tarea que me fue encomendada: citar a la escuela. Dije al comienzo de mi charla que hablaría sin autoridad y sin com- petencia. Mis palabras creo, así lo han confirmado. Dije también que hablaría desde el miedo, miedo ocasionado por lo que considero está pasando con la educación. Pero ahora que me despido puedo de-

50 Obras reunidas. Vol. II, p. 523.

63

Un Mundo por Aprender

cir, al ver en este auditorio a tantas madres y padres que se rehúsan valientemente a enviar a sus hijos a la escuela, que por lo que he leído en Huxley, Adorno y Horkheimer, Illich y los periódicos de estos días, abundan las razones para entender su actitud. Vengo entonces a aprender de ustedes. Mi generación quedó marcada por unos hechos sucedidos en enero de 1970 en una escuela de Lille en Francia, don- de dos jóvenes, asqueados por lo que estaba pasando en el mundo, se suicidaron quemándose vivos. Uno de ellos dejó escrito: «Rehúso parecerme a vosotros». Desde entonces nos encontramos muchos de nosotros tratando de impedir que se sigan dando estos casos de suici- dados por la sociedad (Artaud).

Soy el primero en comprender que citar a la escuela no es lo mismo que lidiar con ella. Reconozco que los tres y medio capotazos ner- viosos que dí, en manera alguna son testimonios irrefutables en una eventual crítica de la escuela. Son eso, testimonios, y como tales la pedagogía y la escuela, en los últimos sesenta años se han apresu- rado concienzudamente a intentar refutarlos a fin de tranquilizar a las buenas conciencias. Dudo muchísimo que lo hayan logrado, pero no me desvelo por escribir, imitando a Averroes, una refutación de la refutación. Digo que no me desvela aprovechando la sabia senten- cia de Adorno en Dialéctica negativa: la filosofía es lo más serio que hay; pero tampoco tanto. La sigo, para poder recurrir a Mark Twain. Después de escucharme hablar así de la escuela en otras ocasiones siempre, inevitablemente, se me pregunta: “¿y si usted piensa así de la escuela, cómo hizo para estudiar en una?”. Mi respuesta siempre ha sido breve gracias a Twain:

«Jamás permití que la escuela interfiriera con mi educación».

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Un análisis de las encuestas realizadas a familias que educan sin escuela

Madalen Goiria Montoya

Introducción

Algunos conceptos básicos sobre la educación desescolarizada

LA EDUCACIÓN EN EL hogar es el proceso mediante el cual se persigue el desarrollo integral de los niños y las niñas en el contexto del hogar familiar o en círculos más amplios, pero en todo caso fuera de la institución escolar oficial tanto de titularidad pública como privada. Es un fenómeno que estaba reconocido en la legislación española, con la denominación de enseñanza doméstica y regulada por primera vez, como tal, en la Ley Moyano 51 que estuvo en vigor desde 1857 hasta 1970 52 . Existen diversos modelos de reconocimiento legal de la educación en el hogar, que normalmente tienen su eje en la normativa que esté en vigor en materia de educación, en tanto en cuanto esta- blezca o no un sistema de escolarización obligatoria 53 .

En muchos lugares la educación en el hogar es una opción legal para los padres que quieren formar a sus hijos e hijas en un ambiente educativo diferente al que ofrece la escuela convencional. Algunas de estas familias se decantan por esta elección por motivos religiosos, otras lo hacen por rechazo a las escuelas de su entorno o porque con- sideran que el sistema escolar ejerce una influencia perniciosa para sus hijos. Sin embargo, en el Estado Español esta opción no cuenta con la ventaja de su reconocimiento legal 54 y se da en la práctica la

51 Ley Moyano de 9 septiembre de 1857 | Ley de instrucción Pública. El art. 7 de la Ley Moyano que exige que los padres o tutores se encarguen de enviar a las escuelas públicas a sus hijos y pupilos desde la de edad de 6 años hasta la de nueve, a no ser que les proporcionen suficientemente esta clase de instrucción en sus casa o en establecimiento particular.

52 Ley General de Educación y financiamiento de la reforma educativa (1970)

53 La más reciente la LOE denominada Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Edu- cación.

54 REDONDO, A. M., Defensa de la Constitución y enseñanza básica obligatoria (integra- ción educativa intercultural y homeschooling. IDP; Tirant lo blanch, Valencia, 2003.

básica obligatoria (integra- ción educativa intercultural y homeschooling. IDP; Tirant lo blanch, Valencia, 2003. 67
básica obligatoria (integra- ción educativa intercultural y homeschooling. IDP; Tirant lo blanch, Valencia, 2003. 67

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Un Mundo por Aprender

situación en la que algunas de las familias que no escolarizan a sus hijos en el sistema oficial, sufren lo que se denomina un proceso de intervención, administrativo en un primer estadio y eventualmente ju- dicial en algunos casos, que incluso ha dado lugar a una sentencia en vía civil en la que se ha forzado a las familias intervenidas a esco- larizar a los menores a su cargo. Sin embargo, también es cierto que los procedimientos penales suelen finalizar con el archivo de la causa por no ser constitutivo de ilícito penal el hecho de no escolarizar, si se proporciona dentro del hogar una educación adecuada y suficiente 55 .

El estudio de las encuestas realizadas a 18 familias homeschoolers en la primavera de 2008

1. Consideraciones previas

En primer lugar, y antes de comenzar el análisis de las encuestas realizadas, conviene describir el proceso que derivó en la confección de las mismas. Es una idea que surgió en febrero de 2008 ante la necesidad de recoger datos relevantes de familias homeschoolers en el Estado Español. Para ello tras ponerme en contacto con represen- tantes de ALE 56 les transmití mi intención de realizar una encuesta en base a las familias que pertenecían en aquel momento a la asocia- ción, de manera que el acceso a ellas no supusiera intrusismo alguno y se garantizara el anonimato de quienes participaran en el proceso. Para ello se distribuyeron las encuestas por correo electrónico, o ad- juntas al boletín trimestral de ALE 57 , que una vez cumplimentadas, me fueron enviadas sin referencia nominal alguna.

En cuanto al universo analizado, la edad de los menores, en todas las familias excepto en una, se encuentra dentro del tramo de edad escolar –de 6 a 16 años-, por lo tanto son técnicamente familias ho- meschoolers. La única excepción es una familia con varios hijos, todos educados en casa, en la que la menor de ellos -de 20 años- está ya

55 EGEA FERNÁNDEZ J., “La doctrina constitucional sobre la oposición judicial a la declaración de desamparo hecha por la entidad pública” en Derecho Privado y Constitución, nº 5, 1995.

56 ALE es la denominación habitual de la Asociación para la Libre Educación. Asocia- ción creada en 2002 para la consecución del reconocimiento legal de la educación sin escuela en el Estado Español.

57 ALE (Asociación para la Libre Educación), Educando en casa día a día, Ed. Ob Stare, Aguilar, Barcelona, 2009.

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Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

fuera de la edad escolar, aunque sí han sido en el pasado una familia homeschooler en sentido estricto. La media de hijos por mujer es ele- vada en comparación a la media estatal ya que es de 2,7 hijos/as por familia. El número de hijos por mujer en España se situó en el 1,39 en 2007, frente al 1,38 del año anterior, alcanzando su valor más alto desde 1990, según el INE 58 . Son todas ellas familias de unión hetero- sexual, con progenitores de una edad media de 40 años en el caso de las madres y 44 en el caso de los padres.

En cuanto a su localización geográfica, podemos decir que son familias que proceden de prácticamente todas las Comunidades Autó- nomas. Dos de las familias residen en Castilla La Mancha, una en la Comunidad Valenciana, siete en Catalunya, dos en Asturias, una en la Comunidad de Madrid, una en Extremadura, una en Castilla y León, una en Galicia, una en Navarra y finalmente una en la Comunidad Autónoma Vasca. De las 18 familias, por tanto, casi la mitad de las encuestas provienen de Catalunya, aunque este dato no tiene por qué indicar por sí mismo una mayor incidencia del homeschool en esa Comunidad, pero apunta en ese sentido.

2. El papel de la mujer en la educación desescolarizada

Uno de los elementos que resulta evidente en el colectivo de las fa- milias que educan a sus hijos en el hogar, es el protagonismo de la mu- jer, que se refleja en distintas facetas 59 . De un lado, es normalmente la mujer la que decide renunciar a un trabajo remunerado fuera del hogar para educar a sus hijos en casa. Esta es percibida por las familias como una de las desventajas del homeschool, ya que representa un sacrificio económico que puede ser importante. Al mismo tiempo, se dificulta el acceso a esta opción a las familias monoparentales, ya que en casos en los que la mujer se haga cargo de sus hijos y ejerza en solitario la tarea de educarlos, es difícil que pueda renunciar a un puesto de trabajo que puede ser la única fuente de medios económicos de la familia. De hecho, en todas las encuestas realizadas no hay ni un solo supuesto de familia monoparental. De otro lado, la presencia de la mujer resulta evidente en las redes sociales, foros, blogs y todos los elementos de co-

58 INE: Instituto Nacional de Estadística. Movimiento natural de población. Datos provisio- nales correspondientes a 2007. http://www.ine.es/prensa/np507.pdf

59 RUIZ, L., Educar de otra manera porque el medio es el fin. El nudo en la red, Revista de Cultura, Asociacionismo y movimientos sociales, nº 3-4, 2004.

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Un Mundo por Aprender

municación exterior de las familias. Podemos decir que el homeschool ofrece actualmente un rostro femenino.

Un tema importante para el movimiento desescolarizador 60 es la aportación de la mujer educadora, presencia femenina que se centra en la figura de la madre. Es este un tema también importante en la educación convencional, como veremos en un informe denominado “Las mujeres en el sistema educativo” 61 , que analiza cómo se relacio- nan los porcentajes de participación femenina y masculina para las diferentes etapas educativas. De las 18 encuestas recibidas, 16 han contestado el apartado que se refiere a la responsabilidad educativa asumida por los progenitores, profesores contratados u otros miem- bros de la familia o amigos, siendo las opciones a elegir -graduadas de (0,1,2,3,4,5)-, padre, madre, ambos por igual, profesores contra- tados, parientes y amigos. En todas las encuestas recibidas la familia consta de dos progenitores y sus hijos, por ello los supuestos en los que se reciben datos de conciliación de las responsabilidades educativas en ambos progenitores representan el 100% . Sólo en una de las en- cuestas se omite este dato.

La madre 62 resulta responsable en su máxima expresión de (5) en 11 de las 16 respuestas, lo que supone un 68,7% de los casos. El pa- dre resulta ser responsable en su máximo índice en 5 de los casos, lo que se refleja en el 31,3 restante. Sin embargo en los 5 casos en los que el padre resulta ser el responsable máximo de la educación de los hijos, en todos ellos comparte esta responsabilidad con la madre en el mismo índice. Nunca se da el caso en el que el máximo de 5 por parte del padre coincida con un índice más bajo por parte de la madre.

En aquellos casos en los que ninguno de los progenitores alcanza el índice máximo de 5, se dan supuestos más diversos. Los índices en los que se reciben este tipo de datos de 3 o 4 de asunción de responsabi- lidad, se dan en cuatro de las encuestas recibidas, lo que representa un 25% del total. En uno de los casos padre y madre asumen la misma responsabilidad (3). De los tres restantes, en dos de los casos la madre asume ligeramente una responsabilidad mayor (4) y (2) en uno de los

60 AA.VV, Razones para educar en familia: Testimonios, Olivenza, Asoc. Cultural Tremn, editado por Carmen Ibarlucea Paredes, 2005.

61 CIDE / Instituto de la Mujer, Las mujeres en el sistema educativo. Madrid, Instituto de la Mujer, CIDE, 2001.

62 Nilsson, I., “Mother and teacher- The growing issue of home education”, Congress of the Nordic educational Research Association, Reykjavik, 2004.

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Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

casos y (4) y (3) en otro de ellos, y sólo en uno de los casos el padre asume una responsabilidad mayor de (4) y (3) respectivamente.

Sin embargo, si comparamos estos datos con los aportados por un informe sobre la presencia de la mujer en la comunidad educativa 63 , se ofrece como dato significativo que en educación Infantil y Prima- ria, el número de profesoras supone un 62,79% y un 37,21% el de profesores, no muy distinto al que se registra en la educación en casa (5 puntos inferior), que se compensa con la participación del padre cuando comparte responsabilidad con la madre. Esto sucede al 100% en cinco de los casos, como hemos dicho anteriormente, y en todos los demás casos con valores que van desde 1 hasta 3. En ninguno de los casos asume la responsabilidad en solitario uno de los progenitores.

3. Los retos que se plantean a las familias que educan en casa

Entre las dificultades a las que se enfrentan estas familias, son las de contenido económico las más sentidas por la mayoría de ellas, ya que la renuncia a una actividad profesional remunerada fuera del ho- gar, por parte de uno de los progenitores para poder hacerse cargo de la educación de los hijos e hijas, no ayuda para hacer frente a los gas- tos derivados de la adquisición de materiales, matriculación en centros a distancia o acceso a plataformas virtuales educativas, sin olvidarnos de las clases particulares o tutorías externas para diversos temas que no son cubiertos directamente por los padres. La situación se agrava con la imposibilidad de acceder a becas y ayudas oficiales derivada de la propia situación de ausencia de reconocimiento legal que esta práctica educativa conlleva.

Según un estudio llevado a cabo por Bielick, Chandler y Brough- man 64 , las familias que educan en casa responden a un perfil en el que, en su mayoría, uno de los progenitores puede renunciar a realizar un trabajo asalariado fuera del hogar, para dedicarse a la educación de los hijos. Esta característica se traduce en cifras concretas: en el caso de los niñas y niños escolarizados, las situación de familias bipa- rentales donde uno sólo de ellos trabaja fuera del hogar constituye una

63 Rosaura Calleja, Un informe analiza la presencia de las mujeres en la educación Comunidad escolar, MEC, 2000.

64 Bielick,S., Chandler,K., and Broughman, S.P.: Homeschooling in the United States:

1999, U.S. Department of education, Washington DC; National Center for Educa- tion Statistics, 2001.

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Un Mundo por Aprender

verdadera excepción (sólo el 4,5%), en el caso de los homeschoolers representa más de la mitad de los casos (52,2%), siendo esta diferen- cia el desequilibrio estadístico más amplio entre ambos grupos. En palabras de Daniel Brailovsky 65 , “Si muchas críticas al homeschooling se asientan sobre la base de una calificación de la educación como un bien privado (antes que como bien social) a partir de este dato debería de adicionarse que en el caso de la mayoría de los homeschoolers es, además, un bien suntuario y de acceso restringido”.

4. ¿Es cierto el tópico de que los padres homeschoolers suelen ser docentes?

La pregunta parece tener una respuesta positiva a tenor de los da- tos recibidos en las encuestas, y no sólo lo son porque despliegan esa labor en el hogar, sino porque además ejercen como docentes fuera del hogar, con sus propios alumnos y alumnas.

En uno de los apartados de la encuesta se pedía a los padres que indicaran su profesión habitual, dato que apunta a que la profesión más habitual entre los encuestados es la de docente. Esta docencia se ejerce en muy distintos medios, y va desde profesor de religión, a monitor de yoga, pasando por educador. Pero todos ellos tienen en común la docencia, la transmisión de conocimientos y la formación de personas en un contexto profesional. De las 34 personas que han res- pondido a este apartado, 10 son docentes, lo que supone un 26,5%, muy por encima del índice de docentes dentro de la sociedad.

El segundo grupo, desde el punto de vista numérico, lo constituyen aquellas personas que trabajan por cuenta ajena en una variedad de ocupaciones. Este grupo está constituido por siete personas, lo que representa un 20% del total. En tercer lugar encontramos un grupo bastante numeroso de personas (mujeres en todos los casos) que re- nunciando a ejercer una actividad laboral remunerada educan a sus hijos en el hogar a tiempo completo, son seis en total (casi un 20%). A continuación he agrupado en un mismo sector a aquellas personas que ejercen actividades que tienen que ver con el arte, la música, la plástica o las profesiones de creación audiovisual. Todas ellas en-

65 Brailovsky, D.: “Homeschooling, Problemas de política educativa suscitados a partir del análisis de la práctica de la educación en el Hogar”. Investigación desarrollada en el Seminario de Política Educativa a cargo del Dr. Mariano Narodowsli en la Maestría de Educación (UdeSA)

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Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

trarían en la definición de “creadores” o “artistas”, desde músicos a pintores pasando por técnicos de sonido. Este grupo comprende cinco personas. Por último, en un grupo misceláneo he incluido a aquellas personas que trabajan por cuenta propia como trabajadores autóno- mos, tres en total.

De estos datos se desprende que efectivamente, la realidad más lógi- ca se impone. Por un lado son las personas docentes y las relacionadas con el mundo un artístico, que sumadas llegan a suponer casi la mitad del total, las que se plantean la educación de sus hijos de este modo autogestionado. Son personas que conocen su capacidad para hacer frente a este reto, que saben que cuentan con los recursos intelectua- les y artísticos para hacerlo. Por otro lado, se impone la lógica de la necesidad de que alguno de los progenitores tenga que renunciar a una actividad laboral fuera del hogar. Aunque tampoco el porcentaje de mujeres que se dedican en exclusiva a la educación de sus hijos resulta tan elevada, tal sólo 6 del total de 34, lo que supone un 17,6%.

5. La interpretación de las categorías globales de motivos

Los datos numéricos derivados de la preferencia sobre los motivos para educar en casa pueden completarse con la interpretación que se desprende de las explicaciones extraídas de las propias encuestas en la parte que recoge la relación libre de motivos.

5.1. La motivación de tipo religioso es mencionada por nueve de las familias que contestaron a la encuesta y se define como la “trans- misión de valores” o simplemente se explicita como tal, “motivos religiosos”.

5.2. Los motivos ideológicos cuentan con una multitud de menciones, de ahí la dificultad de extraer exactamente su interpretación. Po- demos clasificar las distintas interpretaciones del modelo ideoló- gico en varios grupos relacionados:

a) Aquellos que expresan una crítica al sistema educativo con- vencional motivados, de un lado, por una postura contraria a la “politización de la educación”, y de otro, por poder ejercitar el derecho a la libre expresión, que se entiende como una denun- cia contra “la manipulación de la que son objeto los menores en la educación actual”. También se reprocha a la educación con- vencional por ejercer la función de preparar a los menores para adaptarse a un modelo mercantilista de la sociedad.

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Un Mundo por Aprender

b) Aquellos que se decantan por una crítica de la sociedad de

consumo 66 , junto con el deseo de transmitir a sus propios hijos

e hijas valores, en una sociedad que en su opinión, carece de

ellos y limitar así el impacto social negativo, la falta de respeto y

la violencia sobre los menores.

c) Otros expresan su deseo de articular una forma natural de educación. Dentro de esta concepción, late una interpretación de lo que podríamos llamar “la crianza con apego, la crianza con respeto, el continuum, la crianza natural,” 67 basada en la “Libertad y el amor que deben presidir la educación” o la “edu- cación natural” –que, en su opinión, no es respetada por el sistema educativo convencional- y que además se define como “una manera de vivir” y también como una “forma de vida”.

d) Otros centran su motivación en torno al concepto de familia, destacando el hecho de que el homeschool acerca a los miem- bros de la familia, promueve la armonía familiar y el respeto mutuo y fortalece las relaciones familiares.

5.3. Los motivos de carácter psicológico se definen como la reacción ante el acoso escolar y la fobia a la escuela. Este motivo recibió 10 menciones, aunque no hay muchas referencias en la expli- cación de motivos, donde sólo se da en dos casos. En una de las encuestas se expresa el “mal comportamiento de profesores y alumnos en el colegio” como causa de desescolarización y, por último, la mala experiencia de los padres en su propio proceso educativo y que les causa el temor de que se vea repetido en sus propios hijos dentro del sistema de escolarización convencional.

5.4. El motivo logístico, que se centra en la dificultad de acceso al centro educativo, sólo recibe una mención entre los grupos de motivos para su valoración numérica y no se materializa en nin- guna referencia expresa dentro de la explicaciones libres. En consecuencia, este sería el último de los motivos para iniciar la educación en casa.

66 Aragón, N.,Vivir sin cole. Bases teóricas y prácticas, Mandala ediciones, 2004.

67 La teoría basada en los trabajos de Grusev y Goodnow de 1994, y que fueron publi- cados en la revista Developmental Psichology 30 (I) bajo el título “Impact of parental discipline methods on the child’s internalization of values: a reconceptualization of currents points of view”.

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Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

5.5. La motivación de corte cultural, ha recibido 38 puntos con 14 menciones. Las expresiones que definen este motivo son de dos tipos, de un lado, quienes afirman que el contenido de la educa- ción que han elegido es más adecuado para transmitir “los cono- cimientos que les interesa como familia”, y de otro, la responsabi- lidad que se asume con la finalidad de transmitir conocimientos tanto de tipo académico como moral, social y emocional.

Es de destacar que de las 7 familias que cuentan con un miem- bro de otra nacionalidad -bien sea padre o madre-, todos ellos han mencionado el componente cultural entre los motivos para educar en casa.

5.6. El motivo que se define como la identificación con este modo de educar tras haber conocido a otras personas que lo están hacien- do, ha recibido 11 menciones, que suman una valoración de 47 puntos, aunque en ninguna de las expresiones verbales libres sobre motivos se menciona esa cuestión. Tampoco en el apartado de las ventajas del homeschool aparece mención alguna. Ni siquiera en aquellas encuestas en las que este motivo aparece valorado en su máxima puntuación, se ofrece alguna referencia a esta cuestión. Parece ser un motivo que no se verbaliza, o del que no se es cons- ciente en un nivel de prioridades. Tampoco aparece en la clasifica- ción de motivos de Van Galen o de Mayberry 68 . Tan sólo en una de las encuestas se menciona el hecho de que sea algo reconocido en USA la motivación fundamental para una familia estadounidense, caso en el que verbaliza de este modo: “está usada en muchos lugares en USA, sin peligro de nada”. Sin embargo, en cuanto a la valoración numérica figura en tercer lugar, tan sólo detrás de los dos grandes grupos, los motivos ideológicos y pedagógicos.

5.7. El motivo definido como pedagógico 69 entre los grupos genéricos, es tanto desde el punto de vista numérico como desde el punto de

68 Van Galen, J. A. ‘Ideologues and Pedagogues: Parents Who Teach Their Children at Home’ in Van Galen, Jane A. and Mary Anne Pitman (editor) Home Schooling: Po- litical, Historical and Pedagogical Perspectives New Jersey: Ablex. pp.63-76, 1991. Mayberry, M. (1989) ‘Home-based Education in the United States: demographics, motivations and educational implications’ Educational Review, Vol. 41, No.2, pp.

171-180.

69 Szil, Peter, “Crecer sin escuela”, Revista Integral, diciembre 2000. Truc, Ricard y Dusster, David, Escuela, no, gracias, Revista Integral, nª 189, 1995, Barcelona, pp.

64-67.

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Un Mundo por Aprender

vista de las expresiones libres sobre motivación, la principal causa para educar en casa. Como ocurría con las motivaciones de tipo ideológico, la abundancia de referencias expresas hace difícil su clasificación. Sin embargo podríamos, como en el supuesto de los motivos ideológicos, distribuirlos en grupos más coherentes:

a) En primer lugar estarían los supuestos de desescolarización sobrevenida debida al fracaso escolar del menor o a la expe- riencia escolar las que desatiende o niega las necesidades de cada niño. Además se objeta que en la escuela oficial prima el aprendizaje memorístico, utilizando estas expresiones: 1. El ho- meschool respeta el ritmo de aprendizaje del niño, 2. Se pueden elegir contenidos que les interesen a los niños y que les sean útiles, 3. Es un aprendizaje natural, 4. Aprendizaje en familia, a través del ejemplo de sus padres, 5. Flexibilidad, 6. Educación respetuosa y tolerante y por último, 7. Creatividad y amor al aprendizaje, que no se da en la educación convencional.

c) Otro tipo de razones destaca el hecho de que los padres disfrutan el vivir de cerca el proceso evolutivo de los hijos, bien sea por el contenido adaptado a los intereses de la familia, por el tiempo que pasan juntos o porque favorece las relaciones familiares de cooperación y no de confrontación, como, en opinión de quienes expresaron esta motivación, ocurre en la educación convencional.

5.8. El último de los motivos globales, el lingüístico, aparece mencio- nado en nueve de las encuestas y sin embargo, no recibe en las expresiones libres un lugar relevante.

En cuanto a una posible división en distintas situaciones en que pueda producirse, resulta obviamente relevante en aquellas fa- milias que cuentan con un idioma de uso familiar distinto del imperante en el sistema educativo convencional 70 . Esta situación se produce en familias en las que la lengua materna de ambos o alguno de los progenitores no es el idioma oficial, y así aparece mencionado en cinco de las siete familias que se encuentran en esta situación. En el caso de otras lenguas oficiales en el Estado Español puede darse también esta circunstancia y, de hecho, se menciona en un caso en Catalunya, en el que la familia no sim-

70 Castro Jover, A., “Inmigración, pluralismo religioso-cultural y educación”, Laicidad y libertades, n° 2 (2002), pp. 89-120.

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Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

patiza con la utilización del catalán como lengua de comunica- ción en el centro escolar.

6. Gradación de la motivación

Del análisis de las encuestas se deriva una serie de motivos para prescindir de la escuela en la educación de hijos e hijas ordenados de mayor a menor motivación. La motivación que aparece más frecuen- temente expresada es la que engloba todos aquellos supuestos de “decepción por el sistema educativo actual71 , bien porque se entien- de que no responde a los intereses del menor, porque está politizada, porque se basa en un sistema social mercantilista y economicista, por- que es autoritaria, porque no motiva a los niños a la hora de aprender

o porque se basa en la memorización y no en el razonamiento. Un 13,2% de las motivaciones pueden incluirse en este apartado.

El motivo que parece reflejado con gran frecuencia -en segundo lu- gar- es aquel que expresa el deseo de los padres de educar a sus hijos en

libertad, amor y respeto 72 . El hecho de educar en casa, según ellos, ayuda a transmitir esos valores que ven ausentes tanto en la sociedad como en

el sistema social en su conjunto, con un total de 11% de las menciones.

En tercer lugar aparecen aquellos motivos que se resumen en la idea de que la educación fuera del sistema escolar puede ofrecer con- tenidos que interesan a los niños, y que les hace protagonistas de su propio aprendizaje, porque el niño o niña disfrutan aprendiendo con contenidos educativos útiles y que les agradan. Esta categoría repre- senta un 10,5% de las menciones.

A partir de ahí se suceden con parecida intensidad motivos que tienen que ver con la propia metodología de quienes educan en casa. De un lado, se destaca la posibilidad de adaptar esta modalidad edu- cativa al ritmo del niño o niña. Es en ese sentido una educación per- sonalizada en la que aparentemente, no existe el fracaso escolar 73 , ya que la adaptación al ritmo del menor le permite ir desarrollando sus capacidades en cada momento. Esta motivación se repite en 7,4% de

71 González Vila, T., “Educación obligatoria y escolarización voluntaria” en Foro de debate Escuela Española, nª 3.487, 2001.

72 Rus Arboleda, A., La magia de educar en casa: razones de amor. Cedecs, Co. Cedecs psicopedagogia, Barcelona, 2000.

73 Gonzalo, M., Vila, D., “La escuela en casa. Alternativa a la enseñanza ordinaria”, Revis- ta MUFACE,nº 192, otoño 2003.

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Un Mundo por Aprender

los casos. De otro, se valora el fomento de la autonomía y el autodi- dactismo, que conlleva que “los menores aprenden con más rapidez” y muestran más interés y curiosidad en el propio aprendizaje. Con la misma proporción se menciona el grado notable de capacidad creati- va que muestran los menores, como opuesto al imperante “conductis- mo y memoricismo de la educación convencional”.

En un grupo de menor cantidad de menciones, pero no de menor interés, están los motivos que tienen que ver con el medio familiar en que se desenvuelve esta actividad, y el impacto positivo que tiene sobre el mismo. Se habla, en concreto, de la mejora de las relacio- nes familiares, con un reflejo de un 5,8%, tanto con los padres como entre los hermanos y hermanas entre sí. El hecho de que los padres pueden compartir más tiempo con los hijos viene a representar otro 5,8%. Todo ello unido al hecho de que son testigos de su desarrollo en una etapa tan crucial en su formación, en un medio en el que los padres pueden responsabilizarse de la educación de sus propios hijos, sin delegarla en instituciones ajenas a la familia que representa un 4,5% del total. Estas razones que podríamos denominar “familiares” representan en total el 16% .

Con un reflejo menor se encuentran las motivaciones más individua- lizadas que afectan a la familias concretas. Así encontramos la motiva- ción de que la educación en el hogar se ha convertido en una “forma de vida74 así es para el 3% de los que responden a la encuesta, a continuación los motivos de corte lingüístico (con un 3% que lo expresa como tal motivación fundamental), la frecuencia de viajes de los padres (un 1,4%) y por último, la importación del modelo desde USA para una familia estadounidense.

Conclusiones

La primera conclusión, y más evidente, es que cada familia que educa en casa es un medio único e irrepetible y que hay tantas razo- nes para educar sin escuela como familias que optan por hacerlo así.

Sin embargo, las encuestas realizadas arrojan algunos datos de inte- rés en dos apartados importantes. De un lado los aspectos relativos a los

74 Neuman, A. and Aharon A., “Homeschooling as a Fundamental Change in Lifes- tyle,” Evaluation & Research in Education 17, no. 2/3 132-43, 2003.

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Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

motivos para educar en casa, que se materializan en lo que las familias entienden como las ventajas que esta opción ha traído a su modo de vivir la educación de sus hijos, siempre teniendo en cuenta que los motivos iniciales no siempre son los que se manifiestan tras un tiempo de educar sin escuela. De otro, las desventajas del homeschool, esto es aquellos aspectos que hacen difícil la consecución de este modelo educativo.

En cuanto a los motivos para la toma de la decisión de desesco- larizar, los datos recogidos en las encuestas arrojan una taxonomía que podría expresarse en cuatro tipos de familias. Siempre teniendo en cuenta, que dentro de las familias que contestaron a la encuesta, algunas no han escolarizado nunca a sus hijos, y otras han experimen- tado de algún modo el modelo escolar para sus hijos, produciéndose una desescolarización sobrevenida.

A)

La taxonomía realizada refleja cuatro modelos de familias:

1.

Encontramos en primer lugar aquellas familias a las que podría- mos denominar protectores. Las razones que les llevan a no es- colarizar a sus hijos tienen que ver con el medio escolar al que consideran adverso y contraproducente para el bienestar de sus hijos.

2.

En segundo lugar estarían los educadores. Su objeción consiste en la baja calidad de la enseñanza impartida dentro del modelo esco- lar. Prefieren un tipo de educación más individualizado y adaptado a los ritmos y características del menor.

3.

El grupo de los rebeldes estaría constituido por el grupo de fa- milias que han elegido un modo alternativo de vida, y objetan la institución escolar por representar y reproducir el modelo de sociedad que rechazan.

4.

Por último estarían aquellos para los que la educación desescolari- zada, más que una opción, ha sido su tabla de salvación, ante una acuciante necesidad de resolver una situación conflictiva. Son aque- llos que se consideran víctimas de un sistema educativo que no ha podido responder a sus necesidades.

B)

En cuanto a los retos que este modelo educativo representa para las familias, las respuestas a las encuestas exponen estas dificultades:

79

Un Mundo por Aprender

1. El grupo más numeroso expresa dificultades económicas que se derivan tanto de la imposibilidad de que ambos progenitores pue- dan asumir una dedicación laboral remunerada fuera del hogar con la consiguiente renuncia a un salario, como de la carestía de la actividad en sí.

2. A continuación están aquellas familias que mencionan una des- ventaja de tipo laboral, expresada como la dificultad de conciliar la vida laboral con la tarea de educar en casa.

3. En tercer lugar se encuentran aquellas familias que se quejan de la falta de aceptación social, que se expresa en términos de falta de comprensión social, por parte del entorno, incluso de los más allegados.

4. Un grupo numeroso se refiere a las desventajas derivadas de estar en una situación fuera del sistema, que se expresa en ocasiones

como falta de reconocimiento oficial, y la dificultad de acceso a

alguna titulación que permita a los menores acceder a estudios superiores. Una derivación de la falta de reconocimiento es la difi- cultad de acreditación de los avances académicos a nivel oficial, y las dificultades de homologación.

5. Ligeramente inferior es el número de menciones a la falta de regu- lación legal, que se refleja en tres de las encuestas, y que a veces se especifica como el temor ante la arbitrariedad de la autoridad, miedo ante una posible denuncia y sus consecuencias legales.

6. Dejo para la conclusión una causa que no recibe una formulación homogénea y clara, como sucede en los demás casos, y que se percibe como una gran responsabilidad que se traduce en algún caso en tensión o desasosiego. Esta sensación se verbaliza como disponibilidad absoluta, (24 horas al día, 7 días por semana, 365 días al año) o en otros casos, el cansancio de los padres ante la enorme responsabilidad a la que deben hacer frente.

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Educación en casa:

¿un concepto extremadamente peligroso?

Paula J. Rothermel

Resumen

ESTE ARTÍCULO SE EXTRAJO de una publicación más amplia con el mismo título que apareció en respuesta al Informe Badman sobre la Educación Electiva en Casa (Badman 2009). Este Informe fue

autorizado por el gobierno británico con el fin de reformar la legislación

de educación en el hogar. En la primera parte se comenta brevemen- te el informe Badman. La siguiente analiza los malentendidos que pueden ocurrir cuando surgen preocupaciones sobre la educación en casa. Finalmente hay estudios de casos relacionados con el trabajo de la autora como testigo experto en los juzgados. El artículo argumenta que antes de introducir nuevos cambios primero deberíamos entender por qué el sistema actual no funciona. Las pruebas presentadas evi- dencian la idea de que los niños educados en casa son cada vez más “problematizados” (Monk, 2004). El título de este artículo proviene de las palabras del parlamentario Tim Collins quien advirtió:

“Darles a niños muy pequeños la idea de que van a aprender más fuera del aula que dentro es un concepto extremadamente peligroso.” (9 de febrero 2005, bbc.co.uk)

Desinformación

En 2009 el gobierno británico encargó un Informe sobre la Edu- cación en Casa para investigar las afirmaciones de que “la educación en casa se podría utilizar como tapadera para abusos infantiles como abandono, matrimonio forzoso, explotación sexual o uso como criados domésticos” (DCSF 75 2009).

El análisis de Badman informó que el 20% de los niños recibían una educación inadecuada y que los menores de edad educados en casa tenían dos veces más probabilidades de ser susceptibles al Plan

75 Department for Children, Schools and Families – Departamento de la Infancia, Es- cuelas y Familias.

al Plan 7 5 Department for Children, Schools and Families – Departamento de la Infancia, Es-
al Plan 7 5 Department for Children, Schools and Families – Departamento de la Infancia, Es-

87

Un Mundo por Aprender

de Protección de Menores que los niños escolarizados (0,4 % de ni- ños educados en casa frente a 0,2 % de niños escolarizados). Esto, a pesar del hecho de que los educadores en casa no tienen obligación de registrarse en los ayuntamientos y que, por lo tanto, el número de familias que educa de esta forma no se conoce con exactitud. El Informe recomendaba amplios cambios a las normas vigentes, incluyendo:

Restringir modelos de educación en casa aceptados anterior- mente,

Permitir a los empleados de los ayuntamientos a tener derecho de acceder en la casa y el poder para dar permiso o rechazar la educación en casa,

Darles a los funcionarios el derecho a insistir que los niños sean entrevistados solos.

El gobierno aceptó las recomendaciones e incluyó aquellas que requieren legislación en el Proyecto de Ley propuesto para Infancia, Escuelas y Familia.

Examinando el Informe, la Comisión Investigadora de la Infancia, Escuelas y Familia llevó a cabo una investigación, apuntando a que:

“Dada la falta de información sobre los números actuales de niños educados en casa sugerimos que es arriesgado que el Informe Bad- man haya llegado a una conclusión tan firme sobre los riesgos relati- vos de un niño educado en casa o en la escuela” (CSFC, 2009).

En respuesta a las estadísticas del Informe Badman, un grupo de educadores en casa, con la ayuda de la página web Whatdotheyk- now.com Freedom of Información, obtuvo copias de las respuestas de los ayuntamientos presentadas al Informe Badman (Berlow and Cox

2010).

Lo que resalta de todo lo anterior es que las cifras dadas por Bad- man (2009) sobre los niños que reciben una “educación inadecuada” o “ninguna educación” incluyan a los que los ayuntamientos ya co- nocían (pero no habían entrevistado todavía), junto con familias que ejercían su derecho a presentar pruebas por escrito y no aceptar una entrevista (ver Orientación para los Ayuntamientos, DCSF 2007).

Berlow y Cox (2010) notan una falta de continuidad en cómo inter- pretaron los ayuntamientos las preguntas del informe/encuesta. Algu- nos ayuntamientos consideraron que “educación a tiempo completo”

88

Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

significa una suma de 20 horas a la semana o más. El cuestionario del Informe Badman repetía esta suposición, a pesar de que la orientación para los ayuntamientos dejan claro que esta interpretación no se apli- ca a la educación en casa (ver Orientación para los Ayuntamientos, punto 3.13, DCSF 2007). Lo que es significativo, en su respuesta a las quejas sobre las estadísticas del parlamentario Graham Stuart (Stuart 2010), los DCSF no discrepan con esta interpretación de la informa- ción. El parlamentario había escrito:

“no se puede poner un número a algo que no se ha medido” (Stuart,

2010).

Finalmente, la sección de educación en casa del Proyecto de Ley de la Infancia, Escuelas y Familias –sección que se quitó del Proyecto de Ley el 7 de abril 2010-, deja la situación legal en Inglaterra sin cambios (DCSF 2010).

Malentendidos

Como entrevistada sobre el Informe Badman me preguntaron si las madres educadoras en casa sufren del Sindrome de Münchausen por proximidad. Las posibilidades del rechazo absoluto de los educa- dores en casa como enfermos mentales no son en realidad inusuales, pero son característicos de los malentendidos generalizados. Muchos profesionales que tienen el poder de afectar las vidas de las familias que educan en casa, particularmente los casos con niños que tienen necesidades educativas especiales, tienen esta percepción.

Los casos legales de los que me ocupo incluyen divorcios, custodias (juzgado de familia) y ordenes de asistencia escolar (tribunal penal). En un divorcio dos padres pueden discrepar sobre la idoneidad de educar en casa a los niños. Sin embargo, un juez puede decidir si va a permitir informes emitidos por profesionales que pueden encontrar causas de preocupación en esta opción educativa, y el caso original se puede desdibujar entre las opiniones disconformes de los profesio- nales en cuestión.

De forma habitual, pero no siempre, los casos de custodia implica familias monoparentales y niños con necesidades educativas espe-

89

Un Mundo por Aprender

ciales que se educan en casa. Las ‘Ordenes de Asistencia Escolar 76 ’ (una orden tribunal diciendo que un niño debe asistir a la escuela) se asocian con panoramas donde los ayuntamientos no están contentos con los recursos educativos. Las demandas económicas varían enor- memente de caso a caso.

Tradicionalmente, la inspección de la educación en casa ha sido res- ponsabilidad de los inspectores, pero desde la llegada de la Ley de la Infancia de 2004, las responsabilidades se han vuelto borrosas y, a ve- ces, parece que nadie sabe exactamente de quién y cuál es su trabajo.

En los casos de preocupación suscitada por la educación en casa, los ‘Education Welfare Officers’ (EWO) (agentes educativos de bien-

estar) deberían tener la capacidad de intervenir, evaluar la situación

y traer algo de sentido común. Los EWOs trabajan para el Departa-

mento de Educación. Se supone que el “enlace “ entre la educación

y el bienestar. En realidad, hay pocos fondos para esos puestos y que

tienden a trabajar exclusivamente en las escuelas. Por lo tanto, están

mal informados sobre sus deberes y obligaciones, y están implicados mínimamente mientras un caso pasa de Educación a Servicios Socia- les a Tribunal. La formación de los EWOs debería ser una prioridad.

Una vez que el Departamento de Servicios Sociales están involucra-

dos, el Departamento de Educación debe retirar su participación. Ser- vicios Sociales puede iniciar una acción legal. Por lo tanto, los juicios sobre la educación en casa han de ser responsabilidad de los servicios sociales. Es decir, las decisiones son tomadas por personas con poco

o ningún conocimiento de la educación en casa y la ley de educación en casa.

A continuación, la figura 1 muestra la realidad, mientras que la figura 2 se ilustra la forma en que el sistema debería funcionar, (pero no).

76 School Attendance Order.

90

Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

FIGURA 1: La realidad jerárquica

y educación en familia FIGURA 1: La realidad jerárquica FIGURA 2: cómo el proceso debería funcionar

FIGURA 2: cómo el proceso debería funcionar

jerárquica FIGURA 2: cómo el proceso debería funcionar Los Servicios Sociales autorizan una evaluación de las

Los Servicios Sociales autorizan una evaluación de las familias y es- tas puede ser dirigidas por profesionales con poca o ninguna compren- sión de la educación en casa o en la ley que la sustenta. Además, hay

poca comprensión sobre la manera en la cual la educación en casa se convierte, con el tiempo, en un estilo de vida más que una deci- sión educativa (Rothermel 2005, Neuman 2004). La ausencia de esta comprensión puede ser catastrófica para una familia mientras llega a ser el centro de atención de una investigación.

Un punto de partida puede ser nada más que el hecho de que los niños no parecen estudiar durante las horas “escolares”. Luego puede

91

Un Mundo por Aprender

tener lugar el efecto “bola de nieve” cuando se demuestra que la fami- lia no vacuna y que no usan medicamentos convencionales (alópatas). El lector puede argumentar que las familias no pueden atraer la aten- ción en base a un único motivo de preocupación; pero lo que parece ocurrir es que las otras cuestiones, que por sí mismas pueden tener poco interés, adquieren un nuevo significado cuando la familia está educando en casa. No hay ninguna evidencia que el objetivo sean las familias que educan en casa, pero sí hay evidencia, en mi experiencia, que la educación en casa puede ser un desencadenante, especialmen- te cuando se trata de una familia con un nivel socio-económico bajo, monoparental y con niños con necesidades educativas especiales.

El colectivo de los educadores en casa no es homogéneo (Rother- mel 2005), pero armonizan a menudo cuando se reúnen e intercam- bian ideas. Una característica notable de este colectivo es que una vez que se hayan decidido a educar en casa, y de este modo ponen en duda la norma general, luego empiezan a cuestionar muchas otras expectaciones sociales.

En un caso que llegue a juicio, esto puede ser representado por una madre con un niño con necesidades educativas especiales, cam- biando continuamente de especialistas, mientras se pregunta qué es lo mejor para su hijo. Para un profesional de la salud o de asuntos sociales que no entiende la naturaleza de la educación en casa esto puede parecer sintomático de una madre que opone resistencia a la autoridad. Cuando todo esto se combina con una educación en casa que no encaja con las ideas propias del profesional sobre cómo debe tener lugar dicha educación, esto puede ser interpretado como un sín- toma de mala salud mental. El remedio puede consistir en garantizar que los profesionales tengan claras sus propias atribuciones y ofrezcan una formación adecuada en áreas donde pueden tener lugar conver- gencias de responsabilidades.

Estudios de casos

Tengo muchos años de experiencia en cuanto a los educadores en casa y ya sé a lo que me puedo esperar. Como soy testigo experto las familias me permiten el acceso a sus hogares y la posibilidad de en- trevistar a sus hijos, porque tengo una orden judicial a mi nombre. No obstante, me doy cuenta de que muchos inspectores educativos no tie- nen este nivel de acceso para poder evaluar correctamente a los niños.

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Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

En primer lugar busco pruebas que se puedan “triangular” (por “triangular” entiendo tres series de pruebas que se puedan usar jun- tas), tal como conversaciones con los niños, fotos, trabajos escritos, contacto con personas que conocen bien a la familia, observar la casa y sus alrededores, recursos, etc.

Quizá los niños me cuentan una visita a una granja de llamas y hablamos de lo que aprendieron allí. Puede ser que los niños tengan algún trozo de lana o algún artículo hecho de lana de llama que se podría utilizar para facilitar la conversación. Quizá me enseñen fotos

de la visita y, al ver que esta tuvo lugar con otros educadores en casa en un grupo, podría hablar con alguien más que haya participado en

la

visita. No es suficiente que la familia me cuente que ha ido a visitar,

o

que me diga que tienen muchos recursos educativos. Necesito ver

la

evidencia extra con respecto a la experiencia de los niños acerca de

la

visita en cuestión, o que realmente utilizan los recursos enseñados.

Pretendo ver también pruebas del progreso, aunque con un margen amplio de posibilidades. Cuando entro en una casa no tengo una idea estática de cómo debería ser la educación, sino que estoy abierta a una variedad amplia de posibles formatos.

Dentro de los casos que atendí he identificado problemas clave con los que se confrontan los funcionarios sin formación específica del ayuntamiento:

1. No hay un marco común para cómo podría ser la educación. El observador preparado y experimentado puede “triangular” las pruebas, por ejemplo, observando la motivación, el interés y el desarrollo.

2. Algunos profesionales estiman de forma demasiado estrecha lo que debería incluir la educación, es decir, centran su atención en criterios establecidos en vez de mirar el cuadro completo en perspectiva.

3. Hay una fuerte reticencia a negociar con los padres en una fase inicial para prevenir que la situación se convierta en incontrolable.

4. Falta de comprensión en cuanto a los motivos de educar en casa. Hay poca aceptación del hecho que educar en casa es un proce- so en cual a menudo no se trata sólo de la educación en sí.

5. Falta de cooperación y comprensión de ambas partes.

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Un Mundo por Aprender

6. Falta de identificación de la Buena Práctica, por ejemplo, donde el ayuntamiento y los educadores en casa están de acuerdo que el sistema funciona y que es modelo común dentro de lo que cabe.

A lo largo de mi experiencia como testigo experto me he encontra- do con muchos motivos de inquietud:

Casi todos los juicios que requirieron mis servicios eran evitables

Los cambios propuestos en la regulación no habrían impedido ninguno de estos casos

A menudo aparece cierta reticencia para cooperar de ambas partes (derechos contra obligaciones)

Mala preparación de los funcionarios del ayuntamiento en cuanto a qué tipo de situación se pueden encontrar

A menudo una mala comprensión del proceso legal por parte del ayuntamiento – es decir, se puede poner en marcha el pro- ceso legal, pero no se siguen las pautas según las reglas

Reticencia a usar Ordenes de Asistencia Escolar por parte del ayuntamiento

Confusión entre educación y bienestar

Una vez que los niños están en el juicio, parece que son “ol- vidados” y pasan meses sin visitas. De esta manera el juicio aumenta la vulnerabilidad de los niños.

Esos puntos hacen referencia a una amplia gama de mis casos.

Ojos bien cerrados

Estudio de caso nr. 1

En el hogar de un niño de ocho años que no leía muy bien hubo tres inspecciones del ayuntamiento. Finalmente la disposición falló en base a su nivel de lectura. Sin embargo, mientras el ayuntamiento emitió la carta de aviso de la Sección 437 de forma correcta dándole a la ma- dre un plazo de 14 días para proporcionar información adicional, no admitió el informe que ella presentó, de tal forma que se siguió con el procedimiento de enviar una Orden de Asistencia Escolar. En cuanto el

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funcionario decidió emitir la orden pasó el expediente al equipo legal y suspendió el seguimiento del caso. No obstante, al entregar su informe educacional en el plazo de 14 días (y recibiendo un recibo de entrega) la madre ya estaba cumpliendo con los requerimientos que establece la Ley de Educación de 1996, sección 437 (1). Se hizo caso omiso del in- forme presentado porque el inspector ya se ocupaba del caso del niño. Al departamento legal no se le notificó nunca que se habían presentado pruebas escritas dentro del plazo previsto. Además desde el momento del envío de la carta de aviso hasta el momento en el que el caso llegó a juicio pasaron meses en los cuales nadie controló la educación del niño, ni la familia recibió ninguna visita del ayuntamiento. El inspector dejó claro que no está de acuerdo con la educación en casa y se reiteró en el juicio. Cuando, después del juicio, el ayuntamiento contrató un ins- pector de otro ayuntamiento (como experto legal, la educación en casa resultó ser satisfactoria. Uno podría argumentar en contra de designar un funcionario que cree que la educación en casa es mala. Además el fallo de seguir las pautas que marca la ley fue un error sencillo, pero fundamental. Aquí observamos tres problemas:

a) Si un inspector está en contra de la educación en casa por cuestiones de principios, la capacitación es probable que sea inútil.

b) Si no se sigue el proceso legal existente entonces una nueva legis-

lación es poco probable que sea beneficiosa para ninguna de las partes involucradas. En cuanto la casilla de “en juicio legal” está marcada, los servicios que deben proteger al niño se echan para atrás y al niño y a la familia se les deja luchar solos. Este es un tema constante con el que me tropiezo en mi trabajo de forma sistemática y quizá el más serio de todos. Niños vulnerables que se vuelven más vulnerables por culpa del mismo sistema que supuestamente les protege.

El sistema actual es bueno – o debería serlo si los procedimientos se siguieran de forma correcta y los principios de la Ley de Infancia cum- plieran con, a saber, que las autoridades locales garanticen que “sus funciones se cumplen teniendo en cuenta la necesidad de defender/ proteger y promover el bienestar de los niños” (Ley de Infancia 2004, parte 2, sección 11 (2)).

Sin embargo, los problemas principales de comunicación que yo identifico son las que hay entre servicios sociales y educación aunque el aporte por parte del departamento legal es a menudo problemáti- co. Aquí hay dos conjuntos de problemas. Uno consiste en el fallo de compartir la información y el segundo es la interpretación inadecuada de los papeles y responsabilidades de cada una de las partes. Todo

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Un Mundo por Aprender

esto está agravado por la falta de conciencia de la legislación y pautas vigentes.

Dentro de este fracaso del sistema, los niños más vulnerables son los que tienen necesidades educativas especiales. Este grupo repre- senta una amplia minoridad dentro del colectivo de familias que edu- can en casa (23% según Rothermel 2002 y aproximadamente 30% según Education Otherwise 2002). Los niños pertenecientes a este grupo involucrados en tramites legales suelen venir de clases socio- económicas más bajas y suelen tener un único padre conviviendo con ellos. Los intereses de Educación y Bienestar son a menudo confu- sos, pero el problema puede ser de definirlos/delimitar claramente. Una educación que sigue los intereses del niño está reconocida por el ministerio (2007) y por la Comisión Investigadora [que pide más investigaciones de este tipo] (CSFC 2009) y es un modelo que es reco- nocible para los inspectores legales responsables con la educación en casa. Los trabajadores sociales que tienen una visión simplista sobre los mismos recursos educativos pueden ver un caso de abandono. Esta coincidencia común es destacada por la Comisión Investigadora.

“Donde creemos que el informe Badman y las propuestas en el Pro- yecto de Ley de Infancia, Escuelas y Familias entran en dificultades es en su confluencia de cuestiones educativas y protección”. (CSFC 2009, p. 4).

El caso de Khyra Ishaq [2009] TS de Familia de Inglaterra y Gales B36

El caso de Khyra Ishaq que se educaba en casa, y a la que le qui- taron la vida su madre y el novio de esta, confirma tristemente mis argumentos, a saber, que la comunicación entre Asistencia Social y Educación fue mala y las responsabilidades mal entendidas. En cuan- to las casillas fueron marcadas, cada departamento se echó para atrás creyendo que el otro es el que está dedicado al caso:

“Como resultado de que cada profesional lleva a cabo sus respon- sabilidades de forma aislada, no hubo intercambio de información y conexiones pertinentes” (párr. 253)

También hubo confusión evidente sobre el papel del funcionario de

educación. También hubo aparente confusión sobre el papel del Depar- tamento de Educación (a saber, el oficial de la educación, el Sr. H.). A raíz de la participación del Oficial de Educación, el proyecto de evalua-

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Educación sin escuela, autoaprendizaje colaborativo y educación en familia

ción inicial por el equipo de atención de lo social (Servicios Sociales) fue

abandonado (párr. 244). Se publicaron detalles sobre el caso al día siguiente de la Confe- rencia Informativa de Westminster (2010) donde yo hice una presenta- ción basada en este documento. En el caso de esta niña la educación en casa no fue el desencadenante, sino el freno más bien, ya que el interés de Asuntos Sociales cesó en cuanto ella empezó la “educación en casa”. Esto ocurrió a pesar del hecho que había serias preocupa- ciones por su bienestar suscitadas antes de su desescolarización, que tuvo lugar en marzo (BCC 2010) y después de un período de absentis- mo no autorizado (párr. 222) desde el 19 de diciembre 2007. Durante una visita de la inspección educativa en febrero la madre no logró convencer al inspector de que los recursos educativos utilizados eran adecuados. Sin embargo, más tarde, los mismos recursos educativos fueron aceptados sin nuevas pruebas o una nueva visita evaluativa (a pesar de que las dos medidas se habían solicitado inicialmente por el ayuntamiento).

Añadir más regulaciones todavía, cuando las vigentes se entienden y aplican mal, es una perspectiva inquietante.

Estudio Caso 2

Una madre divorciada con cinco niños, de los cuales uno con discapa- citación grave, lo sacó a este último de una escuela especial genérica, descontenta porque las necesidades concretas de su hijo no estaban cu- biertas. El equipo de educación del ayuntamiento posteriormente apro- bó la educación en casa en este caso, mientras que los trabajadores so- ciales decidieron que la educación que este recibía no era adecuada. La denuncia presentada por los trabajadores sociales durante la demanda por la custodia fue que la sección de educación aprobó los recursos educativos porque no había entendido otros temas de mayor impor- tancia. El informe que se me entregó a mí presentaba un retrato muy oscuro de la madre a la que se le imputaba el educar en casa como un problema más de una retahíla de problemas de salud mental. Se decía que había retirado al niño de la sociedad y lo tenía encerrado en casa, rehusando permitir una mínima socialización. Había cierta preocupa- ción por los otros niños educados en casa. La familia vivía con un suel- do muy bajo. Cuando yo llegué a la vivienda – deficitaria – empecé a preocuparme por mi seguridad personal y de la de mi coche. Durante nuestra entrevista la madre explicó que no sacaba a menudo de casa a su hijo discapacitado por culpa de su vulnerabilidad en una urbaniza-

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Un Mundo por Aprender

ción llena de matones. Dijo que había intentado mudarse de casa en el campo desde hace bastante tiempo, pero que no recibía ninguna ayuda del ayuntamiento porque su caso no era considerado como de “alta prioridad”. Habló de haber desescolarizado a sus hijo sólo como último recurso porque progresaba muy poco en la escuela. Desde que el niño se educaba en casa había mejorado mucho. Durante mi visita con esta familia observé que el niño jugaba y se relacionaba con los otros niños de una forma muy hábil y alerta y esto entraba en contradicción con los informes del colegio acerca de las capacidades del niño. En una reunión profesional previa a la comparecencia pregunté a los asistentes qué pensaban acerca del barrio donde vivía esta familia y todos estuvie- ron de acuerdo que era realmente una zona peligrosa donde uno podría tenerle miedo hasta a salir a pasear. El ayuntamiento ratificó el hecho de que la familia llevaba bastante tiempo intentando mudarse de casa. En la reunión los representantes del ayuntamiento estuvieron de acuer- do en ayudar a la familia a mudarse en un barrio mejor y la demanda de custodia fue posteriormente retirada.

En mi experiencia las autoridades locales, en los casos destacados aquí, tenían grandes posibilidades de ayudar a las familias involucra- das, pero por falta de formación y comprensión a nivel de funcionarios tuvieron el efecto contrario sobre las vidas de estas familias. Los juicios pueden poner a las familias bajo enormes tensiones y, si la energía de los padres está desperdiciada en estos juicios, el proceso de la educa- ción es probable que se vea afectado.

Un padre soltero que educa en casa un niño con necesidades edu- cativas especiales no puede hacerlo eficazmente a tiempo completo y dedicar a la vez el tiempo necesario para los trámites burocráticos que suponen una defensa judicial. Desde que se inician las medidas legales hasta la vista final pueden pasar meses y años. Comparecen- cias ante el tribunal, citas con abogados, reuniones con profesionales del ayuntamiento etc., todas necesitan que alguien cuide de los niños mientras tanto. Como la educación en casa se ve afectada porque el educador principal está ausente, esto luego se transforma en una prueba de el padre “no da abasto”.

Seguir las normas legales, compartir información y ayudar a es- tas familias representarían unas medidas efectivas y psicológicamente segura para mejorar la situación. Iniciar medidas legales – separar al niño de su familia sin antes estudiar y sopesar bien los hechos – no debería ser posible. Además la educación de los niños custodiados

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por el estado está bastante cuestionada. Jackson y McParlin (2006) denuncian que:

“los niños a cargo del ayuntamiento tienen 4 veces más posibilidades de necesitar la ayuda de los asistentes de salud mental; 9 veces más probabilidades de tener necesidades especiales que requieren a me- dio plazo valoración, ayuda o terapia; 7 veces más probabilidades de consumir de forma abusiva alcohol o drogas; 50 veces más probabili- dades de acabar en la cárcel; 60 veces más probabilidades de llegar a una situación de vivir en la calle; 66 veces más probabilidades de tener a su vez hijos que necesitan asistencia pública. Tienen posibilida- des muy desproporcionadas de necesitar ayuda psicológica en algún momento de su vida. […] Afirmamos que los resultados generalmente bajos de las personas que pasaron parte de su infancia bajo custodia estatal pueden ser, en consecuencia, relacionados con el fracaso edu- cativo”. Jackson y McParlin (2006)

Estos casos, y otros iguales, se habían incluido casi seguro en las estadísticas utilizadas para describir a los niños educados en casa como niños con dos veces más de probabilidades de riesgo que los niños del resto de la población. Esto indica que, por encima y más allá de las categorías y extrapolaciones discutibles utilizadas en las estadísticas, deberíamos analizar y poner bajo interrogación la naturaleza de las so- licitudes de quitar la custodia de los padres cuando se trata de niños educados en casa. Deberíamos investigar si otros niños también se en- cuentran en una situación más vulnerable por el sistema que debería protegerlos.

Conclusión

Las pruebas demuestran que la educación en casa puede ser un modo eficaz y aceptable de educar un niño (Rothermel 2002, Thomas 1998). Más pruebas del Reino Unido indican que las relaciones entre los educadores en casa y las autoridades locales son una fuente cons- tante de tensión (Eddis 2006). Hasta ahora se ha demostrado que las estadísticas que desacreditan efectivamente la práctica al asociarla con más abusos que lo normal estaban basadas en extrapolaciones arriesgadas de números y por la inclusión de los niños “sin revisar todavía” en las cifras oficiales de niños que se considera que reciben una educación poco adecuada.

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Antes de hacer cambios en el sistema necesitamos averiguar cómo podemos mejorar dentro del marco de la legislación vigente. Si las autoridades locales exponen a los niños a riesgos innecesarios al no hacerles caso a las regulaciones actuales, es probable que cualquier complemento legislativo aumentará estos riesgos. Las nuevas leyes propuestas no habrían evitado ninguno de los casos aquí citados, u otros de lo que me ocupé a lo largo de los años. Cumplir con las líneas directrices y regulaciones vigentes sí podría haber evitado todos y cada uno de estos casos.

Cualquier otra investigación sobre la educación en casa por parte del gobierno debería examinar estas cuestiones seriamente.

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Seguir la onda – La experiencia de educar en casa

Sorina Oprean

EN EUROPA HAY DECENAS de miles de familias que practican el homeschooling o educan e instruyen a sus hijos en casa. Es una opción educativa reconocida legalmente en casi todos los países oc- cidentales.

Teniendo en cuenta que en los últimos decenios se ha demostrado que la escuela como institución no puede cubrir todas las necesidades educativas de todos los niños se hace necesaria una reflexión sobre las posibilidades que pueden ofrecer otros sistemas educativos que funcio- nen en paralelo con el convencional.

Hoy en día la educación/aprendizaje en familia/hogar es una co- rriente pedagógica creciente, plural y organizada y significa asumir de forma integral y responsable la educación de nuestros hijos -en los as- pectos académicos, emocionales y morales- sin delegar ninguna de es- tas funciones en instituciones educativas presenciales, y con la libertad de contar con ayuda profesional en todos aquellos aspectos necesarios.

Es una opción educativa consciente y responsable que se decide teniendo en cuenta las necesidades de los menores y que siempre se lleva a cabo dentro del marco de respeto, libertades, derechos y debe- res que establece la Constitución de un país.

Definición de la educación en casa

Significa asumir de forma integral la educación de nuestros hijos, tanto en los aspectos de la adquisición de conocimientos y habilida- des, como en la transmisión de valores y principios, sin delegar ningu- na de estas funciones en instituciones educativas, lo que no excluye el contactar con profesionales o especialistas para ampliar su educación.

El término homeeducation / homeschooling